Betydningsfulde faktorer for elevers dannelse på idrætsefterskoler
Forfattere: Lise Maria Elkrog-Hansen, Lars Breum Christiansen, Sofie Schulze Morley, Jan Arvidsen
Tidsskrift: forumforidraet (2024-11-28)

Foto: Philip Stron/Unsplash

## Betydningsfulde faktorer for elevers dannelse på idrætsefterskoler

LISE MARIA ELKROG-HANSEN, LARS BREUM CHRISTIANSEN, SOFIE SCHULZE MORLEY &amp; JAN ARVIDSEN

Med udgangspunkt i spørgeskemadata fra 3.336 idrætsefterskoleelever undersøger artiklen elevernes oplevelse af udvikling i otte aspekter af dannelse  og  sammenhængen  mellem  individuelle,  linjefags-  og  skolefaktorer  og aspekterne.  Resultaterne  viser,  at  eleverne  oplever  en  udvikling  gennem deres idrætsefterskoleophold i relation til de undersøgte dannelsesaspekter. Analysen identificerer, at særligt: stærkt fællesskab på linjen, linjefagslærer -nes arbejder med fællesskabet og en værdistyret hverdag er korreleret med dannelsesaspekterne.  Diskussionen  viser,  at  sammenhængene  er  genkendelige ift.  eksisterende  forskning. Studiet bidrager med øget forståelse for aspekter  relateret  til  elevers  dannelse  på  idrætsefterskoler  og  der  gives  et bud på, hvordan dannelse kan operationaliseres og undersøges kvantitativt i idrætsefterskoleregi.

LISE MARIA ELKROG-HANSEN Ph.d.-studerende ved forskningsenheden Active Living Institut for Idræt og Biomekanik, Syddansk Universitet lmhansen@health.sdu.dk

LARS BREUM CHRISTIANSEN Lektor ved forskningsenheden Active Livng Institut for Idræt og Biomekanik, Syddansk Universitet lbchristiansen@health.sdu.dk

SOFIE SCHULZE MORL Videnskabelig medarbejder ved forskningsenheden Active Living Institut for Idræt og Biomekanik, Syddansk Universitet smorley@health.sdu.dk

JAN ARVIDSEN Lektor ved forskningsenheden Active Living Institut for Idræt og Biomekanik, Syddansk Universitet jarvidsen@health.sdu.dk

## INTRODUKTION

Dannelse er ifølge 'Bekendtgørelse af lov om efterskoler og frie fagskoler' en central opgave for Danmarks 242 efterskoler. Fælles for efterskolerne er, at de skal tilbyde undervisning og samvær med henblik på elevernes hele menneskelige udvikling og modning samt deres almene opdragelse og uddannelse (Retsinformation, 2021). Lovformuleringen tydeliggør efterskolernes almene dannelsesopgave, men beto -ner også, at skolerne baserer den pædagogiske virksomhed på et selvvalgt vær -digrundlag og kan fremhæve bestemte profilfag (Oettingen, 2001; Retsinforma -tion, 2021). Idræt er et udbredt profilfag, idet over halvdelen af skolerne benytter idræt som en central del af skolens pædagogiske identitet og praksis (Morley et al., 2022). Selvom idrættens rolle varierer fra skole til skole, så har idræt et omfang og en udbredelse på efterskoler, der gør det væsentligt at studere i et dannelses -perspektiv. Idræt fylder i gennemsnit 13,7 timer i det ugentlige skema på landets idrætsefterskoler. Heraf er 4,9 timer idrætslige linjefag, hvor eleverne kan fordybe sig i en specifik idrætslig praksis (Morley et al., 2022). På det grundlag anses idræt -sefterskoler som et særligt og relevant pædagogisk rum i forhold til at undersøge sammenhængen mellem idræt og dannelse.

Tidligere studier har undersøgt sammenhænge mellem idræt og dannelse,  men forskning rettet specifikt mod idræt og dannelse i efterskoleregi er fra -værende. En række studier har undersøgt, hvordan dannelse kan understøttes i andre idrætspædagogiske rum, og i et litteraturstudie diskuterer Jensen og Volshøj (2022), hvordan idrætsdidaktiske modeller kan justeres, så de også omfatter et dannelsesperspektiv (Jensen &amp; Volshøj, 2022). Herskind &amp; Rønholt (2007) er også optaget af, hvordan idrætsundervisningen kan planlægges ud fra en dannelsesteoretisk forståelse, og fremhæver, at idræt som dannelsesfag sigter mod emancipati -on, evne til selv- og medbestemmelse og solidaritet gennem deltagelse i praksis og fællesskab. Svendsen (2014) argumenterer for, at underviserens evne til at reflek -tere over egen idrætspraksis er det afgørende for at fremme dannelse. Studierne peger samlet set på, at idrætsundervisningen kan bidrage til dannelse, men at det kræver en særlig didaktisk opmærksomhed.

I efterskoleforskningen har der været tradition for at undersøge dannelse gennem kvalitative studier (Graf &amp; Jensen, 2020b). De kvalitative studier har gennem tiden bidraget til en øget indsigt i efterskolernes pædagogiske praksis samt sko -lernes muligheder og begrænsninger for at leve op til bekendtgørelsens formål om livsoplysning, folkelig oplysning og demokratisk dannelse (Graf &amp; Jensen, 2020a; Komischke-Konnerup,  2012;  Madsen,  1994,  1995;  Nørregaad  Frandsen  et  al., 2012; Oehlenschläger &amp; Dufke, 2019; Oettingen et al., 2011). Studierne har bidra -get til bedre forståelse af, hvad dannelse på efterskoler er, og hvordan dannelses -processerne udfolder sig.

## Formål og forskningsspørgsmål

Med  udgangspunkt  i  data  fra  en  stor  tværgående  spørgeskemaundersøgelse  er formålet med dette studie at bidrage med indsigt i idrætsefterskoleelevers ople -vede dannelse samt sammenhænge mellem udvalgte faktorer og elevernes oplevede dannelse på tværs af mange idrætsefterskoler. Denne viden kan give større indsigt i elevernes udvikling i løbet af deres efterskoleophold i relation til idræt -sefterskolernes forskellige pædagogiske praksisser. Formålet indfries ved at svare på to forskningsspørgsmål: 1) Hvordan oplever idrætsefterskoleelever udvikling i udvalgte aspekter af dannelse? 2) Hvilke sammenhænge er der mellem de udvalgte aspekter af dannelse og faktorer på et individuelt niveau, et linjefagsniveau og et skoleniveau?

## TEORI

## Skolens pædagogisk praksis som ramme for dannelse

Der eksisterer mange forståelser af dannelse, og forskellige tidsperioder har vægtet begreber såsom kritisk tænkning, myndighed, ansvarlighed, selvstændighed, fæl -lesskab, medborgerskab, livsduelighed og empati forskelligt (Oettingen, 2019, p. 12). Fælles for dem er, at dannelse handler om at forstå sig selv som en del af noget større (Oettingen, 2019, p. 12). I en skolekontekst er det essentielt at forstå, hvor -dan undervisning bidrager til elevernes dannelsesproces, da skolens særlige bidrag til dannelse netop opstår, når børn gennem undervisning udvikler deres individu -alitet og samtidig indgår i fællesskaber (Oettingen, 2019; Oettingen et al., 2011).

## Dannelse og tilværelseskompetencer ifølge Tønnesvang

Med  udgangspunkt  i  begrebet kvalificeret  selvbestemmelse og  KvaS-modellen argumenterer Jan Tønnesvang for, at dannelse og kompetence står i et komple -mentært forhold til hinanden (Tønnesvang, 2015b, 2024). Således er kompetence integreret i dannelsestænkningen, idet dannelse, der i Tønnesvangs terminologi er evnen til at forholde sig til sig selv og sin sameksistens med andre, er afhængig af kompetencer (Tønnesvang 2018, s. 35, 2024). KvaS-modellen indeholder de fire tilværelseskompetencer teknikalitet, socialitet, refleksivitet og sensitivitet, der hver indeholder tre dannelseskomponenter (Tønnesvang, 2024, p. 121) (se figur 1 og tabel 1). Tilværelseskompetencerne og de tilhørende dannelseskomponenter skaber det nødvendige fundament for, at individet kan realisere en funktions- og livsduelig  tilværelse  i  spændingsfeltet  mellem  sig  selv  og  omgivelserne  (Tønnesvang, 2015a, p. 154).

TEKNIKALITET

tværs af domæner og fagligheder.

Forståelses viden-kunnen:

- At forstå sig på elementære

sammenhænge i stof.

SOCIALITET

Omverdens horisont

- At orientere sig socialt og politisk på

samfundsplan og på verdensplan.

Samarbejde og lede ansvarligt

- At bidrage til relationer, føre an

og kunne give afkald på kompetent vis.

Figur 1: KvaS-modellens fire tilværelseskompetencer og tolv dannelseskomponenter

Færdigheds viden-kunnen:

## - At kende og kunne.

Opmærksomhed

## - At fokusere opmærksomhed på andet,

andre og sig selv.

Perspektivtagning

- At tage perspektiver (på sig selv, andet og andre)

og have omtanke for konsekvens af handlinger.

Selvhorisont

- At skabe horisont for selvforståelse og selv-

vurdring gennem selvfortælling og identitet.

REFLEKSIVITET

Deltage i relationer og fællesskab

- At være en del af struktureret og

ustruktureret samvær med andre.

Selvkontakt

- At mærke sig selv, sine impulser,

behov og følelser.

Selvregulering

## - At håndtere og regulere sine impulser,

behov og følelser.

Selvudtryk

- At kunne udtrykke sig selv, følelser,

behov og værdier på afstemt vis.

