DJES nr. 1 - Samlet Tidsskrift
Forfattere: Redaktionen DJES
Tidsskrift: tidsskriftforuddannelsesvidens (2022-05-16)

BY

DJES

Danish Journal of Education Studies

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

May 2022

Volume 1

Number 1

DJES

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

DPL

/V AARHUS UNIVERSITET

## Editorial DJES Volume 1, No 1

## Publiceret online 15. maj, 2022

DJES udgives af Afdeling for Uddannelsesvidenskab, Danmarks institut for Uddannelse og Pædagogik, DPU, Aarhus Universitet, AU

## Introduktion til DJES

Velkommen  til  dette,  det  allerførste  nummer  af Danmarks nye 'Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab', Danish Journal for Education Studies (DJES).

DJES er tænkt som et forum for undersøgelser og diskussioner af  uddannelsesvidenskabelige problemstillinger. Det sigter bredt på uddannelse og  læring i  en  samfundsmæssig  kontekst.  Det indbefatter eksempelvis organisatoriske, ledelsesmæssige,  forvaltningsmæssige,  styringsmæssige, samtidsdiagnostiske og videnspolitiske perspektiver  på  uddannelse,  pædagogik,  undervisning  og  kompetenceudvikling. Blikket  kan  være samfundsmæssigt, individuelt eller rettet mod spændingsfelter derimellem.

Vi  vil  være  et  inviterende  og  kritisk  rum  for diskussioner og videns- og meningsudvekslinger mellem  forskellige  grupper.  Derfor  bringer  vi originale  forskningsartikler,  som  præsenterer  og diskuterer ny empirisk og teoretisk forskning og bidrager med nye vinkler, udfolder og analyserer eksisterende problemstillinger og bidrager til teori- og/eller metodeudvikling inden for uddannelsesvidenskab. Og derfor bringer vi også 'Forsker  in  spe'-artikler,  som  kan  være  bearbejdede specialer,  samt  andre  artikler  til  sektionen  'Indblik &amp; Indspark', der indeholder boganmeldelser, analyser, praksisrefleksioner, diskussioner, essays etc. Det kan således også være holdningsbaserede  tekster  med  afsæt  i  relevante,  samtidige og  aktuelle  uddannelsesvidenskabelige  tematikker.  Fælles  for  Indblik  &amp;  Indspark-artiklerne  er, at  de  udelukkende  gennemgår  redaktionel  behandling,  mens  forskningsartiklerne  gennemgår double-blindede peer-review.

DJES har hjemme på Afdeling for Uddannelsesvidenskab,  DPU,  Aarhus  Universitet,  men  bringer bidrag fra andre afdelinger, institutter, institutioner og lande. Vi publicerer artikler på såvel dansk som engelsk - og ser frem til både nationale  og internationale perspektiver på og indsigter om uddannelsesvidenskabs mange retninger, perspektiver og muligheder.

Vore intentioner er ganske store og brede, så et enkelt nummer vil ikke kunne give fyldestgørende diskussioner af det hele, men man kan se nogle interessante bud til diskussionerne: Forfatterne har skrevet dem, fordi de har noget på hjerte  og  har  gjort  sig  gennemtænkte  refleksioner. Redaktionen  har  valgt  at  bringe  dem,  fordi  vi finder, at de er interessante og rammer både relevante og aktuelle problemstillinger og tematikker for uddannelse og uddannelsesvidenskab. De er også valgt fordi de er skrevet forskelligt, som traditionelt  fagfællebedømte  artikler  eller  som redaktionelt bedømte 'Indblik &amp; Indspark' artikler.  Denne  type  artikler  er  mere  kortfattede  og diskuterende,  noget  mindre  teori-  og  metodepræsenterende  -  men  bidrager  med  relevante perspektiver på aktuelle problemstillinger.

I  dette  nummer bringer vi 4 fagfællebedømte artikler  og  5  Indblik  og  Indspark-artikler,  som undersøger  og  diskuterer  forskellige  temaer  indenfor uddannelsesvidenskab. Det siger sig selv, at  så  få  tekster  ikke  kan  give  et  stort,  sammenhængende  og  samlet  billede  af  uddannelsesvidenskab som forskningsfelt. De giver forskellige valg af praktiske og teoretiske temaer og de giver ganske forskellige bud på hvordan uddannelsesvidenskabelige  tekster  kan  skrives  på  gennemtænkte og gode måder, som formidles til en bredt sammensat  læserskare  indenfor  uddannelser  og praksis.

## Introduktion til DJES Volume 1, Nummer 1.

## Fagfællebedømte artikler

Jens  Erik  Kristensens artikel  '  Uddannelsesvidenskab - mellem pædagogik og uddannelsesforskning?  -  om  uddannelsesforskningens  indtog  og pædagogikkens tilbagetog' kan siges at være et opråb til uddannelsesvidenskab som forskningsdisciplin eller forskningsområde - et opråb om at modvirke  tendenser  til  endimensionalisering  og standardisering  af  forsknings-  og  uddannelsespolitikken. Artiklen tager afsæt i et komparativt perspektiv ved at undersøge, hvordan og hvorfor koncepterne  'uddannelsesforskning'  og  'uddannelsesvidenskab' i de seneste årtier er dukket op i Danmark, Norge og Sverige. Kristensen udfolder dernæst hvordan koncepterne 'uddannelsesforskning' og 'uddannelsesvidenskab' er opstået og har udviklet sig. Kristensen undrer sig grundlæggende over,  hvilket  ærinde  forskningen  i  og videnskaben om (hvis der er en) uddannelsesvidenskab  består  i  og  har  og  konkluderer,  at  en uddannelsesvidenskab må undersøge 'uddannelse'  som  begreb,  fænomen  og  proces  og  hvilke typer af sociale,  kulturelle,  subjektive  aktiviteter og relationer, det handler om. Det er således en hovedpointe  i  artiklen,  at  uddannelsesvidenskabelig  forskning  ikke  giver  mening  uden  en  løbende forholden til pædagogiske forhold, begreber og relationer. På den måde bevæger Kristensen det uddannelsesvidenskabelige fra (alene) at være  et  politisk,  praksisnært  og  anvendelsesorienteret koncept, til også at forholde sig til spørgsmål om formål, mening, værdier, menneskesyn med videre i uddannelse.

Miriam  Madsen: Hvad  er  problemet?  Artiklen bidrager  med  en  mulighedsfokuseret  udforskning  af  problemrepræsentationer  i  policy-analyser set ud fra et undervisningsperspektiv. Studerende  opfatter  ofte  Carol  Bacchis  metodologi 'What's  the  problem  represented  to  be?'  som anvendelig og egnet til at fokusere på de rationaler,  der  danner  baggrund  for  konstruktioner  af uddannelsespolicy såsom reformer og strategier, men har svært ved at forløse tilgangens potentialer.  Ud fra egen virksomhed som forsker og underviser  samt  erfaringer  med  studerendes  anvendelse  af  tilgangen  analyserer  og  diskuterer Miriam Madsen tendenser i studerendes brug af metoden, der er mindre analytisk eksperimenterende og mere illustrerer  forfølgelse  af  prædefinerede og sikre  svar,  som  eksamenssituationens invitation til bestemte lærings- og bedømmelsesparadigmer  opfordrer  til.  Bacchis  grundlæggende pointe er, at vi i samtiden styres via problematiseringer,  der  er  med  til  at  definere,  hvordan befolkningsgrupper  opfattes  og  behandles,  samt hvordan de inviteres til at tænke om sig selv. Ved at fokusere på problempræsentationerne går Bacchi  bagom  policy-analyserne  ved  at  undersøge grundlæggende  præmisser  og  diskurser,  f.eks. om  hvad  der  i  en  given  situation  opfattes  som sandhed. I artiklen opfordrer Miriam Madsen til at arbejde kritisk og eksperimenterende med alle undersøgelsens elementer - og diskuterer mulighedsrum  for  udvikling  af  policy-analyse  som politologisk  disciplin  i  dialogisk  samspil  med nutidige og fremtidige paradigmer.

Christine Grønbæk Jagenreuter skriver artiklen Læreruddannelsen er ude af stand til at give lærerstuderende de nødvendige kompetencer i at undervise  et-  og  flersproglige  elever  på  lige  vilkår med etniske danske elever.  Artiklen argumenterer ved hjælp af Pierre Bourdieus begrebsapparat for,  at  undervisningen  af  flersproglige  elever  er blevet forringet de sidste mange år, i takt med en nedprioritering af faget dansk som andet sprog i læreruddannelsen. Ifølge forfatteren kan dette ses som et resultat af politiske kampe, der kulminerede med læreruddannelsesreformen fra 2013, og som forfatteren betegner for en politisk symbolsk handling. Her blev faget dansk som andet sprog nedlagt og erstattet med den ringere variant undervisning  af  tosprogede  elever  (UTS),  med  en række utilsigtede konsekvenser til følge, og som i sidste  ende  kan  resultere  i  en  reproduktion  af sociale magtstrukturer.

I  artiklen Hjemmeplejens  digitale  virkelighedskløft undersøger Sandra Buhl, hvordan medarbejdere  i  hjemmeplejen  må  balancere  mellem  to samspillende virkeligligheder, der kan opstå konflikt  imellem:  Den  fysiske  virkelighed  med borgerne og den digitale virkelighed med borgerjournalen, Cura. Baseret på dels fem individuelle interviews  med  fem  forskellige  hjælpere,  dels Buhls  egen  erfaring  som  vikar  i  hjemmeplejen som hun formidler gennem den autoetnografiske metode,  undersøger  Buhl  forskellige  problema-

## Indblik- og Indspark artikler

Thomas Skinnerup Phillipsen :  Trives  trivsel  I  målstyringen  af  universiteterne?  En  analyse  af  studentertrivsel  i  de  strategiske  rammekontrakter undersøger,  hvordan  tre  universiteter  -  Aarhus Universitet,  Danmarks  Tekniske  Universitet  og Copenhagen  Business  School  -  i  den  senere  tid har indgået rammekontrakter med Uddannelsesog Forskningsministeriet, hvor en ny dimension er  studentertrivsel  som  strategisk  mål.  I  denne artikel  analyserer  og  diskuterer  Thomas  Skinnerup Phillipsen fra CBS det styrkede trivselsfokus i de tre strategiske rammekontrakter med afsæt i deres konceptuelle kvalitet - og fremhæver heri deres ligheder og forskelle i beskrivelser og forståelser. Her  diskuteres  det, at  kontrakternes begrebslige  flertydighed  forbundet  med  'trivsel' udfordrer forbedringspotentialerne og -ønskerne, idet  manglende  kollektiv  forståelse  og  rammesætning skaber uklarheder i vurderinger af kausale  sammenhænge  mellem  resultatkæden  i  de enkelte  kontrakter  -  og  at  begrebets  plasticitet  i kontrakterne  foranlediger  en  illusion  om  trivsel samt  om  kontrol  med  det.  Phillipsens  artikel  er kritisk, tankevækkende og reflekterende - og der stilles rettidigt spørgsmål ved rammekontrakternes  generelle  styringsmæssige  formål  og  betydninger  samt  hvorvidt  trivsel  som  strategisk  mål overhovedet er meningsfuldt at inddrage i dem.

tikker  omkring  samspillet  mellem  de  to  virkeligheder,  der  analyseres  med  Jean  Baudrillards begreber  om  den  'dybereliggende  virkelighed' og den 'hyperreale virkelighed'. Her får vi også et  konkret  indblik  i  medarbejdernes  balanceakt mellem  de  to  virkeligheder,  og  vi  møder  bl.a. hverdagsudtryk  som  'at  swipe  borgerne  af'. Artiklen  konkluderer,  at  den  diskrepans,  der opstår,  når  Cura  viser  ét  og  den  fysiske  virkelighed  viser  noget  andet  er  en  kerneudfordring for  hjælperne, og reflekterer afslutningsvis over, hvordan denne udfordring kan imødegås.

Andrea Hagn-Meincke :  I  Didaktiske  Indfaldsvinkler  på  Læsekulturen  i  det  Gymnasiale  Danskfag tilbyder  Andrea  Hvid  Hagn-Meincke  en  aktuel og  kritisk  diskussion  af  unge  menneskers  læsekultur i en gymnasiekontekst. Artiklen er baseret på undersøgelser og erfaringer fra et litteraturdidaktisk  specialeprojekt  om  læsekulturel  mangfoldighed  i  gymnasiets  danskfaglige  klasserum. Hun fremhæver, at gymnasieelever har generelt faldende  interesse  for  litteraturlæsning  og  hermed  forbundne  udfordringer  med  at  forstå  og læse tekster selvstændigt. Danskfaget er som en konsekvens heraf i stigende grad blevet den institutionelle  ramme  for  litteraturlæsning,  hvor  der praktiseres  forskellige  didaktiske  strategier  for faglig  litteraturlæsning.  En  problematik  er  i  forlængelse  heraf  relationen  mellem  læsning  og skrivning  -  og  at  skrivefærdigheder,  sprogbrug og  tværgående  faglige  evner  i  væsentlig  grad udvikles af litteraturlæsning. Hagn-Meincke plæderer for et fortsat behov for at inddrage og reflektere over litteraturlæsning i det moderne og digitaliserede samfund, vi alle er dele af - og som et nødvendigt fokus i didaktiske praksisser i det gymnasiale danskfag, hvor litteraturlæsning  potentialiserer kvalifikationer og erfaringer, der rækker ud over faget selv.

Anders Jacobsen 'Os og Dem: Kategoriseringer på et  multikulturelt  gymnasium'  er  et  indspark  fra en praktiker, der med afsæt i sin masterafhandling skriver om en problematik på et multikulturelt gymnasium, han selv er vice-rektor på: hvordan  eleverne  kategoriserer  hinanden,  og  hvilke positioneringer  dette  muliggør.  Undersøgelsens interesse udspringer af den observation, at elever er tilbøjelige til at søge sammen i grupper baseret på etnisk minoritetsog majoritetsbaggrund. Forfatteren beskriver, hvordan hans undersøgelse  viser,  at  der  er  meget  mere  på  spil  mellem eleverne end blot spørgsmålet om etnicitet. Dette giver  anledning  til  refleksioner  over  gymnasiets ledelse - bl.a. omkring fest- og alkoholkultur, om vigtigheden  af  relationen  elever  og  lærere  imellem, om privilegieblindhed og om vigtigheden i at  få  elevers  stemmer  og  perspektiver  frem i  lyset.

Line  Rosenvinge :  Kom  Herind?  Nu  må  det  være nok med al den snak om inklusion, er den meget sigende  titel  på  den  frustration,  der  kan  opstå som  følge  af  svære  dilemmaer  og  krydspres  en pædagog  må  navigere  i.  I  denne  artikel  får  vi indblik i helt konkrete hverdagssituationer fra et institutionsliv, hvor en pædagog må forholde sig til børnenes forskelligartede behov, der ikke nødvendigvis tillader at alle børns behov tilgodeses. Mens der på den ene side skal arbejdes med spisekultur  og  madmod,  er  det  på  den  anden side  svært  overhovedet  at  have  et  'hyggeligt' måltid.  Mens de mindste børn har brug for middagslur, skal de ældre børn på legeplads - men hvordan  fordeles  de  i  forvejen  for  få  voksne? Denne  forfatter  tager  standpunktet,  at  gruppen må komme først. Artiklen er interessant, idet den gennem  konkrete  beskrivelser  af  svære  hverdagssituationer  samt  denne  pædagogs  fortolkninger og refleksioner viser, hvordan de strukturelle  rammer  og  politiske  beslutninger  omkring daginstitutionen  udsteder  et  mulighedsrum  for pædagogisk praksis og små børns hverdagsliv.

Andrea  Bøcker,  Anne-Lise  Jepsen,  Helena  Christiansen  og  Johanna  Båges 'Indspil  &amp;  Indspark'-tekst: 'Ansvar  for  egen  uddannelsesparathed'  er  et centralt uddannelsesvidenskabeligt bidrag til uddannelsesparathedspraksis  og  -politik.  Artiklen  tilbyder  en  samtidsdiagnostisk  karakteristik af,  hvordan man vurderer unge menneskers parathed  til  uddannelse  ved  grundskolens  afslutning. Artiklen er baseret på fem bekendtgørelser om uddannelsesparathedsvurderingen. Bøcker et al.  viser  udviklingen,  hvordan  ansvaret  for  uddannelsesparathedsvurderingen er blevet forskudt  fra  overvejende  at  være  skolevejlederens og forældremyndighedsindehaveres, til i dag i al væsentlighed  at  ligge  på  8.  og  9.  klasseelevens skuldre. Bøcker et al diskuterer nogle af de negative  konsekvenser for de unge denne bevægelse har  og  konkluderer,  at  ansvaret  bør  ligge  hos institutionen og de voksne, således, at det ansvar de unge skal have i processen bliver overkommeligt  og  uden  urimelige krav om avanceret introspektion i vurderingen af egen uddannelsesparathed.

Redaktionen

100I.IV/D

BY

DJES

May 2022

Volume 1

Number 1

## Redaktion

Miriam Madsen (chefredaktør), Søren H. Hansen, Maria L.L. Hedegaard, Kim Holflod, Greta Jimenez, Daniel Kardyb, Karina Kiær, Pia Bramming &amp; Lejf Moos

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

Årgang 1, nr. 1/2022

## Redaktionens adresse:

Afdeling for Uddannelsesvidenskab DPU, Aarhus Universitet Tuborgvej 164 2400 København NV

E: djes@edu.au.dk

W: https://tidsskrift.dk/tidsskriftforuddannelsesvidens/index

ISSN: N/A

Dette værk er licenseret under en

Creative Commons Kreditering 4.0 International-licens

## Indholdsfortegnelse

## Fagfællebedømte artikler

1. Jens Erik Kristensen : Uddannelsesvidenskab - mellem pædagogik og uddannelsesforskning? - Om uddannelsesforskningens indtog og pædagogikkens tilbagetog (s. 7-29)
2. Christine Grønbæk Jagenreuter :  Læreruddannelsen kan ikke give lærerstuderende de rette undervisningskompetencer til at undervise flersprogede elever i folkeskolen (s. 31-49)
3. Miriam Madsen : Hvad er problemet? En mulighedsfokuseret udforskning af problemet med 'What's the problem represented to be?', set fra et underviserperspektiv (s. 51-65)
4. Sandra Inigo Buhl : Hjemmeplejens digitale virkelighedskløft (s. 67-83)

## Indblik og Indspark artikler

5. Anders Jacobsen : Os og Dem: Kategoriseringer på et multikulturelt gymnasium (s. 85-91)
6. Line Rosenvinge : Kom herind? Nu må det være nok med al den snak om inklusion (s. 93-100)
7. Andrea Hvid Hagn-Meincke: Didaktiske indfaldsvinkler på læsekulturen i det gymnasiale danskfag (s. 101-105)
8. Andrea Bøcker, Anne-Lise Jepsen, Helena Christiansen &amp; Johanna Båge: Ansvar for egen uddannelsesparathed (s .107-116)
9. Thomas Skinnerup Philipsen: Trives trivsel i målstyringen af universiteterne? En analyse af studentertrivsel i de strategiske rammekontrakter (s. 117-124)

BY

DJES

Danish Journal of Education Studies

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

May 2022

Number 1

Volume 1

DJES

Danish Journal of Education Studies

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

/~ AARHUS UNIVERSITET

Fagfællebedømt artikel

## Uddannelsesvidenskab

- mellem pædagogik og uddannelsesforskning?
- om uddannelsesforskningens indtog og pædagogikkens tilbagetog

Jens Erik Kristensen, lic.phil. og lektor, DPU

Publiceret online 15. maj, 2022

DJES udgives af Afdeling for Uddannelsesvidenskab, Danmarks institut for Uddannelse og Pædagogik, DPU, Aarhus Universitet, AU

## Uddannelsesvidenskab

## - mellem pædagogik og uddannelsesforskning?

- om uddannelsesforskningens indtog og pædagogikkens tilbagetog

Jens Erik Kristensen 1

## Abstract

I  et  komparativt  perspektiv undersøger artiklen indledningsvist, hvordan og hvorfor koncepterne 'uddannelsesforskning' og 'uddannelsesvidenskab' er dukket op i Danmark, Norge og Sverige de seneste to-tre årtier. Det er i alle tre lande sket som led i en primært forskningspolitisk reorganisering og internationalisering af det pædagogiske forskningsfelt, der afspejler en international tendens, hvor den tysk-kontinentale forståelse af pædagogik som en selvstændig forskningsdisciplin er kommet under pres fra en angloamerikansk forståelse baseret på 'educational research'  og  'educational  sciences'  som  et  interdisciplinært  forskningsfelt.  Artiklen  argumenterer  for,  at  det  i Danmark især er det policy-orienterede begreb om empirisk, anvendelsesorienteret og evidensbaseret 'uddannelsesforskning', der siden årtusindskiftet har haft uheldige konsekvenser for den pædagogiske forskning og for forståelsen af pædagogik og pædagogisk praksis i det hele taget. For at indkredse, hvad 'uddannelsesvidenskab' til forskel fra 'uddannelsesforskning' på denne baggrund kunne og burde være, argumenteres der i et videnskabsteoretisk og videnspolitisk perspektiv for, at det i dag er blevet nødvendigt at skelne mellem 'videnskab' og 'forskning'. Sidstnævnte betegner en generaliseret og transdisciplinær form for vidensproduktion, hvor det i mindre grad  er  videnskabelige  normer,  kriterier  og  metoder  end  den  herskende  forsknings-  og  videnspolitik,  der  afgør, hvad der skal prioriteres og fremmes som acceptabel, relevant og nyttig viden. På denne baggrund diskuteres og vurderes den eksisterende uddannelse i og afdeling for Uddannelsesvidenskab ved DPU, før der afslutningsvis samles op og peges på det spændingsfyldte forhold mellem pædagogik og uddannelsesforskning samt uddannelsesvidenskabens mulige mediering imellem dem.

Keywords : Uddannelsesvidenskab, uddannelsesforskning, pædagogik Ved lanceringen af et nyt Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab må det være på sin plads at se nærmere på tidsskriftets fokus og anliggende - altså på  'uddannelsesvidenskab'  som  videnskabelig forskningsdisciplin og som  et universitetsfag, man i Danmark kan uddanne sig i. Der er tale om en  relativ  ny  betegnelse,  der  først  dukkede  op  i 2010  og  endnu  har  en  begrænset  udbredelse  i dansk  sammenhæng.  I  Norge  og  Sverige  derimod har 'utdanningsvitenskap' og 'utbildningsvetenskap'  siden  midten  af  1990'erne  været  de nye officielle forskningspolitiske paraplybegreber bag etableringen af et nyt tvær- og multidisciplinært  forskningsområde,  der  også  omfatter  pædagogik, men har 'uddannelse' (education) i bred forstand  som  sit  videnskabelige  anliggende  og studieobjekt. Forlægget for denne politisk initierede  reorganisering  af  det  pædagogiske  forskningsområde har i begge lande været det angloamerikanske begreb om 'educational sciences'. I Danmark har der været beslægtede bestræbelser på  at  reorganisere  og  internationalisere  det  pædagogiske forskningsområde, men de er foregået under  paraplybegrebet  'uddannelsesforskning'. Denne samlebetegnelse, der er rundet af det angloamerikanske 'educational research', fik sin aktuelle  og  policy-orienterede  prægning  fra  årtusindskiftet  og  frem.  Som  det  vil  fremgå  senere, dukkede betegnelsen 'uddannelsesforskning' allerede op i Danmark i 1970'erne, men dengang i en anden politisk kontekst og med en lidt anden politisk og semantisk valør, end den har fået de seneste 20 år.

