Minoritetsforældres konstruktion af kulturel identitet ved deltagelse på en flerkulturel skolefestival
Forfattere: Shpresa Basha
Tidsskrift: FPPU (2022-04-11)

## Minoritetsforældres konstruktion af kulturel identitet ved deltagelse på en fl  erkulturel skolefestival

## Shpresa Basha

Cand.pæd.pæd. i generel pædagogik, shpresa.basha@inn.no

## Resumé

I denne artikel vil jeg belyse, hvordan minoritetsforældre med kosovoalbansk baggrund konstruerer kulturelle identiteter på en fl  erkulturel skolefestival i Norge. Baggrunden for skolefestivalen er skolens markering af den Internationale FN-dag, som har til formål at bidrage til skolens mål om social retfærdighed, inklusion og tilhørsforhold. Projektets data er indsamlet gennem kvalitative interviews, observationer og studier af artefakter i 2016 og 2019. Resultaterne af studiet viser, at minoritetsforældre oplever skolefestivalen som et potentielt socialt, kulturelt og politisk samlingssted, som åbner for interaktion mellem majoritet og minoritet. Ofte er sådanne skolefestligheder dog blevet kritiseret af forskere. Kritikernes hovedargument er, at fl  erkulturelle skolefestivaler er baseret på essentialistiske kulturbegreber, og at disse arrangementer kan føre til eksklusion af minoriteter. Dette kvalitative casestudie både bekræfter og udfordrer forskningslitteraturens kritiske antagelser. Projektet har relevans for skolepædagoger, lærere og studerende i danske skoler.

## Abstract

In  this  article,  I  examine  how  minority  parents  with  Kosovo  Albanian  backgrounds construct cultural identities (Stuart Hall, 1996) at a multicultural school festival in the Eastern part of Norway. The school festival is organised in connection with the school's celebration of the International United Nations Day and aims to contribute to the school's goals regarding social justice, inclusion and belonging. Often, however, such school festivities have been criticised by researchers. The main argument of the critics is that multi-cultural school festivals are based on essentialist cultural concepts, and that these events may lead to exclusion rather than inclusion. This qualitative case study both confi  rms and challenges the critical assumptions of the research literature. Data were collected through qualitative interviews, observations and examination of artifacts in 2016 and 2019. The project is relevant for Danish schools.

## Nøgleord

Kulturel identitet, strategisk essentialisme, hybriditet, tredje rum.

## Keywords

Cultural identity, strategic essentialism, hybridity, third space.

## Introduktion

Øget migration er i øjeblikket et aktuelt emne for europæiske regeringer. Flygtninge,  der  forlader  deres  hjemlande,  træffer  den  svære  beslutning  af  mange grunde. Det sker oftest på grund af krig og konfl  ikt (Vertovec &amp; Cohen, 1999). Det så vi med fl  ygtninge fra Kosovo 1  1990'erne, og vi har set det med de nylige fl  ygtninge fra Syrien, Afghanistan og Ukraine. Den stigende migration har medført, at en fl  erkulturel mangfoldighedskultur præger Norge: 15 procent af befolkningen har fl  ygtninge eller indvandrerbaggrund; i Oslo-regionen er tallet cirka 31 procent (Skrefsrud, 2018, s.29). Dette betyder, at skolerne i Norge er præget af den øgede kulturelle, sproglige og religiøse mangfoldighed (Skrefsrud, 2018). Lige som mange andre skoler i verden, fejrer norske skoler ofte den kulturelle elevdiversitet i forbindelse med den internationale FN-dag 2  den 24.oktober.

Den 'internationale uge' (IU) ses ofte som et bidrag til skolens mål om yderligere integration og social retfærdighed. Den afholdes sædvanligvis i forbindelse med FN-dagen. Eksempelvis peger Joke Dewilde et al. (2018) gennem en undersøgelse om IU på en folkeskole i det østlige Norge på, hvordan skolen markerede mangfoldighed gennem en række aktiviteter på tværs af aldersgrupper. Forskellige  tilbud  spændte  fra  kurser  i  zumba  (dans)  til  workshops,  hvor  lærerne  fortalte somaliske og russiske eventyr. Undersøgelsen om IU fremhæver forældrenes rolle som aktive deltagere; de holdt foredrag om andre lande og viste billeder fra Rumænien og Burma (Dewilde et al., 2018). Dewilde et al., (2018) udforskede den pædagogiske praksis i skoletiden i IU med fokus på skoleledelsens, lærernes og elevernes erfaringer. I studiet fandt de, ved et interview med skoleledelsen, ud af, at skolens arrangement lægger vægt på minoritetskulturer og ikke har nogen yderligere forbindelse til FN-dagen. Endvidere gav skolelederen udtryk for, at skolen går målrettet efter at udvikle en pædagogisk praksis, som blandt andet via aktiviteterne i løbet af IU bidrager til at anerkende elever med minoritetsbaggrund.

Mit studie er fra den samme skole, men afgrænser sig til ugens højdepunkt: 'Skolefestivalen'. Ugen afsluttes med en festival, hvor elever og forældre præsenterer  forskellige  kulturelle  artefakter,  og  hvor  landenes  nationaldragter,  folkedans, madretter osv. fremvises. Skolefestlighederne i IU involverer elever, lærere, forældre,  skoleledelse  og  lokalsamfundet.  Skolen  har  en  fl  erkulturel  profi  l  og har en forholdsvis lang tradition for at arrangere denne form for IU. Skolen har desuden et konkret ansvar for undervisningen af nyankomne elever med anden etnisk baggrund end norsk. Skolen ligger i en mellemstor by i det sydøstlige Norge og har 450 elever fra 1. til 7. klasse (6-13 år) og cirka 100 ansatte. Skolen har henholdsvis 20 procent etniske minoriteter blandt eleverne, og der tales i alt 39 forskellige sprog på skolen. Skolen er en af to skoler i kommunen, som tilbyder en overgangsklasse for nyankomne elever på folkeskoleniveau (Dewilde, et al., 2018). Mit studie fokuserer nærmere på, hvordan en gruppe forældre med kosovoalbansk baggrund under skolefestivalen forhandler 3  deres kulturelle identiteter gennem interaktion med andre deltagere.

1 Kosovo fi  k stor opmærksomhed i 1990' erne, hovedsageligt på grund af konfl  ikternes art og den etnisk udrensning, der opstod under Slobodan Milosevics regime (Paca, 2015; Vathi and Black,2007).

2 Med FN-dagen markeres FN's oprettelse på denne dag i 1945. Dagen er dedikeret til FN's globale indsats og resultater for den internationale solidaritet (Dewilde et al.,2017).