SENSITIVITET

Teknikalitet og socialitet er ifølge Tønnesvang individets udadrettede tilværelsesrealisering og handler om kompetence til at mestre det materielle domæne (med teknikalitet) og det sociale domæne (med socialitet). Tilværelsesdomænerne re -fleksivitet og sensitivitet er indadrettede og vedrører kompetence til at mestre det personlige domæne, også kaldet individets indadrettede tilværelsesrealisering. Det personlige domæne er delt i en kognitiv side af kvalificering, som vedrører kompe -tence til refleksivitet , og en emotionel side af selvbestemmelse omhandlende kom -petence til sensitivitet (Tønnesvang, 2015a; 2018, p. 33).

Tønnesvang bygger med KvaS-modellen videre på dannelsesteoretikeren Wol -fgang  Klafkis  forståelse  af  dannelse  som  dobbeltsidige  åbninger  (Tønnesvang, 2015b,  2018).  Den  ene  dobbelthed  er  forholdet  mellem  kvalificering  og  selvbe -stemmelse, som udmønter sig i en skelnen mellem kompetence for kvalificering i den materielle verden og kompetence for selvbestemmelse i den social-moralske verden. Den anden dobbelthed kommer til udtryk i en dialektiske relation mellem individets udadrettede og indadrettede tilværelsesrealisering. Tønnesvang fremhæver om forholdet mellem kompetence til dannelse, at tilegnelse af kompetence kan føre til dobbeltsidige åbninger, men ikke nødvendig gør det. I de tilfælde, hvor tilegnelsen af kompetence faktisk medfører sådanne åbninger, så får tilegnelses -processen karakter af dannelse (Tønnesvang, 2018, p. 36). KvaS-modellen skal ses som en sammenhængende teori om dannelse, hvor relationer mellem udadrettet og indadrettet kvalificering samt udadrettet og indadrettet selvbestemmelse sam -let set medfører kvalificeret selvbestemmelse, forstået som det at fungere i verden og forvalte sin person på kvalificeret vis og med selvbestemmelse i de sociale rum, som individet deltager i (Tønnesvang, 2024, s. 115).

Vi anvender Tønnesvangs dannelsesforståelse som teoretisk ramme for at un -dersøge elevernes oplevelse af dannelse på idrætsefterskoler. Den teoretiske forbin -delse mellem tilværelselseskompetencer og dannelse gør det muligt at undersøge et komplekst fænomen som dannelse ved at undersøge en række udvalgte konkrete tilværelseskompetencer, som eleverne udvikler under deres efterskoleophold. Til -værelseskompetencerne kan betragtes som aspekter af dannelse. I metodeafsnittet beskrives operationaliseringen af tilværelseskompetencer.

## Efterskolens dannelsessfærer

Et  andet  relevant  teoretisk  bidrag  kommer  fra  Oettingen  og  kollegaer  (2011), som  har  undersøgt,  hvordan  elevernes  deltagelse  i  forskellige  dannelsessfærer på  efterskolen  påvirker  elevernes  dannelsesproces  (Oettingen  et  al.,  2011).  Stu -diet  tilbyder  det  perspektiv,  at  efterskolen  danner  gennem  tre  dannelsessfærer:

1. Elevernes  deltagelse  i  dannelsessfæren venskabelige  fællesskaber udvikler deres  selvtillid,  og  venskaber  fremhæves  som  afgørende  for  elevernes  dan -nelsesproces,  fordi  der  dannes  nye  og  ukendte  venskaber  på  efterskolen. Eleverne lærer at forstå og forme deres egen identitet ved at eksperimente -re i trygge, venskabelige rammer, og det giver eleverne erfaring med at dra -ge  omsorg  for  hinanden  og  indgå  i  ansvarlige  og  emotionelle  relationer.
2. Elevernes selvværd udvikles og styrkes gennem deltagelse i dannelsessfæren interessefællesskaber . Eleverne lærer, at deres interesser  (f.eks.  deres  idrætslinjefag)  kan  deles  og  udvikles  sammen  med  andre.  De  erfarer,  at  de  som  personer  er  vigtige  for  et  givent  fællesskab, og at  de  kan  kommunikere  om  fælles  værdier,  normer  og  interesser.
3. Elevernes  selvagtelse  styrkes  og  udvides  gennem  deltagelse  i  dannelsessfæren efterskolefællesskaber (Oettingen et al., 2011, p. 15). Elevernes deltagelse i selve efterskoleformen, den værdistyrede hverdag og det fælles sociale liv på skolen giver dem erfaringer med at være en del af både et større, men også et demokratisk fællesskab, som rækker ud over deres egne venskaber og interes -ser, og hvor de skal lære at forstå og acceptere andre (Oettingen et al., 2011).

Alle tre dannelsessfærer er ifølge Oettingen et al. (2011) i spil under et efterskoleophold, og sfærernes tætte gensidige samspil er det, der gør efterskolen til et stærkt dannelsesrum.

Oettingen og kollegaers (2011) perspektiver på dannelsessfærer er relevante for denne artikels fokus på, hvilke faktorer der har sammenhæng med efterskolelevers dannelse. Det gør sig i særlig grad gældende i forhold til at kunne genkende, forstå og nuancere betydningsfulde dannelseselementer fra sfærerne og sætte dem i spil, når blikket rettes mod artiklens analytiske fund. De dannelsesmæssige kvaliteter, som er præsenteret i de tre dannelsessfærer, anvendes som inspiration til faktorer på forskellige niveauer, der kunne have en sammenhæng med elevernes opleve -de dannelse. Desuden bidrager de dannelsesmæssige kvaliteter knyttet til de tre dannelsessfærer til diskussion af fremtrædende sammenhænge mellem faktorer på forskellige niveauer og de udvalgte aspekter af dannelse.

## METODE

## Design og studiepopulation

Dette tværsnitsstudie undersøger sammenhænge mellem efterskoleelevers oplevede udvikling på en række aspekter af dannelse og forskellige individ- og sko -lefaktorer. Signifikante sammenhænge i studiet er udtryk for, at der er statistisk sammenhæng mellem bestemte faktorer og aspekter af dannelse. Studiet undersø -ger ikke kausale årsagssammenhænge, men viser, om der er statistiske sammen -hænge. Fortolkninger af sammenhænge mellem bestemte faktorer og aspekter af dannelse foretages med afsæt i teoretisk og anden empirisk forskning på området. Af formidlingsmæssige årsager bruges vendingen elevernes dannelse om eftersko -leelevers oplevede udvikling på en række aspekter af dannelse.

Det empiriske grundlag i dette tværsnitsstudie er 'Idrætsefterskoleundersøgelsen 2022', der er en spørgeskemaundersøgelse, som blev distribuerede til 7.351 elever  fordelt  på  44  idrætsefterskoler.  Det  overordnede  formål  med  spørgeske -maundersøgelsen var at få et indblik i hverdagen på landets idrætsefterskoler og undersøge, hvilken rolle denne særlige skoleform spiller i relation til blandt andet unges dannelse (Morley et al., 2022).

På baggrund af en gennemgang af landets 242 efterskolers hjemmesider blev 122 idrætsefterskoler inviteret til at deltage i spørgeskemaundersøgelsen. I gennemgangen  af  efterskoler  blev  følgende  inklusionskriterier  for idrætsefterskole valgt: 1) udbyder mindst tre idrætslige linjefag, 2) og/eller udbyder fælles idræts -praksis f.eks. fællesgymnastik eller 3) udbyder flere end 50% idrætslige linjefag, og over 50% af elever har et idrætsligt linjefag hver uge.

## Datagenerering

I 'Idrætsefterskoleundersøgelsen 2022' blev der anvendt 11 spørgsmål om elever -nes personlige udvikling. Spørgsmålene blev udvalgt og udviklet med inspiration fra tidligere undersøgelser på efterskoleområdet samt udviklingsprojektet 'Meto -der  til  læringsvurdering  -  et  Nordplus  Voksen  projekt'  (Graf  &amp;  Jensen,  2020a; Oettingen et al., 2011; Vodsgaard, 2011). I udvælgelsen af spørgsmål er der lagt vægt på formodede sammenhænge mellem elevernes deltagelse i idræt og person -lige udvikling.

I dette studie har vi udvalgt otte af de 11 spørgsmål, som teoretisk kan relateres til s ocialisering, refleksivitet og sensitivitet i KvaS-modellen. Tabel 1 viser, hvor -dan spørgeskemaundersøgelsens otte spørgsmål er relateret til aspekter af dan -nelse i Tønnesvangs tre tilværelsesdomæner. Spørgsmålene (aspekter af dannelse) er placeret i det tilværelsesdomæne, som dannelsesaspektet vurderes primært at relatere sig til - velvidende at dannelse i Tønnesvangs terminologi sker i samspillet  mellem  de  tolv  dannelseskomponenter og særligt i vekselvirkningen mellem de udadrettede og indadrettede kompetencer (Tønnesvang, 2024, p. 121). Konkret blev hvert enkelt dannelsesaspekt sammenholdt med beskrivelserne af tilværel -sesdomænerne (se tabel  1) og indplaceret på baggrund af en fælles drøftelse og vurdering i forfattergruppen.

Faktorerne,  der  vurderes  at  kunne  være  sammenhængende  med  aspekter  af dannelse, er inddelt i tre niveauer 1) Individuelle faktorer: Køn og selvvurderet idrætsniveau,  2)  linjefagsniveau:  Idrætstype  (holdidræt,  individuel  idræt  eller blandet), antal linjefagstimer, antal elever på linjefaget, linjefagslærernes pædago -giske rammesætning og det sociale miljø på linjefaget og 3) skoleniveau: Skolestør -relse, fællesgymnastik, oplevelse af skolens værdier (figur 2 og 3).