1 Kontakt :  Jens Erik Kristensen, jek@edu.au.dk, Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse, DPU, Aarhus Universitet

I  begge  disse  nye  begrebers  tilfælde  handler det  således  om  forskningspolitiske  reorganiseringer af det stadigt mere komplekse og differentierede  pædagogiske  forskningsområde.  Bortset fra  'uddannelsesvidenskab'  i  Danmark,  har  udbredelsen  af  disse  begreber  i  alle  tre  nordiske lande været politisk initieret og fremskyndet som et led i bestræbelsen på at modernisere og internationalisere den eksisterende pædagogiske forskning, der indtil da havde været præget ikke blot af nationale og lokale traditioner, men for de nordiske landes vedkommende især af den tyskkontinentale  tradition  for  forskning  i  'pædagogik' som en selvstændig disciplin. Den konceptu- elle og forskningspolitiske bevægelse væk fra det tysk-kontinentale  begreb  om  'pædagogik'  over mod de anglo-amerikanske begreber om 'educational research' og 'educational sciences' har imidlertid  ikke  været  forbeholdt  de  nordiske lande.  Den  afspejler  en  bredere  global  tendens, der tegnede sig efter de første internationale storskala-undersøgelser  (TIMSS  og  PISA)  og  blev fremmet  med  etableringen  af  en  transnational uddannelsespolitik  med  OECD og EU i spidsen fra midten af 1990'erne og frem (Furlong &amp; Whitty 2017; Schriewer 2017; Krejsler 2021).

I alle tre nordiske lande er det ikke desto mindre  forblevet  uklart  og  omstridt,  hvad  der  er 'uddannelsesforskningens'  anliggende,  og  hvad 'uddannelsesvidenskab'  egentlig  er  videnskaben om. Lige så omstridt er det forblevet,  hvad  den forskningspolitiske  reorganisering  under  de  to nye paraplybegreber har betydet for pædagogisk forskning og for pædagogisk tænkning i det hele taget. Det skyldes ikke kun, at det er uklart, hvad 'uddannelse'  som  fænomen,  praksis,  begreb  og dermed som et videnskabeligt forskningsområde omfatter  i  nordisk  sammenhæng,  da  begrebet historisk  har  haft  en  anden  og  mere  snæver  semantisk spændvidde end det engelske education, som  det  i  dag  hævdes  at  ækvivalere  med.  Som det senere vil fremgå, hænger det også sammen med, at betegnelsen 'uddannelsesforskning' i Danmark  både  blev  præget  og  fremført  som  et forskningsstrategisk  policy-koncept  fra  oven  i forlængelse af OECD's review af dansk pædagogisk  forskning  i  2004,  og  som  et  epistemologisk begrundet begreb og initiativ fra neden allerede i 1970'erne.  Denne  tvetydighed  gælder  også  for den sene danske lancering af begrebet uddannelsesvidenskab, der ganske vist opstod som et lokalt og institutionelt initiativ fra neden, men ikke desto mindre befinder sig i et spændingsfelt mellem  en  policy-orienteret  uddannelsesforskning på den ene side og en mere normativ orienteret pædagogisk forskning på den anden.

## Fra pædagogik til uddannelse, uddannelsesforskning og uddannelsesvidenskab?

Nogle af disse uklarheder skal jeg forsøge at kaste  lys  over  i  det  følgende.  Det  ligger  uden  for artiklens  rammer  at  gå  i  dybden  med  dem  alle. Artiklen  har  sin  baggrund  i  min  forskning  og undervisning  i  pædagogikkens  idehistorie  og  i mit  arbejde  med  pædagogisk og uddannelsesvidenskabelig  samtidsdiagnostik  og  videnspolitik (Korsgaard, Kristensen &amp; Jensen 2017; Kristensen 2017a;  Sæverot  &amp;  Kristensen  2022).  Jeg  har  selv været tilknyttet afdelingen for og uddannelsen i Uddannelsesvidenskab siden starten i 2010, men har også varetaget undervisning på kandidatuddannelsen i Generel pædagogik. Det har på denne baggrund vakt min nysgerrighed at finde ud af,  hvordan  det  de  seneste  årtier  er  gået  til,  at 'pædagogik' i stigende er blevet til 'uddannelse', og  hvordan  'pædagogisk  forskning'  i  takt  hermed  rubriceres  forskningspolitisk  som  'uddannelsesforskning' (Kristensen 2017b). Jeg skal i det følgende forsøge at godtgøre, at det her handler om mere end blot  pragmatiske  udskiftninger  af ord  og  begreber  i  internationaliseringsøjemed. Når man siger noget med andre ord, så siger man som  bekendt  noget  andet,  men  måske  kan  en undersøgelse af dette ord- og begrebsskifte med et komparativt sideblik til Norge og Sverige gøre os lidt klogere på, hvad uddannelsesvidenskab er eller  kunne  være  i  Danmark.  Både  i  Norge  og Sverige har man nemlig gjort sig større anstrengelser  end  herhjemme  på  at  afklare,  hvad  uddannelsesvidenskab er, og hvad der er forskellen mellem uddannelsesvidenskab, uddannelsesforskning og pædagogik.

Artiklen falder i 5 dele. I den første del redegør jeg kort for, hvordan og med hvilke begrundelser 'utdanningsvitenskap' og 'utbildningsvetenskap' dukkede  op  som  forskningspolitiske  paraplybegreber i Norge og Sverige fra midten af 1990'erne frem. I andel del viser jeg, hvordan det i stedet er betegnelsen  'uddannelsesforskning',  der  i  Danmark  er  blevet  overbegrebet  for  en  beslægtet forskningsstrategisk reorganisering af det pædagogiske område, og det vel at mærke i to omgan- ge  og  to  versioner.  I  artiklens tredje  del redegør jeg  for  den  reorganisering  af  den  pædagogiske forskning,  der  kom  til  udtryk  med  etableringen af  Danmarks  Pædagogiske  Universitet  som  en 'professionsorienteret' universitet fra 2000 og frem, herunder for det anspændte forskningspolitiske  forhold  siden  da  mellem  DPU/universiteterne og professionshøjskolerne. I fjerde del ser jeg nærmere  på  etableringen  af  uddannelsesvidenskab som et selvstændigt uddannelses- og forskningsområde i Danmark fra 2010 og frem, før jeg i  den  afsluttende femte  del samler op og konkluderer på min fremstilling og analyse.

## Uddannelsesvidenskabens konceptuelle indtog i Norge og Sverige

I  Norge  og  Sverige  udbredes  betegnelserne  'utdanningsvitenskap' og 'utbildningsvetenskap' som  de  nye  overbegreber  for  det  pædagogiske forskningsfelt fra midten af 1990'erne og frem - i Norge fra 1996 og i Sverige fra 2001 (jf. Sæther &amp; Wivestad 2010; Fransson &amp; Lundgren 2003; Sandin &amp; Säljö 2006). Danmark adskiller sig derimod ved,  at  'uddannelsesvidenskab'  først  dukker op som en officiel betegnelse i 2010 med etableringen  af  en  bachelor-  og  senere  en  kandidatuddannelse i samt en afdeling for Uddannelsesvidenskab ved det daværende Danmarks Pædagogiske Universitetsskole (det tidligere  DPU) under Aarhus Universitet. Og det sker på en lidt anden  baggrund  og  med  en  lidt  anden  begrundelse end i Norge og Sverige. Som det vil fremgå, er  der  nemlig  nogle  tydelige  forskelle  mellem den danske, svenske og norske reorganisering af det  pædagogiske  forskningsområde  de  seneste årtier.  De  har  først  og  fremmest  at  gøre  med  de institutionelle og organisatoriske forhold mellem universiteter  og  professionsuddannelser og med læreruddannelsernes  forskellige  status  og  forskningstilknytning i de tre lande. Således er betegnelsen uddannelsesvidenskab i Norge og Sverige først og fremmest knyttet til spørgsmålet om det videnskabelige  grundlag  for  læreruddannelsen, der i begge lande er forskningsbaseret.

Ikke  desto  mindre  er  der  i  dansk  sammenhæng meget af lære af de to andre landes diskussioner. Den følgende oversigt begrænser sig til at se  på  nogle  ligheder  og  forskelle  i  uddannelsesvidenskabens  og  uddannelsesforskningens  konceptuelle  indtog  og  prægning  i  de  tre  nordiske lande. Det ligger uden for denne artikels rammer at foretage en mere udførlig komparativ analyse af  de  forsknings-  og  uddannelsespolitiske  samt de institutionelle og organisatoriske kontekster i alle tre lande. Det sker i det følgende derfor kun i et vist omfang i Danmarks tilfælde. 2

- 2 Det  seneste  nummer af  tidsskriftet Nordic Studies

## Norge

I en årrække har pædagogiske forskere i en række  artikler  udførligt  redegjort  for,  hvordan  betegnelserne  'uddannelsesforskning'  og  'uddannelsesvidenskab'  gradvist  vandt  indpas  i  Norge fra  slutningen  af  1980'erne  og  frem  (Sæther  og Wivestad,  2010;  Wivestad,  2015;  Sæverot,  2014). Således  blev  'uddannelsesforskning'  allerede  i 1987 lanceret som erstatning af det hidtidige begreb om 'skoleforskning', der ansås for at være et for snævert begreb (Ongstad 2017). I 1996 indførtes  'uddannelsesvidenskab'  som  en  ny  samlebetegnelse for tværfaglig forskning i uddannelse på alle  niveauer  og  samme  år  samlede  man  i  forlængelse  heraf  de  tre  eksisterende  pædagogiske forskningsmiljøer ved universitetet i Oslo i et nyt Utdanningsvitenskaplig Fakultet. Året efter blev det  tidligere  Nationale  Fagråd  for  Pædagogik (omfattende almenpædagogik, specialpædagogik, fagdidaktik og andre pædagogiske fag) omdøbt  til  det  Nationale  Fagråd  for  Utdanningsvitenskap (Sæther &amp; Wivestad, 2010; Sæverot 2014b; Sæverot &amp; Kvam, 2019)

'Uddannelsesvidenskab' blev således på politisk initiativ gjort til overbegreb for et konglomerat  af  forskellige  fagområder og forskningsdiscipliner, herunder for alle typer af pædagogisk og didaktisk  forskning og teori.  En  begrundelse blandt andre har været, at 'uddannelse' i dag er in Education (nr.  1,  2022), som jeg har været gæsteredaktør på, er et udvidet temanummer om 'Nordic  tensions  between  pedagogy  and  educational sciences'  og  indeholder  bidrag  om  den  pædagogiske forsknings specifikke situation i Norge, Sverige, Finland  og  Danmark  samt  i  Tyskland  og  Scotland (jf.  Sæverot  &amp;  Kristensen  2022).  I  mit  eget  bidrag redegør  jeg  for  det  historiske  og  aktuelle  forhold mellem  'uddannelsesforskning'  og  'pædagogik'  i dansk  sammenhæng.  Dele  af  denne  redegørelse indgår i denne artikel (Kristensen 2022).

blevet så omfattende og komplekst et område, at det ikke længere kun kan være genstand for pædagogisk forskning (Slagstad 2017; Jarning 2020). Den øgede tvær- og flerfaglige forskning i feltet samt ikke mindst kravet om internationalisering nødvendiggjorde en bredere tværdisciplinær tilgang  og  betegnelse  end  'pædagogik'.  En  gennemgående kritik af den pædagogiske forskning i mange rapporter fra 1990'erne og frem har været, at den er for lidt tvær- og flerfagligt orienteret,  at  den  er  for  snævert  opdragelses- og skoleorienteret,  for  lidt  didaktisk  og  fagdidaktisk  og for  lidt  rettet  mod  målbare  læringsresultater  og effekter  af  indsatser  (Ongstad  2017).  Denne  kritik, marginalisering og 'delegitimering' af pædagogik som en selvstændig forskningsdisciplin er dog  i  Norge  blevet  heftigt  omdiskuteret  og  bestridt (se f.eks. Sæverot, 2014a; 2014b).

En  afledt  effekt  af  denne  udvikling  har  bl.a. været,  at  'uddannelse'  i  takt  hermed  er  blevet gjort til overbegrebet for alle former for pædagogisk praksis fra vuggestue- til voksenpædagogik. Allerede  i  1993  indføjede  man  således  en  fælles passus i alle norske læreplaner fra grundskole og ungdomsuddannelser  til  de  videregående  uddannelser  og  voksenundervisning,  hvor  fællesnævneren  var  'uddannelse'.  Grundskolen  blev nu  omtalt  som  en  del  af  'utdanningsvæsenet'. Indtil  da  havde  man  som  i  Danmark  reserveret termen 'uddannelse' til perioden efter grundskolen.  Nu  blev  grundskolens  afgangseksamen  i stedet  officielt  omdøbt  til  en  'grundskoleuddannelse'. Parallelt hermed blev de norske lærer- og pædagogorganisationer  i  2001  slået  sammen  i 'Utdanningsforbundet' (Wivestad, 2015).

Sæther og Wivestad påpeger endvidere, at de fleste tiltag i udbredelsen af konceptet uddannelsesvidenskab har været politisk og administrativt begrundede i ønsket om at styre og resultatorientere  skole-  og  uddannelsesindsatserne  på  alle niveauer. Der har dog i norsk sammenhæng også været fremført interne fagpædagogiske argumenter  for  at  gøre  uddannelsesvidenskab til det nye overbegreb. Den nu afdøde professor i pædagogik  ved  Oslo  Universitet  Erling  Lars  Dale  argumenterede således i 2005 for, at man af hensyn til kravet om øget internationalisering skulle rekonstruere  og  nybegrunde  pædagogik  som  uddannelsesvidenskab, dels for at undgå den pædagogiske forsknings marginalisering i den nye interdisciplinære uddannelsesvidenskab, og dels for i stedet at gøre pædagogik til en selvstændig teoretisk  forskningsdisciplin under det nye overbegreb.  I  dette  forslag  støttede  han  sig  imidlertid ikke til det angloamerikanske begreb om 'educational sciences', men til den nyere tyske forståelse af pædagogik som 'Erziehungswissenschaft', altså som 'opdragelsesvidenskab', hvor man fastholder de tre særegne pædagogiske grundbegreber:  opdragelse,  undervisning  og  dannelse (Dale, 2005, s.22). Hos Dale blev 'uddannelsesvidenskab'  derfor  til  samlebetegnelsen  for  pædagogisk-videnskabelig forskning i opdragelse, socialisering,  undervisning,  læring,  udvikling  og dannelse  i  deres  forskellige  relationer  til  hinanden. I sit sidste værk om Uddannelsesvitenskap og pedagogikk udfoldede  han  sit  grundsynspunkt om, at 'uddannelsesvidenskab har pædagogik og pædagogisk praksis som forskningsobjekt' (Dale, 2011,  s.  17).  Dales  forsøg  på  at  redde  og  nybegrunde pædagogikken som en selvstændig forskningsdisciplin har  været  omstridt  blandt norske pædagogiske forskere (Sæverot 2014; Wivestad 2015). Sæverot f.eks. har i stedet argumenteret for etableringen af en selvstændig 'pædagogikvidenskab',  der  har  pædagogisk  praksis og  pædagogisk  teori  som  sit  forskningsobjekt  med reference i øvrigt til John Deweys klassiske, men som oftest  oversete  argumentation  for  pædagogik  (education)  som  en  selvstændig  videnskab i The Sources of a Science of Education (Dewey 1929; Sæverot 2014b, 2017; Sæverot &amp; Kvam 2019; Sæverot &amp; Kristensen 2022).

## Sverige

For Sveriges vedkommende er konceptets indtog fra 2001 og frem også rigt og detaljeret dokumenteret  og  diskuteret  i  en  lang  række  udgivelser (Lindberg  2004;  Lundgren  2006;  Sandin  &amp;  Saljø, 2006; Askling 2006; Sundberg 2007; Jansson 2011; Forsberg &amp; Sundberg 2018; Lindblad 2022). I en rapport fra 2006 med titlen Utbildningsvetenskap ett  vetenskapsområde  tar  form har  Berit  Askling meget  grundigt  redegjort  for  de  svenske  omstændigheder  bag  etablering  af  uddannelsesvidenskab som et nyt og overgribende videnskabsområde i perioden fra 2001 og frem. Hun var i en periode  hovedsekretær  for  det  svenske  videnskabsråds  'uddannelsesvidenskabelige  komiteé, der fik  til  opgave  at  implementere  det  nye  koncept som led i en samlet national forskningsstrategi. Bestræbelsen havde også i Sverige sit specifikke afsæt i kritikken af den eksisterende pædagogiske forskning, men fremfor alt i ønsket om at styrke  læreruddannelsens  vidensgrundlag.  Derfor  dukkede  temaet  uddannelsesvidenskab  op  i forbindelse med reformen af den svenske læreruddannelse  2001,  hvor  reformudvalget  påpegede, at de eksisterende former for pædagogisk og didaktisk forskning ikke længere var tilstrækkelige til at udgøre det videnskabelige grundlag for læreruddannelsen. Askling viser imidlertid også, at  konceptet  'uddannelsesvidenskab'  hurtigt  fik en bredere betydning og begrundelse, der løsrev det  fra  spørgsmålet  om  læreruddannelsen.  Det skete  bl.a.  under  henvisning  til,  at  'uddannelse' generelt  og  investering  i  uddannelse  i  særdeleshed er blevet centrale forudsætninger for et lands velstand  og  økonomiske  vækst.  Uddannelsesvidenskab  kunne  derfor  ikke  længere  kun  angå skoleområdet  og  læreruddannelsen,  men  måtte have alle former for uddannelse og læring i såvel i privat som i offentligt regi som sit emneområde.

Ikke  desto  mindre  er  det  også  i  den  svenske debat forblevet uafklaret og omstridt, hvad 'uddannelsesvidenskab'  så omfatter og betegner, herunder forholdet  mellem  det  pædagogiske  og det  nye  uddannelsesvidenskabelige  forskningsområde. Det fremgår bl.a. af bidragene til antologien Utbildningsvetenskap  -  ett  kunnskapsområde under formering (Sandin &amp; Saljø, 2006). I sit bidrag til antologien karakteriserer Ulf Lundgren ganske enkelt  uddannelsesvidenskab  som  'et  sort  hul, der kan omfatte alt og alle' (Lundgren 2006: 72). For at imødegå begrebsforvirringen fik det svenske videnskabsråd udarbejdet en serie af rapporter, der skulle skabe overblik over de terminologiske  uklarheder  i  brugen  af  begreber  som  'uddannelsesvidenskab',  'uddannelsesforskning'  og 'pædagogik'. I en rapport fra 2004 sammenlignede Owe Lindberg en række europæiske forståelser af de tre begreber og endte med at konstatere, at der ikke fandtes nogen etableret fælles international terminologi på området. Han pegede desuden på, at det pædagogiske og uddannelsesvidenskabelige felt i Europa (også i Danmark) gennemgående er spaltet mellem 'teacher education' og 'educational sciences', altså mellem en professionsorientering og en disciplinorientering, og at forskningen  på  de  to  områder  ofte  foregår  relativt uafhængigt af hinanden (Lindberg 2004: s.30; se også Lundgren 2006). En tredje rapport pegede i tråd hermed på, at det pædagogiske og uddannelsesvidenskabelige felt internationalt set er præget  af  en  voldsom  heterogenitet,  både  hvad angår nationale traditioner, forskningsorientering og  -organisering,  karakteren  af  videnskabelige publikationer og tidsskrifter, samt forskningspolitikken og den institutionelle opbygning på området  (Lindblad  et  al.  2004;  Lindblad  2022).  En heterogenitet,  der  også  er  blevet  bekræftet  af nyere studier (Whitty og Furling 2017).

I  forordet  til  sin  redegørelse  for  den  svenske etablering af uddannelsesvidenskab forsøger Berit  Askling  sig  på  denne  baggrund  med  en sammenfatning af, hvad der kan forstås ved begrebet: 'Begrebet uddannelsesvidenskab kan ses som bestemmelsen af et omfattende videnskabsområde ,  inden for hvilket mange fag og fagområder kan bidrage med forskellige typer af spørgsmål, teoretiske  modeller,  forskningsmetodiske  ansatser  og  indfaldsvinkler  angående  sådanne  fænomener som uddannelsessystem, undervisningssituationer samt lærerprocesser og kundskabsdannelse.'  (Askling  2006:  6).  Hun  henviser  i  denne forbindelse  eksplicit  til  det  anglo-amerikanske koncept for 'educational sciences' (Askling 2006: 96f),  men  hendes  rapport  udmærker  sig  ved,  at den omhyggeligt gør rede for de særlige nordiske mellemværender mellem det eksisterende pædagogiske  og  det  nye  uddannelsesvidenskabelige område.

Erfaringer fra uddannelsesvidenskaben indtog i Norge og Sverige

Sammenfattende  ser  vi  altså,  at  'uddannelsesvidenskab'  i  begge  lande  blev  tænkt  og  etableret som et bredere interdisciplinært samlebegreb for en  række  enkeltfaglige  videnskabelige  discipliner, som med afsæt i hver deres enkeltfaglighed kunne tænkes at have relevans for skole- og uddannelsessystemet. En af begrundelserne for denne interdisciplinære åbning af den pædagogiske  forskning  var,  at  en  sådan  bredere  tilgang skulle give især læreruddannelsen et nyt og mere solidt  videnskabeligt  grundlag  end  den  eksisterende pædagogiske  forskning havde  været i stand  til.  Til  forskel  fra  den  hidtidige  og  selvstændige  pædagogiske  forskning,  skulle  uddannelsesvidenskab basere sig på enkeltfaglig (sociologisk,  psykologisk,  antropologisk,  politologisk, økonomisk m.v.) viden og på enkeltfaglige  normer  frem  for  på  pædagogisk  forskning  og  på pædagogiske  traditioner  (Säfström  &amp;  Sæverot 2017).

Især  blev  oprustningen  af  fagdidaktikken  for mange universitetsfag en vej ind i de norske og svenske læreruddannelser, der i begge lande og i lighed  med  Finland  er  forskningsbaserede  universitetsog/eller højskoleuddannelser (Elstad 2019; Ongstad 2017). Til forskel fra almendidaktikken som  en  klassisk pædagogisk  disciplin bygger  oprustningen  af  fagdidaktikken  på  det princip,  at  de  enkelte  universitetsfag  selv  skal forske og undervise i, hvordan deres fagspecifikke viden kan omsættes effektivt i skolens under- visning  i  kombination  især  med  psykologiske læringsteorier.  Ifølge  nogle  iagttagere  har  det  i både  norsk  og  svensk  sammenhæng  betydet,  at uddannelsesvidenskabelig  forskning  i  stigende grad  distancerer  sig  fra  pædagogisk  forskning, tænkning  og  traditioner  og  i  stedet  bevæger  i retning psykologi, hvilket hænger sammen med, at  læring  betragtes  som  et  psykologisk  begreb. Det  uddannelsesvidenskabelige  område  defineres i takt hermed i læringstermer, hvor læring er det  begreb,  der  rammesætter  alle  andre  temaer og begreber og i dag nærmest er blevet sammenfaldende  med  begrebet  uddannelse  (Säfström  &amp; Sæverot 2017).

Denne  tendens  til  at  uddannelsesvidenskab defineres  som  'læringsvidenskaber'  er  dog  ikke forbeholdt Norge og Sverige, men genfindes i en række  andre  lande  (Bellmann  2017;  Furlong  &amp; Whitty  2017).  Det  er  på  baggrund  heraf,  at  der både for Norges og Sveriges vedkommende har været talt om en 'delegitimering af pædagogik' i takt  med  uddannelsesvidenskabens  indtog  som det  forskningspolitiske  overbegreb  (Säfström  &amp; Sæverot  2017;  Lindblad  2022).  En  beslægtet  diskussion  finder  man  i  Danmark  ikke  i  universitetsregi, men i regi af professionshøjskolerne. Her er  det  imidlertid  ikke  forholdet  til  uddannelsesvidenskab,  der  står  i  centrum,  men  derimod spændingen  mellem  uddannelsesforskning og pædagogik. Således har f.eks. rektor for UC-syd, Aleksander  von  Oettingen,  ved  flere  lejligheder gjort opmærksom på det, han kalder for uddannelsesforskningens  'neutralisering'  af  pædagogikken. For

'har  man  først  erstattet  pædagogisk  forskning med  uddannelsesforskning,  har  man  samtidig  distanceret  sig  fra  'den  pædagogiske  genstand'.  For hvad er det egentlig, uddannelsesforskning undersøger?  Hvad  dækker  begrebet  'uddannelse'  over  i uddannelsesforskning?  Hvad  ligger  der  bag  disse kategorier?  (…)  Uddannelses-forskningens  fordel er,  at  den  (hævder  at  være)  er  normativ  neutral, men det er samtidig også dens begrænsning, fordi den neutraliserer den pædagogiske genstand.' (von Oettingen 2018: 11).