Mit  forskningsspørgsmål,  er: Hvordan  forhandler  og  konstruerer  udvalgte forældre med kosovoalbansk baggrund de kulturelle identiteter i skolefestivalens sammenhæng?

I  artiklen  gør  jeg  rede  for  studiets  undersøgelse,  ligesom  jeg  kort  beskriver skolefestivalen. Redegørelsen tager afsæt i mine observationer, feltnoter, kvalitative interviews og billeder fra 2016 og 2019, og er en videreudbygning af tidligere artikler (Basha &amp; Kjørven 2018 og Dewilde et al., 2017, 2018). Efter at have gjort rede for de teoretiske begreber og metodologien vil jeg diskutere, om skolen lykkes med en inkluderende praksis. Teoretisk er jeg inspireret af postkolonialismens univers. Overordnet er jeg inspireret af og trækker primært på kultursociologen Stuart Halls (1996) teori. Jeg inddrager også Gayatri Spivaks (1988) og Homi Bhabhas (2004) postkoloniale teori.

## Studiets undersøgelsesfelt

Mit studie har særlig fokus på, hvordan en gruppe forældre med kosovoalbansk baggrund under skolefestivalen forhandler og konstruerer deres kulturelle identiteter gennem interaktion med andre festivaldeltagere. Studiet er en udløber af et større paraplyprojekt Flerkulturelle arrangementer i skole og lokalsamfund i et deltagerperspektiv (2015-2022) som er gennemført af en gruppe forskere fra Universitetet i Oslo og Høgskolen i Innlandet. Paraplyprojektet har ad fl  ere omgange undersøgt, hvordan lærere, ledelse og elever oplever fl  erkulturelle markeringer. Mit eget delprojekt Inkluderende praksisser eller eksotiske hændelser? Et studie af Internationale Uger i norske skoler (Basha &amp; Kjørven, 2018; Dewilde et al., 2018)  består  som  sagt  af  en  kvalitativ  undersøgelse  af  en  enkelt  case  (Stake, 2005). Denne case er: Afholdelse af IU på en fl  erkulturel skole i 2016 og 2019.

Til trods for, at IU er knyttet til FN-dagen, har skolens fokus ikke primært været rettet mod temaerne FN-dagen, og der er ikke blevet arbejdet for international solidaritet og retfærdighed. Det overordnede mål for festivalen er som sagt at fejre skolens fl  erkulturelle mangfoldighed (Basha &amp; Kjørven, 2018; Dewilde et al., 2017). Formålet med denne undersøgelse er at få en dybere forståelse af den fl  erkulturelle skolefestival som et potentielt rum for konstruktion af kulturelle identiteter blandt etniske minoritetsforældre. Denne artikel bidrager således til at nuancere den kritiske forskning på området ved at lade en gruppe kosovoalbanske forældre fortælle om deres oplevelser og erfaringer fra skolefestivalen.

3 Forhandlinger af identiteter er stærkt forbundet med markeringer af forskelle. Det er tale om en proces med formidling eller intervention af noget, som får en ny betydning (Bhabha, 2004, s. 274).

## Teoretiske perspektiver på kulturelle identiteter, essentialisme og hybriditet

I  det  følgende  vil  jeg  kort  opridse  den  teoretiske  ramme  for  de  begreber,  som jeg  anvender  i  undersøgelsen  og  diskussionen  af  skolefestivalen  som  et  muligt forhandlingsrum imellem majoritets- og minoritetskultur. Jeg indleder med at præsentere Halls begrebsliggørelse af kulturelle identiteter. Identitetsstudier indtager en central rolle i kulturstudiediskussioner, især vedrørende stadigt mere politiserede spørgsmål om nationer, migrationer, asyl, grænser og eksil (Cohen, 2008; Hall, 1996).

Jeg tager udgangspunkt i, at identitet er en proces i konstant bevægelse, som er til forhandling (Hall, 1996). Halls arbejde er relevant for forståelsen af kulturelle identiteter og folk, som er fl  ygtet fra deres hjemlande og bor i diaspora. Diaspora er et udtryk, der ofte bruges til at beskrive en 'udvalgt befolkning,' der er spredt fra deres hjemland og som de ikke kan vende tilbage til (Cohen, 1996). Diasporasubjektet betragtes som produkt af historier, fortællinger og tilhører fl  ere hjem hvilket tyder på, at diaspora og kulturelle identiteter er åbne, komplekse og under konstant konstruktion (Hall, 2020, s.140-141). Hall (1996, s.4) argumenterer således for, at identiteter er 'multiple', og at de forandres og forhandles hele tiden. Dette aspekt inddrages i analysen af skolefestivalen. I sin opfattelse af multiple identiteter lægger Hall vægt på identiteter som positioner. Positionsbegrebet kan betragtes som en diskursiv praksis, hvorigennem fortælleren og modtageren konstitueres på bestemte måder og samtidig forhandler nye positioner (Davies, B. &amp; Harre, R., 1990).

Hall defi  nerer begrebet identitet således: ' The concept of identity deployed here is therefore not an essentialist, but a strategic and positional one' (Hall,1996, s.17). Endvidere mener han, at identiteter er udryk for en strategi, som opfordrer til et opgør med tanken om essentialistiske identiteter. Det vil sige, at identitetsbegrebet ikke er udtryk for en stabil kerne af selvet, men for noget, som er som dynamisk, komplekst og altid konstrueret på tværs af forskellige ofte krydsende og antagonistiske, diskurser, praksisser og positioner (Hall,1996). En central pointe hos Hall er, at identitet konstrueres inden for diskurser, som er produkter af subjektets relation til specifi  kke historier. Hall skriver, at fortiden vil fortsætte med at tale til individet, og derfor er en fortælling herfra i sig selv altid konstrueret delvist gennem hukommelse, ønsker, fantasi og myter (Hall, 2020 s.109). Kulturelle identiteter, som Hall argumenterer for, er ikke fi  kseret gennem 'en tilbagevending til oprindelsen' men gennem identifi  kationer som er blevet skabt indenfor diskurserne for kultur og historier (Hall, 2020, s.109). Ifølge Hall er forhandlinger af kulturelle identiteter stærkt forbundet med markeringer af forskel. Han mener, at kulturelle forskelle er vigtige, fordi alle mennesker har en etnicitet.