Spørgeskemaet blev pilottestet i sin fulde længde på tidligere efterskoleele -ver gennem kognitive interviews, hvor tænke-højt teknikken blev anvendt (Her -mansen, 2017). Spørgeskemaet blev på baggrund af elevernes feedback justeret i forhold til forståelse og relevans. Spørgeskemaet blev ligeledes gennemgået af kva -lificerede fagfæller og derefter testet på ny af tidligere efterskoleelever med særligt fokus på tidsforbrug og forståelighed.

Dataindsamlingen blev gennemført i marts-april 2022 omtrent syv måneder inde i efterskoleopholdet, hvor eleverne kunne forventes at have et godt indblik i  efterskolelivet. For at understøtte en høj svarprocent og en grundig besvarelse blev efterskolerne opfordret til at skemalægge tid i undervisningen til gennemfø -relsen af spørgeskemaet. Ud af de 44 deltagende efterskoler kunne syv skoler ikke imødekomme dette, hvorfor eleverne på disse skoler besvarede spørgeskemaet i lektietimen eller i deres frie tid. Eleverne tilgik spørgeskemaet via et link i SurveyXact, der blev distribueret til efterskolerne. Spørgeskemaet tog 30-45 minutter at gennemføre.

Tabel  1:  Beskrivelse  af  Tønnesvangs  fire  tilværelseskompetencer  samt  inddeling  af  de  otte aspekter af dannelse i relation til tilværelsesdomænerne

| Tilværelseskompetencer                                                                                                                       | Beskrivelse                                                                                                                                                                                                                                                                                                                            | Spørgsmål i spørgeskema/ Aspekter af dannelse 'Efterskolen har udviklet mig i forhold til…'                                                                                                              |
|----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|
| Teknikalitet: Dannelseskomponenterne: Færdighedskunnen, forståelses- dybde og forbindelsesviden Tønnesvang 2015a, s. 159 + 2024, s. 121-122) | Teknikalitetsdomænet handler grundlæggende om, hvordan individet er i stand til at mestre ting. Det vedrører at kunne håndtere ting i verden på baggrund af viden om, hvad denne ting er, hvorfor den er, som den er, og hvordan den håndteres.                                                                                        | N/A                                                                                                                                                                                                      |
| Socialitet: Dannelseskomponenterne: Deltagelse, samarbejde og omverdenshorisont Tønnesvang, 2015, s. 46, 2015a, s. 159, 2024, s. 121-122)    | Socialitetsdomænet handler om deltagelse i fællesskaber og sociale sammenhænge, og hvordan individet kan tage/give ansvar og forstå sig selv i både mindre og større sociale sammen- hænge. Det indebærer også evnen til at forstå og forholde sig til de ind- lejrede værdi- og moralstrukturer.                                      | • at løse konflikter på en hen - sigtsmæssig måde • at udvikle venskaber med mennesker, som jeg ikke troede, jeg skulle blive venner med • at føle et ansvar for de fælles- skaber, som jeg er en del af |
| Refleksivitet: Dannelseskomponenterne: Opmærksomhed, perspektivtag- ning og selvhorisont.                                                    | Refleksivitetsdomænet handler om, hvordan individet kan fokusere og styre sin opmærksomhed, anlægge og forstå forskellige perspektiver samt vurdere sig selv i forhold til de sociale og faglige sammenhænge, man er en del af. Det indebærer også refleksioner over den emotio - nelle side. (Tønnesvang 2015b, s. 50, 2015a, s. 162) | • at have et godt selvværd med både selvfølelse og selvtillid • at indleve mig i andres situ- ationer og have medfølelse med dem • at stole på min egen dømmekraft                                       |
| Sensitivitet: Dannelseskomponenterne: Selvkontakt, selvregulering og selvudtryk                                                              | Sensitivitetsdomænet handler om, hvordan individet er i stand til at mærke egne følelser, behov og impulser og være i kontakt med dem. Det handler også om evnen til at kunne regulere og udtrykke det, man mærker i forhold til sine omgivelser. (Tønnesvang 2015, s. 48, 2015a, s. 160 + 2024, s. 122)                               | • at turde sige fra • at følge mine egne værdier og holdninger - også selvom de er anderledes end flertallets                                                                                            |

## Analyse

Statistisk analyse blev foretaget i Stata BE version 17. Forud for analysen blev data -sættet gennemgået og renset for dubletter og urealistiske svar. Data fra elever, der havde besvaret alle spørgsmål relateret til aspekter af dannelse og faktorer, blev in -kluderet i analyserne. I alt gennemførte 5.775 af de 7.351 inviterede efterskoleele -ver spørgeskemaet. Heraf havde 3.336 elever besvaret alle inkluderede spørgsmål (variable) og indgår derfor i denne artikel.

Forud for de logistiske regressionsanalyser blev svar på spørgsmål relateret til aspekter af dannelse omkodet fra en Likert skala til en dikotom skala. Reference - gruppen er de elever, der svarer helt uenig eller uenig til spørgsmålet, som sam -menlignes med den gruppe, der svarer helt enig og enig. Elever som valgte svarmuligheden ved ikke indgår ikke i regressionsanalysen, og derfor er der varierende antal elever i de enkelte regressionsanalyser (n=3.055-3.243). Der er anvendt mul -ti-level mixed modeller (Stata: xtmelogit) til at udføre logistiske regressioner. Mul -ti-level mixed modeller er velegnede til at analysere data med en hierarkisk struktur, hvor observationerne er grupperet inden for forskellige niveauer (Merlo et al., 2005). Resultaterne af de logistiske regressioner blev rapporteret som odds ratio (OR), hvilket angiver den relative chance for at opnå et bestemt udfald i forhold til en referencekategori. Signifikansniveauet blev fastsat til P&lt;0,05.

## Etik &amp; GDPR

Respondenterne  blev  i  begyndelsen  af  spørgeskemaet  oplyst  om  1)  formålet med studiet, 2) at deltagelsen i spørgeskemaundersøgelsen var anonym og frivillig, og 3) at al data ville blive håndteret efter gældende GDPR-regler. Undersøgelsen er godkendt af universitetets juridiske afdeling i relation til GDPR referencenummer: 11.619.

## RESULTATER

Resultatafsnittet er inddelt i tre dele. For at give et indblik i de deltagende ele -ver og variationen i de undersøgte faktorer gives indledningsvis en karakteristik af  individuelle  faktorer,  linjefagsfaktorer  og  skolefaktorer.  Herefter  præsenteres svarfordelinger på de otte spørgsmål relateret til aspekter af dannelse, og til sidst vises  resultaterne  fra  regressionsanalyserne  af  sammenhængen  mellem  dannelsesdimensioner og individuelle, linjefags- og skolefaktorer.

## Del 1: Karakteristik af elever, skoler og linjefagsundervisningen

## Individuelle faktorer: Karakteristik af eleverne

Figur  2  præsenterer  en  karakteristik  af  efterskoleeleverne  og  efterskolerne. Størstedelen af eleverne (82%) var 17 år gamle, og de fleste (87%) gik på efterskole i 10. klasse, hvilket er en større andel end landsgennemsnittet på 74% (Efterskoler -ne, 2023) . Der er en overvægt af piger (53%) i forhold til drenge (47%). Kønska -tegorien Andet udgør 1%. Størstedelen af de elever, der vælger at tage på idrætsef -terskole, svarer, at de i deres linjefag har et idrætsligt niveau som er middel (58%) eller over middel (39%).

## Skolefaktorer: Karakteristik af efterskolerne

De 39 inkluderede efterskoler varierede i størrelse fra 74 elever til 550 elever.

injeragstimer, skolestørrelse samt væraler i nverdagen (n-3.336)

Køn

Pige

53%

Andet

1%

Gennemsnitsalder

&lt;17 år

17 år

&gt;17 år

13%

82%

5%

Idrætsligt niveau

(H*H

Under

middel

3%

Middel

58%

Over

middel

39%

Figur 2 viser, at 2% af de deltagende elever gik på efterskoler med under 100 ele -ver, 57% gik på skoler med 100-200 elever, og 41% gik på skoler med over 200 elever. Figur 2 viser desuden, at 79% af eleverne i nogen grad eller i høj grad er enig i, at deres hverdag på efterskolen er bygget op omkring bestemte værdier så -som forpligtende fællesskaber, plads til alle eller tage ansvar for sig selv. Antallet af ugentlige linjefagstimer (inddelt i tertiler) fremgår også af figur 2: 29% af elever -ne havde 0,5-4 timer om ugen, (lav), 44% af eleverne havde 4,5-6 timer om ugen (mellem) og 27% havde 6,5-10 timers linjefag om ugen (høj).

Figur 2:  De  procentvise fordelinger på henholdsvis køn, gennemsnitsalder, idrætsligt niveau, linjefagstimer, skolestørrelse samt værdier i hverdagen (n=3.336)

## Linjefagsfaktorer: Karakteristik af linjefag

## Den pædagogiske rammesætning på linjefaget

Figur 3 viser, at 76% af eleverne er enige eller helt enige i, at deres linjefagslærere giver dem specifik og konstruktiv feedback. Derudover svarede 68% af eleverne, at  de  er  enige  eller  helt  enige  i,  at  deres  linjefagslærere  arbejder  med  at  styrke fællesskabet på linjefaget. Ligeledes svarede 60% af eleverne, at de er enige eller helt enige i, at deres linjefagslærere giver dem mulighed for at komme med input og træffe beslutninger om indholdet af undervisningen. Gennemgående for de tre ovenstående spørgsmål er, at få elever (5-11%) er uenige eller helt uenige.

