Bæredygtige fremtider skabt af børn og unge gennem fremtidsværksteder
Forfattere: Julie Bønnelycke, Stine Mariegaard, Chunfang Zhou
Tidsskrift: FPPU (2024-10-23)

## Bæredygtige fremtider skabt af børn og unge gennem fremtidsværksteder

## Resumé

I pædagogisk praksis må vi forholde os til den tid og det samfund vi lever i, og i den antropocæne tidsalder betyder det, at klima- og biodiversitetskrise nu og i fremtiden kommer til at præge vores tilværelse. For at afsøge muligheder for at udvikle fremtidens bæredygtighedspædagogik har vi anvendt participatoriske tilgange til at udvikle et fremtidsværkstedsformat der tager udgangspunkt i deltagernes perspektiver og ønsker i projektet 'Børnepanelet'. Perspektiver på gode børne- og ungeliv nu og i fremtiden, og hvilken rolle bæredygtighed spiller i disse forestillinger, er her skabt af en gruppe 14-15- årige. Vores teoretiske udgangspunkt er posthumanistiske perspektiver, der muliggør intra-aktive tilblivelser af forholdemåder. Vi viser, hvordan et pædagogisk greb, fremtidsværkstedsformat med brug af kreative metoder, skaber rum for fælles udforskning af mulige, bedre fremtider.

Nøgleord: Samskabelse, fremtidsværksteder, bæredygtighed, børneperspektiver, pædagogik og uddannelse for bæredygtig udvikling.

## Abstract

## The Children's panel - a participatory workshop approach to sustainable futures

We are living in the Anthropocene, an era where climate crisis and biodiversity crisis are deeply entangled with the human way of living. In pedagogy we need to find new ways to integrate perspectives on the Anthropocene in our everyday practice. In the project the Children's Panel we work with a group of 14-15-year-old children to investigate how Participatory Design-inspired methods can be employed to study children's perceptions of sustainability and their wishes for learning about sustainability. With a theoretical onset in posthumanist perspectives we develop a situated approach to becoming together for sustainability-related intra-actions and connections. The methods enable a common articulation of possible futures, exploring possibilities for living better lives in times of climate crisis.

Keywords: Participation, Sustainability, Education, Children, Future Workshops

Julie Bønnelycke ph.d., Adjunkt UCL Afdeling for Anvendt Erhvervsforskning jubo@ucl.dk

Stine Mariegaard ph.d., adjunkt

UCL Pædagoguddannelsen

stma@ucl.dk

SDU, Laboratorium for STEM Uddannelse og

Chunfang Zhou ph.d., postdoc Læring chzh@sdu.dk

Artiklen kan findes på https://tidsskrift.dk/FPPU DOI: 10.7146/fppu.v8i2.150371

## Pædagogikkens udfordring i det Antropocæne

Vi lever i den antropocæne tidsalder, der er kendetegnet ved, at mennesket nu må betragtes som en naturkraft, der påvirker klodens økosystemer og alle arters livsbetingelser, og hvor vi alle, mennesker og alle andre arter, er sammenfiltrede i et skæbnefællesskab formet af klimaog biodiversitetskriserne. Således bliver bæredygtighed som fælles anliggende også et centralt emne i uddannelsessystemet og pædagogikken (Lysgaard og Jørgensen, 2020). Indenfor bæredygtighedspædagogikken spiller begrebet handlekompetence en central rolle (Lysgaard og Jørgensen, 2020). Herunder er det afgørende at finde det, der ligger indenfor den enkeltes mulighedsrum, og at forholde sig til dette, uden at skabe afmagt eller angst, eller at efterlade den enkelte alene. Dette sætter spørgsmålstegn ved vores hidtidige dannelsestilgange, særligt det Humboldtske dannelsesideal, der fokuserer på det enkeltstående, autonome individ (Tønder, 2022). Den pædagogiske respons på krisen i den antropocæne tidsalder må derfor være at understøtte og opmuntre måder at forstå og være i verden på, der giver opmærksomhed til samspillet mellem os og det mere end menneskelige, i stedet for at fokusere på det menneskelige individ.