Mit empiriske materiale viser, at minoritetsforældre med kosovoalbansk baggrund, som er klædt i nationale dragter, kommer med en historie og erfaring fra fortiden til  skolefestivalen. Fra Spivaks (1988) perspektiv kan man i stedet se minoritetsforældres nationale dragter, som et eksempel på strategisk essentialisme. Derfor, inddrager jeg Spivaks (1988) tænkning om strategisk essentialisme for at få et andet perspektiv på minoritetsforældres oplevelser og erfaringer fra  skolefestivalen.  Som  jeg  vil  uddybe  nedenfor,  åbner  Spivaks  nuancering  af essentialismebegrebet for en anderledes forståelse af fl  erkulturelle skolefestivaler, nemlig som et 'tilhørsrum' for forældre med minoritetsbaggrund, som et kulturmøde til bekræftelse af kulturelle identiteter. Som Spivak (1988) er inde på, kan strategisk essentialisme med fordel ses som indeholdende en særlig inkluderende kraft med hensyn til at nedtone afstanden mellem 'dem' og 'os'. Essentialisme forudsætter,  at  en  gruppe  mennesker  deler  nogle  særprægede  kendetegn,  som er defi  neret i kontrast til en anden gruppe mennesker (Eide, 2010). Strategisk essentialisme betragtes som en taktisk politisk holdning til at påvirke og ændre samfundet (Spivak, 1988). Eksempelvis, kosovoalbanske mødre kan være i en position, hvor de kan essentialisere sig selv midlertidigt ved at markere deres kulturelle identiteter i skolefestivalen.

Med udgangspunkt i postkolonial teori er det vigtigt at fremhæve magtrelationer mellem majoritet og minoritet på skolefestivalen da den kan indeholde ekskluderende elementer. Postkolonialismen er netop interessant, fordi det eksempelvis drejer sig om at synliggøre de ulige magtrelationer og uretfærdigheder. Jeg fi  nder det brugbart at inddrage Bhabhas teori til at konkretisere de hybridiseringsprocesser, der foregår i mødet mellem minoritetsforældre og majoriteten i skolefestivalen. Derudover mener jeg, at hybriditet er relevant, fordi der åbnes et rum i skolefestivalen, hvor konstruktionen af en ny kulturel identitet er mulig.

Hybriditet indebærer for Bhabha et forsøg på at karakterisere en kontinuerlig, processuel udveksling af identiteter og kulturer. Hvad angår begrebet hybriditet, påpeger Bhabha, at hybriditet kan transformeres og forandres, idet der sættes spørgsmålstegn ved faste identiteter baseret på essentialisme. Med inspiration fra Bhabha åbner jeg i studiet for yderligere problematisering af dikotomiske og essentialistiske måder at repræsentere verden på. Det vil altså sige, at man må erkende kulturer som værende i uafbrudt, gensidig kontakt, og man kan derfor ikke opfatte dem som adskilte helheder, som mødes og skaber hybride former. For mit studie betyder det, at kulturelle identiteter konstrueres i mødet med andre kulturer og her kan essentialismen udfordres.

## Om dataindsamling

Skolefestivalens tidsramme er klokken 17.00 til 19.00. Den er designet til at vise majoritets-  og  minoritetsforældrenes  kulturelle  aktiviteter.  Sammen  med  forskerteamet møder jeg op i skolens sportshal kl. 16.00. Rundt omkring i hallen observerer jeg en bred vifte af madboder, kulturelle artefakter, musik og danseforestillinger, som repræsenterer forskellige lande. Mange minoritetsforældre bærer nationaldragter. Mit datamateriale viser, at boderne, der repræsenterer de største minoritetsgrupper, inklusiv de somaliske, polske, kurdiske og kosovoal- banske, serverer forskellige traditionelle retter. Nogle boder, såsom den italienske, den samiske, den pakistanske, den vietnamesiske og den syriske, er sparsomt dekoreret. De har ingen repræsentanter og madservice, kun plakater med kort information om landene. Jeg observerer, at den norske bod har madservice, men ingen faste repræsentanter. Folk går fra bod til bod, hvilket giver dem mulighed for nye oplevelser, som for eksempel at smage på traditionelle madretter, tale med folk, spille spil, kigge på kort, bøger, plakater, osv.

Kulturelt og aldersmæssigt består skolefestivalen af en heterogen gruppe mennesker. På et langt bord er der dækket op med traditionelle albanske madretter. Ved boderne står mødre klædt i nationaldragter. Jeg accepteres som en del af deres selskab i kraft af vores fælles kulturelle baggrund - jeg er selv oprindelig kosovoalbansk fl  ygtning og taler albansk. Det, at jeg taler det samme sprog, viser sig at åbne op for en anden kontakt til dem.

## Interviews

I mine kvalitative interviews har jeg fokuseret på familiernes erfaringer med skolefestivaler, deres præsentationer af traditionelle madretter og kulturelle artefakter, hvordan det er at leve og arbejde i Norge samt muligheden for interaktion med andre deltagere og lærerne fra skolen under festivalen. Data viser, at de interviewede forældre med kosovoalbansk baggrund er første generationsimmigranter fra Kosovo, som kom til Norge i 1992 og 1998. Børnenes alder varierer fra 8 til 11 år. De er således født i Norge.

Mit datamateriale består af feltnoter baseret på observationer, billeder og videooptagelse, tegninger, kulturelle artefakter (symboler og tegn), ord og sætninger, som jeg har skrevet på både albansk og dansk. Jeg har taget over 100 digitale billeder. Kim Rasmussen (2013, s. 261) kalder sådanne billeder 'fotografi  ske feltnoter'. Mine fotografi  ske feltnoter kan være en hjælp til at fange, fastholde og huske episoder, men de kan også efterfølgende bidrage til og indgå i den tætte beskrivelse af en felt (Rasmussen, 2013, s.262). Fotografi  et rummer en dobbelthed: noget som er visuelt, fysisk materielt og noget som er symbolsk og udgør en repræsentation. Disse mangeartede empiriske materialer muliggør forskellige analytiske greb. Inspireret af Rasmussen (2013) tilføjer jeg et visuelt element i form af billeder til analysen. I min undersøgelse indgår interviews med 15 forældre med forskellige minoritetsbaggrunde baseret på en åben interviewguide (Kvale et al., 2009; Kvale &amp; Brinkmann, 2015).