## Det sociale miljø på linjefaget

Knap otte ud af ti elever (78%) svarer, at de er enige eller helt enige i, at de oplever et stærkt fællesskab på linjefaget (figur 3). På spørgsmålet om elevernes oplevelse af intern konkurrence på linjefaget svarer 43% af eleverne, at de er enige eller helt

Dreng

47%

Lav

(0,5-4t)

29%

VIDENSKABELIG  ARTIKEL

185

På min linje har vi et stærkt

fællesskab

1% \_ 4%

28%

18%

50%

feedback

1% \_ 4%

18%

51%

· Helt uenig

19%

31%

enige i, at der er meget intern konkurrence på deres linjefag, mens 25% samtidig er uenige eller helt uenige. Derudover viser fordelingerne på spørgsmålet om, hvor -vidt eleverne oplever, at der er et hierarki på linjefaget, at besvarelserne deler sig i tre tilnærmelsesvis lige store grupper, hvor 33% af eleverne er uenige eller helt uenige, 32% er hverken enig eller uenig, og 35% er enige eller helt enige (figur 3).

1%

2%

Figur 3: De procentvise fordelinger af elevernes besvarelser på spørgsmål om samværet på linje -faget og rammesætningen linjefagsundervisningen

24%

## Del 2: Spørgsmål relateret til aspekter af dannelse

I det følgende besvares artiklens første forskningsspørgsmål, der handler om, hvor -dan idrætsefterskoleelever oplever deres udvikling i udvalgte aspekter af dannelse. Figur 4 viser, hvor enige eller uenige eleverne er i, at deres efterskoleophold har udviklet dem i forhold til de otte undersøgte aspekter af dannelse. Analysen viser, at størstedelen af eleverne er enig eller helt enig i, at efterskolen har udviklet dem i forhold til de otte dannelsesaspekter:  At turde sige fra (79%), at stole på deres egen dømmekraft (83%), at følge egne værdier og holdninger (81%), at have et godt selv -værd med både selvfølelse og selvtillid (75%), at løse konflikter på en hensigtsmæs -sig måde (79%), at udvikle venskaber med mennesker, de ikke troede, at de skulle blive venner med (91%), at indleve sig i andres situationer og have medfølelse med dem (86%) og at føle et medansvar for fællesskaberne (91%).

På min linje er der meget intern

konkurrence

6%

12%

32%

På min linje er der et hierarki

mellem eleverne

8% 11%

27%

22%

28%

.. at turde sige fra

... at stole på min egen dømmekraft

.. at følge mine egne værdier og holdninger (også

selvom de er anderledes end flertallets)

.. at have et godt selwærd med bade selvfølelse

Figur 4: Elevernes udvikling i aspekter af dannelse

og selvtillid

... at løse konflikter på en hensigtsmæssig måde

... at udvikle venskaber med mennesker, som jeg

ikke troede, at jeg skulle blive venner med

... at indleve mig i andres situationer og have

medfølelse med dem

.. at føle et medansvar for de fællesskaber, jeg er

en del af Tabellen viser den procentvise fordeling på de otte spørgsmål samt forskellen mellem efterskolerne med den laveste og højeste andel elever, der har svaret enig eller helt enig.

| 8 2 11             | 60              | 63,6%   | 100%   | 100%   |
|--------------------|-----------------|---------|--------|--------|
| 31 5 50            | 41              | 78,3%   | 100%   |        |
| 5 1 8              | 66              | 60,0%   | 96,2%  |        |
| 415 63             |                 | 81,3%   | 100%   |        |
| 0% 10% 20% 30% 40% | 50% 60% 70% 80% |         |        |        |

Figur 4 viser ligeledes forskellen mellem efterskolen med den laveste andel af elever, der har svaret enig eller helt enig på de enkelte spørgsmål, og efterskolen med den højeste andel af elever, der har svaret enig eller helt enig. Et flertal (mellem 57,1% og 100%) af eleverne på alle skolerne svarer positivt (enig eller helt enig) på spørgsmålene relateret til aspekter af dannelse. Det viser, at eleverne generelt ople -ver, at de udvikler sig, men samtidig antyder det, at der er forskel mellem skolerne, som antageligt kan relateres til det pædagogiske rum, dannelsen foregår gennem.

## Del 3: Sammenhænge mellem faktorer og de otte aspekter af dannelse

I det følgende besvares artiklens andet forskningsspørgsmål, som handler om hvil -ke sammenhænge, der er mellem individuelle faktorer, linjefagsfaktorer og skolefaktorer og de udvalgte aspekter af dannelse (tabel 2). I de indledende analyser blev der ikke fundet nogle statistisk signifikante sammenhænge mellem de otte aspekter af dannelse og hhv. antallet af elever på linjefaget, idrætstype, skolestør -relse samt fællesgymnastik. Disse variable blev derefter udeladt af analyserne og er ikke rapporteret her.

## Sammenhænge mellem individuelle faktorer og de otte aspekter af dannelse Køn og idrætslige niveau

Analyserne viser, at pigerne i højere grad end drengene oplever at udvikle sig i forhold til fem aspekter af dannelse. Det kommer til udtryk ved en højere odds ratio på dannelsesaspekterne: At løse konflikter på en hensigtsmæssig måde (OR: 1,73), at udvikle venskaber med mennesker, som jeg ikke troede, jeg skulle blive venner

· Ved ikke Helt uenig = Uenig Enig · Helt enig

20

26

26

72

9

10

57

55

Laveste og højeste andel af elever på

skolerne, der er enige eller helt enige

67,7%

100%

67,7%

68,8%

57,1%

100%

100%

94%

med (OR: 2,28), at indleve mig i andres situationer og have medfølelse med dem (OR 2,37), at føle et medansvar for de fællesskaber, som jeg er en del af (OR: 2,27) samt at turde sige fra (OR 1,35). Derudover viser analysen, at pigerne sammenlig -net med drengene har halvt så høje odds for at svare, at efterskolen har udviklet dem i forhold til at have et godt selvværd med både selvfølelse og selvtillid (OR: 0,50).

Analysen viser sammenhænge mellem elevernes idrætslige niveau og aspekter af dannelse. Både de elever, som vurderer sig selv som værende middel (M) og over middel (OM) til deres linjefag, har højere odds ratio end referencegruppen (under middel). Forskellene findes entydigt for dannelsesaspekterne: At stole på min egen dømmekraft (OR (M): 1,77 og OR (OM): 2,75), at følge mine egne værdier og hold -ninger (OR (M): 2,19 og OR (OM): 2,90), at have et godt selvværd med både selv -følelse og selvtillid (OR (M): 1,79 og OR (OM): 2,66) og at føle et medansvar for de fællesskaber, jeg er en del af (OR (M): 2,12 og OR (OM): 2,07). Tendensen viser sig også på dannelsesaspektet at løse konflikter på en hensigtsmæssig måde (OR (M): 1,69), men kun for elever, der rapporterer et middel idrætsligt niveau.

## Sammenhænge mellem linjefagsfaktorer og de otte aspekter af dannelse

## Linjefagslærernes pædagogiske rammesætning

Analysen  viser  en  sammenhæng  mellem  elevernes  oplevelse  af,  at  deres  linjefagslærere arbejder med at styrke deres fællesskab, og aspekter af dannelse. Sam -menhængen er gældende for seks ud af otte aspekter af dannelse: At turde sige fra (OR: 1,41), at stole på min egen dømmekraft (OR:1,19) og at have et godt selvværd med både selvfølelse og selvtillid (OR: 1,26) samt at løse konflikter på en hensigts -mæssige måde (OR: 1,23), at udvikle venskaber med mennesker, som jeg ikke tro -ede, jeg skulle blive venner med (OR: 1,27), og at indleve min i andres situationer og have medfølelse med dem (OR: 1,32).

Der ses ingen sammenhæng mellem faktoren, at linjefagslærerne arbejder med at styrke fællesskabet, og dannelsesaspektet at føle et medansvar for de fællesska -ber, jeg er en del af. Derimod ses sammenhænge mellem, at lærerne giver eleverne specifik og konstruktiv feedback i linjefagsundervisningen (OR: 1,41), samt at ele -verne har mulighed for at komme med inputs og træffe beslutninger om indholdet i linjefagsundervisningen (OR:1,19), og dannelsesaspektet at føle et medansvar for de fællesskaber, jeg er en del af.

## Det sociale miljø på linjefaget

Analysen viser en sammenhæng mellem faktoren at være en del af et stærkt fællesskab på sin linje og alle otte aspekter af dannelse (OR: 1,39-1,66). Yderligere ses, at faktoren intern konkurrence på linjefaget har en sammenhæng dannelsesaspek -terne at turde sige fra (OR: 1,15) og at følge mine egne værdier og holdninger (OR:

1,17).

Rettes blikket mod analysens fund af sammenhængen mellem elevernes oplevelse af hierarki på linjefaget og aspekter af dannelse, træder en omvendt sam -menhæng frem på dannelsesaspekterne at turde sige fra (OR: 0,90), at følge mine egne værdier og holdninger (OR: 0,86), at have et godt selvværd med både selv -følelse og selvtillid (OR: 0,87) samt at løse konflikter på en hensigtsmæssig måde (OR: 0,89).

## Sammenhænge mellem skolefaktorer og de otte aspekter af dannelse

## Linjefagstimer

Analysen  viser  klare  sammenhænge  mellem  antallet  af  ugentlige  linjefagstimer og aspekter af elevernes dannelse. Den tydeligste sammenhæng ses for dannelsesaspektet at føle et medansvar for de fællesskaber, som jeg er en del af, idet der både ses en sammenhæng for de elever, der har 4,5-6 timer (mellem) (OR: 1,59) og 6,5-10 timer (høj) (OR: 1,58), i forhold til de elever, der har færrest linjefagstimer (0,5-4 timer). I gruppen af elever med det højeste antal linjefagstimer ses desuden en sammenhæng i forhold til dannelsesaspekterne at løse konflikter på en hen -sigtsmæssig måde (OR: 1,69) og at turde sige fra (OR: 1,40).