Det har været vores udgangspunkt at en pædagogik for fremtiden må være baseret på børnenes behov og erfaringer, og at disse kan og bør artikuleres sammen med børnene selv. Derfor har vi i projektet Børnepanelet undersøgt børneperspektiver på gode børneliv nu og i fremtiden, og hvilken rolle bæredygtighed spiller heri. Det har været vores hypotese, at børn og unge i dag oplever en hverdag præget af det antropocænes udfordringer, og vi har ønsket at undersøge, om dette var rigtigt, og i så fald, hvordan børnene føler det præger deres forestillinger og muligheder for at leve gode liv. Dette har vi gjort for at kunne bidrage til udviklingen af fremtidens bæredygtighedspædagogik med et børnecentreret perspektiv. Vi har anvendt participatoriske metoder i et fremtidsværkstedsformat der omhandler en række emner relateret til deltagernes opfattelser af gode børneliv. Det var centralt for os at lade deltagerne styre, hvilken retning det gik, og vi bragte derfor ikke fra starten bæredygtighed frem som et fokusområde, idet vi ville lade deltagerne selv be- eller afkræfte vores hypotese. Bæredygtighed trådte imidlertid ret hurtigt frem som central del af deres opfattelser af både deres nutid og deres fremtid, og derfor fokuserer vi i denne artikel herpå. Vores indsigter og metoder kan anvendes til at arbejde med udgangspunkt i børn og unges egne erfaringer og hele liv i fremtidig pædagogik og uddannelse for bæredygtig udvikling. Vores bidrag til fremtidens bæredygtighedspædagogik er således både metodisk, gennem udarbejdelse af participatoriske og kreative metoder til at arbejde med bæredygtighedsperspektiver med børn og unge, og teoretisk, gennem kobling til en posthumanistisk ontologi som muliggør nye forståelser om vores relation til verden og hinanden som sammenfiltrede skæbnefællesskaber hvor handlen og muligheder opstår intraaktivt og forbundet.

## En posthumanistisk, materiel-feministisk tilgang

Vores tilgang er baseret på materielt-feministiske perspektiver der tilbyder en relationsorienteret ontologi som muliggør et engagement med hinanden og verden omkring os, og lader os forholde os til betydningen af det antropocæne i vores eksistens. Det giver os muligheder for at forestille os nye relationer og væremåder, på trods af og med det antropocæne som uomgængeligt faktum (Haraway, 2016; Schmidt &amp; Rasmussen, 2022). Bronwyn Davies anvender agential realisme til at gentænke subjektet i en repositionering af aktører som intra-aktive tilblivelser (Davis, 2014, 37). Davies foreslår, at den gængse forståelse af subjektet ofte er individualiserende og dermed lægger ansvar på den enkelte, hvilket er begrænsende for handlekraft (Davies 2014, 36). Ved at anskue subjektet som en intra-aktiv tilblivelse, åbnes for et større repertoire for at være, handle og sameksistere som mangeartede kollektiver gennem worldings; det at skabe fælles, nye verdener gennem historiefortællinger og forfølgelse af forbindelser og muligheder (Haraway, 2016). Her kombinerer vi en posthumanistisk ontologi med en kritisk-utopisk metode, der kan beskrives som det at skabe tid og rum til at udforme utopier og skabe håb, som kan drive arbejdet frem mod bedre og mere bæredygtige fremtider (Lysgaard og Jørgensen, 2020, 38). Ved at forholde sig kritisk til det eksisterende og diskutere mulige fremtider, udstikkes nye og potentielt bedre retninger. Til dette trækker vi på fremtidsværkstedstilgangen og participatoriske designtilgange, der inddrager brugere og målgrupper i processerne med kortlægning af eksisterende fænomener, kritisk refleksion, og fælles udpegning af nye mulighedsrum (Escobar, 2017; Otto &amp; Smith, 2016).

## Fremtidsværksteder

Projektet blev til i Center for Grundskoleforskning på SDU. I 4 værksteder i 2022 arbejdede vi med 5 børn/unge i alderen 14-15 år om at udforske emner relateret til det gode børneliv. Gruppen blev valgt for at få deltagere, der havde haft om bæredygtighed i skolen, og ud fra et ønske om at kunne lave reflekterende øvelser af et vist abstraktionsniveau. Aldersgruppen befinder sig midt mellem barn og ung, og når vi bruger fællesbetegneren 'børn' er det med bevidstheden om, at disse deltagere står på vippen mellem børne- og ungeliv 1 .

Vores ønske er at udvikle og afprøve metoderne yderligere med forskellige målgrupper, også med yngre børn. Vi startede som nævnt ikke med at tale om bæredygtighed, men ønskede at se, om deltagerne selv bragte det frem. Hvis ikke de gjorde, havde vores projekt set meget anderledes ud, og bæredygtighed ville i så fald først være blevet præsenteret i slutningen af vores værkstedsforløb som en del af vores VÆRKSTEDER

1 WHO definerer individer i alderen 10-19 år som 'adolescents', heraf de 10-24 årige som 'young people' og de 15-24-årige som 'youth'. På dansk skelner vi blot mere upræcist mellem børn og unge, og vi har derfor for enkelthedens skyld valgt at betegne vores deltagere som 'børn', vel vidende at nogle befandt sig i 'youth' kategorien med 15 år.

Hvad UDFORSKNING

betyder xx

for dig?

Brainstorm/word

cloud

Foto-licitation

afsluttende session om, hvordan deltagerne kunne ønske sig at lære om bæredygtighed. Derfor havde vi brug for, at de allerede havde lært om bæredygtighed inden. Børnene kom fra forskellige skoler i Syddanmark, og kendte ikke hinanden i forvejen. Værkstederne blev filmet eller lydoptaget og transskriberet ordret.