Før  jeg  vender  mig  mod  den  måde  konceptet 'uddannelsesvidenskab' dukkede op i Danmark, er  det  derfor  nødvendigt  at  se  nærmere  på  begrebet 'uddannelsesforskning' og dets indtog og prægning i dansk sammenhæng dels i 1970'erne og dels fra omkring 2000 og frem.

## Uddannelsesforskningens konceptuelle indtog i Danmark - i to versioner

Selvom mange af de norske og svenske diskussioner  havde  paralleller  i  Danmark,  så  blev  'uddannelsesvidenskab'  som  nævnt  ikke  indført  og gjort  til  et  forskningspolitisk  paraplybegreb,  og betegnelsens udbredelse er indtil videre begrænset.  I  Danmark  er  det  i  stedet  betegnelsen  'uddannelsesforskning',  der  i  lighed  med  udviklingen i Tyskland (jf. Schriewer 2017; Siegel og Matthes  2022)  har  taget  førertrøjen  som  det  nye forskningspolitiske paraplybegreb de seneste årtier. Som det længere nede vil fremgå, så kom en  af  de  afgørende  tilskyndelser  til  at  gøre  'uddannelsesforskning'  til  det  forskningsstrategiske overbegreb herhjemme fra OECD's landerapport om dansk pædagogisk forskning i 2004. Rapporten betonede behovet for en mere systematisk og policy-orienteret  'educational  research'  i  betydningen empirisk og kvantitativ og frem for alt praksisnær , anvendelsesorienteret og evidensbaseret forskning  med  henblik  især  på  læreruddannelserne  og  på  folkeskolen  (OECD  2004;  Holm 2017). En lignende udvikling har man været vidne  til  i  Tyskland,  hvor  det  anglo-amerikanske begreb om 'educational research' blev til 'empirische Bildungsforschung' (Terhart 2016; Bellmann 2017).

Selve  betegnelsen  'uddannelsesforskning'  er imidlertid ikke helt ny i dansk sammenhæng og dukkede ikke først op omkring år 2000, men allerede  i  1970'erne  (Olesen  1994;  Andersen  2017a). For at forstå det nye i den aktuelle brug af ordet vil jeg derfor se på den tidligere brug af betegnelsen og dennes forhold til pædagogik og pædagogisk forskning.

Uddannelsesforskning i Danmark fra 1970 og frem

Udtrykket  'uddannelsesforskning'  dukkede  første gang op i Danmark i midten og slutningen af 1970'erne i en anden politisk kontekst og med et noget  andet  betydningsindhold  end  det  senere skulle få. Når man ved de to nye alternative universitetscentre i Roskilde (1972) og Ålborg (1974) indrettede forsknings- og uddannelsesmiljøer og brugte  betegnelsen  'uddannelsesforskning',  var det  et  led  i  den kritisk-sociologiske og empiriske vending i  den  pædagogiske  forskning,  der  i  udgangspunktet  var  stærkt  inspireret  af  tysk  nymarxisme (kapitallogik) og Kritisk Teori (Andersen  2017a;  Korsgaard  et  al.  2017:  kap.7).  Til  forskel fra de tidlige empiriske studier af ulighed i uddannelse,  der  fra  1960'erne  og  frem  foregik  i regi af Socialforskningsinstituttet 3 , var 1970'ernes ny  uddannelsesforskning  fremfor  alt  økonomiog ideologikritisk anlagt. En gennemgående ambition var at udvikle en materialistisk uddannelsesforskning i forlængelse ikke mindst af nymarxistiske  tyske  uddannelses-  og  statsteoretikere som  bl.a.  Freerk  Huisken  og  Michael  Masuch, hvis  bøger  blev  oversat  til  dansk.  I  direkte  forlængelse af Marx' 'kritik af den politiske økonomi'  var  et  nøgletema  hos  disse  'kritikken  af  uddannelsessektorens  politiske  økonomi',  altså  en kritik  af  den  borgerlige uddannelsesøkonomi og uddannelsesplanlægning  og  de  nye  kvalifikationskrav,  som  de  senkapitalistiske  samfund  stillede  til  skole  og  uddannelsessystemet  (Huisken 1974; Masuch 1974).

Set i en lidt bredere sammenhæng var der tale om danske  variationer  over  en  tilsvarende  vending i det tyske pædagogiske tænkning fra 1960'erne  og  frem,  der  bl.a.  udmøntede  sig  i  den  såkaldte 'kritische Erziehungswissenschaft'  med centrale  figurer  som  Wolfgang  Klafki,  Helmuth Giesecke,  Klaus  Mollenhauer  o.a.  med stærk  inspiration  fra  bl.a.  Jürgen  Habermas'  udgave  af den kritiske teori (Schriewer 2017;  Bellmann 2017;  Siegel  &amp;  Matthes  2022).  Hos  disse  var  der fortsat  plads  til  pædagogisk  tænkning  og  forskning, og det var der også i de hjemlige udgaver af denne tradition (Illeris  1974),  selvom  nye  nøglebegreber som  'socialisation' og 'kvalifikation' bidrog  til  at  trænge  klassiske  pædagogiske  begreber og temaer som 'opdragelse' og 'dannelse' i baggrunden (Illeris et al. 1976).

3 Socialforskningsinstituttet var en sektorforskningsinstitution  under  Socialministeriet  oprettet  i 1958. Fra 1970'erne og frem beskæftigede instituttet sig i stigende grad med uddannelsessociologiske og -politiske  spørgsmål,  fremfor  alt  spørgsmålet  om (u)lighed i uddannelse (jf. Hansen 1971).

Det var disse forskellige kritiske, empiriske og tværfaglige  bestræbelser,  der  mod  slutningen  af 1970'erne  samledes  under  betegnelsen  'uddannelsesforskning' og i en periode fra 1982-84 blev gjort  til  et  særligt  'initiativområde'  under  såvel Statens  Humanistiske  som  Statens  Samfundsvidenskabelige  Forskningsråd,  der  resulterede  i  6 'temarapporter  om  uddannelsesforskning'.  Det var en forskning, der i altså i udgangspunktet var båret af en grundlæggende kritisk erkendelsesinteresse og en klar politisk-normativ ambition om at  ville  forandre  og  forbedre  både  skole-  og  uddannelsessystemet, samfundet og den pædagogiske forskning. En del kritik rettedes derfor også mod den eksisterende pædagogiske forskning og undervisning,  både  ved  det  daværende  Institut for  Teoretisk  Pædagogik  ved  Københavns  Universitet  i  1969 4 ,  ved  Danmarks  Pædagogiske  Institut  (DPI),  der  var  oprettet  i  1954  som  sektor- forskningsinstitut  for  Undervisningsministeriet, og ved Danmarks Lærerhøjskole, der i 1963 havde fået universitetsstatus som efter- og videreuddannelse af lærere.

4 Instituttet blev oprettet i forlængelse af Danmarks første  universitære lærestol og professorat i pædagogik  i  1955,  der  blev  besat  af  filosoffen  K.  GrueSørensen. Pædagogik fik status af et magisterstudium ved KU i 1957 og i slutningen af 1960'erne blev der  etableret  et  selvstændigt  Institut  for  Teoretisk Pædagogik, idet  Grue-Sørensen  insisterede  på  forskellen mellem pædagogik som et rent videnskabsfag  og  et  professionsfag  (jf.  Winther-Jensen  1989; 2017). I 1979 blev instituttet sammenlagt med Institut  for  Anvendt  Universitetspædagogik,  der  siden 1970 have udbudt kurser for universitetets lærere i pædagogik  og  didaktik.  Det  nye  institut  fik  titlen Institut  for  Pædagogik,  men  er  i  dag  omdannet  til en  afdeling  ved  Institut  for  Kommunikation  ved KU.

Kritikken handlede dog ikke om at afvikle eller udgrænse den selvstændige pædagogiske forskning eller de pædagogiske fag, men snarere at  fremme  udviklingen  af  en  alternativ  'samfundskritisk  pædagogik'  (Illeris,  Laursen  &amp;  Simonsen  1978).  En  anden  af  bannerførerne  for 70'ernes kritiske uddannelsesforskning, Henning Salling  Olesen,  taler  i  et  tilbageblik  i  1990'erne om 'en modernisering af pædagogikken' og 'et uskyldstab for den humanistisk orienterede pædagogik  af  den  ene  eller  anden  slags'  (Olesen 1994:  189).  For  ham  var  'uddannelsesforskning' betegnelsen for den 'samfundsvidenskabelige undersøgelse af det samfundsmæssige fænomen uddannelse ',  her  forstået  som  'den  samfundsmæssige  og  institutionelle  form',  som  pædagogisk  praksis,  opdragelse,  undervisning  og  læreprocesser havde antaget i takt med uddannelseseksplosionen og den voldsomme vækst og differentiering  i  uddannelsesformer,  -processer  og  institutioner fra 1960'erne og frem. 'Uddannelsesforskning' måtte derfor være en interdisciplinær, men 'kritisk reflekterende' tilgang, der støttede sig  til  sociologiske,  økonomiske  og  historiske teorier  og  metoder.  Til  forskel  herfra  var  pædagogik 'en disciplin, der omfatter almene begrundelser  for  og  generel  viden  om  opdragelse  og pædagogisk praksis' (ibid.: 187). Han indrømmer dog, at der er 'et mudret forhold' mellem de to tilgange og betegnelser, men ikke noget modsætningsforhold. Desuden pegede han i sit selvkritiske tilbageblik på, at den  kritisk-sociologiske uddannelsesforskning  fra  starten  rummede  en modsætning,  der  for  ham  i  midten  af  1990'erne aftegnede sig stadig skarpere, nemlig mellem 'en fagkritisk  videreudvikling  af  den  pædagogiske forskning' og faren for, at uddannelsesforskning ender som en 'socialteknologisk forskning, som er  ganske  uinteresseret  i  pædagogik'.  Og  netop det var ifølge ham ved at ske med den uddannelsesforskning, der stadig højere grad foregik som praksis-  og  anvendelsesorienteret  forskning  -  'i nogle  tilfælde  med  en  beklagelig  teknokratisk drejning og perspektivindsnævring til følge' (ibid.:  188;  190).  Som  eksempel  nævner  Olesen evalueringsforskningen,  der  i  1990'erne  var  ved at  blive  den  'mest  omfattende  ramme  for  uddannelsesforskningen'  og  som  sådan  dannede overgangen  til  den  evidensbaserede  uddannelsesforskning  i  fra  midten  af  00'erne  og  frem  (jf. Andersen 2011).

Denne samme fare påpegede også den tidligere  professor i  pædagogik ved KU, Staf Callewaert,  i  et  tilbageblik  i  2007.  Han havde fra starten været  skeptisk  over  for  de  kritiske  bestræbelser på at 'modernisere' pædagogik som videnskabsdisciplin under hybridbegrebet 'uddannelsesforskning'  og  anklager  70'ernes  kritiske  uddannelsesforskere,  herunder  Salling  Olesen,  for  at have bidraget til at undergrave og marginalisere pædagogik  som  en  selvstændig  forskningsdisciplin.  'I  begyndelsen  af  1980'erne,  da  jeg  netop var blevet professor i pædagogik (…) havde den teknokratiske uddannelsesforvaltning og de progressive slået pjalterne sammen i et forsøg på at undergrave pædagogikfaget på universiteterne, i forskningsrådet  samt  i  tidsskrifter  og  bøger  ved at  erstatte  det  med  noget,  de  kaldte  for  'uddannelsesforskning''  (Callewaert  2017:  261).  Denne uhellige alliance mellem kritiske uddannelsesforskere og teknokratiske uddannelsesforvaltere beroede  ifølge  Callewaert  på,  at  de  begge  var drevet af en radikal ambition om at forandre og forbedre  skole-  og  uddannelsessystemet,  men  i deres iver efter at forandre og forbedre havde de begge opgivet videnskaben (som beskrivelse, analyse, forklaring og forståelse af den sociale og pædagogiske  virkelighed)  til  fordel  for  en  form for  forskning,  der  går  til  virkeligheden  med  en teknokratisk  og/eller  kritisk  ambition  om  at  fortælle,  hvordan  den  'onde'  virkelighed  kunne blive  god,  og  hvordan  man  løser  praktiske  problemer.  'Den  bureaukratiske  radikalitet  og  den progressivistiske  radikalitet  er,  når  det  kommer til stykket, børn af samme ånd, fordi deres underliggende  præmis  er  den  samme  -  nemlig  at  videnskab er kunsten at forbedre verden, om muligt omkostningsfrit. Denne blanding og den deraf  følgende  eksklusion  er  livsfarlig'  (ibid.:  241). Den kritiske uddannelsesforskning var kort sagt endt  med  at  blive  medspiller  i  en  'teknokratisk rationalisme',  hvor  der  er  opstilles  og  dikteres nogle  politiske mål for  social  handlen,  og  hvor 'forskning'  derefter  handler  at  skaffe  empirisk viden om midlerne til at opnå målene og om hvad der virker og ikke virker eller virker bedst i retning af målet (ibid.: 229). Det er ifølge Callewaert denne  type  af  rationalisme,  der  ligger  til  grund for  påstanden  om,  at  uddannelsesforskningen først nu er blevet videnskabelig, fordi den er blevet empirisk og kan påvise 'evidence based best practices'  og  bidrage  effektivt  og  praksisnært  til løsningen  af  praktiske  problemer  og  indløsningen af politiske målsætninger.

På  hver  deres  måde  peger  Olesens  og  Callewaerts  tilbageblik  således  på  nogle  af  de  glidende overgange mellem den uddannelsesforskning,  der  var  født  i  'kritikkens  ånd'  i  1970'erne med ambitionen om at 'modernisere pædagogikken',  og  så  en  ny  form  for  teknokratisk  uddannelsesforskning,  som  skulle  få  et  gevaldigt  opsving  fra  slutningen  af  1990'erne  og  frem  i  kølvandet på de første internationale storskalaundersøgelser  (TIMSS  og  PISA)  og  på  den  såkaldte Global Educational Reform Movement (GERM)  (Sahlberg  2012).  Denne  nye  form  for uddannelsesforskning vil jeg nu se nærmere på.

'Uddannelsesforskning' i Danmark fra 2000 og frem

Det  er  nemlig  et  andet  og  langt  mere  policyorienteret  begreb  om uddannelsesforskning ,  der  i årene efter årtusindskiftet har vundet udbredelse i Danmark  som  samlebetegnelse for diverse forskningspolitiske tiltag og prioriteringer og for diverse strategiske  forskningsprogrammer.  En betegnelse, der ikke længere havde tyske aner og inspirationer, men blev indført som oversættelse af det angloamerikanske og interdisciplinære begreb  om  'educational  research'.  Det  fremgår blandt andet af, at betegnelsens politiske indtog som  nøglebegreb  i  dansk  sammenhæng  blev kraftigt tilskyndet af to centrale OECD-rapporter fra 2003 og 2004, dels New Challenges for Educatio- nal  Research (OECD 2003)  og National  Review  on Educational  Research  and  Development:  Examiners' Report  on  Denmark (OECD  2004a).  Sidstnævntes evaluering  af  dansk  uddannelsesforskning  var initieret  af  de  daværende  undervisnings-  og  videnskabsministre i fællesskab for blandt andet at styrke  forskningsbaseringen  af  skolepolitikken og professionsuddannelserne (Krejsler 2021: 87ff).  Rapporten  pegede  blandt  andet  på  en manglende  sammenhæng  mellem  den  pædagogiske  forskning  og  praksis  i  grundskolen  og  i læreruddannelsen  samt  manglen  på  kvantitativ og  evidensorienteret  uddannelsesforskning.  Den anbefalede i forlængelse heraf at etablere et Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, et Forskningsråd for Uddannelsesforskning samt et  Nationalt  Forum  for  Uddannelsesforskning (OECD 2004).

Hermed kom uddannelsesforskning for alvor på den forskningspolitiske dagsorden som noget, der skulle fremmes politisk gennem prioriterede forskningsbevillinger. Det daværende Danmarks Pædagogiske Universitet (DPU) etablerede i forlængelse heraf, men af egen drift, et 'Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning' i 2006, hvis formål var at stille 'den aktuelt bedste viden' og evidensbaserede forskning til rådighed for politikere,  beslutningstagere  og  praktikere.  I  en  rapport om dansk uddannelsesforskning udgivet af Videnskabsministeriet i 2007 gentog man de fleste af OECD's kritikker og anbefalinger og lagde op  til  etableringen  af  en  'national  strategi  for uddannelsesforskning'  med  fokus  på  fagdidaktisk  forskning  og  mere  generelt  på  samfundsvidenskabelig  uddannelsesforskning  med  særligt vægt på kvantitative studier og effektmålinger og på uddannelsesøkonomi (VTU 2007). I forlængelse  heraf  blev  der  i  2008  etableret  et  'Center  for Grundskoleforskning'  på  DPU  og  to  år  efter  et 'Center for Strategisk Uddannelsesforskning'. Begge centre havde fokus på praksisnær, kvantitativ-statistisk og evidensorienteret uddannelsesforskning,  herunder  på  en  styrkelse  især  af  den fagdidaktiske  forskning,  der  nu  blev  betragtet som kernen  i  en  forskningsbasering  af  læreruddannelsen.  I  takt  hermed  er  undervisningsfaget pædagogik, der siden 1867 havde været et fag på

lærer-  og  pædagoguddannelserne,  gradvist  blevet reduceret og afviklet som et selvstændigt fag i  de  seneste  reformer  af  læreruddannelsen  ved professionshøjskolerne (Borgnakke 2017). En lignende  'afpædagogisering  af  læreruddannelsen' i kølvandet på udbredelsen af den empiriske uddannelsesforskning har man kunnet iagttage i Tyskland de seneste årtier (Casale 2021) og som tidligere nævnt i både Norge og Sverige.

Et nyt transnationalt og policy-orienteret koncept om 'uddannelsesforskning' i tråd det OECD's angloamerikanske begreb om 'educational  research'  holdt  således  sit  gradvise  indtog  i dansk forskning. Det skete som antydet i forlængelse  af  OECD's  opfordringer  til  at  fremme  en mere anvendelses- og praksisorienteret empirisk og  kvantitativ  uddannelsesforskning,  der  også omfattede forskning i uddannelsesstyring, -forvaltning og -ledelse samt ikke mindst evaluering,  vejledning  og  HR.  Også  her  ville  man  forandre  og  forbedre  skolen  og  uddannelsessystemet i henhold til dét, Callewaert ovenfor kaldte for en 'teknokratisk rationalisme',  hvor  den statslige  uddannelsespolitik  dikterer  målene,  og hvor  uddannelsesforskningen  fik  til  opgave  at generere  viden  og  data  om,  hvilke  praksisnære og  fagdidaktiske  midler,  der  var  mest  effektive og evidensbaserede i forhold til at realisere målene.

I  denne forståelser og brug af termen uddannelsesforskning, der betoner den tætte sammenhæng mellem forskning, politik og styring, glimrer et ord som pædagogik som oftest ved sit fravær. En af flere mulige forklaringer på dette fravær finder man bl.a. i bogen Viden om uddannelse. Uddannelsesforskning, pædagogik og pædagogisk praksis (Rasmussen, Kruse &amp; Holm 2007). I bogen blev  sondringen  mellem  'uddannelsesforskning' og 'pædagogik' tematiseret og begrundet videnssociologisk  i  et  systemteoretisk  perspektiv.  Under henvisning til det engelske udtryk 'educational research' gør forfatterne her klart, at de bruger  'benævnelsen uddannelsesforskning nærmest synonymt  med  eller  som  erstatning  for pædagogisk  forskning '.  Det  sker  ud  fra  'et  ønske  om  at samordne  dansk/skandinavisk  sprogbrug  med den engelsksprogede benævnelse education' ,  der af  forfatterne  oversættes  'lige  ud  af  landevejen som uddannelse uden hensyn til, at education er et begreb  med  en  bred  vifte  af  betydninger,  der også omfatter opdragelse, undervisning, dannelse,  skolevæsen og pædagogik' (ibid: 10). Forfatterne  begrunder  dog  ikke,  hvorfor  de  mener,  at man uden problemer kan subsumere og nivellere disse forskellige pædagogiske rationaler og institutioner  under  begrebet  'uddannelse',  der  på dansk har eller historisk har haft en mere snæver betydning end det engelske education. Manøvren kommer derfor til at fremstå som et pragmatisk knæfald  for  det  engelske  sprogs  konceptuelle hegemoni i internationaliseringsøjemed.

Med reference  til  Durkheims  klassiske  tredeling  mellem  opdragelsesvidenskab,  pædagogisk teori  og  praktisk  kunst  (Durkheim  2014  [1911]) og til Luhmann og Schorrs systemteoretiske modernisering  af  denne  (Luhmann  &amp;  Schorr  1988: 368ff)  præciseres  det,  at  'uddannelsesforskning' er betegnelsen for ' videnskabeligt frembragt pædagogisk  viden',  hvorimod  begrebet  'pædagogik' med  Luhmann  bruges  til  at  betegne  uddannelsessystemets  mere  eller  mindre  normative  'refleksionsteori'  og  selvbeskrivelser,  der  som  sådan  ikke  har  nogen  selvstændig  videnskabelig status.  Som  refleksionsteori  udmønter  pædagogisk teori og tænkning sig i stedet i praksisorienteret professionsviden; den medierer mellem uddannelsesforskningens  videnskabelige viden på den ene side, og de professionelles praksisviden på den anden (Rasmussen et al. 2007: 42f).

Jeg  skal  ikke  her  gå  i  detaljer  med  denne  vidensociologiske  begrundelse  for  at  adskille  og skelne mellem 'uddannelsesforskning' og 'pædagogik', der i tysk sammenhæng er blevet problematiseret  af  bl.a.  Balzer  og  Bellman  (Balzer  &amp; Bellmann  2019).  Bogen  skal  her  blot  illustrere, hvordan 'uddannelsesforskning' i løbet af relativ kort tid vandt indpas både som et policy-begreb og som et videnskabeligt og forskningsstrategisk overbegreb. Det skal i den forbindelse nævnes, at bogens hovedforfatter, Jens Rasmussen, har haft både  faglig  og  politisk  indflydelse  på  efterfølgende  reformer  af  såvel  folkeskolen  som  læreruddannelsen og på forskningspolitikken på området  generelt  (jf.  Rasmussen,  Holm  og  Rasch- Christensen 2015). I lyset af den forskningspolitiske  prioritering  af  empirisk,  praksisnær  og  evidensorienteret  uddannelsesforskning  er  det  dog blevet  stadig  mere  uklart,  i  hvilket  omfang  den offentligt  støttede  uddannelsesforskning  faktisk leverer  'videnskabelig  frembragt pædagogisk viden'  eller  om  den  ikke  snarere  har  fremmet  en distancering af det pædagogiske? 5

I lighed med indførelsen af konceptet 'uddannelsesvidenskab'  i  Norge  og  Sverige,  skete  det efter en periode med tiltagende kritik af den eksisterende  pædagogiske  forskning,  herunder  især af den pædagogiske og professionsrettede forskning ved det daværende Danmarks Lærerhøjskole. I forgrunden stod her kritikken af den pædagogiske forsknings manglende relevans for såvel praktikere  som  policymakers.  En  ofte  og  fra mange sider fremført påstand var, at den danske pædagogiske  forskning  var  for  svag  og  uden volumen, for teoretisk, for spredt og fragmenteret,  for  provinsiel  og  for  lidt  orienteret  mod  international  forskning,  samt  for  adskilt  fra  den pædagogiske praksis og fra de institutioner, der som  seminarierne  og  senere  professionshøjskolerne  skulle  opbygge  læreres  og  pædagogers professionelle kompetencer (jf. Andersen, 1999). I stedet  for  at  være  baseret  på  relevant  og  praksisnær  forskning  var  praksis  blandt  lærere  og pædagoger  for  meget  præget  af  konkurrerende pædagogiske  retninger,  'skoler'  og  lokale  seminariekulturer med forskellige menneske- og dannelsessyn, altså den såkaldte 'seminarietradition' og  den  særlige  'pædagogiske  etos',  der  var  bærende  i  denne  (Rasmussen  et  al  2007:  16ff).  Til disse  kritikker  føjede  sig  desuden  diagnoser  af 'pædagogikkens  krise'  og  'katastrofiske'  rådvildhed med hensyn til levere adækvate bud på praktiske udfordringer i undervisning og læring (Rasmussen,  2000).  Disse  kritikker  blev  skærpet og tog en ny drejning fra 2001 og frem efter de første PISA-resultater i 2001 og især med OECD's føromtalte evaluering af dansk uddannelsesforskning,  men  inden  da  forsøgte  man  sig  med en  anden  form  for  modernisering  af  den  pædagogiske forskning i Danmark.