## En værdistyret hverdag

Analysen viser en sammenhæng mellem faktoren at hverdagen på efterskolen er bygget op omkring bestemte værdier såsom et forpligtende fællesskab og alle otte aspekter af dannelse (OR: 1,24-1,51).

d d. nesat d del gsl egr essi allalyse

1

1,1 At

turde

sige fra

n=3.081

1,35*

2

1,5 At stole

dømmekraft

på min egen

n=3.111

1,12

1,6 At følge

mine egne

værdier og

holdninger

(også

selvom de er

anderledes

end

flertallets)

n=3.103

0,94

4

2,5 At

have et

godt

selvværd

med både

selvfølelse

og

selvtillid

n=3.073

0,50***

5

1,3 At løse

konflikter på en

hensigtsmæssig

made n=3.055

1,73***

6

1,2 At

udvikle

venskaber

med

mennesker,

som jeg ikke

troede jeg

skulle blive

venner med

n=3.243

2,28***

7

2,2 At

i andres

og have

medfølelse

med dem

n=3.173

2,37***

Tabel 2: Resultaterne af den logistiske regression analyse

1,41***

1,41***

1,45***

n=3.218

2,27***

0,31

| 1,12 1,27 0,92 1,77* 2,75*** 1,19* 1,16* 2,90***   | 1,12 1,27 0,92 1,77* 2,75*** 1,19* 1,16* 2,90***   | 2,19** 1,08 1,02 2,66*** 1,26*** 1,06   | 1,79*   | 1,69* 1,57 1,23** 1,05   | 1,43 1,53 1,27* 1,00   | 1,35 1,45 1,32** 1,24**   | 2,12* 2,07* 1,06 1,41***   |
|----------------------------------------------------|----------------------------------------------------|-----------------------------------------|---------|--------------------------|------------------------|---------------------------|----------------------------|
|                                                    | 0,97                                               | 1,10 1,03                               |         | 1,16*                    | 1,05                   | 0,99                      | 1,19*                      |
|                                                    | 1,53*** 1,10 1,64*** 1,17*                         | 1,56*** 1,06                            | 1,39*** | 1,01                     | 1,66*** 1,09 1,39***   | 1,01                      | 1,47*** 1,06               |
|                                                    | 0,94 1,01 0,86* 0,82                               | 0,87*                                   |         | 0,89*                    | 0,96                   | 0,94                      | 0,88                       |
|                                                    | 1,34 1,40*** 1,01 1,46***                          | 0,94 1,18 1,42***                       |         | 1,25 1,69** 1,39***      | 1,45 1,46 1,24*        | 1,35 1,24 1,51***         | 1,59* 1,58* 1,39**         |

Tabellen  præsenterer  sammenhænge  (odds  ratio  og  signifikansniveau)  mellem  afhængige  variable  (aspekter  af dannelse) og uafhængige variable (individuelle, linjefags- og skolefaktorer). De afhængige variable starter med formuleringen 'Efterskolen har udviklet mig i forhold til' og er dikotomiseret i to grupper. Referencegruppen er de elever, der svarer helt uenig eller uenig til spørgsmålet, som sammenlignes med den gruppe, der svarer helt enig og enig. De elever, der svarer ved ikke, er ikke del af de enkelte analyser, derfor varierer antallet af elever i de otte analyser. Signifikansniveauer: * P &lt;0,5, ** P &lt;0,1, *** P &lt;0,001.

## DISKUSSION

Resultaterne viser sammenhænge mellem en række faktorer på forskellige niveau -er relateret til eleverne eller idrætsefterskoleopholdet og de otte aspekter af dannelse. De empiriske sammenhænge, som vi har fundet i analysen, vil i den følgende diskussion blive udfoldet og nuanceret ved hjælp af den teoretiske ramme og andre undersøgelser. Ambitionen er ikke at sætte dannelse på formel, men derimod at give nuancerede forklaringer på de forskelle og sammenhænge, som er fundet.

Aspekter af dannelse

Faktorer med

betydning for dannelse

Individuelle faktorer Køn

Linjefags-faktorer

Skolefaktorer

8

af I den følgende diskussion tages der først afsæt i de analytiske fund relateret til faktorerne køn, idrætsligt niveau og antal linjefagstimer. Dernæst diskuteres de tre mest fremtrædende faktorer, hvor der findes sammenhænge med aspekter af ele -vernes dannelse - en værdistyret hverdag, et stærkt fællesskab på linjefaget samt at linjefagslærerne arbejder med fællesskabet - i forhold til Tønnesvangs dannel -sesforståelse, anden forskning på efterskoleområdet samt relevant ungdomsforsk -ning.

## Sammenhænge mellem elevernes køn, idrætsligt niveau samt antallet af linjefagstimer og elevernes dannelse

Resultaterne giver et indblik i sammenhænge mellem køn, idrætslige niveau og antallet af linjefagstimer og aspekter relateret til elevernes dannelse på efterskolen. Der ses flere forskelle i forhold til elevernes køn. Det er i særlig grad pigerne, der oplever at udvikle sig inden for følgende aspekter af dannelse: At løse konflikter, at udvikle venskaber med en anden type af mennesker, at indleve sig i andres si -tuation, at føle et medansvar for fællesskaberne og at turde sige fra. Set i relation til Tønnesvang (2024) er de to første aspekter af dannelse placeret i tilværelsesdo -mænet socialitet, og de følgende tre i det personlige tilværelsesdomæne med både refleksivitet og sensitivitet. Det kunne indikere, at deltagelse i efterskolens sociale fællesskaber i højere grad skaber gode forudsætninger for dannelse hos pigerne end hos drengene, og at pigerne er bedre i stand til at forstå, navigere og indgå i efterskolens sociale fællesskaber. Analysen viser samtidig, at pigerne i mindre grad end drengene oplever at have udviklet sig i forhold til at have et godt selvværd med både selvfølelse og selvtillid. Det er genkendeligt i forhold til Skolebørnsundersø -gelsen 2022, hvor andelen af drenge med højt selvværd er markant højere end hos pigerne på alle klassetrin (K.R. et al., 2023, p. 61). Skolebørnsundersøgelsen 2022 viser, at andelen af piger med højt selvværd bliver mindre jo højere klassetrin, og at kun 5% af pigerne i 9. klasse scorer højt på selvværd, hvor det hos drengene er 25% (K.R. et al., 2023, p. 61).

Analysen viser, at elever, der vurderer deres idrætslige niveau på linjefaget som middel eller over middel, oplever en større udvikling på fire aspekter af dannelse sammenlignet med referencegruppen, herunder at stole på egen dømmekraft, at følge egne værdier og holdninger, at udvikle et godt selvværd med både selvværd og selvtillid samt at føle et medansvar for de fællesskaber, man er en del af. Det kunne indikere, at oplevet idrætslig kompetence kan spille en væsentlig rolle for udvikling af en række aspekter relateret til dannelse. Elevernes idrætslige niveau kan relateres til Tønnesvangs (2024) tilværelsesdomæne teknikalitet og det at være i stand til at mestre noget. Idræt har generelt et stærkt fokus på mestring og krops -lig kompetence, og analysen viser, at et højt teknisk idrætsligt niveau skaber gode forudsætninger for refleksivitet og sensitivitet i det personlige tilværelsesdomæne, og at det kan bidrage til øget selvværd, dømmekraft og tro på egne evner. Elever med et middel eller højt idrætsligt niveau må forventes i højere grad at opleve me -string og kompetence end elever med et idrætsligt niveau under middel. Omvendt er elevernes idrætslige niveau ikke relateret til dannelsesaspekterne at udvikle venskaber med en anden type af mennesker, at indleve sig i andres situation og at turde sige fra. Det kunne indikere, at sådanne aspekter af dannelse i højere grad understøttes af pædagogisk og didaktisk rammesætning af idrætsundervisningen. Den antagelse kan underbygges af, at lærernes arbejde med at styrke fællesskabet på linjefaget ser ud til at have en sammenhæng med aspekter af dannelse som at løse konflikter, at udvikle venskaber med en anden type af mennesker og at indleve sig i andres situation.

Desuden viser analysen en sammenhæng mellem antallet af linjefagstimer især inden for intervallet 6,5-10 timer om ugen (høj) - og aspekter relateret til elevernes dannelse. Der er en stærk sammenhæng mellem et højt antal linjefagstimer og dannelsesaspekterne at føle et medansvar for de fællesskaber, de er en del af samt deres evne til at løse konflikter og at turde sige fra. Dette indikerer, at et højt antal linjefagstimer kan have en positiv indvirkning på aspekter relateret til elevernes dannelse på efterskolen. Derimod synes antallet af elever på linjefa -get og linjefagsidrætstype (holdsport, individuel eller blandet) ikke at have nogen sammenhæng med dannelsesaspekterne. Det indikerer, at det er antallet af timer sammen i linjefagsfællesskabet, som er relateret til aspekter af elevernes dannelse, frem for om der er mange eller få elever på linjefaget, eller om de dyrker holdsport eller individuel sport. Tønnesvang (2024), fremhæver i tilværelsesdomænet socia -litet, at det handler om, hvordan individet er i stand til at deltage i, bidrage samt forstå sig selv i relation til både større og mindre sociale fællesskaber. Betragtes sammenhængen med Tønnesvang (2024), ser det ud til, at elevernes deltagelse i et struktureret linjefagsfællesskab med et højt antal af timer skaber gode betingelser for  aspekter  af  dannelse  ved  en  vekselvirkning  mellem  den  udadrettede  og  den indadrettede tilværelsesrealisering. Eleverne oplever at udvikle sig i forhold til at løse konflikter på en hensigtsmæssig måde (socialitet). I det personlige domæne oplever de at udvikle sig i forhold til både at føle et medansvar (refleksivitet) og turde at sige fra (sensitivitet).