Vi har taget udgangspunkt i fremtidsværkstedsmetoden (Jungk og Müllert, 1987), der baserer sig på de tre trin kritik - fantasi - implementering som vi ændrede til udforskning - refleksion - vision for at åbne børnenes muligheder for at deltage. Særligt væsentligt for os var det at justere kritik til udforskning for ikke at installere særlige holdninger hos deltagerne på forhånd, men at udforske deres forhold til fænomenet. Vi udviklede følgende model for værkstedernes struktur:

det været at

snakke om X?

Figur 1 Modellen viser de 4 trin UDFORSKNING, REFLEKSION, VISION og DEBRIEF som var ens i hvert værksted, med de overordnede spørgsmål til hvert trin i taleboblerne, og eksempler på mulige metoder til højre. Under de overordnede spørgsmål tilføjes emnerelevante spørgsmål ud fra et semistruktureret princip. Ligeledes er metodeforslagene åbne overfor udskiftning.

Samtale Det er afgørende for participatoriske metoder, at de stilladserer deltagelse, så processen foregår på deltagernes præmisser og med udgangspunkt i deres situation og kompetencer (Simon, 2010). Derfor starter værkstedet med de mest konkrete spørgsmål og opgaver, og bygger videre til mere abstrakte scenarier og friere udtryksformer. Således varmes deltageren op ved først at arbejde sig ind på og blive fortrolig med emnet, før der kan tænkes større og mere åbent. I modellen er grundstrukturen samme fire trin hver gang, men de konkrete spørgsmål til hver af de fire faser tilpasses. Ligeledes tilpasses materialevalg for hver af trinnene og emnerne. Hver gang sluttedes af med en fælles opsamling og refleksion over dagens emne, indtryk og stemning.

Værkstederne havde følgende temaer og metoder:

1: Hvordan er det at være barn eller ung i Danmark i dag? På første værksted forholdt vi undersøgende til, hvordan deltagerne oplever at være barn/ung i Danmark i dag. Vi ønskede at forstå, hvorvidt og hvordan børnenes forståelser af gode liv hænger sammen med bæredygtighed. Deltagerne talte om privilegier og ressourcer, om mentalt velvære og pres fra sociale medier, herunder mediers formidling af klimakrise, om meningsfulde aktiviteter og venskaber, og om familieliv. De sammenlignede forholdene i Danmark med andre vestlige lande og udviklingslande. Den efterfølgende tematiske analyse af mødet resulterede i udarbejdelsen af en række temaer, som samtalen til mødet havde centreret sig om. Vi præsenterede deltagerne for disse temaer og bad dem om at vælge hvilke tre emner de helst ville arbejde videre med i de efterfølgende værksteder. Temaerne for de efterfølgende værksteder er således baseret på deltagernes valg.

## 2: Fremtiden

Andet værksted forholdt sig til fremtiden generelt, uden at tage afsæt i spørgsmål om bæredygtighed. Her blev deltagerne bedt om at forestille sig verden om 50 år, samt hvor de selv var i deres liv, hvad prægede det, og hvad der var sket i tiden op til. Her anvendtes i første trin en foto-elicitationsteknik med billedkort (Richard and Lahman, 2013). Her bruges billedkort som er generiske sæt af billeder med vilkårlige motiver der kan tolkes og selekteres af brugeren, og anvendes i en række kontekster. Der er ikke nogen prædefineret positiv eller negativ værdi til et kort, men kortet er åbent for fortolkning og bruges til at åbne for samtale på baggrund af deltagernes valg og fortolkning. Deltagernes valg blev kombineret med en ord-associationsøvelse om, hvilke ord de forbandt med fremtiden. Disse dannede udgangspunkt for andet trins refleksion, som var struktureret omkring tematisering af de valgte ord. Tredje trin var frit materialevalg til at skabe et fremtidsscenarie for dem selv om 50 år.

## 3: Relationer

Tredje værksted arbejdede med relationer: Familie, venner, skolekammerater og andre betydningsfulde relationer nu og i fremtiden. Her var udgangspunktet, hvad der kendetegner gode relationer, hvad der kan hæmme eller fremme gode relationer, samt hvilke relationer børnene forestillede sig præger deres fremtid, og dermed hvilken verden disse relationer udspiller sig i. Her anvendtes i første trin word-cloud til at lave ord-associationer om relationer, i andet trin mapping af relationer, hvor børnene placerede deres mest betydningsfulde relationer på en målskive og fortalte om dem, samt i tredje trin en fremtidsøvelse hvor børnene havde frit materialevalg til at forestille sig deres relationer om 50 år.