Alle interviews var interessante, men interviews med kosovoalbanske forældre gav et mere rigt materiale. Billederne er fra skolefestivalen og fra den kosovoalbanske bod med tegn på mad, nationaldragt, samtaler med majoriteten og dansen. To mødre er de mest fremtrædende i de kvalitative interviews med mig (2016 og 2019). Som en konsekvens af anonymiseringen er personerne givet synonymer, for eksempel Jehona og Nita. Interviewene er blev gennemført i 2016 med yderligere opfølgning i 2019. Desuden har jeg suppleret med et mere dybdegående interview med en kvinde med kosovoalbansk baggrund. I det følgende trækker jeg på mine feltnoter, billeder, videooptagelse og udskrifterne fra interviewene fra to kosovoalbanske mødre. 4

Jeg placerede mig på Skolefestivalen i en 'insider'-position (Berger, 2015). Min insiderstatus  påvirkede  processen  vedrørende  dataindsamling  og  dataanalyse, fordi jeg fi  k adgang til feltet, hvor kosovoalbanske forældre var villige til at dele deres erfaringer og oplevelser med mig (Berger, 2015). Fra en 'shared experience'-position (Berger, 2015) har jeg været rustet til at forstå deres udsagn, også det  usagte,  deres  følelser  og  repræsentation  af  kulturelle  artefakter.  Jeg  delte mine refl  eksioner og datamaterialet sammen med mine kollegaer fra forskningsgruppen (Berger, 2015). Jeg har både positioneret mig som' insider' gennem min kosovoalbanske baggrund og 'outsider' som forsker. Kravet til selvrefl  eksivitet og selvbevidsthed har jeg stillet mig selv gennem hele mit forskningsforløb (Green, 2014; Berger, 2015). Det har været nødvendigt, at jeg var bevidst på dette både gennem indsamling af  data  og  i  analysen  (Basha  &amp;  Kjørven,  2018).  Centrale spørgsmål i mine refl  eksioner har været: Skal jeg give mine informanterne kendskab til min baggrund? Bliver min analyse påvirket af deltagernes fortællinger? Hvordan er mit forhold til mine informanter?

Nedenfor vil  jeg  præsentere  en  analyse  af,  hvordan  udvalgte  forældre  med kosovoalbansk baggrund forhandler og konstruerer kulturelle identiteter på festivalen. Blandt andet gennem deres repræsentationer af kulturel arv såsom nationaldragter, dans og sprog. Mine forskningsdata viser, at kosovoalbanske forældre især har lagt vægt på følgende temaer ved deres deltagelse i festivalen: (1) mødet med andre kulturer; (2) stolthed over dragter; (3) magtrelationer under skolefestivalen; og (4) vi dansede med vores norske veninde.

## Analyse og diskussion

## Mødet med andre kulturer

Data fra forskningsstudiets første runde i 2016 viser, at familier med kosovoalbansk baggrund fremhæver vigtigheden af at gøre en indsats, for eksempel på skolefestivalen. Det at præsentere noget af sin kultur og møde andre kulturer synes at være meningsfuldt. Til illustration af det nævnte giver jeg her et par eksempler på udtalelser fra interviewpersoner:

'Min mand og jeg kom til Norge i 1992 og søgte politisk asyl. Vi har seks børn, hvoraf fi  re blev født i Norge. Vi er egentlig meget glade for at bo i Norge og meget glade for den skole, som vores datter går i. Mine tre døtre har ledelsesjob i Norge og vores yngste datter læser til psykolog. Det er utroligt vigtigt for os at deltage i og bidrage til skolefestivalen, fordi det er her, at vi viser den albanske kultur og møder mange andre folk fra forskellige kulturer'.

4 Mit projekt er godkendt af Norges Center for Forskningsdata.

ДД -

куби тобол

Denne 49-årige kosovoalbanske mor, som jeg kalder Jehona, fortæller, hvordan det at præsentere noget af sin kultur er meningsfuldt for hende selv og hendes familie. Jehona pointerer, at hun er glad for at bo i Norge, ligesom hun fremhæver, vigtigheden af at deltage på skolefestivalen og at rejse til Kosovo : 'Hver år rejser vi til Kosovo. Men, jeg er glad for, når jeg vender tilbage til Norge', siger hun. Jehona positionerer sig som et subjekt med fl  ere identiteter (Hall, 1996). Hun har lært at leve med fl  ere kulturer og taler mere end et sprog. Ifølge Hall er disse identiteter altid åbne, komplekse og under konstant konstruktion.

En anden kosovoalbansk kvinde, som jeg kalder Nita, er en yngre kvinde. Hun, kom til Norge som fl  ygtning i 1998 og fortæller:

'Jeg kom til Norge som politisk fl  ygtning i 1998 og har kun et barn på 11, som går på den her skole. Jeg deltager hvert år i skolefestivalen, og jeg synes det er spændende, at se, hvordan de andre folk præsenterer deres kulturer. Der foregår mange aktiviteter her, og der er en god stemning i hallen. Jeg serverer lidt burek og salat til folk, der ønsker at smage på albanske madretter. Nordmændene kan godt lide vores traditionelle mad. De spørger os om ingredienserne og vores dragter.

Vi er ret utilfredse med måden, hvordan Kosovo er repræsenteret. Min datter har ikke været involveret i det. Det er nogle andre børn fra en anden klasse, siger min datter. Som du kan selv se, der er kun to uklare billeder og der står ikke noget på skrift, hvad billederne fortæller om. Jeg kan se små huse og et uklart monument, der præsenteres her, og kan ikke forklare til andre folk, hvis de spørger om billedet. Jeg og min veninde har snakket med klasselæreren om det og fortalt, at vi er meget uenige om den måde, hvordan Kosovo præsenteres. Jeg synes selv, at vi har så meget at fortælle. Min datter, som går i 6. klasse kunne blive spurgt om at fortælle noget fra Kosovo. Hun blev ikke inviteret'.

Nita præsenterer fl  ere begivenheder i udtalelsen. Den kulturelle forhandling, der fi  nder sted i Nita's formulering: ' Jeg deltager hvert år i skolefestivalen, og jeg synes, det er spændende at se, hvordan, de andre folk præsenterer deres kulturer', tolker jeg som et ønske om at etablere nye relationer. Med Bhabha's (2004, s.54) ord opstår det tredje rum, hvor der skabes noget nyt gennem kulturelle ytringer. Dette begreb, det tredje rum, er en metafor for en position, hvor to eller fl  ere kulturer mødes med mulighed for at forhandle nye identiteter.

Mødrene  beskriver  skolefestivalen  som et  spændende  og  lærerigt  mødested,  hvor man  møder  mange  andre  kulturer.  Selve ordene 'at deltage' og 'at møde' kan knyttes sammen med Bhabhas opfattelse af hybriditet som et sted for 'samarbejde og kulturelle forhandlinger', hvor nye identiteter dannes (Bhabha, 2004, s.73). Som Hall (1996) siger, så bærer disse mennesker på fl  ere historier og kulturer; de har fl  ere 'hjem'. Skolefestivalens  rolle  er  primært  at  give  kosovoal-

*01

ninanden mungnea for al møde anare kultul

banske forældre mulighed for at præsentere noget for de andre deltagere og give hinanden mulighed for at møde andre kulturer.