## Sammenhænge mellem en værdistyret hverdag og elevernes dannelse

Et centralt fund i analysen er sammenhængen mellem elevernes oplevelse af en værdistyret hverdag og alle otte aspekter af dannelse. Fundet er interessant i lyset af Oettingen et. al.'s (2011) beskrivelse af dannelsessfæren efterskolefællesskab og den dannelsesmæssige erfaring, eleverne kan få ved at lære indgå i ét stort fælles -skab, der er styret af efterskolens værdigrundlag og normer. Den stærkeste sam -menhæng ses mellem faktoren en værdistyret hverdag og dannelsesaspektet at leve mig ind i andres situationer og have medfølelse med dem. Analysen viste også, at 91% af eleverne er enig eller helt enig i, at efterskolen har udviklet dem i forhold til at føle et medansvar for de fællesskaber, som de er en del af. Tilsammen åbner det op for en fortolkning af, at eleverne gennem deres deltagelse i et efterskolefællesskab med fælles værdier og normer lærer at sætte sig ud over egne interesser og forståelser og ind i et større socialt fællesskab. Dette kan også anskues med Tønnesvangs dannelsesforståelse, hvor elevernes deltagelse (engagement) i både store og små fællesskaber kan medføre udvikling i tilværelsesdomænerne reflek -sivitet og sensitivitet. At eleverne gennem deltagelse bliver i stand til at forstå og anlægge forskellige perspektiver på dem selv og andre og i højere grad kan mærke, vurdere og regulere sig selv i relation til omgivelserne. Ifølge studiet af Oettingen et al. (2011) gør efterskolefællesskabet og det sociale liv på efterskolen det muligt for eleverne at spejle egne forestillinger om tilværelsen i andres forestillinger og lærer dem også at handle og tænke ind i en større forpligtende sammenhæng, som de ikke kan vælge fra (Oettingen et al., 2011).

I  tidligere efterskoleforskning fremhæves det forandrende element i at skulle navigere i en mere ideologisk og værdifokuseret hverdag. Ulla Ambrosius Madsen beskriver det således i sin ph.d. Hverdagsliv og læring på efterskolen (1995): 'At komme på efterskole er i sig selv en overskridelse og ophævelse af de hverdagsru -tiner, der karakteriserer unges hverdag. At leve i et så stærkt ideologisk rum, der her er tale om, er ukendt for langt de fleste' (Madsen, 1995, p. 34). Det anses som et relevant perspektiv ind i nærværende diskussion af de analytiske fund, at selve det at starte på efterskole og skulle lære at indgå i en markant anderledes hverdag sammen med mennesker, som man ikke selv har valgt, også kan spille en rolle i forhold til elevernes dannelse. Det er kendt, at institutionelle skift ofte indebærer store forandringer, fordi hverdagens rutiner ændres, men det medfører også mu -ligheden for at starte på en frisk i nye fællesskabskonstellationer (Sørensen et al., 2023). Det kunne være en del af forklaringen på, at mellem 75 og 91% af eleverne er enige eller helt enige i, at deres efterskoleophold har udviklet dem i forhold til de målte aspekter af dannelse. Med afsæt i Tønnesvangs (2024) dannelsesforståelse kan elevernes efterskoleophold på mange måder relateres til den indlejrede 'rejse ud' og 'komme hjem' analogi. Eleverne bevæger sig på efterskolen i høj grad ud i det ukendte for at vende tilbage til sig selv og bearbejde samt integrere dele af det erfarede i deres identitet.

Et  efterskoleophold  er  for  langt  størstedelen  af  eleverne  selvvalgt  (Morley  et al., 2022), men det er også en skoleform, der bryder med elevernes tidligere ud -dannelsesmæssige erfaringer, og som indebærer store grundlæggende forandrin -ger såsom at bo på skolen, stå på egne ben uden ens forældre og 'gamle' venner omkring sig samt at skulle indgå i mange forskellige fællesskaber (Elkrog-Hansen et al., 2021; Madsen, 1994, 1995; Oettingen et al., 2011). Det er interessant set i re - lation til analysens fund af, at 91% af eleverne er enig eller helt enig i, at efterskolen har udviklet dem i forhold til at udvikle venskaber med mennesker, som de ikke troede, de skulle blive venner med (figur 4). Det understøtter værdien af at indgå i nye fællesskabskonstellationer/dannelsessfærer og kunne spejle sig i andre, som er 'anderledes' end en selv og blive venner med dem.

Analysen viser, at otte ud af ti elever oplever, at deres hverdag i nogen grad eller høj grad er bygget op omkring bestemte værdier (figur 2). Derudover ses en sammenhæng mellem en værdistyret hverdag og to aspekter af dannelse: At ef -terskolen har udviklet mig i forhold til at turde følge egne værdier og holdninger (også selvom de er anderledes end flertallets) samt at turde sige fra. Analysens fund antyder, at idrætsefterskolerne på trods af en værdistyret og skemalagt hver -dag formår at skabe plads og rum, som fordrer udviklingen i en række aspekter af dannelse. Madsen (1994) gør et lignende fund, hvor eleverne udtrykker, at de oplever, at efterskolen støtter dem i at få en holdning til tilværelsen, turde sige deres egne meninger og klare sig uden deres forældre. Dog retter hun en opmærksomhed mod risikoen ved en stærk værdisætning, som i hendes optik også kan indebære, at elevernes dannelsesprojekt udformer sig som en reproduktion af skolernes og lærernes værdiorientering (Madsen, 1994, p. 219).

Samlet set kan sammenhængene mellem en værdistyret hverdag og aspekter af elevernes dannelse være forbundet med, at eleverne gennem efterskolernes klare værdisætning tilbydes et defineret og rammesat pædagogisk rum, som det er mu -ligt  at  agere  indenfor.  Samtidig indgår de i et efterskolefællesskab, hvor de kan spejle sig i andre unge, afprøve forskellige identiteter og udforske egne forståelser. Det ser ud til at skabe gode forudsætninger for vekselvirkning mellem den udad -rettede og den indadrettede tilværelsesrealisering, hvor elevernes deltagelse i fællesskaberne stimulerer refleksivitet og sensitivitet. Det indikerer, at efterskolernes kombination af en hverdag, der er bygget op omkring bestemte værdier, og elever -nes frihed til at udforske egen identitet gennem deltagelse i forskellige fællesskaber og dannelsessfærer, kan have betydning for dannelse.

## Sammenhænge mellem linjefaget og elevernes dannelse

Analysen viser en sammenhæng mellem et stærkt fællesskab på linjefaget og alle otte spørgsmål relateret til aspekter af elevernes dannelse. Den stærkeste sammen -hæng fandtes på at udvikle venskaber med mennesker, jeg ikke troede, at jeg skulle blive venner med, hvilket er interessant i forhold til ungdomsforskningen. Her står det klart, at fællesskaber med andre unge og muligheden for at spejle sig og under -søge verden har afgørende betydning for de unges udvikling og trivsel (Sørensen et al., 2023). Analysens resultater peger på, at det også gør sig gældende for unge på efterskolen gennem blandt andet et stærkt fællesskab på linjen. Samme møn -ster træder frem i tidligere forskning på efterskoleområdet, hvor både det store efterskolefællesskab og de mindre fællesskaber såsom linjefag eller husfællesskab beskrives som betydningsfulde for eleverne og deres udvikling (Elkrog-Hansen et al., 2021).

Sammenhængen mellem et stærkt fællesskab på linjefaget og alle otte dannel -sesdimensioner kan også belyses med afsæt i de tre præsenterede dannelsessfærer (Oettingen et al., 2011), hvor linjefaget vurderes at indeholde dannelsesmæssige kvaliteter fra både et venskabeligt fællesskab og et interessefællesskab. Eleverne bruger ugentligt mange timer sammen på en fælles idrætslig interesse og har mu -lighed for at knytte tætte bånd. De har muligheden for at opleve, at de betyder noget for fællesskabet og kan drage omsorg for hinanden (Oettingen et al., 2011). Det er med stor sandsynlighed en af forudsætningerne for at kunne arbejde med aspekter relateret til dannelse, såsom at følge egne værdier og holdninger eller at turde sige fra. Tidligere forskning peger på, at eleverne i særlig grad er trygge ved og knytter familiære bånd med elever fra deres linjefag, husfællesskab og/eller væ -relse på grund af mange timer sammen og de fælles interesser (Elkrog-Hansen et al., 2024; Elkrog-Hansen et al., 2021).

Desuden er sammenhængen mellem et stærkt fællesskab på linjefaget og aspek -ter af dannelse interessant set i lyset af, at eleverne oftest vælger idrætsefterskole ud fra skolens udbud af linjefag, idrætsfaciliteter og idrætslige niveau (Morley et  al.,  2022).  Det  indikerer,  at  eleverne  har  et  ønske  om  at  udvikle  sig  og  blive mere kompetente til deres linjefagsidræt gennem deres efterskoleophold. Samtidig indgår linjefaget som en central del af efterskolens dannelsesopgave. Med afsæt i Tønnesvangs (2015) dannelsesforståelse kræver det, at efterskolerne rammesæt -ter linjefagsundervisningen således, at den fremmer forudsætningerne for en vek -selvirkning mellem tilværelsesdomænerne og ikke kun fokuserer på mestring og dygtiggørelse i relation til teknikalitetsdomænet - idet elevernes incitament for at tage på idrætsefterskole primært er at blive dygtigere og mere kompetente til deres idræt (Morley et al., 2022). Sammenhængen mellem et stærkt fællesskab på linjen og dannelsesaspekterne antyder dog, at eleverne får mere med fra deres linjefag end blot idrætslig kompetence eller teknisk kunnen. Det ser ud til, at efterskolerne formår at skabe gode betingelser for dannelse i dynamikken mellem den udad -rettede tilværelsesrealisering set som kropslig dygtiggørelse (teknikalitet) samt et stærkt  fællesskab  (socialitet)  og  den  indadrettede  tilværelsesrealisering  (reflek -sivitet og sensitivitet). Et fællesskab, som både fremmer dannelsesaspekterne at udvikle venskaber med nye typer af mennesker og at føle et medansvar for fæl -lesskaberne samt at følge egne værdier og holdninger og at have et godt selvværd med både selvfølelse og selvtillid. De er alle placeret teoretisk i den indadrettede tilværelsesrealisering som helholdsvis refleksivitet og sensitivitet.