4: Bæredygtighed i og udenfor skolen Værkstedet var delt i to, hvor deltagerne deltog i:

- 1)   En kreativ øvelse om bæredygtighed og formidling af bæredygtighedsmål. Deltagerne blev præsenteret for FN's verdensmål for bæredygtig udvikling og blev bedt om at fortælle hvorvidt de havde lært om dem, samt at prioritere dem. Dernæst fik de til at opgave at skrive et brev til deres lærer om hvordan de gerne ville lære om verdensmålene. Til sidst fik de vist en eller to videoer om verdensmålene, og talte med intervieweren om, hvad de syntes om videoerne som en måde at lære om verdensmålene på (se også Mariegaard, Bønnelycke &amp; Zhou, 2024).
- 2)   Et semistruktureret, kvalitativt interview 1:1 om oplevelsen af at deltage i Børnepanelet (Rubow, 2003; Szulevicz, 2015).

## Etiske overvejelser

Vi har været bevidste om ikke at skabe utryghed eller en følelse af forkerthed hos deltagerne. Deltagerne skulle opleve, at alle bidrag var velkomne, og ingen svar eller handlemåder forkerte. Alle spørgsmål og materiale blev derfor præsenteret neutralt og åbent, med understregning af, at vi ikke stillede krav eller havde særlige forventninger, andet end at de gjorde det, de havde lyst til. Det var altid legalt ikke at ønske at svare, eller ikke at ønske at bruge det eksisterende format. En deltager var for eksempel ikke begejstret for at formulere sig skriftligt, og valgte at fortælle i stedet. Vi spurgte også ind til, hvordan det var at svare på spørgsmålene, og hvordan de følte om at være med, for at tage bedst muligt hensyn til børnenes velvære. Vi har været opmærksomme på at sørge for, at børnene følte sig trygge og havde en god oplevelse, hvorfor hvert værksted indeholdt pauser med hyggesnak hvor vi kunne vurdere deres fortsatte trivsel, samt afsluttende debriefing med status på humør og oplevelse af dagen. Heri indgik altid spørgsmålet: 'Hvordan har det været at tale om xxx i dag?' og en efterfølgende samtale herom, med særligt fokus på at undersøge, om der var opstået følelser eller tanker med behov for ekstra opmærksomhed efterfølgende, så vi kunne følge op med en opringning eller en samtale med forældrene om noget de eventuelt skulle være opmærksomme på. En særlig del af det afsluttende interview var dedikeret til refleksioner omkring det at arbejde med bæredygtighed, og følelser omkring emnet.

## Analyse

I det følgende beskæftiger vi os primært med indsigterne fra værksted 2 og 4, samt procesrefleksionen hvor klimakrise og bæredygtighed spillede en central rolle. Vi arbejdede, med undtagelse af værksted 4, med en bred række af emner med relation til børnenes forståelser af gode børneliv, men sætter her særligt fokus på den del der relaterer til bæredygtighed.

## Fremtidsvisioner:

## At blive i besværet, og forbinde sig gennem historiefortælling

I andet værksted blev deltagerne bedt om at vælge tre foto-kort der repræsenterede fremtiden for dem. Deltagerne måtte vise og fortælle, hvorfor de havde valgt disse kort. De kort som deltagerne valgte, associerede de til klimakollaps, forurening, ressourceknaphed, overbefolkning og overforbrug, stress og gentænkning af værdier.

Figur 2 En deltagers valg af billedkort viser til fra oven og med uret: Ressourceknaphed, samfundskollaps, teknologiens tvetydighed og en dråbe i havet.

IKke nok

jobs Familieliv Sundhed Krig Klimaforanding Falligdom Hungersnad overbefolkving Teknologi Covid- 19

Figur 3 En anden deltagers kort viser: Overbefolkning (to øverste billeder), vores aftryk på jorden (hånd- og fodaftryk), samt undergang og nyt efterliv.

Når deltagerne fortalte om deres billeder, udtrykte de bekymring og resignation ved følelsen af uundgåelighed, men også forestillinger om håb på den anden side af et klima- og samfundskollaps (Mariegaard, Bønnelycke &amp; Zhou, 2024). Dernæst fulgte en fælles refleksion over den samlede billedmængde og det blik det gav på fremtiden. Det startede denne diskussion:

'Deltager 1: Jeg synes det er lidt sjovt at se: Det er faktisk temmelig meget de samme farver der går igen [på billederne].

Deltager 2: Ja.

Deltager 1: Der er mange der er sorte og blå. Så har vi brun-rød, en del af dem.

Forsker 1: Ja. Det er faktisk rigtigt. Jeg har egentlig ikke kigget på, hvis man nu spreder dem alle sammen ud ved siden af hinanden, hvilke farvetemaer der er. […]

Deltager 2: Mon det ikke siger noget om fremtiden, at vi ligesom ser det i de der mørkere farver?

Deltager 1: Jo.

Deltager 2: [lille grin] Det tegner ikke så godt!

Deltager 1: Nej, men jeg vil også bare sige, hvis man kigger på mine… ja.

Deltager 2: Der er faktisk bare meget død og ødelæggelse [lille latter].'