5 En sådan uklarhed fremgår bl.a. af de forskningsprojekter,  der  siden  2011  er  blevet  prioriteret  og støttet af Ph.d.-rådet for Uddannelsesforskning, som  i  forlængelse  af  Globaliseringsaftalen  i  2010 blev nedsat af Videnskabsministeriet til uddeling af ph.d.-stipendier inden for praksisnær uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen og læreruddannelsen (jf. Uddannelsesforskning (phdraadetforuddannelsesforskning.dk).  Meget  få  af  de  mere  end 130  stipendier,  der  frem  til  i  dag  er  blevet  uddelt herfra, handler eksplicit om pædagogiske temaer og problemstillinger  og  bruger  meget  sjældent  ordet 'pædagogik', selvom mange af projekterne også er pædagogisk  relevante.  Den  samme  fortrængning det pædagogiske finder man f.eks. også i Damvadrapporten Kortlægning  af  forskning  i  læring  i  dagtilbud, grundskole og overgange til ungdomsuddannelserne fra 2014, der undersøger og kortlægger omfanget af uddannelsesforskning i læring og i den forbindelse definerer 'uddannelsesforskning' som 'videnskabeligt frembragt viden om almen- og fagdidaktik samt læring og uddannelse' - og i den forbindelse stort set undgår at tale om pædagogik (Damvad 2014). I begge  tilfælde  er  der  tale  om  en  signifikant  fortrængning af ordet pædagogik og af 'det pædagogiske'  som  et  selvstændigt  forskningstema  til  fordel for  et  bredt,  empirisk  og  praksisnært  begreb  uddannelsesforskning  -  hvilket  vel  at  mærke  ikke betyder,  at  der  ikke  også  frembringes  pædagogisk viden i Danmark.

## Den epistemologiske reorganisering af den pædagogiske forskning i 2000

I lighed med Norge og Sverige var der allerede i 1990'erne et stigende politisk pres for, at der også skulle  ske  en  reorganisering  og  styrkelse  af  den pædagogiske  forskning  i  Danmark.  Inden  det nye koncept om uddannelsesforskning for alvor fik  forskningspolitisk  vind  i  sejlene,  valgte  man dog i slutningen af 1990'erne fra politisk side at reorganisere  og  styrke  den pædagogiske  forskning gennem etableringen af et nyt og forskningstungt pædagogisk  overbygningsuniversitet med  professionsorienterede  kandidatuddannelser.  Det  skete med oprettelsen af Danmarks Pædagogiske Universitet i 2000 via en lovbestemt sammenlægning og  afvikling  af  tre  eksisterende  pædagogiske forskningsinstitutioner  (Danmarks  Pædagogiske Institut,  der  var  Undervisningsministeriets  sektorforskningsinstitut for anvendt forskning, Danmarks  Lærerhøjskole  og  Danmarks  Pædagoghøjskole samt Center for Teknologistøttet Undervisning).  Universitetet  fik  til  opgave  'at drive forskning og give videregående uddannelse indtil højeste videnskabelige niveau inden for hele det pædagogiske felt' (Retsinformation 2000). Ambitionen var at skaffe den pædagogiske forskning en stærk selvstændig plads i det danske universitetssystem og samtidig at styrke den bredt i forhold til alle dele af både det formelle og uformelle skole- og uddannelsessystem - og ikke kun  i  forhold  til  folkeskolen  og  læreruddannelserne,  som  det  var  tilfældet  på  den  tidligere Danmarks Lærerhøjskole (jf. Torpe 1988).

Af loven fremgår desuden, at det nye universitet  skulle  medvirke  til  'at  sikre  at  den  nyeste viden inden for dets fagområder gøres tilgængelig  for  Centre  for  Videregående  Uddannelse.' Som en del af DPU-loven blev det nemlig besluttet  at  samle  de  danske  eksisterende  lærer-  og pædagogseminarier  samt  andre  professionsuddannelser i 25 såkaldte Centre for Videregående Uddannelser (CVU). På disse skulle man gennem 'udviklingsbasering',  'professionsorientering'  og 'forskningstilknytning'  styrke  lærer-  og  pædagoguddannelserne. Disse og en række andre mellemlange videregående uddannelser blev fra 2001  og  med  Bologna-processen  som  bagtæppe opgraderet til professions-bacheloruddannelser , hvilket  både  skulle  sikre  dem  en  selvstændig profilering  i  forhold  til  universitetsuddannelserne, og samtidig give dem adgang til DPU's kandidatuddannelser  på  lige  fod  med  universitetsbachelorer.

Ideen  bag  denne  konstruktion  var,  at  sammenhængen  mellem  den  styrkede  pædagogiske forskning ved DPU og undervisningen på CVU'ernes professionsuddannelserne skulle  sikres via 'forskningstilknytning' som 'gensidig forpligtelse' og senere via 'vidensdeling'. Det var imidlertid  en  relation,  som  det  viste  sig  politisk kompliceret  og  konfliktfyldt  at  indfri.  Lettere blev det ikke af, at CVU'erne fra 2003 fik status af

'university  colleges'  med  mulighed  for  selv  at etablere  'videnscentre'  og  i  begrænset  omfang bedrive 'anvendelsesorienteret forskning' (Schmidt,  2000;  Rasmussen  et  al.  2007:  154ff; Holm 2017). I 2008 blev CVU'erne omdannet til 8 og  senere  5  professionshøjskoler,  der  i  2013  fik tildelt  forskningsret  og  -pligt  og  sidenhen  har været  i  gang  med  at  opbygge  deres  forskningskapacitet  i  samarbejde  med  universiteterne  om blandt andet ph.d.-uddannelse af deres undervisere,  så  lærer-  og  pædagoguddannelserne  ville bevæge sig i retning af en gradvis forskningsbasering.  Den politiske ambition har siden OECDrapporten  i  2004  været  at  opbygge  en  'national strategi for forskningsbaseret undervisning', hvilket  indtil  videre  også  har  vist  sig  meget  besværligt (Holm 2017).

Med oprettelsen af DPU fik den pædagogiske forskning en ny organisatorisk og epistemologisk struktur  med  afsæt  i  fire  videnskabelige  forskningsperspektiver  på det  pædagogiske  felt og  på pædagogiske  forhold :  pædagogisk  psykologi,  pædagogisk  sociologi,  pædagogisk  antropologi  og pædagogisk filosofi, der fik hver deres kandidatuddannelse og institut, dog med bibeholdelse af to andre selvstændige forskningsområder og kandidatuddannelser (dels i Generel Pædagogik, dels i Didaktik, der blev omdøbt til Curriculumforskning).  Denne  opdeling  var  konciperet  af universitetets første rektor, den nu afdøde filosof, Lars-Henrik Schmidt, ud fra det af ham udviklede  'socialanalytiske  perspektiv'  (Schmidt  1992; 2002) 6 .  Opdelingen  af  det  pædagogiske  forskningsfelt i fire hovedområder ligger på sin vis tæt på det anglo-amerikanske koncept om 'educational sciences', hvor 'education' (som praksis) ikke er  eller  kan  være  genstand  for  en  selvstændig teoretisk  forskningsdisciplin  a  la  pædagogik  i den  kontinentale  tradition  (jf.  Schriewer  2017; Siegel &amp; Matthes 2022), men hvor den som praksisorienteret  'educational  theory'  må  hente  og udvikle sin viden i etablerede universitære grundvidenskaber (først og fremmest psykologi, sociologi, filosofi, historie, men også antropologi, politologi og senest neurovidenskab) (Furlong &amp; Whitty 2017; Biesta 2020). Derfor taler man i denne tradition altid om 'educational scienc es ' i flertal.

6 Det teoretiske grundlag for opdelingen er der redegjort for i Schmidt (2002 og 2005: 341-352). I sin sidste bog, Det sociales ABC , vendte Schmidt tilbage til sin pædagogiske filosofi uden dog at forholde sig til sine tidligere begrundelser for opdelingen af det pædagogiske forskningsfelt (Schmidt 2019: kap. 2021).

Til  forskel  fra  den  angloamerikanske  model, så  bibeholdt  den  nye  disciplinære  opdeling  af DPU's forskning imidlertid det tysk-kontinentale begreb om 'pædagogik' som et særegent praktiskteoretisk mellemværende , der af Schmidt blev tænkt som en praktisk viden , men en viden, som gennem de fire pædagogisk 'twistede' forskningsperspektiver (sociologi, psykologi, antropologi og filosofi) skulle bearbejdes, artikuleres og styrkes teoretisk  og  videnskabeligt.  Disse  fire  videnskabelige perspektiver  definerede  tilsammen det  pædagogiske  forskningsfelt ,  hvorved  de  pædagogiske  forhold  og  mellemværender  altså  forblev  det  forpligtende  anliggende,  fokuspunkt  og  mødested. Det udelukkede dog ikke, at der også kunne og skulle  bedrives  empirisk  uddannelsesforskning ved  det  nye  universitet,  men  pædagogik  blev ikke  reduceret  til  'refleksionsteori'  eller  praksisorienteret  'professionsviden'  ved  siden  af  den videnskabelige forskning. Et pædagogisk universitet  måtte  være  forpligtet  på  'det  pædagogiske' og  ikke  kun  på  uddannelse  eller  uddannelsesforskning.

## Uddannelsesvidenskab som en ny og selvstændig forskningsdisciplin

Modsat den svenske og norske udvikling spillede konceptet uddannelsesvidenskab således ikke nogen  rolle  i  denne  forbindelse  -  og  det  gjorde det i øvrigt heller ikke ved de andre pædagogiske forskningsmiljøer på Københavns Universitet eller ved Roskilde Universitet, Syddansk Universitet  eller  Aalborg  Universitet.  Det  kom konceptet  'uddannelsesforskning'  derimod  til  at  gøre bare få år efter etableringen af DPU, som vi tidligere  så.  Konceptet  'uddannelsesvidenskab'  dukkede  først  op  i  Danmark  i  2009/10,  ikke  som  et overgribende forskningspolitisk rammebegreb, men  mere  beskedent  som  betegnelse  for  en  ny bachelor-  og  senere  en  kandidatuddannelse  i uddannelsesvidenskab og for en ny og selvstændig afdeling ved DPU 7 .  Initiativet var muliggjort af det forhold, at DPU i 2007 blev fusioneret med Aarhus  Universitet  og  dermed  ophørte  med  at være et selvstændigt overbygningsuniversitet, der  kun  måtte  udbyde  kandidat-  og  masteruddannelser, for  i  stedet  at  få  status  af  et  monofakultet  med mulighed for også at udbyde bacheloruddannelser.

I stedet for at oprette en bacheloruddannelse i pædagogik,  der  ville  have  mødt  modstand  fra Københavns Universitet, hvor der i forvejen var en sådan uddannelse, tog den daværende ledelse på DPU i 2009 initiativ til at oprette en bred og tværfaglig  bacheloruddannelse  i  uddannelsesvidenskab. 8 Den  blev  akkrediteret  i  2009-10  med første  optag  i  september  2010.  Uddannelsen  var samfundsvidenskabeligt anlagt, men favnede på bacheloruddannelsen også humanistiske, filosofiske og pædagogiske perspektiver på uddannelse. Til  forskel  fra  Norge  og  Sverige  var  der  således tale om en uddannelse og en afdeling ved siden af og  i  fredelig  sameksistens  med  de  eksisterende pædagogiske kandidatuddannelser og forskningsmiljøer. Når uddannelsens pædagogiske elementer især på kandidatuddannelsen er mere begrænsede,  hænger  det  blandt  andet  sammen med, at uddannelsen som en universitær uddannelse er uden direkte relationer til endsige særlige  forpligtelser  i  forhold  til  lærer-  og  pædagoguddannelserne, og det vil sige i forhold til pædagogisk praksis. Uddannelsen har med andre ord ikke til opgave at uddanne pædagoger og lærere, men bachelorer og kandidater med en bred viden om  og  kendskab  til  pædagogiske  processer  og institutioner  samt  til  uddannelsesformer  i  alle mulige  varianter  -  og  med  kompetencer  til  'at have med uddannelse at gøre'. Uddannelsen blev netop begrundet under henvisning til den stærkt øgede betydning, som styring, forvaltning, organisering,  ledelse,  udvikling,  evaluering,  vejledning med videre af uddannelse og læring generelt  har  fået  på  tværs  af  (videns-)samfundets institutioner og organisationer. Og den blev akkrediteret med den begrundelse, at den ville imødekomme et udækket uddannelses- og arbejdsmarkedsbehov,  især  hvad  angår  forvaltning  og  HR på uddannelsesområdet. Uddannelsen havde de første  tre  år  et  samlet  optagelsestal  på  bacheloruddannelsen  på  250  studerende,  før  det  i  2014 blev sat ned til 200, og siden da har ligget stabilt mellem 160 og 200 studerende.

7 Betegnelsen  'uddannelsesvidenskab'  bruges  derudover  i  dansk  sammenhæng  kun  om  en  forskningsenhed under Institut for Kulturvidenskaber på Syddansk Universitet (SDU).

8 Som  institutleder  for  det  daværende  Institut  for Pædagogik ved DPU var jeg selv en del af ledelsen og som sådan involveret i etableringen af den nye bacheloruddannelse.  Da  det  ikke  har  været  mig muligt  at  fremskaffe  de  centrale  dokumenter  fra denne  etableringsproces,  bygger  den  følgende  redegørelse  derfor  på  mine  egne  og  kollegers  erindringer, på min tilknytning til afdelingen og deltagelse  i  diverse  revisioner  af  studieordninger  siden da, samt på min undervisning på både bachelor- og kandidatuddannelsen gennem 12 år.

Til  forskel  fra  Norge  og  Sverige  blev  uddannelsesvidenskab i Danmark således etableret 'nedefra' eller fra bunden af som et arbejdsmarkedsbegrundet  uddannelsesinitiativ,  der  så  sidenhen  har  givet  anledning  til  en  begyndende afgrænsning og organisering af et forskningsområde i retning af noget, der måske med tiden kan blive til en selvstændig forskningsdisciplin, men endnu ikke er det.  Som  forskningsmiljø  har  der siden  starten  været  tale  om  et  pluralistisk  sammenskudsgilde af forskellige forskningsinteresser og forskellige teoretiske og analytiske forskningsperspektiver. Hvad det angår, svarer det til de  multidisciplinære  (snarere  end  interdisciplinære) sammenrend af forskellige faglige discipliner og perspektiver, som også karakteriserer store  dele  af  den  angelsaksiske  uddannelsesforskning (jf. Furlong &amp; Law 2011; Whitty &amp; Furlong 2017). Den  pluralistiske og tematiske  bredde fremgik også af den første studieordning for bacheloruddannelsen fra 2010, hvori det hed, at

'uddannelsesvidenskab  omfatter  uddannelse,  læring, socialisation og dannelse i et filosofisk, psykologisk,  sociologisk,  antropologisk,  historisk,  didaktisk,  læringsteoretisk  og  samtidsdiagnostisk  perspektiv.  Kernen  i  uddannelsesvidenskab  er  at  anskue  uddannelsers  samfundsmæssige  karakter,  sociale og kulturelle kontekst, ideer, indhold og viden samt at reflektere dette kritisk og analytisk og med et videnskabeligt overblik.'

## Uddannelsesvidenskab eller uddannelsesforskning?

Så vidt studieordningen, der siden hen er blevet revideret  flere  gange  i  samme  ånd.  Nu  skal  undervisning ved et universitet jo være forskningsbaseret,  og  det  er  der  ingen  tvivl  om,  at  undervisningen på de to uddannelser i uddannelsesvidenskab også er og har været. Ikke desto mindre må det i denne forbindelse være relevant at stille det  mere  principielle  og  åbne  spørgsmål  om, hvad der så karakteriserer eller ideelt set kunne og  burde  karakterisere videnskabelig forskning  i fænomenet uddannelse - til forskel fra den policy- og evidensorienterede uddannelsesforskning, hvis aktuelle karakteristika jeg har berørt tidligere.

For at godtgøre relevansen af et sådant spørgsmål vil jeg med støtte i videnskabsteoretiske  og  videnspolitiske  analyser  af  den  aktuelle forskningspolitik  generelt  (jf.  Emmeche  2010  og 2012; Pedersen  2010; Christensen og Krejsler 2015)  gøre  en  sondring  gældende  mellem  'uddannelsesvidenskab' og 'uddannelsesforskning' og det vil mere principielt sige mellem videnskab og forskning .  Meget kort fortalt kan man sige, at videnskab som autonom og erkendelsessøgende grundforskning ideelt set er bestemt og afgrænset ved sit (teoretiske) objekt, som den vil beskrive,  forklare  eller  forstå,  og  ved  at  stille  forskningsspørgsmål, der er udsprunget af videnskabens  egen  logik.  Til  forskel  herfra  er  de  seneste årtiers  stærkt  generaliserede  begreb  om  forskning typisk trans- eller interdisciplinært (og netop ikke videnskabeligt 'disciplineret') samt båret af en anvendelsesorienteret erkendelsesinteresse, der tager afsæt i problemer, der er politisk definerede  og  prioriterede.  Sondringen  svarer  således delvist til den efterhånden klassiske sondring mellem 'modus 1' og 'modus 2' (jf. Gibbons et al. 1994), men den peger samtidig på, at 'forskning' i stigende grad har løsrevet sig fra den rent videnskabelige  erkendelsesinteresse  og  er  blevet  en samlebetegnelse  for  den  generaliserede  og  problemløsende vidensproduktion, hvori kan indgå såvel  videnskabelige  og  ikke-videnskabelige  vidensformer. Derfor er det ikke interne videnskabelige  normer,  gyldigheds-  og  kvalitetskriterier, men den herskende forsknings- og videnspolitik, der  afgør,  hvad  der  kan  cirkulere  og  gøres  gældende som relevant, nyttig og dermed acceptabel viden,  der  fortjener  offentlig  anerkendelse  og økonomisk støtte (Pedersen 2010; Christensen &amp; Krejsler 2015; Kristensen 2017b).

Denne sondring skal ikke udfoldes yderligere her, hvor den blot skal forklare, hvorfor det i dag også er både muligt og relevant at skelne mellem uddannelses videnskab og uddannelses forskning og at  stille  spørgsmålet,  hvorvidt  der  med  uddannelsesvidenskab er tale om en ny og selvstændig videnskabelig forskningsdisciplin  -  og  om  det  er overhovedet  er  ønskværdigt  at  være  eller  blive det.  I  så  fald  må  dansk  uddannelsesvidenskab endnu siges at være i sin vorden og befinde sig i et  'ongoing  boundary  work',  hvis  den  indadtil såvel  som  udadtil  vil  profilere  sig  som  en  selvstændig videnskabelig forskningsdisciplin (Sundberg 2007). Det er min erfaring, at det pluralistiske forskningsmiljø bag uddannelsen indtil videre  har  haft  vanskeligt  ved  at  samles  om  eller  at identificere  en  fælles  og  fagligt  forenende  profil for  forskningsområdet  -  og  i  øvrigt  heller  ikke har  fundet  det  nødvendigt  endsige  ønskværdigt at  gøre det. Men hvis betegnelsen 'uddannelsesvidenskab'  skal  være  andet  og  mere  end  en pragmatisk samlebetegnelse for multidisciplinær forskning  i  noget,  der  i  teoretisk  eller  praktisk øjemed har med uddannelse og lidt med pædagogik at gøre, så bliver man nødt til også at stille sig  sådanne  spørgsmål.  Ellers  lader  man  andre svare,  hvorved  uddannelsesvidenskabelig  forskning  hurtigt  kan  ende  med  at  blive  endnu  en variant  af  den  aktuelle  og  policy-bestemte  'uddannelsesforskning',  hvis  karakter  jeg  tidligere har redegjort for.

Jeg  påstår  ikke,  at  dette  er  ved  at  ske  for forskningen  ved  afdeling  for  uddannelsesvidenskab, jeg peger blot på en udfordring og en mulig fare i lyset af den udvikling, der har kendetegnet uddannelsesvidenskab  i  Norge  og  Sverige.  Lidt forenklet  og  tentativt  kunne  man  om  forskellen mellem  uddannelsesvidenskab  og  uddannelsesforskning sige, at en uddannelsesvidenskab må spørge til og undersøge, hvad 'uddannelse' som begreb,  fænomen  og  proces  er  og  omfatter,  og herunder hvilke typer af sociale, kulturelle, subjektive  aktiviteter  og  relationer,  det  handler  om. Derfor  kan  uddannelsesvidenskabelig  forskning ikke undgå også at forholde sig til pædagogiske forhold,  begreber  og  relationer  (omsorg,  opdragelse, undervisning,  dannelse)  og dermed  til normative  grundtemaer  som  spørgsmålet  om formål,  mening,  værdier,  menneskesyn  med  videre i uddannelse. I den henseende er det klogt at betegne uddannelsen som en, der 'befinder sig i  spændingsfeltet  mellem  humaniora  og  samfundsvidenskab',  som  det  hedder  i  den  nuværende studieordning for bacheloruddannelsen (Studieordning 2017).

Derimod  er  den  form  for  empirisk uddannelsesforskning , der i dag værdsættes og prioriteres i forskningspolitik og forskningsbevillinger snarere 'teknisk' i sin orientering mod at løse praktiske problemer  og  svare  på  spørgsmål  om,  hvilke midler,  der  virker  og  ikke  virker,  og  hvordan uddannelse som oftest tænkt i lærings- og kompetencetermer  bedst  kan  styres,  optimeres  og effektiviseres i henhold til forud givne og politisk fastlagte mål. Den bidrager i sin policyorientering til en diskutabel videnskabeliggørelse af skoleog uddannelsespolitikken, idet den transformerer politisk-demokratiske og pædagogisk-normative  spørgsmål  til  videnskabelige  og tilsyneladende  neutrale  tekniske  problemer  og løsninger.  Det  er  problematisk  ud  fra  såvel  et pædagogisk-normativt  som  et  demokratisk  perspektiv.  De  vigtigste  formåls-  og  værdimæssige spørgsmål  vedrørende  opdragelse,  dannelse  og uddannelse  ikke  kan  og  ikke  skal  besvares  af videnskab. Ligesom der for nylig er blevet advaret  mod,  at  en  'epistemisering  af  politikken' truer demokratiet (Bogner 2021), må man advare mod uddannelsesforskningens 'epistemisering af uddannelsespolitikken', der truer såvel pædagogikken som demokratiet.

## Uddannelsesvidenskab mellem uddannelsesforskning og pædagogik en opsamling

Jeg  har  i  det  forudgående  forsøgt  at  indkredse, hvad man i dag forstår og kan forstå ved konceptet  'uddannelsesvidenskab',  som  er  dette  tidsskrifts anliggende. Det har jeg gjort ved at vise, at der med såvel 'uddannelsesvidenskab' som 'uddannelsesforskning' er  tale  om  to  nye  og  brede, men både semantisk og teoretisk uklare koncepter,  der  har  vundet  forskningspolitisk  indpas  i Norge,  Sverige  og  Danmark  gennem  de  seneste 20-25 år. Det er i alle tre lande sket som led i en både  politisk  initieret  og  forskningsmæssig  begrundet  reorganisering,  modernisering  og  internationalisering  af  det  pædagogiske  forskningsog uddannelsesområde i lyset af den stærkt øgede national-  og  globaløkonomiske  betydning, som 'uddannelse' i meget bred forstand har fået de seneste tre årtier.