Sammenhængen mellem et stærkt fællesskab på linjefaget og aspekter relateret til dannelse kan betragtes i lyset af resultater fra anden efterskoleforskning. Stef - fensen og Jensen (2020) finder, at linjefagene i højere grad praktiseres gennem so -ciale læreprocesser og er kendetegnet ved et større personligt engagement end den traditionelle skoleundervisning på efterskolen, der ofte forbindes med udviklingen af individuelle færdigheder og eksamensparathed (Steffensen &amp; Jensen, 2020, p. 26).  Anden forskning peger på, at muligheden for indflydelse og elevdemokrati er mere til stede i forbindelse med linjefagsundervisningen (Graf &amp; Christensen, 2020, p. 225). Begge forskningsprojekter fremhæver værdien af, at undervisnin -gen ikke er pensumstyret, men også at linjefaget i højere grad er karakteriseret ved sociale læreprocesser og muligheden for indflydelse og medbestemmelse. Det vækker genklang i forhold til analysens fund af en sammenhæng mellem faktoren, at  linjefagslærerne  giver  eleverne  mulighed  for  at  komme  med  inputs  og  træffe beslutninger om indholdet af undervisningen og de to aspekter af dannelse at løse konflikter på en hensigtsmæssig måde og at føle et medansvar for de fællesska -ber, som jeg er en del af. Herskind &amp; Rønholt (2007) fremhæver i deres forståelse af idræt som et dannelsesfag også kvaliteter som evnen til selv- og medbestem -me samt solidaritet og emancipation, der kan opnås gennem deltagelse i idrætslig praksis og fællesskabet. Der er grund til at tro, at ovenstående forskellige karak -teristika ved linjefagsundervisningen, såsom plads til sociale læreprocesser, kan have betydning for etableringen af et stærkt fællesskab på linjefaget og dermed fremme forudsætningerne for dannelse.

I forlængelse heraf skal det fremhæves, at analysen også viste, at hierarki mel -lem eleverne på linjefaget har en negativ indvirkning på fire aspekter relateret til dannelse: At turde sige fra, at følge mine egne værdier og holdninger, at have et godt selvværd med både selvfølelse og selvtillid samt at løse konflikter på en hen -sigtsmæssig  måde.  Det  indikerer,  at  hierarki  mellem  eleverne  på  linjefaget  kan være hæmmende for visse aspekter af dannelse og særligt elevernes tro på sig selv og egne holdninger. Dette fund understøttes af forskning i unges fællesskaber, hvor hierarki mellem grupper eller gruppernes medlemmer kan være hårdt og nedbry -dende, fordi der konstant kæmpes og forhandles om positionerne, og hvem der er med eller ikke med, kan forandre sig radikalt på kort tid (Sørensen et al., 2023, p. 184).

## Sammenhænge mellem linjefagslærernes styrkelse af fællesskabet og elevernes dannelse

Analysen fandt en sammenhæng mellem elevernes oplevelse af, at linjefagsunderviserne arbejder med at styrke fællesskabet på linjen, og seks aspekter relateret til dannelse: At turde sige fra, at stole på min egen dømmekraft og at have et godt selv -værd med både selvfølelse og selvtillid samt at løse konflikter på en hensigtsmæs -sig måde, at udvikle venskaber med mennesker, som jeg ikke troede, at jeg skulle blive venner med, og at indleve mig i andres situationer og have medfølelse med dem. Det er velkendt, at lærer-elevforholdet på efterskolen er anderledes end på andre uddannelsesinstitutioner (Elkrog-Hansen et al., 2024; Elkrog-Hansen et al., 2021; Jensen &amp; Hansen, 2020; Madsen, 1994, 1995; Oettingen et al., 2011). Det er også kendt, at eleverne ofte knytter nære og fortrolige bånd med de lærere, som de møder i flere af efterskolens pædagogiske rum, f.eks. linjefagslærere og/eller hus -lærere (Elkrog-Hansen et al., 2021; Madsen, 1994; Morley et al., 2022). Sammen -hængen mellem linjefagslærernes arbejde med at styrke fællesskabet på linjen og seks ud af de otte aspekter relateret til dannelse formodes at være tæt forbundet til relationen mellem lærere og elever, og relationen anses som en af forudsætningerne for, at lærerne kan arbejde med eleverne og styrke fællesskabet på linjen. Linje -fagslærerne og eleverne bruger mange timer sammen, og det giver linjefagslærerne en særlig adgang og position i forhold til eleverne, hvor de har mulighed for at på -virke eleverne og fremme bestemte adfærds- og tankemønstre (Elkrog-Hansen et al., 2024; Madsen, 1994). Efterskolernes sammenfald mellem skole, hjem og fritid giver lærerne en unik og enestående mulighed for at indgå i faglige, sociale og per -sonlige relationer til eleverne (Jensen &amp; Hansen, 2020). Efterskolelærernes rolle betragtes som betydningsfuld for elevernes dannelsesprocesser, og set i relation til Tønnesvang (2024) antages det, at lærerne på baggrund af den særlige adgang og relation til eleverne har gode forudsætninger for at rammesætte både formelt og uformelt samvær, som fordrer alle fire tilværelsesdomæner og vekselvirkningen mellem den udadrettede og indadrettede tilværelsesrealisering. Efterskolelærernes møde med eleverne i mange forskellige situationer muliggør et mere nuance -ret blik på elevernes personligheder og giver lærerne mulighed for at fastholde en dialog med eleverne og skabe refleksion på tværs af sociale, idrætslige og faglige sammenhænge.

Jensen &amp; Hansen (2020) folder i deres undersøgelse efterskolelærer positionen mere nuanceret ud og fremhæver den pædagogiske og didaktiske ramme på efter -skolen som betydningsfuld for efterskolelærernes mulighed for at indgå i en sær -lig relation til eleverne (Jensen &amp; Hansen, 2020). Potentialet ligger i, at eleverne møder efterskolelærere, der er i øjenhøjde og nærværende, og som kommer med et stærkt personligt engagement i at formidle en tilværelsestolkning til de unge f.eks. gennem et stærkt fokus på fællesskabet (Elkrog-Hansen et al., 2024; Morley et al., 2024). Dette gør sig måske i særlig grad gældende på idrætsefterskoler, hvor lærerne også træder frem som idrætslige rollemodeller og eksperter inden for det fælles interesseområde (Elkrog-Hansen et al., 2021; Jensen &amp; Hansen, 2020), hvil -ket potentielt medfører videre rammer for, hvordan man kan tillade sig at agere som lærer, fordi eleverne i særlig grad ser op til dem, da de er dygtige til noget særligt (Jensen &amp; Hansen, 2020).

Analysen finder ikke en sammenhæng mellem, at linjefagslærerne arbejder med at styrke fællesskabet på linjen, og dannelsesaspektet at følge mine egne værdier og holdninger (også selvom de er anderledes end flertallets). Det kunne indikere, at eleverne i højere grad følger linjefagslærernes agenda og deres værdisætning i forbindelse med linjefagsundervisningen frem for deres egne værdier og holdninger. Det er netop en af de udfordringer, der peges på i forhold til en tæt relation mellem elever og lærere, fordi det skaber en risiko for, at eleverne ukritisk indordner sig i den forståelse og værdisætning, som skolen og lærerne identificerer sig igennem (Madsen, 1994, p. 326). I analysen findes der heller ikke en sammenhæng mel -lem faktoren, at linjefagslærerne arbejder med at styrke fællesskabet på linjen, og dannelsesdimensionen at føle et medansvar for de fællesskaber, som jeg er en del af, hvilket kunne indikere, at linjefagslærerne tager styringen og ansvaret for de fællesskabende aktiviteter på linjefaget.

## STYRKER OG BEGRÆNSNINGER

En styrke i studiet er, at analyserne bygger på besvarelser fra 3.336 efterskole -elever fordelt på såvel store som små idrætsefterskoler i hele landet og med en samlet svarprocent på 78,6%. Ligeledes er det en styrke, at analyserne inkluderer otte aspekter af dannelse samt en række forskellige faktorer (fordelt på tre niveau -er), der kan relateres til dannelse. Dannelse er et flygtigt begreb, som er svært at indfange empirisk, og det er derfor forbundet med usikkerhed at skulle operatio -nalisere og måle dannelse (Brinkmann et al., 2021; Iskov &amp; Tange, 2021; Wiberg, 2018). Med udgangspunkt i idrætsefterskolens kontekst og med baggrund i tid -ligere forsøg på at operationalisere dannelse i spørgeskemaundersøgelser har vi udvalgt otte spørgsmål, der retter sig mod elevernes oplevede udvikling på efter -skolen. Spørgsmålene er pilottestet på efterskoleelever med fokus på deres forstå -else af de forskellige aspekter af dannelse. Grundtanken i undersøgelsen er, at de otte spørgsmål indfanger indikationer på dannelse, som teoretisk kan relateres til Tønnesvangs KvaS-model. Tønnesvangs model rummer muligheder for at operationalisere dannelse i en kvantitativ undersøgelse. Samtidig følger der dog en risiko for, at vi mister blikket for helheden og herunder den betydning, vekselvirkningen mellem de indadrettede og udadrettede elementer har for dannelsen. Der kan ligeledes argumenteres for, at spørgsmålene med fordel kunne have indeholdt andre aspekter af dannelse end de otte inkluderede, ligesom analysen kunne have indeholdt andre faktorer, der kan relateres til dannelse. Det er derfor en begrænsning, at vi kun kan forholde os til de inkluderede indikationer af dannelse og sammenhænge med de undersøgte faktorer, der er indsamlet på denne specifikke måde i den givne kontekst.