Da deltagerne så deres billedkort lagt sammen til en stor kollage, trådte noget nyt frem: De fandt fællestræk mellem dem både i farveog motivvalg og kunne konkludere, at deres visioner peger i en fælles, dyster retning. Men de kunne også mødes i en fælles latter over, at det ser sådan ud - en latter der ironiserede over situationens alvor, men også lettede noget, fordi de fandt, at de ikke stod alene med deres dystre følelser. Dermed kan vi sige, at i deltagernes arbejde med egne og hinandens visuelle repræsentationer, opstod associationer og visioner intra-aktivt, som de forskellige udvalgte billeder forenedes og blandedes til en større, blandet fremtidsmosaik, hvor både nye risici og nye muligheder trådte frem. Fra individers frygt og forestillinger voksede en fælles verden frem, som man kunne forholde sig til, diskutere og forhandle betydningen af.

Den næste øvelse var ord-associationer: Hver deltager nedskrev de ord, de forbandt med fremtiden. Også her var mange af ordene dystre og omhandlede fremtider præget af klimakollaps, ressourceknaphed og ufred.

Figur 4 En deltagers ord-associationer viser overvejende problematikker og udfordringer, men også centrale værdier som familieliv, sundhed og bæredygtighed, samt FN's verdensmål, der her nævnes for første gang i værkstedsforløbet.

På figur 4 ser vi bl.a. ordene klimaforandring, overbefolkning, hungersnød, fattigdom og sygdom , som deltageren relaterede direkte til den ubæredygtige levevis vi har i dag. Mange af disse ord gik igen på deltagernes sedler. Alle præsenterede dernæst deres ord for de andre, og satte deres sedler med ord på en tavle med to felter: Håb eller frygt. Imellem disse to felter var en midterzone til de ord, der ikke så let lod Falle Stress Baumal, Cond- 18

tregrsanl Elroky:

Toseni

antor

sig placere. Men deltagerne fremhævede, at alle deres ord faktisk var tvetydige, og at ingen af dem var rent håb eller frygt. Derfor blev midterfeltet langt størst, og diskussionen kom til at gå på, hvordan alle deres ord og visioner havde flere mulige perspektiver og udkommer.

Figur 5 Deltagernes samlede ord sat op på tavlen. Langt de fleste ord viste sig ikke at være entydigt positive eller negative, men have potentiale for fælles handling.

Mens deltagerne satte deres ord på tavlen, udspillede følgende samtale sig:

'Forsker 1: Du vil slet ikke have nogen herovre, eller hvad? [på håb/ ønsker siden]

Deltager 2: Jeg kan godt mærke, at min fremtid den ser lidt skræmmende ud [med et lille grin].

Deltager 1: Jeg skulle til at sige det samme om min!

Deltager 2: Øhm. Tror jeg bare har lidt et absurd, forfærdeligt fremtidssyn.

Deltager 1: [lille latter]

Forsker 1: Jeg laver lige en større midterzone. Ja, nu griner vi lidt af det, men hvordan har vi det med det? Er der slet ikke noget håb?

Deltager 2: Jeg tror, det er en reel frygt på en eller anden måde. Men også at det, at man står lidt som ung i en grey zone; man kan ikke rigtigt gøre så meget. Altså, man kan selvfølgelig gøre noget, men man kan ikke gøre det helt vilde. Man har jo ikke ligefrem ressourcerne til at opfinde en raket til at flyve til Mars med hele Jorden indeni. Så jeg tror, det er en frygt blandt nogen. Jeg er ikke sådan selv

hoc pony

erus)

Famli.

sadled.

EN, anda

- det er ikke sådan, at det holder mig vågen om natten, men altså, jeg har da den tanke en gang imellem: At hvad Fanden sker der for fremtiden?! Hvordan kan vi?  - der må da være en eller anden måde?

[…]

Forsker 1: Er der andre tanker, I gør jer, når I ser det?

Deltager 2: Jeg tror det - ud fra at der er så mange i midten, at det er en meget uforudsigelig fremtid. Hvis man kan sige det sådan? […] At det her, det kan både være godt, men det kan også være skidt. Så man ved ikke, om man skal frygte det eller ej.

Deltager 1: Helt bestemt. Men der er også - alle dem i midten, det er jo noget vi skal arbejde på.

Deltager 2: Ja.

Deltager 1: Det er nemlig noget, som er uvist, og derfor skal vi så vende dem over til den gode side.

Deltager 2: Ja

Deltager 3: Jeg tænkte også på, om man førhen har tænkt på fremtiden og hvor frygt og usikkerhed fyldte mest. Eller om man har glædet sig til fremtiden?

Deltager 1: Ej, jeg tror sgu altid vi har været bange for det.

Deltager 3: Det kan godt være.'