Cat- Som  citatet  viser,  er  Nita  utilfreds med den måde, hvorpå Kosovo præsenteres.  Når  hun  fortæller  det til klasselæreren, skaber hun, ifølge Bhabhas  (2004),  en  position  i  det tredje rum. Hun udfordrer klasselæreren,  hvad  angår  plakaten  med  to billeder  fra  Kosovo.  Dette  betyder, at  der  skabes  plads  til  spørgsmål, refl  eksion og måske forandring. Det tredje  rum  repræsenterer  både  forhandling  af  kulturelle  identiteter.

Opsummerende kan man sige, at hybriditeten og det tredje rum har potentiale til at dekonstruere kategorier og skabe nye positionsmuligheder.

Som data fra 2019 tillige vidner om, giver skolefestivalen på den fl  erkulturelle skole et anderledes billede af mødet mellem majoritet og minoritet.

På  skolefestivalen  mødes  også  kosovoalbanske  familier  med  andre  familier fra  forskellige  baggrunde.  Eksempelvis observerer  jeg,  at  de  albanske  mødre  er aktive  i  samtalerne  med  både  majoritetsforældre og andre minoritetsforældre. Mødrene peger netop på den positive betydning af gode relationer mellem majoritetsog minoritetskulturer. Jehona siger:

'Vi får mulighed for at snakke med nordmændene, de bosniske, danske og polske familier.  Jeg  synes  at  det  er  meget  fi  nt  at  en  elev  med  norsk  baggrund  repræsenterer  den amerikanske bod og at skolelederen i hendes tale, opfordrer os alle til at få en ny ven'.

Ovenstående  citat  er  interessant,  fordi  kulturelle  forhandlinger  kan  gå  i  alle retninger.  I min interviewsamtale med Jehona pointerer hun, at 'det er meget fi  nt, at en elev med norsk baggrund repræsenterer den amerikanske bod'. Ifølge Bhabha (2004) betyder en sådan elevs valg om at præsentere den amerikanske kultur frem for sin egen norske kultur, at festivalen har potentiale til at åbne op for et tredje rum med plads til forhandling på tværs af kulturelle ståsteder.

Jehona er begejstret over, at eleven med norsk baggrund præsenterer den amerikanske kultur. 'Det er noget nyt', siger Jehona. Dette er et tredje rum, hvor kulturelle identiteter konstrueres og muliggør skabelsen af nye værdier - som et resultat af en forhandlingsproces (Bhabha, 2004). Derfor er kulturelle identiteter hverken 'vi' eller 'dem', disse betegnelser skal derimod ses som sammenhængende, når majoritet og minoritet er i samspil med hinanden.

## Stolthed over dragter

Stort set alle de albanske kvinder, jeg har interviewet, fortæller, hvor stolte de er, når de bærer nationaldragten:

'Igen i år har vi besluttet os for at bære vores nationaldragt, men vi skal ikke præsentere albansk folkedans. Vi har fået at vide at temaet er 'venskaber'. Men også her på skolen er vi meget glade og stolte over at vise vores dragter. Dragterne har vi købt i Kosovo, og dem bruger vi ofte til forskellige arrangementer. Vi kosovoalbanere, samles ofte til fester i Norge, som for eksempel, til Kosovos uafhængighedsdag den 17. februar og skolefestival på min datters skole, Men vi fejrer også den 28. november i Norge som er fl  agdag. Min datter og jeg viser nationaldragter frem med stolthed. '

Som disse interviewcitater viser, så kom der også positive følelser frem i forbindelse med nationaldragterne så som 'glæde' og 'stolthed'. Man kan sige, at 'glæden' og 'stoltheden' ved at vise en nationaldragt frem, har betydning for mødrene og deres døtre på fl  ere niveauer, både på skolefestivalen og ved andre specielle begivenheder. Det empiriske materiale viser, at skolefestivalen og nationaldragten for kosovoalbanske mødre er forbundet med noget meningsfuldt (Hall, 2013), og ikke med noget, som har eksotiserende karakter (Øzerk, 2008; Hofmann, 1996). Ser vi på situationen i Spivaks perspektiv, synes det at bære nationaldragt ikke at være problematisk. Det empiriske materiale viser, at kosovoalbanske mødre har en mening om deres dragter og taler ud fra deres erfaringer. Det udtrykker i Spivaks optik en bevidsthed, som hun kalder for strategisk essentialisme (Spivak, 1988).  Tilsyneladende dyrker albanske mødre en essentialistisk identitet, men Spivak (1988) beskriver altså denne positionering som værende strategisk. Dette rejser et spørgsmål om, om mødrene er selvbevidste, når de dyrker en essentiel identitet og om skolen fremmer en essentialistisk forståelse af kulturel identitet ved at fastholde dem i kategoriseringer i forhold til deres kulturelle baggrund.

## Magtrelationer under skolefestivalen

I det følgende udfolder jeg yderligere, hvordan skolens intention kan være at etablere  inkluderende  praksisser  og  bygge  bro  mellem  majoritet  og  minoritet.  Min analyse af empirien belyser snarere, hvordan magtrelationer kan opstå på skolefestivalen.

Min empiri viser altså, at selvom tanken bag skolefestivalen er at nedbryde dikotomien mellem os og dem , så ser skolepraksissen ikke ud til altid at leve op til skolens mål om inklusion. I min og en kollegas undersøgelse, Mangfold i praksis (2018), observerede vi kontrasten mellem majoritetsboden og de mange minoritetsboder. Den norske bod var pyntet med norsk fl  ag, der var traditionel norsk mad, men ingen repræsentant fra den norske majoritet var til stede til at præsentere den traditionelle norske mad for deltagerne. For os som observatører vir- kede den norske bod på én gang distancerende og nærværende (Basha &amp; Kjørven, 2018, s.159).

Vores studie påpeger også, at deltagerne ved den norske bod skulle sørge for sig selv uden støtte fra nogen fordi der var ingen repræsentant. Denne skærende kontrast mellem majoritet og minoritet kan indbyde til refl  eksion.

Min empiri viser, at i kraft af majoritetens position, i rollen som både gæst og tilskuer, kan der forekomme en hierarkisering mellem majoritet og minoritet. Dette rejser  spørgsmålene: Hvordan konstrueres majoriteten? Og bliver majoriteten udtryk for normen på skolefestivalen? Jeg observerede, at majoriteten 'forsvandt' eller var fraværende ved den norske bod, mens minoritetsforældre trådte frem og var indbydende overfor deltagerne. Dette er i tråd med Hvenegård-Lassen og Staunæs (2019) essay med titlen 'Elefanten i (bede) rummet. Raciale forsvindingsnumre, stemningspolitik og idiomatisk diffraktion'. Forfatterne bruger ordet 'hvidhed' og argumenterer for, at idiomet 'elefanten i (bede) rummet' anskues som en repræsentation af fravær. I casen om (bede)-rummet 'minimeres' elefanten og får en spøgelsesagtig eksistens. Begrebet hvidhed refererer til den proces, hvorigennem en særlig målgruppe, majoriteten (som 'førstehed'), forsvinder, og minoriteten (som 'andethed') træder frem (Hvenegård-Lassen og Staunæs 2019, s.46).