## KONKLUSION

Artiklen  har  med  afsæt  i  spørgeskemadata  fra  3.336  efterskoleelever  undersøgt idrætsefterskoleelevernes oplevelse af udvikling i udvalgte aspekter af dannelse og sammenhænge mellem individuelle faktorer, linjefagsfaktorer og skolefaktorer og otte dannelsesaspekter. Resultaterne viser, at næsten alle eleverne oplever en udvikling gennem deres idrætsefterskoleophold i relation til de undersøgte aspekter af dannelse. Analysen finder sammenhænge mellem elevernes køn, idrætslige ni -veau, antallet af linjefagstimer, en værdistyret hverdag, et stærkt fællesskab på lin -jefaget og linjefagslærernes fokus på styrkelse af fællesskabet og aspekter af elever -nes dannelse. Af disse faktorer identificerer artiklen, at de tre mest fremtrædende er en værdistyret hverdag, et stærkt fællesskab på linjefaget og at linjefagslærerne arbejder med fællesskabet. Studiet bidrager til den eksisterende forskning i dan -nelse på efterskoler ved at øge forståelsen af aspekter relateret til elevers dannelse på idrætsefterskoler, som udgør en væsentlig andel af de danske efterskoler. Stu -diet giver desuden et konkret bud på, hvordan dannelse kan operationaliseres og undersøges kvantitativt i idrætsefterskoleregi.

## REFERENCER

- Brinkmann, S., Rømer, T. A., &amp; Tanggaard, L. (2021). Sidste chance: nye perspektiver på dannelse. Klim.
- Efterskolerne. (2023). Tal og analyser. Retrieved 26.04 from https://www.efterskolerne. dk//-/media/Efterskolerne/aktuelt/taloganalyser/Notat\_elevtal\_2023.pdf
- Elkrog-Hansen, L., Skovgaard, T., &amp; Arvidsen, J. (2024). Stilladsering og dannelse. En analyse af introugen på en idrætsefterskole. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk. https://doi.org/10.23865/ntpk.v10.5100
- Elkrog-Hansen, L., Skovgaard, T., &amp; Smedegaard, S. (2021). Et individ gror i fællesskabets have. Forum For Idræt, 36. årgang.
- Graf, S. T., &amp; Christensen, A. S. (2020). Muligheder og grænser for elevdemokrati på efter -skoler. In S. T. Graf &amp; U. H. Jensen (Eds.), Efterskolens praksis under lup - undersøgelser af dannende undervisning og samvær.
- Graf, S. T., &amp; Jensen, U. H. (2020a). Efterskolens praksis under lup: Undersøgelser af dan -nende undervisning og samvær. Klim. https://nota.dk/bibliotek/bogid/654000
- Graf, S. T., &amp; Jensen, U. H. (2020b). Forskning i efterskoler. In S. T. Graf &amp; U. H. Jen -sen (Eds.), Efterskolens praksis under lup. Undersøgelser af dannende undervisning og samvær. Klim.
- Hermansen, J. (2017). Test af spørgeskema. In M. Frederiksen, P. Gundelach, &amp; R. S. Niel -sen (Eds.), Survey. Design, stikprøve, spørgeskema, analyse (pp. 137-166). Hans Reitzels Forlag.

- Herskind, M., &amp; Rønholt, H. (2007). Idræt, krop og bevægelse mellem sundhed og dannel -se. Utbildning &amp; demokrati, 16(2).
- Iskov, T., &amp; Tange, N. (2021). Dannelse i pædagogisk praksis - om den praktiske nødvendighed og anvendelighed af et sensibiliserende sprog og en ikke-forudsigende didaktik. Nordic Studies in Education, 41, 312-330. https://doi.org/10.23865/nse.v41.2723
- Jensen, J.-O., &amp; Volshøj, E. (2022). Dannelse og idrætsdidaktiske modeller. Studier i læreruddannelse og -profession, 7(1).
- Jensen, U. H., &amp; Hansen, M. N. (2020). Den gode efterskolelærer - teoretiske og empiriske perspektiver på mulige positioner. In S. T. Graf &amp; U. H. Jensen (Eds.), Efterskolens prak -sis under lup - undersøgelse af dannende undervisning og samvær Klim.
- K.R., M., J.E.I., R., M.T., D., B.E., H., M.J., K., T.P., P., S.I., M., M., R., &amp; M., T. (2023). Skolebørnsundersøgelsen 2022. S. Statens Institut for Folkesundhed.
- Komischke-Konnerup, L. (2012). Efterskolen i samfundet: almene pædagogiske synspunk -ter (1. udgave ed.). Klim.
- Madsen, U. A. (1994). Hverdagsliv og læring i efterskolen [ph.d.-afhandling]. Danmarks Lærerhøjskole.
- Madsen, U. A. (1995). Hverdagsliv og læring i efterskolen. Foreningen af Frie Ungdoms- og Efterskolers Forlag.
- Merlo, J., Yang, M., Chaix, B., Lynch, J., &amp; Råstam, L. (2005). A brief conceptual tutorial on multilevel analysis in social epidemiology: investigating contextual phenomena in different groups of people. J Epidemiol Community Health, 59(9), 729-736. https://doi. org/10.1136/jech.2004.023929
- Morley, S., Elkrog-Hansen, L., &amp; Christansen, L. (2022). Idrætsefterskoleundersøgelsen 2022.
- Morley, S. S., Skovgaard, T., Elkrog-Hansen, L., &amp; Christansen, L. B. (2024). Life skills development and teacher support at Danish sport-focused residential schools. Scandi -navian Journal of sport and exercise psychology (in prep).
- Nørregaad Frandsen, J., Gjesing, K. B., &amp; Haue, H. (2012). Mere end en skole: de danske efterskolers  historie  (Vol.  435).  Syddansk  Universitetsforlag.  https://go.exlibris.link/ PQCLDDvZ
- Oehlenschläger, J., &amp; Dufke, J. (2019). Alle unge vil gerne lykkes: refleksioner over unges dannelse og efterskoleliv. Boedal.
- Oettingen, A. v. (2001). Det pædagogiske paradoks: et grundstudie i almen pædagogik. Klim.
- Oettingen, A. v. (2019). Undervisning er dannelse (2. udgave ed.). Aarhus Universitetsforlag i samarbejde med Danmarks Lærerforening og Frie Skolers Lærerforening.
- Oettingen, A. v., Andersen, C. H., Hansen, N. B., &amp; Komischke-Konnerup, L. (2011). Dan -nelse der virker: efterskolens pædagogik. Klim.

- Retsinformation. (2021). Bekendtgørelse af lov om efterskoler og frie fagskoler. Retrieved 21/12 from https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2021/1903
- Steffensen, T., &amp; Jensen, U. H. (2020). Dannelse i undervisningen på efterskolerne? - Elev -perspektiver på undervisningen i en projektklasse og en almindelig 10.klasse. In S. T. Graf &amp; U. H. Jensen (Eds.), Efterskolens praksis under lup- Undersøgelse af dannende undervisning og samvær. Klim.
- Sørensen, N. U., Katznelson, N., &amp; Bruselius-Jensen, M. (2023). Fællesskaber i ungdomsli -vet : når de gør godt, og når de gør ondt (1. udgave ed.). Aalborg Universitetsforlag.
- Tønnesvang,  J.  (2015a).  Dannelse  og  kompetence:  kvalificeret  selvbestemmelse  som grundlag for undervisning, pædagogik og samarbejde. In J. Klitmøller &amp; D. Sommer (Eds.), Læring, dannelse og udvikling. Hans Reitzels Forlag.
- Tønnesvang,  J.  (2015b).  Hvad  er  uddannelse  til  for?  Kvalificeret  selvbestemmelse  som grundlag og retning for pædagogik og undervisning. Psyke &amp; Logos, 36, 28-66.
- Tønnesvang, J. (2018). Kvalificeret selvbestemmelse: tilværelseskompetence i en helhed. Kvan: et tidsskrift for læreruddannelsen og folkeskolen, 38(110), 32-51.
- Tønnesvang, J. (2024). Dannelse og professionskompetence som kvalificeret selvbestem -melse. In O. Løw &amp; E. Jensen (Eds.), Om dannelse i skole og læreruddannelse: en tvær -faglig studiebog (pp. 111-130). Akademisk Forlag.
- Vodsgaard, H. J. (2011). Metoder til læringsvurdering - et Nordplus Voksen projekt (Nordiske værktøjer til dokumentation af læring, Issue.
- Wiberg, M. (2018). Den teoretiske pædagogiks bidrag til empirisk forskning i dannelse kan man forske i dannelse? In A. v. Oettingen &amp; T. R. S. Albrechtsen (Eds.), Empirisk dannelsesforskning: mellem teori, empiri og praksis (pp. s. 69-92). Hans Reitzel.

## ABSTRACT

Based  on  survey  data  from  3,336  students  at  sport-based  residential  schools (idrætsefterskoler), this study examines students' experiences of development in eight aspects of personal formation (bildung) and the association with individu -al, sport classes, and school-related factors. The results show that the majority of students perceive positive development in all investigated aspects of personal for -mation during their time at the sport-based residential schools. The analysis iden -tifies that a strong sense of community within the sport classes, teachers' efforts to foster community, and perception of clear school values in the daily environment strongly correlates to personal formation. The discussion relates the findings to existing research and adds to the understanding of student personal formation at the residential schools. Additionally, the study offers one way of operationalizing personal formation and quantitatively examines it in the context of sport-based residential schools.