Det at de enkeltes ord blev sat sammen og i relation til hinanden på tavlen, skiftede de status fra at tilhøre den enkelte deltager til at være arbejdsmateriale til fælles engagement, og dermed princippet om at gå fra det individuelle til det fælles som vi genkender fra Davis (2014). Samtidigt blev det også fremhævet, at nogle ting var for store og uden for rækkevidde, og der blev talt om forskellen på, hvad der var politiske og økonomiske spørgsmål, og hvad der var noget man selv kunne gøre ved. Tavlearbejdet transformerede individuelle tanker om fremtiden til et fælles anliggende. Dermed mildnedes noget af resignationen og følelsen af uundgåelighed og blev suppleret med handlepotentiale med ordene 'Det er jo noget vi skal arbejde på'.

I ' Staying with the trouble ' præsenterer Haraway os for historiefortælling som måder at skabe tilblivelser med verden på (Haraway, 2016). Haraways historier skaber nye relationer mellem mennesker, nye historier, nye måder at organisere sig på og nye historier at fortælle.

## Jeg tænkte også på, om man førhen har tænkt på fremtiden og hvor frygt og usikkerhed fyldte mest. Eller om man har glædet sig til fremtiden?

I disse historier er visioner, håb, drømme og frygt stærke drivkræfter for forandring. Haraway bruger begrebet response-abilitet som en forholdemåde til den situation, vi står i, i det antropocæne: Ikke som ansvarlighed forstået som at stille den enkelte til moralsk ansvar, men som væren i stand til at respondere; en måde at være åben og tilgængelig på, der er en forudsætning for at komme videre i stedet for at sidde fast i stillen-til-ansvar. Det fælles arbejde og den fælles meningsdannelse med ord gjorde netop dette. Der skabtes en fælles forholdemåde og en fælles forbindelse igennem at have dette fælles at arbejde på. Denne fælles bearbejdning af ord åbnede også muligheden for at forlige sig med svære tanker og følelser. Deltager 3's dybfølte spørgsmål om, hvorvidt det kun er nutidens mennesker der frygter fremtiden mødtes af Deltager 1's pragmatiske ro om, at det har man nok altid gjort, og deltagerne forenedes i en fælles bittersød latter over de dystre fremtidsudsigter. En latter som muliggjorde at være i dysterheden eller med Haraways ord; at blive i besværet (2016). Som det også kan ses af uddraget, blev noget af den frygt og de negative forventninger til fremtiden, i en fælles forhandling omkalfatret til noget potentielt positivt og håbefuldt som afsætning for handlen. I relation til den bæredygtighedspædagogiske brug af begrebet handlekompetence er det her centralt, at oplevelsen af handlemulighed opstår og styrkes gennem den fælles fremhandlen og refleksion. Før handlemuligheden ses, kommer artikuleringen af udfordringen, så den følelsesmæssige forbindelse med udfordringen, og dernæst den kollektive forbinden sig gennem en fælles oplevelse af dette. Forbundetheden og muligheden opstår intra-aktivt - gennem fremhandlen, forbindelse og oplevelse i fællesskab. Disse beretninger om verden som deltagerne ser den, nu og i fremtiden, taler ind i Haraways begreb worlding og ongoingness : Det at skabe nye verdener og nye relationer med de betingelser og udfordrin- ger vi står i nu og her. Vores liv skal fortsætte og leves, og vi finder bedst nye muligheder og håb gennem at blive i besværet med alt dets ubehag.

## At forbinde sig: Følelser, sanser, fællesskaber

Også i værkstedet om relationer, trådte spørgsmål om bæredygtighed og den planetære fremtid frem som tæt sammenknyttet til deltagernes livsmuligheder og forestillinger om fremtiden. Deltager 4 byggede et vandfald i LEGO, fordi han forestillede sig, at han om 50 år ville møde sin gode ven, og fortælle ham om, at han har været ude og rejse og se et kæmpe vandfald. Deltager 3 tegnede sin fremtid med drømmefamilie med to børn, hus og bil og et job som lærer. Hun forestillede sig, at hun ville mødes med sin veninde og udveksle oplevelser om venindens rejser rundt i verden. Hun forestillede sig en fremtid der stadig rummede kernefamilier i villaer med benzinbiler og almindelige jobs. Deltager 1, derimod, forestillede sig en helt ny verdensorden styret af videnskabsfolk, hvoraf han selv ville blive en af slagsen og bo på en laboratorie-ø, hvor videnskabsfolkene ville arbejde på at løse verdens problemer. For Deltager 1 lå håbet i videnskaben, der kan gentænke vores samfundsform og vores energiformer. Side om side med dommedagsscenarier var der stadig plads til forestillinger om idyllisk familieliv og rejseeventyr samt livslange venskaber. Også her giver det materielt-feministiske perspektiv os gennem begreberne sammenfiltring og intra-aktion muligheden for at forstå, at disse forskelligartede verdensbilleder og historier ikke er gensidigt udelukkende, men derimod sameksisterende, og med forskellige historier, materialer og spørgsmål træder forskellige versioner af fremtider frem. Den materielle feminisme tvinger os ikke til at sige enten-eller, men derimod både-og, og således får vi et større repertoire i vores worlding-arbejde. Vi får mulig-

## Hvis man kan have en snak (…) selvom man har forskellige syn på verden, at man så stadig egentlig kan komme frem til en konklusion hver gang. Så tror jeg, der er håb for verden

heden for at spørge ind til, hvad der er muligt, ønskværdigt, og godt, og hvordan det kan være forskelligt fra situation til situation.