Der er som tidligere vist nogle markante forskelle  mellem de tre nordiske lande i den måde konceptet  'uddannelsesvidenskab'  blev  indført, begrundet  og  udbredt.  I  Norge  og  Sverige  primært som led i en styrket forskningsbasering af læreruddannelserne  og  dermed  af  den  pædagogiske praksis -  i Danmark derimod som et selvstændigt uddannelses- og forskningsområde, der ikke  var  orienteret  mod  lærer-  og  pædagoguddannelserne,  men  begrundet  i  et  arbejdsmarkedsbehov  for  kandidater,  der  kan  håndtere, styre,  lede  og  forvalte  uddannelsesinstitutioner og  læringsforløb  af  enhver  slags.  Her  var  det  i stedet konceptet 'uddannelsesforskning', der politisk  blev  gjort  gældende  som  nøglen  til  en styrket  forskningsbasering  af  lærer-  og  pædagoguddannelserne.

Fælles for de tre lande har imidlertid været, at pædagogik - både som begreb, som fag på lærerog pædagoguddannelserne og som en selvstændig  forskningsdisciplin  ved  universiteterne  -  i stigende grad er kommet under et ydre såvel som et  indre  pres  (Sæverot  &amp;  Kristensen  2022).  I Danmark  først  og  fremmest  i  kraft  af  en  forskningspolitik,  der  har  gjort  empirisk,  anvendelsesorienteret  og  evidensorienteret  uddannelsesforskning til normen for videnskabelig forskning i  det,  der  tidligere  blev  betegnet  som  det  pædagogiske  praksis-  og  forskningsfelt  og  for  forskningsbaseringen af lærer- og pædagoguddannelserne. I den norske debat tales der om en gradvis 'marginalisering' og 'delegitimering' af pædagogik som et selvstændigt fag og som en selvstændig  forskningsdisciplin  (Sæverot  2014a);  i  Danmark om en 'distancering' og en 'neutralisering' af  'det  pædagogiske'  -  og  dermed  af  mere  normative,  teoretiske  og  filosofiske  tilgange  til  og forståelser  af  omsorg,  opdragelse,  undervisning, dannelse og for den sags skyld uddannelse - til fordel for en evidensorienteret uddannelsesforskning,  der  fokuserer  på  hvad  der  virker  og betragter sig selv som normativ neutral (von Oettingen 2018).

Blotlæggelsen af sådanne tendenser til marginalisering, delegitimering, neutralisering  med videre  af  pædagogisk  forskning  og  tænkning som tidligere antydet ikke et specielt dansk eller nordisk fænomen. Der er tale om en international tendens, der kan iagttages i de fleste europæiske lande, herunder også i Tyskland, pædagogikkens moderland  (Siegel  &amp;  Matthes  2022;  Schriewer 2017;  Bellmann  2017).  Baggrunden  herfor  skal bl.a.  søges  i  de  seneste  årtiers  omkalfatringer  af de  nationale  skole-  og  uddannelsessystemer  i Europa i takt med etableringen af en transnational uddannelsespolitik i regi af især OECD og EU samt Bologna-processen, der siden 1990'erne har tilskyndet til reformer og standardiseringer, ikke blot  af  de  nationale  skole-  og  uddannelsessystemer, men også af forskningspolitikken på området.

En  central  opgave  for  en  forskningsdisciplin eller  et  forskningsområde  som  uddannelsesvidenskab må på denne baggrund være at modvir- ke  disse  tendenser  til  endimensionalisering  og standardisering  af  forsknings-  og  uddannelsespolitikken.  Det  kunne  for  eksempel  ske  ved  at placere sig i det kritiske mellemrum mellem den pædagogisk  normative  grundforskning  og  den politisk  orienterede  uddannelsesforskning,  hvor man med Biesta ord må insistere på 'at tale pædagogik til education' og fastholde at uddannel-

## Litteratur

- Andersen, P. Ø. (1999). Pædagogisk forskning i Danmark. I: S. Mossalski &amp; P. Kirkegaard (red.). Pædagogiske Refleksioner. Aarhus: KLIM
- Andersen, P.Ø. (2011). Pædagogikken i evalueringssamfundet. København: Hans Reitzels Forlag.
- Andersen, P.Ø. (2017). Tendenser og grundlæggende problemer i pædagogisk teori og uddannelsesvidenskab. I P.Ø. Andersen og T. Ellegaard (red.), Klassisk og moderne pædagogisk teori . København: Hans Reitzels Forlag: 92110.
- Askling, B. (2006). Utbildningsvetenskap - ett vetenskapsområde tar form. Stockholm: Vetenskapsrådets Rapportserie.
- Balzer, N. og Bellmann, J. (2019). Uddannelsesforskning i et teaterperspektiv. I: von Oettingen, A. (red.). Pædagogiske tænkere. Bidrag til empirisk dannelsesforskning. København: Hans Reitzels Forlag.
- Bellmann, J. (2017). Forward to the Learning Sciences or Back to Pedagogy? Prospects of Education as an Academic Field. I: Sæverot, H. &amp; Werler, T. (red.). Pedagogikkens Språk: Kunnskapsformer i Pedagogikvitenskap. Oslo: Gyldendal Akademisk, 104-117.
- Biesta, G. (2013). Å snakke 'pedagogikk' til 'education': Internationalisering og problemet med konseptuell hegemoni i studiet af pedagogikk. Norsk pedagogisk tidsskrift , 3: 172183.
- Biesta, G. (2020). Configurations in Educational Research. I: Biesta, G. Educational Research. An Unorthodox Introduction. London: Bloomsbury Academic, pp 77-98.

se  også  er  og  altid  har  været  et  pædagogisknormativt anliggende, hvor det handler om formål, værdier og meningen med det hele. Derfor er det vigtigt med et dansk tidsskrift for uddannelsesvidenskab,  hvori  denne  samtale  og  dette mellemværende kritisk kan belyses, udfoldes og diskuteres.

- Bogner, A. (2021). Die Epistemisierung des Politischen. Wie die Macht des Wissens die Demokratie gefährdet. Stuttgart: Reclam.
- Borgnakke, K. (2017). Pædagogik, almenpædagogik, fagdidaktik. I Sæverot &amp; Werler (red.). Pædagogikkens språk. Kundskapsformer i pedagogikkvitenskap. Oslo: Gyldendal Akademisk: 118-146.
- Callewaert, S. (2017). Pædagogik - videnskab eller professionsviden? I: Andersen, P.Ø. &amp; Ellegaard, T. (red.). Klassisk og moderne pædagogisk teori. København: Hans Reitzels Forlag: 226-243.
- Casale, R. 2021. Die Entpädagogisierung der Lehrerbildung in der Bundesrepublik und die Entstehung der Bildungswissenschaft als Leitdisciplin in den 1990er Jahren. I: Kulturen der Lehrerbildung in der Sekundarstufe in Italien und Deutschland. Bad Heilbrun: Verlag Julius Klinkhardt: 212-224. (Doi.org/10.35468/5877)
- Christensen, S. og Krejsler, J.B. (2015). Evidens kampen om viden, der virker. København: FOA.
- Dale, E.L. (2005). Kundskabsregimer i pedagogik og utdanningsvitenskap. Oslo: Abstrakt forlag.
- Dale, E.L. 2011. Utdanningsvitenskap og pedagogikk . Gyldendal Akademisk.
- Damvad (2014). Kortlægning af forskning i læring i dagtilbud, grundskole og overgange til ungdomsuddannelserne.
- ( https://www.ft.dk/samling/20141/almdel/fiv/bilag /39/1419356.pdf ).
- Dewey, J. (1929). The Sources of a Science of Education. New York: Liveright Publishing Corp.

- Durkheim, E. (2014) [1911]. Pædagogikkens væsen og metode. I: Durkheim, E. Opdragelse, uddannelse og sociologi. En bog om opdragelsens og uddannelsens funktion i samfundet . København: Forlaget Mindspace: 78-102
- Elstad, E. (2019). Lærerutdanning i nordiske land . Oslo: Universitetsforlaget.
- Emmeche, C. (2010). Fra videnskab til forskning presset mod videnskabens normer. I: Emmeche, C. &amp; Jan Faye (red.) Hvad er forskning? Normer, videnskab og samfund . Nyt fra Samfundsvidenskaberne, s. 25-41.
- Emmeche, C. (2012). Er videnspolitik godt for videnskaben? I. Faye, J. &amp; Pedersen, D.B. (red.) Hvordan styres videnssamfundet? Demokrati, ledelse og organisering. Nyt fra Samfundsvidenskaberne, s. 149-179
- Forsberg, E. &amp; Sundberg, D. (2018). Formeringen av det pedagogiska kunskapsområdet - mot ett forskningsprogram. Pedagogisk Forskning i Sverige Vol 23, nr. 5, s. 5-20.
- Furlong, J. &amp; Lawn, M. (red.) (2011). The Disciplines of Education. Their Role in the Future of Education Research. London: Routledge.
- Furlong, J. &amp; Whitty, G. (2017). Knowledge Traditions in the Study of Education. I: Whitty, G. &amp; Furlong, J. (2017). Knowledge and the Study of Education - an international exploration. Oxford: Symposium Books Ltd.: kap. 1
- Fransson, K. &amp; Lundgren, U. (2003). Utbildningsvetenskap - ett begrepp och dess sammanhang . Stockholm: Vetenskapsrådet
- Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P., Trow, M. [1994] (2002). The new production of knowledge. The dynamics of science and research in contemporary societies . London: Sage Publications.
- Hansen, E.J. (1972). Lighed gennem uddannelse? Socialforskningsinstituttets Pjecer 1.
- Holm, C. (2017). National strategi for forskningsbaseret undervisning? I Holm, C. &amp; Thingholm, H.B (2017). Evidens og dømmekraft: når evidens møder den pædagogiske praksis . Frederikshavn: Dafolo, 131-157.
- Huisken, F. (1973) [1972]. Uddannelsesøkonomi og uddannelseskrisen I Vesttyskland. Roskilde: RUC Boghandel og Forlag.
- Illeris, K. (1974). Problemorientering og deltagerstyring. København: Munksgaard
- Illeris, K., Olsen, H.S., Rasmussen, P. 1976. Skole og kvalifikation - eller: hvad er det børnene lærer i skolen? København: Unge Pædagoger.
- Jarning, H. (2020). The Knowledge Nexus in Teacher Qualification: Education Research and Norwegian General Teacher Education 1970-2020. Nordic Journal of Comparative and International Education Vol 4 (3-4), 157-177. (http://doi.org/10.7577/njcie.3748)
- Jansson, B. (2011) (red.). Utbildningsvetenskapens kärna. Läroyrkets innersta väsen? Malmö: Gleerups Utbildning AB.
- Korsgaard, O., J.E. Kristensen og H.S. Jensen (2017). Pædagogikkens idehistorie . Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.
- Krejsler, J.B. (2021). Skolen og den transnationale vending. Dansk uddannelsespolitik og dens europæiske og angloamerikanske forbindelser. København: Nyt fra Samfundsvidenskaberne
- Kristensen, J.E. 2017a. 'Dannelsens flertydige genkomst i skolen - som svar på en ensidig uddannelseslogik?'. I L. Moos (red.), Dannelse. Kontekster, visioner, temaer og processer . København: Hans Reitzels Forlag: 33-70.
- Kristensen, J.E. 2017b. 'Samtidsdiagnostik, videnspolitik og kritik - med særligt henblik på uddannelse og uddannelsesvidenskab'. I Ljungdahl, A.K., Lysgaard, J.A. og Tafdrup, O. A. (red). Uddannelsesvidenskab. En kritisk introduktion. København: Samfundslitteratur: 15-50
- Kristensen, J.E. (2022). Pædagogik og/eller uddannelsesforskning. Nordic Studies in Education . Vol. 42, No. 1, 2022, pp. 30-49.(DOI: https://doi.org/10.23865/nse.v42.3796 ) https://noredstudies.org/index.php/nse/article /view/3796/6282
- Laursen, P.F., Illeris, K. og Simonsen, B. 1978. Samfundet og pædagogikken. Munksgaard.
- Lindberg, L. (2002). Is 'Pedagogik' as an Academic Discipline in Sweden just a Phenomenon for the Twentieth Century? European Educational Research Journal nr. 1: 65-82.
- Lindberg, O. (2004). Utbildningsvetenskap och utbildningsvetenskaplig forskning: några eu-

- ropeiska nedslag. Stockholm: Vetenskapsrådets rapportserie 2004:1
- Lindblad, S., Kyndel, D. og Larson (2004). Internationella arenor för utbildningsvetenskaper: om forskarorganisationer, vetenskapliga tidskrifter och överstatliga organisationer. Stockholm: Vetenskapsrådet.
- Lindblad, S. (2022). Vetenskap, profession och politik. Om det pedagogiska kunskapsområdets förändring i Sverige. Nordic Studies in Education nr. 1, 2022.

(https://doi.org/10.23865/nse.v42.3787)

- Luhmann, N. og Schorr, K.E. (1988) [1979]. Reflexionsprobleme im Erziehungssystem. Frankfurt: Suhrkamp.
- Lundgren, U.P. 2006. Utbildningsvetenskap kunskabsområde eller disciplin? I Sandin B. og Säljö, R. (red.) Utbildningsvetenskap. Carlsson Bokförlag, S.65-103.
- Masuch, M. (1974). Uddannelsessektorens politiske økonomi. Lærerarbejdet og lønarbejdet under kapitalismen. København: Rhodos
- OECD (2003). New Challenges for Educational Research. Paris: CERI
- OECD (2004). National Review on Educational R &amp; D: Examiners' Report on Denmark. Paris: CERI.
- OECD (2004). OECD-rapport om grundskolen i Danmark - 2004 . København: Undervisningsministeriet. Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 5.
- Oettingen, A. von (red.) (2018). Empirisk dannelsesforskning. Mellem teori, empiri og praksis . København: Hans Reitzels Forlag.
- Olesen, H.S. (1994). Pædagogik og uddannelsesforskning. Dansk Pædagogisk Tidsskrift , nr. 4: 187-195
- Ongstad, S. 2017. Pedagogisk + fagdidaktisk forskning = utdanningsforskning? Norsk Pedagogisk Tidsskrift , 1-2017. (DOI: 10.18261/issn.1504-2987-2017-01-07)
- Pedersen, D. B. (2010). Forskningskvalitet som politisk kategori I: Claus Emmeche &amp; Jan Faye (red.) Hvad er forskning? Normer, videnskab og samfund . Nyt fra Samfundsvidenskaberne, s. 255-275.
- Rasmussen, J. (2000). Pædagogikkens krise. Unge Pædagoger nr. 1-2.
- Rasmussen, J., S. Kruse og C. Holm (2007). Viden om uddannelse. Uddannelsesforskning, pædagogik og pædagogisk praksis . København: Hans Reitzels Forlag.
- Rasmussen, J., Holm, C. og Rasch-Christensen, A. (2015). Folkeskolen - efter reformen . København: Hans Reitzels Forlag.
- Retsinformation (2000). Lov om Danmarks Pædagogiske Universitet. Lov nr. 483 af 31/05/2000 https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2000/4 83
- Säfström, C.A. &amp; Sæverot, H. (2017). Doing Harm to Educational Knowledge: The Struggle over Teacher Education in Sweden and Norway. I: M.A. Peters et al. (Eds.), A Companion to Research in Teacher Education . Springer, s.179-191. (DOI 10.1007/978-981-10-4075-7\_12)
- Sahlberg, P. (2012). How GERM is infecting schools around the world? Hentet 16.01 2022 fra https://pasisahlberg.com/text-test/
- Sandin B. og Säljö, R. (red.). Utbildningsvetenskap - ett kunnskapsområde under formering. Stockholm: Carlsson Bokförlag.
- Schmidt, L-H. (1992). Det socialanalytiske perspektiv. Aarhus Universitetsforlag.
- Schmidt, L-H. (1999). Notat om Danmarks Pædagogiske Instituts forestillinger om styrkelse af uddannelsesforskning og uddannelse på lærer- og pædagogområdet. København: DPI
- Schmidt, L-H. (1999b). Diagnosis III. Pædagogiske forhold. Danmarks Pædagogiske Institut
- Schmidt, L-H. (2002). Institutstrukturen ved Danmarks Pædagogiske Universitet. I: Wahlgren, B. (red.). Årsberetning 2000-2001. København: Danmarks Pædagogiske Universitet, s. 427-436. Genoptrykt i Schmidt, L-H. (2005). Om Respekten. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag, s. 341-352.
- Schmidt, L-H. (2005). Om Respekten . København: DPU's Forlag
- Schriewer, J. (2017). Between the Philosophy of Self-cultivation and Empirical Research: educational studies in Germany. I: Whitty, G. &amp; Furlong, J. (2017). Knowledge and the Study of Education - an international exploration. Oxford: Symposium Books Ltd.: 75-99

- Siegel, S. &amp; Matthes, E. (2022). Educations Relative Autonomy: A Closer Look at the Disciplines Past, Present, and Future. Nordic Studies in Education , no. 1. (DOI: https://doi.org/10.23865/nse.v42.3785 )
- Slagstad, R. (2017). Pedagogikkens vekst - og fall? Norsk Pedagogisk Tidsskrift nr. 4, s. 283305. (DOI:10.18261/issn.1504-2987-2017-04-02)
- Studieordningen i Uddannelsesvidenskab, AU (2017):
- https://eddiprod.au.dk/EDDI/webservices/DokOr dningService.cfc?method=visGodkendtOrdning&amp;dokO rdningId=12730&amp;sprog=da
- Sundberg, D. (2007). From Pedagogik to Educational Sciences? Higher Education Reform, Institutional Settings and the Formation of the Discipline of Educational Science in Sweden. European Educational Research Journal , vol 6, nr.4: 393-410.

(http://dx.doi.org/10.2304/wwrj.2007.6.4.393)

- Sæther, J. &amp; Wivestad, S. 2010. Utdanningsvitskap som omgrep og trend. Norsk Pedagogisk Tidsskrift . 1, årg. 94, s. 5-16.
- Sæverot, H. (2014a). Utdanningsvitenskapens delegitimering af pedagogikk. Nordic Studies in Education, vol 34, s. 21-33
- Sæverot, H. (2014b). Den pedagogiske vendingen - fra utdanningsvitenskap til allmenn pedagogikkvitenskap. Nordic Studies in Education nr.4, s. 235-245.
- Sæverot, H. (2017). Pedagogikkvitenskap. Bergen: Fakbogforlaget.
- Sæverot, H. (2017). Pedagogikk er en handlingsvitenskap. I: Sæverot, H. og Werler, T.C. (red.). Pedagogikkens språk. Oslo: Gyldendal Akademisk: 148-163
- Sæverot, H. &amp; Kvam, V. (2019). Pedagogikkvitenskap på sit beste. Et tredje forskningsperspektiv på pedagogisk praksis. Norsk Pedagogisk Tidsskrift nr.1, s. 3-15. (DOI: https://doi.org/10.18261/issn.1504-2019-01-02)
- Sæverot, H. &amp; Kristensen, J.E. (2022). Introduksjon: Pedagogikk under press. Nordic Studies in Education , vol. 42, nr. 1: 1-12 ( https://noredstudies.org/index.php/nse/article

## /view/3784) (DOI:

https://doi.org/10.23865/nse.v42.3784 )

- Terhart, E. (2016). Empirische Bildungsforschung und ihre Disziplinen - Wandlungsprozesse und Konfliktlinien in instabilen Expertenkulturen. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 19: 73-87. (DOI 10.1007/s11618-016-0708-0)
- Torpe, H. (1988). Aldrig løses mand af lære. Bidrag til Danmarks Lærerhøjskoles historie. København: Danmarks Lærerhøjskole.
- Undervisningsministeriet (1998). Uddannelsessystemet i tal gennem 150 år. Undervisningsministeriet 1848-1998.
- Vejleskov, H. &amp; Winther-Jensen, T. (2017). De pædagogiske fags grundlag og anvendelse. Aarhus Universitetsforlag.
- VTU (Ministeriet for Videnskab, Teknologi og Udvikling) 2007. Uddannelsesforskning - baggrundrapport vedrørende et strategisk forskningsprogram. Forsknings- og Innovationsstyrelsen.
- Whitty, G. &amp; Furlong, J. (2017). Knowledge and the Study of Education - an international exploration. Oxford: Symposium Books Ltd.
- Winther-Jensen, T. (1989). Pædagogik som videnskab og som universitetsfag - i dansk tradition. I H. Haue &amp; V. Skovgaard-Petersen (red.). Uddannelseshistorie 1989. Selskabet for dansk Skolehistoriske, s. 42-58.
- Winther-Jensen, T. (2019). Teoretisk pædagogik. Egenart og oprindelse. Studier i Pædagogisk Filosofi. Årg. 8, nr. 2, s. 2-19.
- Wivestad, S. 2007. Hva er pedagogikk? I: Kaldestad, O.H. m.fl. (red.). Grundverdier og pedagogikk. Oslo: Fakbokforlaget, s. 293-331
- Wivestad, Stein M. (2015). Utdanningsbegrebet i dag, i går og i morgen. I: Brunstad, P.O., Reindal, S. M. og Sæverot, H. (red.) (2015). Eksistens og pedagogik. En samtale om pedagogikkens oppgave. Oslo: Universitetsforlaget, s. 156174.

## English Abstract

In  a  comparative  perspective,  this  article  describes the entry of two new concepts of educational thinking called 'uddannelsesforskning' (educational  research)  and  'uddannelsesvidenskab'  ('educational  sciences')  in  Norway,  Sweden, and Denmark during the last 25 years. Although  there  are  similarities  between  the  three Nordic  countries,  there  are  also  differences.  In Norway  and  Sweden,  the  entry  of  the  AngloAmerican  concept  of  educational  sciences  has taken place as part of a primarily political motivated  reorganization  and  internationalization  of the research field of education, earlier described as the pedagogical field. In Denmark on the other hand,  a  similar  reorganization  of  the  research field has taken place under a new policy concept of  'educational  research'  from  the  beginning  of the new century, whereas the concept of 'educational science' did not occur until 2010 and with a limited diffusion in comparison to the concept of 'educational research'. The article points out that these Nordic reorganizations reflects an international tendency marginalizing the Germancontinental  understanding  of  pedagogy  as  an autonomous academic discipline  in  favor  of  the much broader Anglo-American understanding of educational research and educational sciences as interdisciplinary fields of research. Unlike earlier forms of mainly humanistic pedagogical research, these concepts are primarily focused on a social scientific (sociological, economic, and political)  understanding  of  education  often  giving priority  to  policy-oriented  quantitative  and  evidence-based research in the sharpened politics of knowledge.  Thus,  after presenting the locale (sub-)  department  of  educational  science  at  the Danish  School  of  Education  the  article  argues that  is  has  become  necessary  today  to  make  an epistemological  distinction  between  educational science and  the  dominant  forms  of  educational research .  This  is  done  in  order  to  discuss  what  a critical research discipline of educational science could be if it does not want to become an echo of dominant  policies  of  education  but  instead  will try  to  mediate  between  empirical  educational research  and  more  normative  and  value-based pedagogical  research,  i.e.,  between  social  scientific and humanistic forms of knowledge.

BY

DJES

Danish Journal of Education Studies

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

May 2022

Number 1

Volume 1

DJES

/V AARHUS UNIVERSITET

## Fagfællebedømt artikel

Læreruddannelsen kan ikke give lærerstuderende de rette undervisningskompetencer  til  at  undervise  flersprogede elever i folkeskolen

Christine Grønbæk Jagenreuter Dimittend fra Uddannelsesvidenskab, DPU

Publiceret online 15. maj, 2022

DJES udgives af Afdeling for Uddannelsesvidenskab, Danmarks institut for Uddannelse og Pædagogik, DPU, Aarhus Universitet, AU

Dette værk er licenseret under en

Creative Commons Kreditering 4.0 International-licens

## Læreruddannelsen kan ikke give lærerstuderende de rette undervisningskompetencer  til  at  undervise  flersprogede elever i folkeskolen

Christine Grønbæk Jagenreuter 1

## Abstract

Artiklen omhandler hvordan reformændringen af læreruddannelsen i 2013 har medvirket til, at flersprogede elevers undervisningsvilkår er blevet forringet. Artiklen argumenterer for, at reformændringen udgør endnu et eksempel på uddannelsessystemets nedprioritering af andetsprogsområdet de seneste tre årtier. Artiklen undersøger undervisere og lærerstuderendes forståelser af det obligatoriske modul 'Undervisning af tosprogede elever', som trådte i kraft med reformen, på landets største læreruddannelser. Artiklen bygger på et kvalitativt undersøgelsesdesign bestående af dokumentanalyse, spørgeskema (n=44) og interviews (n=9) og behandles ud fra Pierre Bourdieus teoretiske perspektiver. Med udgangspunkt i Bourdieus sociologiske feltanalyse er der konstrueret et Fokuselevfelt. I dette felt er alle enige om, at flersprogede elevers sproglige udvikling og deltagelsesmuligheder skal understøttes i folkeskolen, dog på forskellig vis. Dette tydeliggøres gennem positionerne Sprogforskerne og Policy-aktørerne, som imidlertid modsætter sig hinandens rationaler om andetsprogs tilegnelse. Læreruddannelsen skal forholde sig til begge positioner, hvilket får utilsigtet konsekvenser for de valg, der træffes.