I  dette  perspektiv  kan  skolefestivalen  give  ulige  betingelser  og  opretholde dikotomien mellem 'os' og 'dem' - på trods af skolens gode intentioner. Her er jeg på linje med den kritiske forskningslitteratur (Øzerk, 2008; Skoug, 1989) der har fokus på eksotiske traditioner omkring nationaldragter, musik og mad, som adskiller sig fra traditionelle vestlige traditioner. Det minder om en reproduktion af kolonitiden, hvor majoriteten kun er tilskuer, og minoriteten er klædt i nationaldragter, som præsenterer traditionel dans og fremstår eksotisk, da minoritetskulturen kun fremvises en gang om året (Hoffman, 1996; Skoug, 1989; Øzerk, 2008). Jeg fi  nder det her relevant at fremhæve et andet eksempel fra interviewet med Jehona:

'Vi fi  k et brev fra skolen, om vi ønskede at bidrage med noget til festivalen. Vi blev opfordret til at præsentere noget fra vores land, hvilket jeg fi  nder interessant. Vi skrev tilbage, at vi ønsker at bidrage med en albansk dans på scenen, nationale dragter og traditionel mad fra Kosovo. Vores døtre ønskede også at bidrage med en albansk dans. Jeg og min veninde som er også kosovoalbaner blev enige om at bage en slags 'burek'. Vi kalder det for 'pite'. Vi købte selv ingredienserne, og skolen betalte for madudgifterne. Især vores børn glædede sig meget til skolefesten. Der bliver serveret mad fra alle kulturer. Jeg går ikke selv rundt, men prøver at være imødekommende og servere mad til børnene og nordmændene. Der er mange, som kommer fra byen. Der også mange forældre fra skolen. Vores nationalfl  ag hænger på skillevæggen'.

Centrale ord fra eksemplet 'opfordret' og 'præsentere' kan være problematiske, i den forstand, at der kan være tale om 'andethed' (Hall, 2013, s.228), som er et begreb der markerer racialisering. Den danske antropolog Peter Hervik (2015, s.37) argumenterer for, at racialisering er den proces, hvor kategorisering af det biologiske eller kulturelle kendetegn bruges til at identifi  cere en større befolkningsgruppe. Eksempelvis indgår beklædning, fremtoning, pynte-genstande og det talte sprog også i racialisering. Ifølge Hervik hænger racialiserende handlinger sammen med betoningen af nationalistiske værdier. Dette fører til en fremmelse af samfundets sammenhængskræft ved at ekskludere 'fremmede' udefra, for eksempel fl  ygtninge og indvandrere (Hervik, 2015, s.46). Spørgsmålet er, om skolen bidrager til at reproducere diskursen om 'os' og 'dem'?

I  studiet  om  IU  fandt  Dewilde  et  al.  gennem  interviews  med  skolelærerne, at majoritetsforældre har vanskeligt ved at involvere sig aktivt i skolefestivalen. Mange majoritetsforældre afviste ideen om at medbringe madretter (Ibid. 2018, s.480). Et eksempel på samme forståelse ses i en forælders udsagn: ' Som etnisk norsk forælder har jeg ikke været involveret, og jeg er heller ikke blevet bedt om at være med. På den anden side, dukkede jeg for nogle år siden op i min norske bunad [folkedragt]'. Dewilde et al. udførte også interviews med elever og beskriver, hvordan fl  ere majoritetselever afviste tanken om at præsentere noget fra norsk kultur, ved for eksempel at sige: ' Nej, jeg er helt norsk ', og ' Hvis vi var fra et andet land, kunne vi havde gjort det ' og ' Hvis jeg var fra et andet land, kunne jeg havde lavet traditionel mad ' (Dewilde, et al 2018, s.480).

Majoriteten giver udtryk for, at IU ikke er norsk. Ifølge den norske antropolog Marianne Gullestad (2005) er betegnelsen 'norskhed' knyttet til hvidhed og farveblindhed. Gullestads studie handler om lighedstænkning. Hun viser, at forestillinger om det nationale fællesskab, indebærer en anerkendelse af, at Norge er  et  samfund,  hvor  norskhed  stadig  i  vid  udstrækning  er  forbundet  med  den sociale kategori 'hvidhed' (Breidlid, 2012, s. 8). Man kan spørge, om majoriteten og minoriteten opfattes som en opdeling mellem norskhed og 'de andre' på skolefestivalen?

## 'Vi dansede sammen med vores norske veninde'

Blandt  de  interviewede  kosovoalbanere  er  der  generel  enighed  om,  at  stærke, identitetsbærende albanske kulturelementer i form af musik, fl  ag og folkedans er

## fremtrædende på festivalen. Nita kommenterer en videooptagelse fra festivalen på følgende måde:

'Vi præsenterede en albansk folkedans. Vi dansede med vores norske veninde. Vores børn er venner med hendes to drenge. Vores døtre var også med i dansen. Så du, hvordan vores piger holdt fl  agene på scenen, inden vi begyndte at danse? Den første folkedans, som vi præsenterede, var 'Ani mori nuse' (Oh min brud). Vi har selv bestemt, at vi ville bidrage med en folkedans.'

I interviewet med Nita udviser hun positive følelser, når hun tænker tilbage på og refl  ekterer over den albanske dans på skolefestivalen. Hun giver udtryk for begejstring for at planlægge og gennemføre en albansk dans på en scene med majoritet og minoritet som publikum.

Den albanske dans kan på den ene side karakteriseres som essentialistisk, fordi Jehonas og Nitas kulturelle identiteter kan forstås som autentiske. På den anden side indgår de i en relation med en norsk kvinde, og dermed bliver deres identiteter til en proces, hvor der opstår fornyelser, genfortællinger og forhandlinger (Hall, 1997). Den kulturelle forhandling fi  nder løbende sted. Det ses for eksempel i Nitas udsagn: 'Vi præsenterede en albansk folkedans. Vi dansede med vores norske veninde'. Dette tolker jeg som udtryk for identitet, der tilhører fortiden såvel som fremtiden (Hall, 1996). Gennem dansen formidler og fortæller Jehona og Nita på den ene side 'hvem de er' (Hall, 1996), og på den anden side formidler dansen et nyt venskab og relationer til majoriteten i det tredje rum (Basha &amp; Kjørven, 2018).