Den afsluttende procesrefleksion hvor vi talte med deltagerne enkeltvist viste netop, at det var centralt og værdifuldt for deltagerne, at værkstederne havde givet mulighed for kollektiv meningsdannelse og for at engagere sig kreativt i emnet bæredygtighed. En af deltagerne udtrykte sig således:

'Forsker 2: Men er der noget, der sådan har overrasket dig undervejs?

Deltager 2: Ja, jamen det har også været det der med, at man faktisk, altså har noget at sige. Og at, at vi faktisk har meget de samme meninger, også selvom vi har forskellige perspektiver. Og som jeg også nævner, måske er det faktisk svært at sætte en hel verden op til at skulle tænke det samme, få til at gøre de handlinger, der skal til for at lave en bæredygtig verden. Hvis man kan have en snak, som vi har haft her, øh, og selvom man har forskellige syn på verden, at man så stadig egentlig kan komme frem til en konklusion hver gang. Så tror jeg, der er håb for verden.'

Som Deltager 2 udtrykte det, blev værkstederne der, hvor ting, mennesker, værdier, viden, følelser og materialer samledes og forbandt sig til nye forbindelser der skabte fælles sag. Som Deltager 2 også nævner, understøttede værkstederne en fornemmelse af kompetence og deltagemulighed, uanset vidensniveau og erfaring. Deltagerne understregede især de kreative tilgange som engagerende, og efterlyste at få lov at gøre noget lignende i skolen:

'Forsker 1: Hvad er det, der gør det anderledes?

Deltager 4: Øhm altså at vi ikke sådan skal lære noget som i skolen. Hvor det er sådan øhhm altså det er, fordi vi får tænkt på andre måder end over i skolen. Her der tænker vi meget mere kreativt og altså anderledes end i skolen. […] Sidste gang der byggede jeg et eller andet i LEGO - jeg byggede så ikke særlig godt, men jeg byggede noget. Det synes jeg var sjovt - det var fedt ja'.

Deltager 4 syntes også, at det var nemmere, at det var baseret på ting han følte eller troede, og ikke på noget han faktuelt skulle vide - der var ikke nogen rigtige eller forkerte svar, kun forskellige perspektiver:

'Deltager 4: Det synes jeg stadigvæk godt om, ja, også der hvor vi har siddet og snakket.. altså der har vi jo også tænkt anderledes, for der har vi jo snakket mere om vores personlige liv end om et eller andet bestem emne over i skolen. Vi skulle ikke snakke om noget, hvor vi skulle vide, men om noget vi bare ved, sådan noget … Vi kunne ikke undgå at vide det - sådan noget som hvordan har vi det og sådan noget.'

Som Deltager 4 giver udtryk for, er det afgørende, at der er plads til følelser og holdninger, så han kan deltage uanset, hvad han ved eller ikke ved. Med emne med så stor betydning og voldsomme konsekvenser, er der stort behov for at få materialiseret og bearbejdet disse følelser; dette blev understreget af alle deltagerne. Ligeledes blev det understreget, at det at beskæftige sig med emnet sammen, knyttede bånd mellem deltagerne.

## Konklusion:

## Skabelse af forholdemåder og fælleshed gennem kreative praksisser

I litteraturen om bæredygtighedspædagogik fremhæves udvikling af håb og evner til at forholde sig til og handle på bæredygtighedsudfordringer som pædagogikkens centrale bidrag (Jensen &amp; Schnack, 1997, Lysgaard &amp; Sørensen, 2020). Vi ser, at værkstederne bidrager hertil gennem skabelsen af et refleksivt og kollaborativt rum, hvor deltagerne kan mødes, forholde og forhandle sig frem til nye fremtidsvisioner. Vores værkstedsformat danner rammen for samtaler og udforskninger af gode, bæredygtige liv, og hvilke former for viden, handling og måder at leve på, der fører os dertil. Udover samtalernes ord, sker der noget i engagementet med materialiteten og vi forbinder os også med sanserne og følelserne, når vi sammen frygter, håber og visualiserer. Mennesker, materialer og relationer spiller derfor alle en rolle i disse kollektive tilblivelsesprocesser. Davies beskriver subjekttilblivelse gennem intraaktioner der overskrider modsætningen enkelt/flere, hvor selvet forstås som adskilt fra andre og samfundet og mennesket adskilt fra naturen og (resten af) verden (Davies, 2012). I værkstederne skiftede øvelserne mellem individuelle opgaver og fælles diskussioner, men det ene gled ofte over i det andet og opgaverne skabte fælleshed og rakte ud over værkstedets rumlige og tidslige rammer. Gennem vores kollektive kreative engagement med bæredygtighed fremvoksede response-abilitet til at følge de retninger og relationer der opstod i værkstederne. I stedet for at skabe individuelle bæredygtighedssubjekter, blev deltagerne forbundet med bæredygtighedsproblemstillinger i intra-aktioner i og med bæredygtige fremtider som fælles anliggende. Deltagerne understregede vigtigheden af at blive i stand til at forholde sig og meningsudveksle om bæredygtighed og fremtidsmuligheder. Værdien lå i, at det ikke var koblet op på specifik færdighedslæring eller viden om facts, men i stedet baseret på forskellige erfaringer og uden rigtige eller forkerte svar. De kreative metoder åbnede dermed op for erfaringsudveksling i stedet for fakta-fokuseret læring. Værkstedernes åbenhed gjorde det muligt at have forskellige perspektiver og erfaringer, og deltagerne udforskede disse sammen og kunne forholde dem til hinanden. Vi viser, at de ydermere skaber en form for response-abilitet. De kreative engagementsformer fremmer en evne til at relatere til og respondere på bæredygtighedsudfordringerne med afsæt i egne erfaringer, følelser og værdier.