Nøgleord : Læreruddannelse, læreruddannelsesreform, dansk som andetsprog, undervisning af tosprogede elever, uddannelsespolitik.

Læreruddannelsen spiller en afgørende rolle for undervisningsvalget i den danske folkeskole. Langt de fleste lærere i Danmark uddannes på læreruddannelsen, hvorfor de forståelser, der knyttes til praksis blandt de lærerstuderende, kan afspejle  læreruddannelsen  som  uddannende  institution. Denne artikel skriver sig ind i et uddannelsesfelt, hvor politiske beslutninger vedrørende læreruddannelsen får konsekvenser helt ude i klasselokalerne. Artiklens formål er at gøre opmærksom  på,  hvordan  reformændringen  af  lærer- uddannelsen i 2013 har medvirket til, at flersprogede elevers undervisningsvilkår er blevet forringet og samtidig har øget den sociale ulighed i skolen.  Dette  eksemplificeres  i  nedenstående  interviewuddrag.

Interviewer: Hvordan kommer det at anvende viden fra Undervisning af tosprogede elever] til udtryk i jeres praksis?

Ny lærer 1 : Altså, jeg må nok indrømme, at sådan i praksis så ved jeg ikke, hvor meget jeg sådan står og går i dybden med førfaglige begreber (…) Jeg synes altid, at jeg kører sådan noget med forforståelse (…) Men i forhold til når de skal arbejde med noget nede i bogen, så må jeg da indrømme, at jeg ikke bruger så lang tid på at gennemgå ord, som jeg tænker at den rigtige gode undervisning, der tilgodeser tosprogede, gør. Her ville man jo nok bruge mere tid på at gennemgå begreber.

1 Kontakt : Christina Grønbæk Jagenreuter, christine.g.jagenreuter@gmail.com

Ny lærer 2 : Jeg bruger ikke som sådan så meget tid på det. Jeg tror det, der er, når vi starter på et nyt emne, så gennemgår vi selvfølgelig nogle af begreberne, som der skal arbejdes med i det her emne, og hvis vi læser en tekst. Jamen, er der nogle ord, som jeg tænker, at det ikke er sikkert, at alle eleverne ved, hvad det her betyder, det kan være faglige ord, det kan være førfaglige ord. Så spørger jeg lige sådan, ved I hvad det her betyder? Eller lige forklarer. Nå, men det betyder det her, og så er der egentlig ikke rigtig mere i det. Så bruger jeg ikke mere tid på det.

Lærernes udtalelser viser, at de er bevidste om, at de skal  inddrage  en  sproglig  opmærksomhed  i  deres undervisningsfag for at understøtte flersprogede elevers (fremover fokuselever 2 ). Citaterne viser også, at de ikke har fået mulighed for at opnå de nødvendige kompetencer, mens de var studerende på læreruddannelsen. Dette underbygger den bekymring flere fagfolk  og  andetsprogsforskere  havde,  da  det  blev besluttet, at undervisningsfaget 'Dansk som andetsprog' skulle nedlægges til fordel for det obligatoriske  modul  'Undervisning  af  tosprogede  elever' med læreruddannelsesreformen i 2012 (Wulff, 2012). Fagfolkene problematiserede reformændringen, fordi  læreruddannelsen  fremover  skulle  udbyde mindre specialiseret undervisning på andetsprogsområdet. Artiklen vil derfor argumentere for, at modulet  'Undervisning  af  tosprogede  elevers'  oprettelse ikke er en forbedring, men en forringelse af andetsprogsområdet på læreruddannelsen. Denne forringelse er blot en af flere uddannelsespolitiske nedprioriteringer  på  andetsprogsområdet  gennem  de seneste tre årtier.

Artiklen  beskriver  først  undersøgelsesdesignet og de teoretiske perspektiver inspireret af Bourdieu (1970). Derefter indledes analysen med et perspektiv på PISA's indflydelse på fokuseleverne og læreruddannelsens styredokumenter. Der relateres til tidligere forskning på området, hvorefter feltet og aktørernes kapital og habitus kortlægges. Feltanalysen skildrer to polariserede sprogsyn, som læreruddannelsen skal forholde sig til. Analysen inkluderer desuden interviews med undervisere og studerende fra læreruddannelsen, som viser hvorfor og hvordan undervisernes  valg  af  strategier  omkring  modulet 'Undervisning af tosprogede elever' får uintenderet konsekvenser  for  de  studerendes  måder  at  understøtte fokuselevernes sproglige udvikling i folkeskolen.

2 Begrebet 'fokuselever' anvendes af Kristjánsdóttir (2011:120) til at benævne to- og flersprogede elever mere neutralt. I denne artikel er det også et bevidst analytisk valg, da brugen af begreberne

## Undersøgelsesdesign

Min undersøgelse tog afsæt i egne erfaringer og forståelser knyttet til læreruddannelsen, og den fremstår som et enkeltstående casestudie. Mit valg af case er taget ud fra antagelsen om, at de logikker, der påvirker  'Undervisning  af  tosprogede  elever'  på  de større læreruddannelser også er repræsenteret i resten af Danmark (Flyvbjerg, 2015: 506-508). Undersøgelsens formål er at give indsigt i, hvorledes reformændringer af læreruddannelsen får konsekvenser på praksis i folkeskolen. Det empiriske materiale består  af  dokumenter,  spørgeskema  og  interviews (fokusgrupper  og  enkeltinterviews).  Der  anvendes dokumenter  til  at  kortlægge  hvordan  fænomener som 'tosprogede elever' og 'sprogsyn' optræder i de  forskellige  policy-dokumenter.  Dokumenter  er tekster, der viser spor fra fortidens tanker og handlinger, og de er ligesom interviewet heller ikke neutrale men handlingsorienterede. Det er de i kraft af det sprog, som anvendes til at vinkle et bestemt syn på  problemer  og  derigennem  legitimere  bestemte handlinger.  Empirien  består  af  primære  og  sekundære dokumenter, som er udgivet af myndigheder og evalueringsinstitutter samt i faglitteratur og tidsskrifter.  Alle  dokumenter  er  gennemlæst  ud  fra  et kildekritisk  perspektiv  om  autenticitet,  troværdighed og repræsentativitet for at illustrere deres relevans og anvendelighed (Duedahl og Jacobsen, 2010: 53-55).  Min adgang til informanter fra lærer-uddannelsen blev etableret  gennem  'gatekeepers'  og 'snowball-sampling'. Metoden fungerede godt til at få kontakt med læreruddannelsens store population.

'tosprogede elever' og 'flersprogede elever' anvendes til positionerer aktørerne i feltanalysen, hvorfor det giver mening at vælge et neutralt begreb.

På grund af Corona var undervisningen på læreruddannelsen omlagt til onlineundervisning, hvilket betød at denne tilfældige samplingsmetode både var anvendelig og nødvendig for min empiriindsamling. Metodens fremgangsmåde består i at etablere kontakt til én eller få personer, som gennem sit netværk hjælper med at etablere nye kontakter, som igen kan etablere  nye  kontakter  (Babbie,  2017:  196-197).  Rekruttering af interviewpersoner foregik ved, at gatekeeperen inviterede mig med til undervisningen via et zoomlink. De lærerstuderende udfyldte mit kvalitative spørgeskema via et link, hvor de afslutningsvis kunne melde sig som interviewpersoner. Spørgeskemaet blev udleveret til fire forskellige hold på 6. og 8. semester (n=44).

Coronasituationen nødvendiggjorde, at al kommunikation skulle foregå online, og alle interviews blev  derfor  foretaget  gennem  onlinemediet  Zoom. Interviewet  betragtes  som  en  vidensproducerende samarbejdsrelation  (Højgaard,  2010:  9),  hvor  interviewpersonernes  virkelighed  konstrueres  gennem narrativer, der beretter om de forståelser og normativiteter, der knytter sig til undervisning af fokuselever  (Staunæs  og  Søndergaard,  2005:  53-55).  Interviewpersonerne bestod i alt af 4 nyuddannede lærere fra min arbejdsplads (en folkeskole), 7 lærerstuderende fra de største læreruddannelser og 3 undervisere fra den ene af læreruddannelserne. Underviserne  blev  i  modsætning  til  de  studerende  interviewet enkeltvis, for at få blik for både underviserens oplevelser med 'Undervisning af tosprogede elever' og deres erfaringer omkring nedlæggelsen af Dansk som andetsprog. Både lærerstuderende og nyuddannede lærere blev inddelt i fokusgrupper, fordi jeg ønskede at få blik for deres beretninger, vurderinger og forhandlinger omkring modulet og praksis i folkeskolen. Metoden tillod, at interviewpersonerne kunne spørge til hinandens udtalelser og erfaringer ud fra en fælles kontekst. I fokusgruppeinterviewet med de nyuddannede lærere blev metodens ulemper  tydelige,  da  der  opstod  en  social  kontrol,  der skabte en konformitet og korrekthed om egen praksis mellem gruppens medlemmer (Halkier, 2012: 1214). De virkede tilbageholdende om udfordringerne i praksis, hvilket kan give et mindre retvisende billede af undervisningssituationen for fokuseleverne i folkeskolen.

Trods den smalle repræsentativitet af interviewpersoner  mener  jeg, at der formentligt knyttes lignende erfaringer med lærerstudiet og 'Undervisning af tosprogede elever' på de øvrige læreruddannelser. En større population kunne have styrket reliabiliteten yderligere, men på grund af Corona-lockdown var dette ikke muligt.

I det følgende afsnit redegøres der kort for Bourdieus teoretiske begreber, hvorefter analysemetoden 'feltanalysen'  uddybes,  for  at  give  læseren  bedre mulighed for at forstå artiklens analyse og konklusioner.

## Teori

Pierre  Bourdieus  teoretiske  begrebsapparat  har  en særlig relevans, når det kommer til at skabe forståelse for undervisernes og de lærerstuderendes valg i forhold til 'Undervisning af tosprogede elever' på læreruddannelsen. Teorien gav blik for, hvorfor læreruddannelsen ikke kan give de lærerstuderende de nødvendige undervisningskompetencer til at undervise  fokuselever  i  folkeskolen.  Bourdieu  anvender 'sociale felter' som betegnelse for sociale og objektive  strukturer,  der  samtidig  er  socialt  konstrueret (Wacquant, 1992: 18-35). Begreberne habitus, kapital og felt er centrale begreber i teorien, og de indvirker og er afhængige af hinanden. Begrebet felt fungerer på samme måde som et magnetfelt, der påvirker de genstande og personer, der befinder sig i det. Feltet kan illustreres som en scene, hvor det handler om at få monopol på den kapital, der har mest værdi inden for  et  givent  felt.  Gennem kapital kan  der  skaffes magt til at fastsætte rangordenen i feltet. Det har således afgørende betydning for feltets aktører, hvilken  kapitalform,  der  værdisættes,  og  hvordan  det gøres, da det konstruerer magtfelts hierarkiske struktur. Habitus er internaliseret i aktørerne gennem deres opvækst og uddannelse, som giver dem kapital til at indgå i bestemte felter (Bourdieu og Wacquant,  1992).  Kapitalformerne  kan  omveksles  ved,  at aktøren flytter sig til andre felter. Aktørernes habitus får betydning for valg af disse omvekslingsmuligheder og dermed også hvilke kampe, der er værd at kæmpe.  Selve  eksistensen  af  et  felt  afhænger  af denne  såkaldte  symbolske  værdikamp.  Det  kaldes for feltets illusio . I feltet er det implicit, hvad der er legitimt og ikke-legitimt at synes og gøre. Det kaldes for doxa (Wilken, 2006).

Til analysen har jeg konstrueret feltet Fokuselevfeltet , da dette felts doxa omhandler undervisning af fokuselever. Den kapital, der refereres til i analysen, består af 'viden om andetsprogstilegnelse'.

## Bourdieus feltanalyse

Bourdieu anvender en abstrakt model kaldet Det sociale rum , der bruges til at beskrive et samfunds sociale strukturer. Det sociale rum illustreres som et koordinatsystem. Den lodrette akse betegner samfundets samlede mængde kapital, og den vandrette akse modstiller  de  forskellige  kapitalformer.  Modellen gennemskæres af en akse, der rangerer aktørernes kapital. Det sociale rum kan derfor illustrere et felt af sociale  klasser  inden  for  forskellige  grupper,  der kæmper om status, magt og indflydelse. I Fokuselevfeltet kæmpes om hvilket sprogsyn, der skal dominere skole-  og  uddannelsespolitik  i  Danmark.  Modellen  er  brugbar  til  at  undersøge,  hvornår  og  på hvilke præmisser sociale grupper bliver transformeret til sociale klasser, og hvilken kapital der kæmpes om. Den kan illustrere tre teoretiske klasser ud fra deres  mængde  af  kapital  på  den  lodrette  akse. Øverst i modellen befinder den dominerende klasse sig og nederst, den dominerede klasse. Herimellem placeres folkeskolelærerne. Bourdieu anvender endvidere  begreberne symbolsk  vold og  magt til  at  beskrive de mekanismer, der udgør en symbolsk kamp . Disse mekanismer er usynlige, da hverken den dominerende eller den dominerede klasse registrerer, at  der  finder  en  symbolsk  magtudøvelse  sted,  og samfundets  rangering  af  klasser/grupper  kommer derfor til at virke naturlig. Gennem undervisningen på læreruddannelsen og i folkeskolen udøves symbolsk vold gennem den pædagogiske handling . Det sker, når autoriserede uddannelsesinstitutioner underviser børn og unge i samfundets dominerende kultur. Statens monopol på legitim symbolsk vold indebærer nemlig, at staten har ret til at bestemme klassifikationsprincipper, så disse bliver almengyldige. En elementær  form  for  kodificering  af  sociale  klasser sker gennem sproglig benævnelse som eksempelvis 'tosprogede elever'. Diskurser der retter sig mod en bestemt social klasse, kan bidrage til produktion og reproduktion  af  samfundets  sociale  ulighed.  Den mest  magtfulde  kodificering  sker,  når  en  sociale gruppe  indskrives  i  lovgivning,  som  var  tilfældet med  den  sociale  gruppe  'tosprogede  elever',  der blev  indskrevet  i  selve  modulets  navn  'Undervisning  af  tosprogede  elever'  i  bekendtgørelsen  fra 2012 (Bourdieu og Passeron, 1970). I relation til min egen undersøgelse har jeg identificeret to sprogpositioner,  som  kæmper  mod  hinanden.  Det  ene  er Sprogforskerne. D et andet er Policyen. Begge positioner er enige om vigtigheden i at understøtte fokuselevernes sproglige udvikling, men deres tilgang og sprogsyn er vidt forskellige.

## 'P' for PISA og problemer for fokuseleverne

I dette afsnit vil jeg argumentere for, hvorfor dét at være to-og  flersproget  ofte  kobles  til  forestillingen om dårlige skolefaglige resultater i en uddannelsespolitisk  kontekst.  Undervisningsfaget  'Dansk  som andetsprog' blev indført i 1995 i folkeskoleloven af 1993.  Bekendtgørelsen  om  folkeskolens  undervisning af fremmedsprogede elever udkom i 1984, men først i 1996 kom der en vejledning for faget, som markerede, at Dansk som andetsprog var et selvstændigt sprogfag, med sproget som markør for kommunikation og identitetsudvikling. Bekendtgørelsen forpligtede kommunerne til at etablere Dansk som andetsprog allerede fra børnehaveklassen, for at give fokuseleverne  bedre  deltagelsesmuligheder  i  skolen og  i  samfundet  gennem  tilegnelsen  af  det  danske sprog (Folkeskoleloven, 1984, Folkeskoleloven, 1998: §4a, Kristjánsdóttir, 2006, Holmen, 2011). I 1997 blev det besluttet, at Danmark skulle deltage i den økonomiske organisation OECD's (Organisation for Economic  Co-operation  and  Development)  internationale testprogram PISA (Mejding, 2020). Gennem internationale målemetoder som PISA (Programme for International  Student  Assessment),  TIMSS  (Trends in International Mathematics and Science Study) og PIRLS  (Progress  in  International  Reading  Literacy Study)  sammenlignes  landenes  læringsstandarder globalt gennem en soft governance-strategi, som påvirker  deltagernes  uddannelsespolitik i  én  bestemt retning (Moos, 2019, Krejsler, 2019: 131).

De første PISA-resultater i år 2000 sendte chokbølger gennem hele det danske uddannelsessystem, da skoleeleverne præsterede langt under forventet. Endvidere var der signifikant forskel  på  et-  og  tosprogede elever. Resultaterne blev fremført som et tegn  på  ringe  integrations-  og  uddannelsespolitisk bevågenhed  (Andersen,  Egelund,  Jensen,  Krone, Lindenskov, Mejding, 2001: 119, Mejding, 2020). Københavns  Kommune  besluttede  at  gennemføre 'PISA-København'  i  årene  2003,  2007,  2010  fordi kommunen  havde  det  højeste  antal  fokuselever  i Danmark. Dette medvirkede til, at PISA fik betydelig indflydelse på uddannelses- og forvaltningspolitik i hovedstadsområdet (Jagenreuter, 2020: 10, Christensen og Rasmussen, 2003a, Christensen &amp; Rasmussen, 2003b, Holmen, 2011: 35). Herudover blev der udarbejdet en særskilt PISA Etnisk i 2009 til at undersøge fokuselevers  faglige  standpunkter  (Egelund,  2010, Egelund,  Nielsen,  Randvid,  2011).  Disse  resultater fremgår stadig af PISA-rapporter og i flere nationale evalueringsrapporter, som alle refererer til PISA. Fokuselevers  skolefaglige  præstationer rejser således gennem PISA, og kan på den måde resultere i en negativ dominerende diskurs om, at fokuselever er fagligt svage (Brøgger, 2018, Jagenreuter, 2020, Andersen,  Egelund, Nordahl, 2020, UVM, 2021b, Pihl og Salmon, 2018). Det betyder, at fokuseleverne transformeres til en social klasse, hvis kapital (dét at have flere  sprog)  bliver  en  ulempe  og  repræsenterer  en mangelfuldhed i stedet for at være en ressource. Kapitalformen delegitimeres således i det overordnede magtfelt, og fokuseleverne indtager en domineret position i det sociale rum. Det kan ses i mediedebatten, som siden 00'erne har været præget af følgende negativt  dominerende  diskurser  (Jagenreuter,  2021: 35): ' De tosprogede eleveres kultur er et problem for skolen ', ' En høj koncentration af tosprogede elever påvirker skolens faglige niveau negativt ', ' Etniske danske forældre fravælger distriktsskolen, hvis koncentrationen af tosproget er højere end 30 % ', som medførte at ' Tosprogede elever  bør  derfor  spredes ' 3 .  Samfundsdiskurser  som disse  kan  nemlig  bidrage  til  produktion  og  reproduktion af de sociale klasser og fastholde samfundets usynlige magtstruktur.

Den negative dominerende diskurs om fokuselever konstrueres også gennem policy. Det eksemplificeres  i  rapporten  'Ét  Danmark  uden  parallelsamfund. Ingen ghettoer i 2030', hvor indvandrere og efterkommere  med  ikke-vestlig  baggrund  beskrives som personer uden uddannelse og job og uden tilstrækkelig tilknytning til det omkringliggende samfund  (Regeringen,  2018:  4-5,  8).  Dette  fremgår også på 'Dingeo.dk', som hører under onlineboligportalen Boliga.dk. Her oplyses, hvor høj en procentdel af skolens elever der har dansk herkomst og dermed implicit hvor mange der ikke har. Herefter står der: 'Analyser har vist at en andel af ikke-vestlige elever højere end 15 pct. har en negativ effekt på indkomsten for de øvrige elever 20 år efter grundskolen selv efter korrektion  for  familiemæssige  og  socio-økonomiske  faktorer ' (Dingeo.dk, 2021). Disse samfundsdiskurser kan formodentlig  kobles  til  den  nationalpolitiske  påvirkning på integration og sprogtilegnelsessyn, der har hersket siden slutningen af 1990'erne. Den systematiske skævvridning af, hvordan fokuselever omtales offentligt, er blevet 'common sense'. Integration er blevet lig med assimilation, hvilket også synliggøres på integrationsbarometret.dk, hvor det fremhæves, at  'nydanskere'  kategoriseres  som  integreret  eller assimileret, hvis de har en lav tilknytning til deres oprindelsesland (UIM, 2018, UIM, 2020: 4).

3 Søgemaskinen informedia.dk er anvendt ud fra følgende  kriterier: Søgeperiode:  01.01.2000-04.03.2021,

## Konsekvenser af Læreruddannelsesreformerne

I  det følgende afsnit vil jeg gennem dokumentanalyse underbygge artiklens antagelse om, at tre årtiers nedprioritering af andetsprogsområdet på læreruddannelsen har haft konsekvenser for fokuselevernes sproglige deltagelsesmuligheder i folkeskolen.

Undervisningsfaget Dansk som andetsprog blev oprettet som et forsøgsfag på 14 ud af 18 læreruddannelser i Danmark i 2001. Faget blev fra start kategoriseret som et sprogfag og blev populært blandt de lærerstuderende  (Folkeskoleloven,  1998,  Høyrup, 2016: 35, UVM, 2003). Læreruddannelsen har dog siden starten af 00'erne gennemgået flere strukturelle ændringer blandt andet på baggrund af PISA-chokket  i  2000  og  den  transnationale  soft-governance strategi, som også har influeret på Dansk som andetsprog (Jagenreuter, 2020: 12-13, Moos, 2019: 114). For det første skulle læreruddannelsens kvalitet højnes ved at udbyde færre og større undervisningsfag. For det andet blev Dansk som andetsprog gjort til et permanent  undervisningsfag,  fordi  der  var  brug  for

Emne: 'Tosprogede elever' , Medietype:  Landsdækkende dagblade.

lærere med særlig ekspertise på området, der samtidig kunne hjælpe til løsning af integrationsopgaven. Herudover skulle undervisning af fokuselever indgå som et element i både de obligatoriske pædagogiske fag og i undervisningsfagene således, at alle lærerstuderende ville opnå indsigt i at undervise fokuselever  (Lovforslag,  2006).  Læreruddannelsen  blev derfor reformeret i 2006.

Som  en  del  af  reformen  blev  de  fire  undervisningsfag fra Læreruddannelsesloven i 1996 opgraderet til ECTS-pointsystemet.  Undervisningsfagene skulle i alt udgøre 144 ECTS-points, som kunne bestå af to store undervisningsfag à 72 ECTS eller to små undervisningsfag  à  36  ECTS  og  et  stort  undervisningsfag. Dansk som andetsprog blev kategoriseret som et lille fag (BEK, 2009: kap. 2 §3). Denne strukturændring  fik  store  uintenderet  konsekvenser  for undervisningsfaget, fordi færre lærerstuderende tilvalgte  faget,  formodentlig  på  grund  af  fagets  størrelse og prioritet i praksis. Dansk som andetsprog er beskrevet som et timeløst fag uden hverken karaktergivning eller afgangsprøve i folkeskolen. Undervisningsfaget er på den ene side et centralt bestemt fag  med  et  selvstændigt  faghæfte,  fagspecifik  formålsparagraf og en fyldig undervisningsvejledning fra Undervisningsministeriet. På den anden side er Dansk som andetsprog overladt til lokale beslutninger og dermed også et enten tilfældigt eller målrettet andetsprogsfokus  lokalt  på  skolerne  og  i  kommunerne (Holmen, 2011: 97).