I ovenstående citat fortæller Nita om skolefestivalen som et meget betydningsfuldt sted. Musik, fl  ag og folkedans som tegn (Hall, 1997) kan forbindes med det, at  deltagerne skulle formidle noget, som handlede om den albanske kulturelle identitet. Jehona bakker Nita op og fortæller, at deres døtre som er født i Norge, har et liv mellem to kulturer. Det som er interessant her, er, at døtrene befi  nder sig i et spændingsfelt mellem forældrenes kultur og den norske kultur. Døtrenes kulturelle identiteter er del af en forhandling, eftersom de, ifølge Jehona, kalder sig selv for både norske og kosovoalbanere. Festivalen kan derfor ses som et sted, hvor døtrene i albanske nationaldragt ikke fremstod som levende, eksotiske udstillingsdukker (Hofmann, 1996; Øzerk, 2008). De fremstod snarere som individer med fl  ydende kulturelle identiteter (Basha &amp; Kjørven, 2018).

## Afsluttende kommentarer

Jeg har været inspireret af Halls, Spivaks og Bhabhas teorier til at belyse mit forskningsspørgsmål,  om  hvordan  udvalgte  forældre  med  kosovoalbansk  baggrund forhandler og konstruerer de kulturelle identiteter i skolefestivalens sammenhæng. Som tidligere nævnt er forskningslitteraturen gennemgående kritisk over for skolefestivaler (Hoffman, 1996; Øzerk, 2008; Skoug, 1989). Denne pædagogiske praksis kritiseres for dels at være overfl  adisk, dels at fastholde etnisk stereotypi  og  essentialisme,  og  bidrage  til  at  understøtte  forskelle  mellem  eleverne (Hoffman,1996; Øzerk, 2008; Skoug, 1989). Modsat kritikere som Hoffman (1996), Skoug (1989) og Øzerk (2008), som beskriver skolefestligheder som eksotiske minoritetsforekomster, kaster mit datamateriale nyt lys over skolefestivaler som et sted, hvor forældrene får mulighed for at udtrykke sig og bruge deres stemme: Dette kommer til udtryk, når mødrene beskriver, hvordan de gennem skolefestivalen etablerer nye relationer og viser deres nationaldragter frem. Mit studie viser således, at skolefestivalen her spiller en vigtig rolle, fordi det giver mødrene en følelse af glæde i mødet med andre kulturer; stolthed over deres dragter og begejstring når de danser med en norsk veninde.

I modsætning til den kritiske forskningslitteratur (Øzerk, 2005; Skoug, 1989) er Bhabha (2004) ikke bekymret for kulturmøder og kulturelle forskelle. Hvis vi følger Bhabhas tanker, kan de, på den anden side tolkes i forhold til spørgsmålet om hybriditet, hvor majoritet og minoritet mødes, og hvor kravet om at tilhøre enten den ene eller anden kultur ophører. I forlængelse af Bhabha kan vi slutte, at skolefestivaler indeholder et muligt potentiale for både majoritet og minoritet. På skolefestivalen åbnes for hybriditet og forhandlinger mellem nordmænd, danskere, bosniere og andre kulturer (Bhabha, 2004, s.37). Der opstår også forhandlingsmuligheder mellem minoriteterne - og ikke kun mellem majoritets- og minoritetskulturer. Ifølge Bhabha (2004, s.54) sker den slags forhandlinger i mødet med andre kulturer, hvor forhandlinger ændrer karakter og bliver til et tredje rum, et  meningsfuldt  forhandlingsrum  for  eksempelvis  kosovoalbanske  familier  og andre minoritets- og majoritetsfamilier. Også andre forskere har et negativt syn på essentialisme (Hofmann,1996; Watkins &amp; Noble (2019). Hoffman (1996), taler ligefrem om 'hallway multiculturalism'. Hun er inde på, at en fl  erkulturel skole, der fejrer forskellige etniciteter og positive slogans som mangfoldighed og respekt, handler overfl  adisk og ikke bidrager til inkluderende fællesskaber. Langt hen ad vejen er jeg enig i kritikken. Hofmanns kritik stemmer således overens med min analyse om magtrelationer under skolefestivalen. Samtidig viser mit datamateriale, at minoritetsforældre betragter skolefestlighederne som betydningsfulde og nyttige for etableringen af inkluderende praksisser. Nyere empiriske undersøgelser  afspejler  da  også  et  mere  nuanceret  billede  af  fl  erkulturelle  skolefestivaler (Niemi et al. 2014; Niemi &amp; Hotulanien, 2016; Dewilde et al., 2018, 2018). I disse undersøgelser fremhæves det, at begivenheder såsom skolefestivaler styrker forældresamarbejde og tillidsfulde relationer (Dewilde et al., 2018). Mine forskningsresultater er på linje med konklusionerne i disse undersøgelser, som er en del af nyere kulturforskning.

Min analyse har vist, at skolefestligheder kan virke mobiliserende for forhandlinger på tværs af kulturelle forskelligheder, som åbner for sociale fællesskaber, deltagelse, samarbejde og politisk liv. Artiklen afdækker minoritetsforældrenes engagement og stolthed over at fremvise deres kulturelle artefakter, elementer som indgår i konstruktionen af deres kulturelle identitet i dialog med majoritetsforældre, skoleledelse, lærere og lokalsamfund. Kulturelle identiteter skal forstås som 'ufuldstændige' - de er altid i proces og til forhandling med andre deltagere (Hall, 1996). Derfor viser analysen også, at minoritetsforældrenes konstruktion af kulturelle identiteter er komplekse.

Skolen har en stor opgave i at fremme inklusion og styrke elevernes samfundsmæssige tilhørsforhold. Det sikres ikke kun ved en årlig skolefestival. Skolens og samfundets mål om, at øge og styrke tilhørsforhold og inklusion opnås ikke kun ved at arrangere skolefestival en gang om året, men også ved at udvikle og etablere fl  ere fora for forhandling af kulturelle identiteter i et tredje rum.

Mine undersøgelser har til formål at give et mere nuanceret billede af festivalerne. Det har netop været min ambition at bidrage til inspiration, refl  eksion og debat blandt studerende, skolepædagoger, lærere og skoleledere om, hvordan skolen kan udvikle gode pædagogiske praksisser for en inkluderende skole. Det kunne være interessant, at kulturelle arrangementer blev udgangspunkt for diskussion i danske skoler, hvor pædagogerne og lærerne kan drage fordel af sådanne erfaringer, med henblik på at forstå minoritetsidentiteter.