Vi ser, at fremtidsværkstedet har et dobbelt potentiale i udviklingen af pædagogisk praksis i relation til bæredygtighed. For det første giver værkstederne deltagerne mulighed for at give indblik i, hvordan de ønsker at lære om og blive præsenteret for bæredygtighedsproblemstillinger. Dermed kan værkstederne bruges til participatorisk udvikling af pædagogisk praksis, hvor børn og unge kan inddrages som ligeværdige samskabelsespartnere. For det andet har værkstederne potentiale som forum og mødested for at forbinde sig til bæredygtighed og sammen udforske forholdemåder og muligheder. I værkstederne skabes forbindelser - følelsesmæssige, diskursive, materielle, menneskelige og ikke-menneskelige - og i disse forbindelser intra-ageres og skabes påvirkninger af nutid og fremtid.

Fordi verdenssamfundet og videnskaben er udfordret af begrænset viden om løsninger og langsigtede konsekvenser, er dét at skabe muligheder for at forbinde sig og forholde sig noget af det væsentligste bæredygtighedspædagogikken kan sigte mod. Det giver fremtidsværkstederne, som vi her har præsenteret, en mulighed for gøre, i fremtidens bæredygtighedspædagogiske praksis.

## Litteratur

Davies, B. (2014). Listening to children: Being and becoming . Routledge.

- Escobar, A. (2017). Designs for the Pluriverse: Radical Interdependence, Autonomy, and the Making of Worlds. Duke University Press.

Haraway D. (2016). Staying with the Trouble: Making Kin in the Chthulucene . Duke University Press. https://doi.org/10.2307/j.ctv11cw25q

Jensen, B. B., &amp; Schnack, K. (1997). The Action Competence Approach in Environmental Education. Environmental Education Research 3 (2): 163-178. doi:10.1080/1350462970030205

Jungk, R &amp; Müllert, N. (1987). Future Workshops - How to Create Desirable Futures . London: Institute for Social Invention.

Lysgaard, J. A., &amp; Jordt Jørgensen, N. (red.) (2020 ). Bæredygtighedens pædagogik: forskningsperspektiver og eksempler fra praksis. Frydenlund Academic.

Mariegaard, S., Bønnelycke, J., &amp; Zhou, Chunfang (2024). Børnepanelet: børneperspektiver på gode børneliv og bæredygtige fremtider. I: Elf, N., Svabo, C, Skovgaard, T.. (eds.) Bæredygtige Skoleliv . Syddansk Universitet. pp. 218.

Otto, T. &amp; Smith, R.C. (2013). Design Anthropology: A Distinct Style of Knowing, in: Gunn, W. et al. (Eds) (2013 ) Design Anthropology Theory and Practice , Bloomsbury, pp 1-29.

Richard, V.M. &amp; Lahman, M.K.E (2015). Photo-elicitation: reflexivity on method, analysis, and graphic portraits, International Journal of Research &amp; Method in Education, 38:1, 3-22, DOI: 10.1080/1743727X.2013.843073

Rubow, C. (2010). Samtalen - Interviewet som deltagerobservation i Hastrup, K. (2010) (ed.) Ind i Verden. En grundbog i antropologisk metode. København: Hans Reitzels Forlag, pp 227-246.

Simon, N. (2010). The Participatory Museum. Santa Cruz: Museum 2.0.

Szulevics, T. (2015). Deltagerobservation: Brinkmann, S. &amp; Tanggaard, L. (Eds). (2015) Kvalitative Metoder, en grundbog, 2. udgave, Hans Reitzels Forlag. pp 81-96.

Tønder, L. (2022). Bæredygtig dannelse. POLIS - Tidsskrift for Sam-

fundsfagsdidaktik, 3(5).

Hentet fra https://tidsskrift.dk/POLIS/article/view/135994