I  kølvandet  på  læreruddannelsesreformen  fra 2007 blev der nedsat en følgegruppe, som skulle rådgive  Undervisningsministeren  om  samspillet  mellem læreruddannelsens nyeste elementer og målopfyldelse. Følgegruppen konkluderende, at kvaliteten af de små undervisningsfag og den manglende andetsprogsdimension i den lærerfaglige kompetenceprofil i læreruddannelsesreformen fra 2007 var mangelfuld. Det blev derfor skønnet nødvendigt, at alle lærerstuderende skulle opnå kompetencer i Dansk som andetsprog i en ny læreruddannelse. Det skulle ske ved at implementere andetsprogsdimensionen i de øvrige pædagogiske fag og i undervisningsfagene i stedet for at opprioritere Dansk som andetsprogsfaget.

Forskningsminister  Morten  Østergaard  understregede  derfor  også  i  2012,  at  Dansk  som  andetsprog skulle være en del af alle læreres grundfaglighed i stedet for et særskilt undervisningsfag.

Argumenterne for at nedlægge undervisningsfaget blev  begrundet  i  Bolognaprocessens  anbefalinger om, at læreruddannelsen ikke skulle udbyde fag, der ikke er fag i folkeskole til trods for, at Dansk som andetsprog  har  et  selvstændigt  faghæfte  (Følgegruppen for ny læreruddannelse, 2012: 61-62, 77, Jagenreuter,  2020:  10,  Aftaleteksten,  2012).  Alle  lærere skulle  nu  kunne  skabe  en  inkluderende  folkeskole ved at anvende andetsprogsdimensionen i alle fag, men en specialisering af  lærernes  kompetencer  inden for andetsprogsområdet skulle ske gennem efteruddannelse (Lindegaard, 2012a). Dette medførte, at den daværende læreruddannelseslov blev ophævet og en ny læreruddannelsesreform trådte i kraft i 2013.  Konsekvensen var, at Dansk som andetsprog mistede status som undervisningsfag, og der blev i stedet oprettet som et modul af 3 måneders varighed inden  for  det  pædagogiske-psykologiske  område 'Lærernes  Grundfaglighed',  og  skiftede  samtidig navn til 'Undervisning af tosprogede elever'. Navnet signalerer tydeligt, hvem der er i fokus, men gør det samtidig uigennemsigtigt, at andetsprogsundervisning?  defineres  som  et  sprogligt  felt  (Høyrup, 2016: 34).

Ovenstående eksempler viser, hvordan fokuselevernes  sproglige  deltagelsesmuligheder  i  folkeskolen  forringes  gennem politiske beslutninger på læreruddannelsesområdet.  Det  kan  sige  noget  om, hvordan udlændige- og integrationspolitik har haft indflydelse på skole- og uddannelsespolitik i Danmark de sidste 30 år. Strukturændringerne på læreruddannelsen  er  blevet  problematiseret  af  andetsprogsfagfolk, fordi der stilles ulige krav til kompetencerne hos underviserne i Dansk som andetsprog på henholdsvis børne- og voksenområdet. Det kræver en lærer- eller kandidatuddannelse med speciale i  sprog samt en etårig videreuddannelse på kandidatniveau at undervise voksne, men blot gennemførelse af det obligatoriske modul 'Undervisning af tosprogede elever' efterfulgt af et andetsprogsspecialiseringsmodul  på  læreruddannelsen  for  at  undervise  flersprogede børn (Ginmann og Neuman Larsen, 2015: 132-133). I alle interviews blev det tydeligt, hvorledes den strukturelle placering af 'Undervisning af tosprogede elever' fik betydning for de lærerstuderendes  motivation  og  undervisernes  måde at kunne planlægge og udfolde modulet didaktisk. Nedlæggelsen  af  Dansk  som  andetsprogsfaget  har påvirket  underviserne,  og  frygten  for  at  få  ind- skrænket deres fagområde har sat sig dybt i  dem. Det er blevet indlejret i deres habitus, og det påvirker derfor de valg de træffer med henblik på at omveksle kapital, så den kan omsættes af de kommende lærerne i folkeskolen. Den symbolske magtkamp handler nemlig ikke kun om at opnå anerkendelse i Fokuselevfeltet , men også i felterne knyttet til læreruddannelsen og folkeskolen. Det kommer blandt andet til udtryk, når underviserne og de lærerstuderende positionerer sig ved at anvende Sprogforskernes kodificering  af  fokuseleverne,  nemlig  'flersprogede  elever'  og  ikke  'tosprogede  elever',  som Policy-aktørerne, hvilket uddybes i citatet længere fremme.

Når underviserne og de lærerstuderende bruger ord, der taler ind i Sprogforskernes kapital, opnår modulet legitimitet og anerkendelse hos Sprogforskerne, hvilket  kan  påvirke  synet  på  'Undervisning  af  tosprogede elever' på læreruddannelsen positivt. Samtidig  devalueres Policy-aktørernes kapitalform ved at tage afstand fra deres kodificering af fokuselever som 'tosprogede elever', da denne kodificering kan bidrage til produktion og reproduktion af det sociale rum (Wilken, 2006). Dette eksemplificeres i følgende citater:

Lærerstuderende 1 : ' Der er blevet skabt den der sådan lidt negativt ladede ord omkring 'tosprogede' (…) og det er simpelthen så ærgerligt. Og spørgsmålet er, om navnet i sig selv, er misvisende i sig selv og skal (…) kasseres (…) fremfor noget andet? (…) Vi har simpelthen store tendenser til netop at sætte ting i kasser og i kategorier og italesætter alting, og det medfører bare ikke altid noget positivt'.

Lærerstuderende 2 : 'Altså, personligt ville jeg jo aldrig nogensinde  bringe  det  ord  [tosprogede]  med  ind  [i samtalen]'.

Underviser : 'Jeg kan ikke li' begrebet tosprogede elever i denne her sammenhæng. For det første, så er de fleste tosprogede elever flersprogede, så det er egentlig den betegnelse vi er gået over til at bruge. Det er den ene ting. Den anden ting er, at vi mener noget, når vi siger de tosprogede elever, som om de tosprogede elever har nogle problemer, og det er det langt fra alle der har'.

## Tidligere forskning

Tidligere  forskning  på  området  tegner  samme  billede af, at andetsprogsområdet er blevet nedprioriteret, og at fokuseleverne ikke har de samme deltagelsesmuligheder som de etniske danske børn i folkeskolen. Et studie af de danske læreruddannelsesreformer fra 2006 og 2012 viser, at forholdet mellem teori og praksis samtidig med indførelsen af modulopbygning og målstyringskoncept er en udfordring for læreruddannelsen (Dorf, 2018, Ekspertgruppen, 2018, Taskforcen for ny læreruddannelse, 2017). Omvendt fremhæves det, at disse faktorer forbedrer muligheden for internationalisering og giver gode muligheder  for  lokale  tilpasninger,  som  åbner  for  at skabe forskellige profiler og specialiseringsmoduler, hvilket  kan  tiltrække  flere  studerende.  Endvidere fremhæves det, at det er en styrke, at alle lærerstuderende har en dansk som andetsprogsdimension i deres undervisningsfag, men at det til gengæld er en svaghed, at Dansk som andetsprogsfaget er udgået af  læreruddannelsen.  Nyuddannede  lærere  med specialviden inden for Dansk som andetsprogsområdet mangler, og studierne påpeger således, at undervisningsfaget bør genindføres og fastholdes som fagområde i Lærernes Grundfaglighed. Skolerne har brug for lærere med kompetencer i 'basisundervisning  '  eller  'supplerende  undervisning'  i  Dansk som andetsprog, som henvender sig til nyankomne eller andre fokuselever, som ikke har tilstrækkeligt dansksproglige kompetencer til at få et tilfredsstillende udbytte af skolens undervisning (Taskforcen for  ny  Læreruddannelse, 2017: 38, 45-46).  Et  andet studie viser, at læreruddannelsesunderviserne vurderer,  at  de  har  brug  for  et  kompetenceløft  for  at kunne undervise lærerstuderende til at implementere  folkeskolereformen  fra  2012,  herunder  undervisning  af  fokuselever.  Deres  kompetencer  er  ikke blevet kortlagt i den 15-årige periode, hvor læreruddannelsen er blevet ændret tre gange. Undersøgelsen viser dog, at underviserne praktiserer den undervisningsform, læreruddannelsesreformen lægger op  til  (Rasmussen,  2018,  Rasmussen,  Pedersen  og Stafseth, 2015: 3-4, 25).  Et tredje studie ' Forskning i og udvikling af almene lærerkompetencer ' konkluderer på baggrund af lærerinterviews, at lærernes manglende sprog og kompetencer i at undervise i Dansk som  andetsprog  vurderes  at  være  det  største  problem. Lærerne mener, at den manglende ekspertise er  fejlagtig  og  at  den  enkelte  faglærer  pålægges  et stort ansvar for at medtænke andetsprogsdimension i  alle  sine  undervisningsfag  (Thorning,  2015:  141142).  Flere  andre  studier  viser,  at  lærerstuderende kan have udfordringer ved at lære at undervise børn og unge med en anden kulturel baggrund end deres egen (Cochran-Smidt og Villagas, 2016), hvilket kan tale  for  målrettet  og  grundigt  rekrutteringsarbejde og fastholdelse af en mere divergent gruppe studerende på læreruddannelsen (Canger, 2008: 252).

Herudover  viser  forskningen  inden  for  andetsprogstilegnelse,  andetsprogspædagogik,  sproglig diversitet, literacy og Dansk som andetsprog som dimension i fagundervisningen, at en undervisningsform, der systematisk tager udgangspunkt i fokuselevernes sproglige og kulturelle forudsætninger for at lære det nye sprog, udvider fokuselevernes sproglige  repertoire  med  flere  udtryksmuligheder og en mere avanceret metasproglig bevidsthed (Holmen, 2011:  54).  Det  er  efterhånden  en  forskningsmæssig kendsgerning, at inddragelse af fokuselevernes sproglige ressourcer nemt overses i undervisningen i  folkeskolen  (Holmen,  2011,  Henriksen,  2010,  Gilliam,  2006,  Gitz-Johansen,  2011,  Laursen,  2013,  Lagermann,  2017). Udover  forskning  på  (to)sprog  er skolen også et bredt udforsket felt inden for skolekultur og diversitet. Siden 1994 har særligt Staunæs, Kofoed, Gitz-Johansen, Lagerman og Gilliam markeret sig i forhold til inklusions- og eksklusionsprocesser  i  forhold  til  fokuselever.  Enslydende  for  deres forskning er, at deltagerperspektivet lægges hos eleverne. Deres forskning synliggør, hvordan et ikkeintenderet  men  dog  herskende  mangelsyn  præger folkeskolens blik på fokuseleverne (Canger, 2008: 27, Gilliam,  2006:  97-99,  161-166,  Gitz-Johansen,  2011, Lagermann,  2017).  Både  Gitz-Johansen,  Lagerman og  Gilliams  forskning  stiller  skarpt  på,  hvordan sproget omkring fokuseleverne bruges til at konstruere  elevernes  virkelighed.  Folkeskolen  konstrueres nemlig som en national enhed gennem strategisk national retorik, som lokaliserer mangelfuldhed hos fokuselever. Det synliggøres blandt andet ved antagelsen  om,  at  familier  fra  andre  (ikke-vestlige)  lande identificeres  som  sprogligt  mangelfulde.  Fokuselevernes familier pålægges denne implicitte mangelfuldhed  ved  brug  af  kompensatorisk  pædagogik  i skolen. Anerkendelsen af fokuseleverne bør ligge i, hvordan elevernes baggrunde og potentialer inddrages og aktiveres i skolen, selvom de er fremmede for lærerens egen baggrund og identitet (Gitz-Johansen, 2009: 393-401). Herudover peger Gilliams forskning på, at skolen er med til at forstumme nogle kulturelle forskelle og medkonstruere andre, såsom hvem der er og ikke er ordentlige mennesker, gennem den kulturelle dominans, der hersker i skolen. Når lærerne anvender kategorierne de danske elever og de tosprogede elever til også at betegne situationer og kodificere fokuseleverne  ud  fra  noget,  der  ikke  handler  om sproglige forskelle, så kommer det til at omhandle dét at være 'dansk' og 'ikke-dansk' (Gilliam, 2006: 168-169). I både Horst og Kristjánsdóttirs forskning fremhæves og problematiseres det, hvorledes fokuselevernes manglende plads i det uddannelsesmæssige curriculum langtfra afspejler en sproglig og kulturel mangfoldighed, men derimod fastholder folkeskolen  som  en  etsproget  og  monokulturel  institution. (Kristjánsdóttir og Timms, 2007, Haas, Holmen, Horst og Kristjánsdóttir, 2011).

I de følgende afsnit vil jeg kort uddybe hvor dét felt, der udgør analysen, befinder sig i Bourdieus sociale rum. Herefter konkretiseres hvorledes dette felt og de to modstridende positioner er konstrueret.

## Læreruddannelsens plads i Fokuselevfeltet

I et samfund er dem, der har magten og staten relateret.  Statsfeltet  er  overalt  i  det  danske  samfund, fordi det blandt andet sætter rammerne for hvordan vi praktiserer uddannelse af børn og unge.  Magtfeltet og staten påvirker og viser hvem, der har magten i  samfundet.  Læreruddannelsen  er  relateret  til  uddannelsesfeltet,  som  igen  er  relateret  til  stats-  og magtfeltet (Wilken, 2006: 91-92). Felterne konstitueres  relationelt  og  hierarkisk.  Positionerne Sprogforskerne og Policy-aktørerne samt  de  aktører,  der  er knyttet  til  læreruddannelsen,  indtager  alle  deres plads i Fokuselevfeltet qua deres habitus, kapital og illusio. Fokuselevfeltet placeres øverst i modellen af det sociale rum hos de dominerende klasser, fordi både Sprogforskerne og Policy-aktørerne tilhører den dominerende klasse. Denne placering skyldes, at styringsrammerne for læreruddannelsen udstikkes af statsfeltet  gennem Policy-aktørerne, og Sprogforskerne er højt uddannet, og de besidder derfor en stor mængde værdifuld kapital på andetsprogsområdet.

Den  symbolske  kamp  udspiller  sig  derfor  mellem Sprogforskerne og Policy-aktørerne, og den handler om at  legitimere  deres  egne  forståelser  af  hvordan  fokuselevernes sproglige udvikling understøttes bedst muligt. I de to følgende afsnit vil jeg uddybe, hvordan jeg har konstrueret positionerne Policy-aktørerne og Sprogforskerne .

## Policy-aktørerne

Læreruddannelsen relaterer sig til de tre formålsparagraffer  som  fremgår  affolkeskolens  bekendtgørelse, læreruddannelsens bekendtgørelse og professionsbachelorbekendtgørelsen.  Disse  tre  udgør  de objektive strukturer for, hvordan læreruddannelsen styres  og  organiseres.  Med  læreruddannelsesreformen i 2013 blev ansvaret for at implementere Dansk som andetsprog som dimension i fagundervisningen flyttet fra motiverede og specialiserede lærere til at være obligatorisk  for  alle  lærere.  Prioriteringen  og forvaltningen af specialiseret uddannelse på andetsprogsområdet blev således udliciteret lokalt til folkeskolerne, hvilket gør området sårbart for af stramme  budgetter  eller  manglende  interesser  hos kommunalbestyrelser og skoleledelser. Den sociale ulighed risikerer således at blive reproduceret i kraft af,  at  muligheden  for  at  uddanne  fagspecialister  i Dansk som andetsprog formindskes i stedet for at blive realiseret, hvilket ellers var tanken med folkeskolereformen  fra  2012  (Kristjánsdòttir,  2016:  8). Dette kan på mange måder sammenlignes med loven om afskaffelse af den statsfinansierede modersmålsundervisning  i  2002,  hvor  kun  EU-borgere kunne  få  fri  adgang  til  modersmålsundervisning (Horst, 2011: 315-316).

Børne- og Undervisningsministeriet har en central  funktion  i  uddannelsesfeltet,  som  gennem  formelle  beslutningsprocesser  udgør  en  del  af  statsmagten.  Det  ministerielle  sprogsyn  repræsenteres blandt  andet  på  læringsportalen  emu.dk,  hvor  det kræver minimum 3 klik under de tre forskellige faner,  'Fag',  'Temaer'  og  'Forskning  og  viden'  at søge  viden  om  Dansk  som  andetsprogsområdet, hvilket besværliggør tilgængeligheden (UVM, 2021a). På siden linkes der til flere forskningsrapporter  og  artikler,  som  repræsenterer  sprogsynet  på emu.dk. Jeg har valgt at fremhæve rapporten 'Forsøgsprogram om modersmålsbaseret undervis- ning', fordi det flere steder i rapporten tydeliggøres, hvordan  magtforholdet  mellem Policy-aktørerne og fokuseleverne fastholdes. Rapporten devaluerer Sprogforsker -kapitalen  (modersmålet  har  værdi  og skal inddrages) ved at fremhæve, at modersmålsundervisning  ikke  støtter  andetsprogstilegnelsen  hos fokuselever. Forsøgsprogrammet som rapporten er baseret på, foregik samtidig med implementeringen af  folkeskolereformen,  og  populationen  bestod  af førsteklasseselever, som modtog modersmålsundervisning  i  tidsrummet  13-16,  hvor  børnene  ofte  mistede koncentrationen. Modersmålsunderviserne behøvede  heller  ikke  undervisningserfaring,  men blot  at  kunne  tale  modersmålet  (Andersen,  Humlum,  Guul  og  Rambøll  Management  Consulting, 2017: 17-18). Det er kritisabelt, at rapporten ikke inddrager anden dansk eller international forskning, og at emu.dk kun har denne rapport tilgængelig på siden. Policy-aktørerne kan altså opnå magt ved at underminere Sprogforskernes kapital, så den devalueres og  kan  påvirke  kapitalens  omvekslingsmuligheder negativt i andre felter. Det er muligt at antage, at det er et bevidst og strategisk valg, at emu.dk kun henviser til den eneste rapport, der konkluderer, at modersmålsundervisning ingen effekt har for fokuselevernes sproglige udvikling. Dette er et eksempel på den symbolske kamp, der udspiller sig mellem de to modstridende positioner Faghæfterne er et centralt udarbejdet regelsæt for alle folkeskolens fag, hvori Fælles Mål for de enkelte fag  og  tilhørende  kompetenceområder står beskrevet. Sammenlignes faghæfterne i Dansk som andetsprog fra 1995 med det seneste fra 2015, fremgår det i faghæftet fra 1995, at det centrale i faget er 'sprog' og 'kultur'. Kompetenceområderne i faghæftet fra 2015 beskriver derimod de fire kommunikative færdigheder  læsning,  lytning,  skrivning  og  tale  for dansk. Det synliggør, at kulturdimensionen ikke repræsenteres i 2019-udgaven, hvilket kan tolkes som en  underkendelse  af Sprogforskernes kapital,  da  de netop positionerer sig ved at hævde, at sprog og kultur unægtelig hænger sammen (Kristjánsdóttir, 2016: 10, UVM, 2019: 8). Der anlægges dermed hos Policyaktørerne (myndighederne) og dermed i statsfeltet et overvejende  monokulturelt  og  monosprogligt  syn på, hvordan fokuselevernes sproglige udvikling skal støttes.

Dette sprogsyn er også fremherskende i de frivillige nationale test for Dansk  som  andetsprog.

Testens formål er at afdække fokuselevers kompetencer og potentialer i forhold til dansktilegnelsen. Resultaterne bruges til at målrette og støtte undervisningen i alle fokuselevens fag. Testen måler imidlertid ikke alle fokuselevens kompetencer inden for Dansk som andetsprog, såsom kompetencer på modersmålet eller intersprogets udvikling. Intersproget er en betegnelse for den fase fokuseleven befinder sig i, når  andetsproget  (dansk)  tillæres.  Derimod  er  det kun de sproglige områder, som egner sig til at blive testet med en it-baseret test ,  der testes. Det er eksempelvis  'faste  udtryk',  'ordsprog  på  dansk'  og 'kendskab til almindelige danske ord som faglige og før-faglige ord fra skolens fag' (Madsen, 2012: 8-9). Den symbolske kamp eksemplificeres yderligere i de følgende citater, hvor det fremgår, at de formuleringer, som vægter Sprogforsker -kapitalen i udarbejdelsen  af  Dansk  som  andetsprogsfaghæfterne,  fjernes og udskiftes med formuleringer, der fremhæver det nationale sprogsyn. Det antages derfor, at fokuseleverne bør besidde dansk-sprog-kapitalen for at blive accepteret og kunne være legitime i magt- og statsfeltet.  Jeg  mener,  at  dette  unægteligt  hænger  sammen med den politiske forståelse af integration som assimilation, fordi statsmagten blandt andet fastholder  magtstrukturen  gennem  policy  dokumenter, hvor  fokuseleverne  associeres  som  fagligt  svage. Herunder  fremhæves  to  citater,  som  netop  viser hvordan policy-positionen holder Sprogforsker positionen uden for indflydelse ved at undlade formuleringer  der  eksempelvis  inddrager  fokuselevernes modersmål,  som  er  det Sprogforskerne vægter  højt. Dette uddybes i det næste afsnit 'Sprogforskerne'

Underviser 1 på læreruddannelsen : Jeg synes tit, at de der faghæfter, (…) Jeg vil ikke røre den med en ildtang. Jeg vil ikke være med til at (…) Nej, Jeg vil helst ikke (…) Hvem er det, der sidder og laver det der? Det er jo ikke nødvendigt (…) det er i hvert fald ikke det fedeste arbejde vel. Fordi det ender jo med, at man alligevel ikke får sat sit aftryk, som man gerne vil, når man sidder og arbejder med sådan nogle (...) Jeg bruger den  minimalt,  den  supplerende  [faghæfte],  hvis  jeg skal være helt ærlig. Det gør jeg altså ikke'.

Underviser 2 på læreruddannelsen : (..) Jeg ved jo, at der i de senere udgaver af Fælles Mål, ikke den seneste, men den der kom før, der var der nogle gode folk med, der netop forsøgte at få et mere funktionelt perspektiv på sprog ind. altså, hvordan ser sproget ud i forskellige sammenhænge, hvordan, hvorfor ser det forskelligt ud, når det skal bruges til forskellige sociale formål? Men i sidste ende så bliver sådan nogle dokumenter jo renset fra, fordi de skal (…) kunne opstilles på tabeller og (…) noget af det der sker i den der rensning, det er netop,  at  et  funktionelt  perspektiv  (…)  bliver  sløret (…) Det er en fornemmelse jeg har på baggrund af, når jeg nu laver nogle nedslag i de der Fælles Mål, som jeg bliver nødt til at kigge på en gang imellem i forbindelse med min undervisning'.

## Sprogforskerne

Sprogforskernes position  består  af  forskerne  Anne Holmen,  Helle  Pia  Laursen,  Anna-Vera  MeidellSigsgaard, Line  Møller  Daugaard  og  Bergthóra Kristjánsdóttir.  De  er  udvalgt  på  grund  af  deres forskningsmæssige baggrund inden for andetsprogsområdet. Sprogforskernes illusio består af, at andetsprogsudviklingen  bedst  støttes  og  udvikles, når modersmålet inddrages eksplicit i undervisningen. Det kan blandt andet gøres med et fokus på literacy i fagundervisningen (Holmen, 2000: 77, Laursen, 2013). Inddragelse af elevernes forskellige modersmål skaber et metasprog om sprog i undervisningen samtidig med, at dét at kunne flere sprog bliver  en  ressource  og  får  værdi  (Meidell-Sigsgaard, 2014). Det kan blandt andet gøres ved, at lærerne bliver sprogsponsorer. De skal skabe et positivt sprogmiljø, der undgår sprogskam og skal opmuntre fokuselevernes forældre til at tale modersmålet i hjemmet, fordi tosprogede forældre, i lige så høj grad som alle andre forældre, kan stimulere deres børns sproglige udvikling (Møller-Daugaard,  2019:  215).  Sprogforskerne lægger vægt på, at fokuselevernes identitetsudvikling knyttes til både modersmålet og andetsproget, da begge sprog tildeles en plads og en vigtighed i deres hverdag (Møller-Daugaard, 2017). Det har nemlig grundlæggende betydning for fokuseleverne, at modersmålet anerkendes på samme vilkår som andetsproget.