## Litteratur

- Basha, S., &amp; Kjørven, O.K. (2018). Mangfold i praksis. En studie av en fl  erkulturell festival i skolen [Diversity practice. A study of a multicultural festival in school]. I Schjetne, E. &amp; Skrefsrud,
- T.-A. (red.). Å være lærer i en mangfoldig skole. Kulturelt og religiøst mangfold, profesjonelle verdier og verdigrunnlag. Oslo: Gyldendal Akademisk.
- Bhabha, H. (2004). The Location of Culture . London: Routledge.
- Berger, R. (2015). Now I see it, now I don't: Researcher's position refl  exivity in qualitative research. Qualitative Research , 15 (2), 219-234.
- Breidlid,H. (2014). Et ekskluderende »vi«? Verdier, kulturer og kulturarv i lærerplanens generelle del og i formålsparagrafen: nasjonalt felleskap, multikulturalitet og kulturel kompleksitet . Acta Didactica Norge. Vol.6 Nr.1 Art.15.
- Bhabha, H. (2004). The Location of Culture . London: Routledge.
- Cohen, R. (2008). Global diasporas. London: Routledge.
- Cohen, R. (1996). Theories and migration. Cheltenham, UK. EG.Elgar
- Copland, F., &amp; Creese, A. (2015). Linguistic ethnography: Collecting, analysing and presenting data . Los Angeles, CA: Sage.
- Davies, B., &amp; Harre,R.(1999). Position: The discursive production of selves . Journal for the theory of social behaviour.
- Dewilde, J., Kjørven, O.K., Skaret, A. &amp; Skrefsrud, T.-A. (2018). International week in a Norwegian school. A qualitative study of the participant perspective. Scandinavian Journal of Educational Research, 62 (3), 474-486.
- Dewilde, J., Kjørven, O.K., Skaret, A., &amp; Skrefsrud, T.-A. (2017). Internasjonale uker i skolen: Eksotiske happenings eller inkluderende praksiser? Bedre skole, 1 .
- Eide, E. (2010). Strategic essentialism and ethnifi  cation. Nordicom Review, 31(2), 63-78.
- Kvale,S. &amp; Brinkmann, S. (2015). Det kvalitative forskningsintervju. Gyldendal Norsk Forlag.
- Kvale, S., Rygge, J., Brinkmann, S., &amp; Anderssen, T.M. (2009). Det kvalitative forskningsintervju (2.udg.) Oslo: Gyldendal Akademisk.
- Hall, S. (1996). Who Needs 'Identity'? Questions of Cultural Identity . P.D.G.
- Hall,S. (2020).Rase, etnisitet, nasjon. Et ulykksalig triangel. Oversatt av Inger Sverreson Holmes og med forord av Sindre Bangstad. Cappelen Damm.

- Hall, S. (1997): Old and New Identities, Old and New Ethnicities . I:  A.D.  King (red.): Culture, Globalization and the World-System. Contemporary Conditions for Representation of Identity . University of Minnesota Press.
- Hall, S. and Du Gay, P. (1996). Questions of Cultural Identity . London: Sage.
- Hervik, P. (2015). Race, 'race', racialisering, racism og nyracisme. Dansk sociologi. Nr.1/26 årg. Hentet fra: https://doi.org/10.22439/dansoc.v26i1.4991
- Hoffman, D.M. (1996). Culture and self in multicultural education: Refl  ections on discourse, text, and practice . American Educational Research Journal 33 (3):545-569.
- Hvenegåd-Lassen &amp; Staunæs (2019).Elefanten I (bede) rummet. Raciale forsvindingsnumre, stemningspolitik og idiomatisk diffraktion. Tidsskrift Kvinder, køn og forskning. Hentet fra: https:// tidsskrift.dk/KKF/article/view/116116
- Gullestad,  M.  (2005). Normalising  racial  boundaries.  The  Norwegian  dispute  about  the  term neger. Social Anthropology. 27-46. European association of social anthropologist. DOI: 10.1017/ S0964028204000850
- Greene, M.J. (2014). On the Inside Looking In: Methodological Insights and Challenges in Conducting  Qualitative  Insider  Research. The  Qualitative  Report,  19(29),  1-13.  https://doi. org/10.46743/21603715/ 2014.1106
- Niemi, P.-M., Kuusisto, A., &amp; Kallioniemi, A. (2014). Discussing school celebrations from an intercultural perspective - a study in the Finnish context. Intercultural Education, 25(4), 255-268. doi:10.1080/14675986.2014.926143
- Niemi, P.-M., &amp; Hotulainen, R. (2016). Enhancing students' sense of belonging through school celebrations: A study in Finnish lower-secondary schools. International Journal of Research Studies in Education, 5(2), 43-58. doi:10.5861/ijrse.2015.1197
- Paca, D. (2015). Neither here nor there: The discursive construction of identity by Kosovo Albanians . Cardiff University. School of Journalism, Media and cultural studies. Hentet fra: https://orca. cf.ac.uk/93697/1/2016pacad.pdf
- Rasmussen,K.  (red.)(2013). Visuelle  tilgange  og  metoder  I  tværfaglige  pædagogiske  studier . Fredriksberg: Roskilde Universitetsforlag.
- Ray, S. (2009). Gayatri Chakravorty Spivak: In Other Words . Wiley-Blackwell Publishing.
- Skoug, T. (1989). To-kulturelt arbeide i barnehagen [Bi-cultural work in kindergarden ].  Vallset: Oplandske Bokforlag.
- Skrefsrud,  T.A.  (2018).  Pedagogikk  og  elevkunnskap  i  en  mangfoldig  skole.  I  Schjetne,  E.  &amp; Skefsrud, T.A. (red.). Å være lærer I en mangfoldig skole. Kulturelt og religiøst mangfold, profesjonelle verdier og verdigrunnlag. Oslo: Gyldendal Akademisk.
- Spivak, G.CH. (1988). Can the subaltern speak? In Marxism and the Interpretation of Culture, edited by Larry Grossberg and Cary Nelson, 66-111.
- Stake, R.E. (2005). Qualitative case studies. Thousand Oaks, Calif: Sage.
- Vathi, Z. and Black, R. (2007). Migration and poverty reduction in Kosovo. Development Research Centre on Migration, Globlisation, and Poverty, Falmer, Brighton, UK.
- Vertovec, S. &amp; Cohen, R. (1999). Migration, diasporas and transnationalism . Cheltenham, UK: Edward Elgar.
- Watkins, M. &amp; Noble, G. (2019). Lazy multiculturalism: cultural essentialism and the persistence of the Multicultural Day in Australian schools. Routledge. Taylor &amp; Francis Group.
- Øzerk, K. (2008). Interkulturell danning i en fl  erkulturell skole: Dens vilkår, forutsetninger og funksjoner.I P. Arneberg og L.G. Briseid (red.), Fag og danning. Mellom individ og fellesskap (s. 209-228). Bergen: Fagbokforlaget.