Sprogforskerne positionerer sig i Fokuselevfeltet ved at kritisere, at det sprogligt mangfoldige klasserum ikke inddrages og udnyttes i undervisningen, fordi børn med flere sprog ikke opfordres til at overføre deres erfaringer og viden om (andre) sprog i folkeskolen.  Det  skaber  et  lukket  literacysystem,  hvor forståelsen af, hvad der tæller som literacy reduceres til det danske majoritetssprog (Laursen, 2013). Sprogforskerne kritiserer  også Policy-positionen for  at  forbinde  begrebet  'tosprogede  elever'  med  mangelfulde danskkundskaber. De kritiserer, at midlet til at sikre fokuseleverne ordentlig uddannelse sker gennem en kompensatorisk pædagogik, hvor rationalet er, at det danske sprog smitter gennem fysisk samvær med modersmålstalende danskere og ikke gennem  faglig undervisning (Kristjánsdottir, 2016). Sprogforskerne forholder sig kritisk til, at læreruddannelsen ikke ruster lærerne bedre til at understøtte fokuselevernes  sproglige  udvikling,  da  dette  aspekt fylder  forholdsvis  lidt  i  undervisningsfagene.  Det strider også mod skolens ideal om at tage udgangspunkt i elevernes sproglige og kulturelle forudsætninger, fordi sproget anses som noget der 'skal være på plads', inden man kan tage hul på det faglige. Det er  et  udtryk  for  et  mangelsyn  på  fokuselevernes sprogkundskaber (Henriksen, 2010: 19-20, Holmen, 2011: 86, 97-99, Engmann, 2014). Sprogforskerne s kritik  af  rationalerne  omkring  andetsprogsindlæring, der repræsenteres af Policy-aktørerne, kan ses som et forsøg på at devaluere deres kapital og samtidig legitimere deres egen.

## Symbolske magtkampe på læreruddannelsen

Underviserne på læreruddannelsen oplever, at modulets kapital rangerer lavt, fordi ledelserne på læreruddannelserne ikke placerer modulet ud fra hverken  pædagogiske  eller  didaktiske  principper,  men på  et  tilfældigt  tidspunkt  i  uddannelsen.  Underviserne forsøger dog at placere modulet der, hvor der er  størst  sandsynlighed  for,  at  de  lærerstuderende akkumulerer modulets kapital og kan anvende det i praksis. Det fremgår af følgende citat:

Underviser  på  læreruddannelsen: ' Til  gengæld,  så vil  jeg  hellere  have  dét  [Undervisning  af  tosprogede elever], end jeg vil ha' det på 2.-3.semester, hvor de har ét  undervisningsfag,  Så  kan  de  jo  hele  tiden  kun komme til at skrive den her kompetencemålsprøve ind i dansk eller matematik eller engelsk, og det er sørme ikke  godt  nok,  vel?  (…)  Altså,  hvis  vi  gerne  vil  uddanne nogle, der forstår at dansk som andetsprog er en dimension i alle fag, så er det da enormt vigtigt, at vi får det bredere ud'.

De objektive strukturer, der er styrende for 'Undervisning  af  tosprogede  elever',  er  de  centralt  bestemte færdigheds-, videns- og kompetencemål, som fastsættes  af  statsmagten.  Strukturerne  udmøntes i forskellige former for policy, som indtager den samlede position Policy-aktører i Fokuselevfeltet . Indholdet i  policy er bestemt af embedsfolk, som er en del af statsfeltet,  og  ikke  sprogforskere,  der  besidder  høj faglig  kapital.  Der  kan  derfor  argumenteres  for,  at der  udøves  symbolsk  vold  gennem  den  indholdsmæssige rammesætning for modulet. Indholdet fungerer  som  ramme  for  den  pædagogiske  handling , som underviserne på læreruddannelsen skal udføre. Dette forhold kan beskrives som udøvelse af symbolsk vold, fordi systemets magtstrukturer reproduceres  og  fokuseleverne  fastholdes  som  domineret klasse. Det gør de, fordi den pædagogiske handlings formål er at videreføre en bestemt kulturel kapital til en bestemt gruppe børn, som er kategoriseret i selve den centrale rammer, nemlig 'Undervisning af tosprogede elever'.

S progforskerne og  undervisere  er  enige  om,  at sprog og kultur hænger sammen. Underviserne forsøger derfor at værdisætte den sproglige kapital højest, for at opnå anerkendelse hos sprogforskerne gennem denne symbolsk handling. Underviserne fastholder fortællingen om, at 'Undervisning af tosprogede elever' er et fagligt svært modul, der kræver høj faglighed og sprogforståelse hos de lærerstuderende. Det betyder, at de lærerstuderende som har akkumuleret  sproglige  kapital  gennem  deres  opvækst, mestrer modulet. Det kan skabe asymmetri i erhvervelsen og akkumuleringen af selve modulets kapital, som kan få betydning for, hvordan de lærerstuderende  planlægger  og  gennemfører  en  undervisning, der kan give fokuseleverne sproglige deltagelsesmuligheder på lige vilkår med etniske danske elever i praksis. Positionering i Fokuselevfeltet handler i høj grad om at opnå legitimitet og indflydelse i folkeskolen.  Når  dansk  som  andetsprogsdimensionen inddrages i undervisningen, så forbedres fokuselevernes  sproglige  deltagelsesmuligheder,  og  modulets kapital bliver således akkumuleret af de lærerstuderende,  som  kan  anvende  andetsprogsdimensionen i deres kommende arbejde i folkeskolen . I  følgende  citater  fremgår  det,  at  når  et  andet- sprogsdidaktisk redskab som intersprogsanalyse 4 udelades  i  undervisningen  på  læreruddannelsen, kan det medvirke til manglende forståelse for fokuselevernes andetsprogstilegnelse blandt nogle studerende. De får i højere grad en forståelse af, at modulet handler om kommunikation og elev- og undervisningsdifferentiering, som det fremgår af følgende citat:

Lærerstuderende 1: ' Jeg synes, at 'Undervisning af tosprogede elever' er et ret bredt modul, hvor vi får en del viden om sprogtilegnelse og sprog generelt, og hvor vi arbejder med at imødekomme alle elevers sproglige udfordringer, ikke bare de tosprogede. Efter min mening handler modulet også om differentiering på et højere plan, og hvordan man som lærer kan fokusere på de ressourcer eleverne kommer med, i stedet for at lede efter mangler'.

Lærerstuderende 2 : Det er helt sikkert også min oplevelse, at 'Undervisning af tosprogede elever' er prioriteret forkert. Jeg ved godt, at der er nogle studerende, der ikke ville have de samme kompetencer indenfor intersprog, som vi [undervisningsfag i engelsk] har nu, men jeg synes, at der hurtigt blev kørt ned: 'Jamen, det er en anden form for intersprog'. Men det er stadig de samme begreber, og vi er godt klar over, at vi ikke trækker på de samme parametre, når vi ikke har indsigt i begge sprog'.

Det vil kræve mere undervisningstid eller en redefinition af den sproglige vægtning på modulet for, at de lærerstuderende kan opnå de nødvendige faglige kompetencer, det kræves for at løfte denne undervisningsopgave. På læreruddannelsen kan de lærerstuderende tilvælge specialiseringsmoduler for at opnå specialiseret viden inden for et fagligt felt. Det er dog ikke  altid  muligt  at  tilvælge  et  andetsprogsfagligt specialiseringsmodul  på  grund  strukturelle  barrierer.  Samtlige  interviewpersoner  udtrykte,  at  den strukturelle  placering  af  'Undervisning  af  tosprogede elever' gav udfordringer for tilvalg af Dansk som andetsprogsspecialiseringsmodulet og/eller mulighed for bachelorskrivning i 'Undervisning af tosprogede elever'. Det er en forudsætning, at den lærerstuderende  har  gennemført  'Undervisning  af tosprogede elever' for at kunne tilvælge de andetsprogsspecialiserede  moduler,  hvilket  er  umuligt, hvis  modulet  er  placeret  på  8.  og  sidste  semester. Specialiseringsmodulerne er vigtige for at underviserne kan opnå indflydelse i Fokuselevfelte t og i folkeskolen. For at det kan lade sig gøre, bør så mange lærere med specialisering i Dansk som andetsprog undervise eller vejlede inden for andetsprogsområdet i folkeskolen.

4 Intersprogsanalyse en analyse af fokuselevens systematik af sproget, som læreren kan drage nyttig viden af i forhold til  fokuselevens  sproglige  udvikling  (Wulff  &amp;  Knudsen, 2021: 211-212)

Med læreruddannelsesreformen blev 'Undervisning i tosprogede elever' placeret som et ud af fire moduler, der tilsammen kaldes 'Pædagogisk Lærerfaglighed 5 '. Rationalet var, at tre ud af disse fire fag skulle inddrages i en afsluttende Kompetencemålsprøve. Denne struktur betød imidlertid, at 'Undervisning af tosprogede elever' ikke blev inddraget i det  ønskede  omfang,  hvorfor  den  nationale  faggruppe for Dansk som andetsprog trak modulet ud af prøveformen. Det resulterede i at 'Undervisning af tosprogede elever' afsluttes med en intern og lokal defineret eksamen på landets læreruddannelser. Ulempen med dette valg er, at 'Undervisning af tosprogede elever' ikke indgår i den årlige censorrapporter for læreruddannelsen, som kan fortælle noget de lærerstuderendes interesser på området, som citatet herunder viser:

Underviser på læreruddannelsen: ' Man skulle lave en synopsis og så skulle man gå op til en prøve (…) Det var en meget mudret konstruktion på alle måder for de studerende (…) vi skulle ud og samarbejde med alle mulige forskellige PL-fag [pædagogik og lærerfaglighed], så (…) det forsvandt lidt i den prøveform. Så vi er faktisk rigtig glade for at få den trukket ud (…) Det er noget, vi lige har diskuteret udfordringen i, at vi har en intern prøve. Altså, sådan rent politisk, er der noget udfordrende ved det (…), fordi det ikke er et fag, der lige nu er ekstern censor på (…) Altså, i forhold til at se på (…) hvad der kan rykke et fag, er jo også (…) et blik udefra. Der kommer en censorrapport, der siger: Det er det her de studerende er optaget af lige nu. Det findes ikke lige nu, fordi det er en intern kompetencemålsprøve'.

5 Lærerens grundfaglighed består af 'Almen dannelse' og 'Pædagogik og lærerfaglighed' består af 'Almen undervisningskompetence', 'Elevens læring og udvikling', 'Special pædagogik' og 'Undervisning af tosprogede elever' (https://www.kp.dk/uddannelser/laerer/) .

Underviseren positionerer 'Undervisning af tosprogede elever' som et værdifuldt modul, der fortjener en  isoleret  kompetencemålsprøve  i  stedet  for  at skulle kombineres med de øvrige pædagogiske fag. Det sker gennem et symbolsk forsøg på kapitalomveksling  for  at  opnå  anerkendelse  og  status  hos Sprogforskerne i Fokuselevfeltet ved at positionere modulet som et sprogfagligt og ikke pædagogisk modul.

Valget  om  at  løsrive  'Undervisning  af  tosprogede elever' fra kompetencemålsprøven, kan tolkes som at den nationale faggruppe i Dansk som andetsprog er bange for, at deres fagområde bliver indskrænket  eller  vil  forsvinde  som  det  gjorde  med Dansk som andetsprogsfaget i læreruddannelsesreformen fra 2013. Frygten for at blive udeladt har indlejret sig i deres habitus, hvorfor en løsrivelse virker som det bedste valg. Det medfører imidlertid, at de forskellige  moduler  'Undervisning  af  tosprogede elever' på landets læreruddannelsen ikke kan sammenholdes,  hvilket  kan  hindre  underviserne  i  at opnå  indsigt  i  de  lærerstuderendes  interessefelter. Modulet kunne udvikle sig til at være mere orienteret mod de studerendes interesser, som formodentlig  kunne  omveksles  til  praksis  i  folkeskolen,  hvis det  fremgik  af  censorrapporterne.  Vægtning  på sprog og fravalg af den fælles kompetencemålsprøve hæmmer på sin vis 'Undervisning af tosprogede elever' i at kunne udvikle sig til et uundværligt modul på læreruddannelsen.

## Konklusion

Artiklens  formål  har  været  at  synliggøre,  hvordan reformændringen  af  læreruddannelsen  i  2013  har forringet fokuselevernes sproglige deltagelsesmulighederne i folkeskolen. Herudover har formålet været at tydeliggøre, at reformændringen i 2013 er en politisk  symbolhandling,  som  dækker  over  endnu  en nedprioritering af andetsprogsområdet. Artiklen bygger  på  et  kvalitativt  undersøgelsesdesign  som analyseres ved hjælp af Pierre Bourdieus feltanalyse og begreberne habitus, kapital og felt.

Analysen har vist, hvorledes magtkampe mellem Sprogforskerne og Policy-aktørerne har fundet sted , og hvorledes  læreruddannelsesaktørernes  har  positioneret  sig  i  forhold  til  dem.  Da  undervisningsfaget Dansk  som  andetsprog  blev  nedlagt  til  fordel  for 'Undervisning af tosprogede elever', gav det underviserne på læreruddannelsen oplevelsen af at skulle kæmpe for deres fremtidige berettigelse. Deres habitus og akkumulerede kapital har derfor påvirket deres strategiske valg vedrørende placeringen af 'Undervisning af tosprogede elever' på læreruddannelsen,  indholdsvægtningen i studieordningen og adskillelsen fra de øvrige fag i kompetencemålsprøven. Analysen viste endvidere, at kapitalomvekslingerne i Fokuselevfeltet fik uintenderede konsekvenser for fokuseleverne på flere måder: For det første fik placeringen af  'Undervisning af tosprogede elever' betydning. Ved at placere modulet sidst på læreruddannelsen, kunne de studerende overføre deres akkumulerede kapital fra 'Undervisning af tosprogede elever' til flere af deres undervisningsfag. Imidlertid bevirker det,, at de lærerstuderende nedprioriterede modulet, da deres tredje undervisningsfag eller bacheloropgaven skulle afsluttes samtidig. Det kan få konsekvenser for, hvilke kompetencer de lærerstuderende tilegner sig, og det påvirker deres muligheder for at kunne understøtte fokuselevernes sproglige udvikling. For det andet fik undervisernes vægtning af modulets indhold uintenderede konsekvenser. For at opnå anerkendelse hos Sprogforskerne og status  i Fokuselevfeltet vægtede  underviserne  den sproglige  del  frem  for  den  kulturelle . Paradoksalt nok udelukker dette valg studerende, der ikke har høj  kapital  i  viden  om  sprog,  og  som  dermed  har svært ved at akkumulere en forståelse for fokuselevernes intersprog. Modulet består af for få undervisningstimer til, at det bliver muligt. En tredje årsag er, at flere studerende mener, at modulet i højere grad handler om kommunikation og undervisningsdifferentiering end den andetsproglige dimension i fagundervisningen. Det kan formodentlig skyldes, at 'Undervisning af tosprogede elever' centreres om at inddrage faglige begreber og fagord eksplicit i undervisningen som ikke retter  sig  specifikt  mod  fokuselever, men alle elever. Herudover viste analysen, at fravalget af den fælles kompetencemålsprøve kunne spores tilbage til nedlæggelsen af Dansk som andetsprog på læreruddannelsen. Dette fravalg får også utilsigtede konsekvenser for 'Undervisning af tosprogede elever', fordi modulet afsluttes alene og ikke fremgår af de landsdækkende censorrapporter. Læreruddannelsen må tilskyndes at forholde sig til de objektive strukturer, der er beskrevet i bekendt- gørelsens  kompetencemål  samt  de  transnationale uddannelsesrationaler.  Før  læreruddannelsesreformen i 2013 kunne lærere opnå specialistviden på andetsprogsområdet gennem undervisningsfaget Dansk som andetsprog, men denne opgave er blevet forskudt  til  folkeskolerne.  Det  kan  få  store  konsekvenser  for  fokuseleverne,  da  skolernes  budgetter kan  sætte  begrænsninger  for  lærernes  efteruddannelsesmuligheder.

Artiklen konkluderer derfor, at reformændringen af  læreruddannelsen  i  2013  får  utilsigtede  konsekvenser for fokuseleverne i folkeskolen, og de bidrager til at reproducere sociale magtstrukturer i samfundet.  Fokuseleverne  får  ikke  bedre  muligheder ved,  at  alle  lærerstuderende  har  'Undervisning  af

## Litteraturliste

- Aftaleteksten (2012). AFTALETEKST. Reform af læreruddannelsen. Uddannelses- og Forskningsministeriet: Uddannelses- og Forskningsministeriet Hentet fra https://ufm.dk/lovstof/politiske-aftaler/reformaf-laereruddannelsen/reform-af-laereruddannelsen.pdf
- Andersen, A. M., Egelund, N., Jensen, T. P., Krone, M., Lindenskov, L. og Mejding, J. (2001). Forventninger og færdigheder -danske unge i en international sammenligning. I D. P. i. AKF, Social Forskningsinstituttet, (1.udgave, 1.oplag). København K: AKF, DPU, SFI-SURVEY.
- Andersen, S. C., Humlum, M. K., Guul, T. S., og Consulting, R. M. (2017). Modersmålsbaseret Undervisning (Faglig rapport 2017, T. Børneforskningscenter. Hentet fra https://emu.dk/sites/default/files/2018- 10/170503-Samlet-rapportmodersmaalsundervisning-paa-1-klasse-trin\_1.pdf
- Andersen, P. G., Egelund, N. og Nordahl, T. (2020). Elever med dansk baggrund og elever med indvandrerbaggrund -forskelle og ligheder. I Aarhus Universitet, FULM. Forskningsinformeret (1. udgave): Aalborg Universitetsforlag.
- Babbie, E. (2017). The Logic of Sampling. In The Basics of Social Research (7. udgave, s. 190-231). Cengage Learning.

tosprogede elever' på læreruddannelsen. Det konkluderes  også,  at  integrationspolitik  påvirker  samfundsdiskurser og policy gennem repræsentation af et  nationalistisk  monosprogligt  og  -monokulturelt sprogsyn, hvor det eneste legitime sprog er dansk.

Med udgangspunkt i denne artikels konklusioner anbefales det at genindføre Dansk som andetsprog på læreruddannelsen og at 'Undervisning af tosprogede elever' bevares, men reformeres i en mere flersproglig og kulturel retning. Fokuselevernes sproglige udvikling vil dermed kunne forbedres og de vil opnå sproglige deltagelsesmuligheder på lige vilkår med etniske danske elever i folkeskolen og i det samlede uddannelsessystem.

- BEK (2009) Bekendtgørelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen. Hentet fra https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2009/408
- Bourdieu, P. og Passeron, J.-C. (1970). Reproduktionen. Bidrag til en teori om undervisningssystemet (1.udgave, 1.oplag, 2006). Hans Reitzels Forlag.
- Bourdieu, P., &amp; Wacquant, L. (1992). Refleksiv sociologi -mål og midler (1.udgave, 5.oplag 2009). Hans Reitzels Forlag, dansk udgave 1996.
- Brøgger, K. (2018). Kap. 2 (uddrag) Analyzing Education Reforms' in In Governing through Standards: the Faceless Masters of Higher Education. The Bologna Process, the EU and the Open Method of Coordination. (21 sider). Springer.
- Canger, T. (2008). Mellem minoritet og majoritet -et ikke-sted: minoriserede unges biografiske fortællinger om uddannelse, normalitet og andethed. Roskilde Universitetscenter.
- Christensen, D. og Rasmussen, P. (2003a). Dagsorden for ordinært møde onsdag den 6.august 2003 (UUU 223/2003 nr. U59/03). (Kvalitetsudvikling i folkeskolen) https://www.kk.dk/sites/default/files/edoc\_old\_format/Uddanelses%20og%20Ungdomsudvalget/06-082003%2016.00/Dagsorden/01-082003%2008.51.41/11404C7695D83880C1256D7500 25B7C1.htm

- Christensen, D. og Rasmussen, P. (2003b). Dagsorden for ordinært møde onsdag den 30.april 2003 (UUU 97/2003, .nr. U59/03). (Kvalitetsudvikling i folkeskolen) Hentet fra

https://www.kk.dk/sites/default/files/e-doc\_old\_format/Uddanelses- %20og%20Ungdomsudvalget/30-04-2003%2008.15/Dagsorden/25-04-

2003%2008.41.51/2BED714A298FF603C1256D130 02519A0.htm

- Cochran-Smith, M. og Villegas, A.M., 2016. Research on Teacher Preparation: Charting the Landscape of a Sprawling Field. I D. Gitomer og C. BELL, Handbook of Research on Teaching. 5. udgave. Washington, DC: AERA, (s. 439-547)
- Dingeo.dk. (2021). Tingbjergskole. Boliga.dk. Lokaliseret den 07.03.2021, hentet fra https://www.dingeo.dk/skole/tingbjerg-skole
- Dorf, H., 2018. Læreruddannelse, lærerfaglighed og undervisningskvalitet. Skolepolitik og undervisningskvalitet i Danmark. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag (s. 239-282)
- Duedahl, P. og Jacobsen, M. H. (2010). Introduktion til dokumentanalyse. Metodeserie for social- og sundhedsvidenskaberne (Bind 2). Syddansk Universitetsforlag.
- Egelund, N., Nielsen, P. C. og Randvid, B. S. (2011) PISA Etnisk 2009. AFK. Hentet fra https://dpu.au.dk/forskning/internationaleundersoegelser/pisa/pisa-etnisk-2009/, opdateret den 22.09.2020. Lokaliseret den 21.10.2020
- Egelund, N. (2010). PISA 2009 -en sammenfatning. 1.udgave, 1.oplag, DPU og forfatterne. Hentet fra https://dpu.au.dk/forskning/internationaleundersoegelser/pisa/hovedresulater2009/, opdateret 23.09.2020. Lokaliseret d. 21.10.2020
- Ekspertgruppen. (2018). Kvalitet og relevans i læreruddannelsen. Ekspertgruppens evaluering og vurdering af læreruddannelsen af 2013. Styrelsen for forskning og uddannelse. Hentet fra https://ufm.dk/publikationer/2019/filer/endelig-rapport\_evaluering-af-laereruddannelsen.pdf
- Engmann, T. (2014). Forsker: Læreruddannelsen er for slap. Berlingske Tidende. Hentet fra https://www.berlingske.dk/samfund/forsker-laereruddannelsen-er-for-slap
- Folkeskoleloven. (1984). Bekendtgørelse om folkeskolens undervisnings af fremmedsprogede
- elever (*1). Hentet fra https://www.retsinformation.dk/eli/lta/1984/583
- Folkeskoleloven. (1998). Bekendtgørelse om folkeskolens undervisning i dansk som andetsprog. Hentet fra https://www.retsinformation.dk/eli/lta/1998/63
- Flyvbjerg, B. (2015). Fem misforståelser om casestudiet. I S. Brinkmann og L. Tanggaard, Kvalitative metoder. En grundbog (2.udgave, 2.oplag, s. 497-531). Hans Reitzels Forlag.
- Følgegruppe for ny læreruddannelse, (2012). Deregulering og internationalisering -evaluering og anbefaling om læreruddannelsen af 2006. Styrelsen for Videregående Uddannelser. Hentet fra https://ufm.dk/publikationer/2012/filer2012/evaluering-og-anbefalinger-omlaereruddannelsen.pdf
- Gilliam, L. (2006). De umulige børn og det ordentlige menneske. Et studie af identitet, ballade og muslimske fællesskaber blandt etniske minoritetsbørn i den danske folkeskole. Danmarks Pædagogiske Antropologi
- Ginman, M. og Larsen, M. N. (2015). Flersprogede elevers læring -hvilke lærerkompetencer kræver det? Tidsskriftet Viden om Literacy Nr. 918, 9. Hentet fra https://www.videnomlaesning.dk/media/1395/18\_metteginman\_maria-neumann-larsen.pdf
- Gitz-Johansen, T. (2009). Muligheder og barriere i den flerkulturelle skole -om holdninger, modstand, pædagogik og anerkendelse. I O. K. Kjørven og B.-K. Ringen, Teacher Diversity in Diverse Schools -Challengens and Opportunities for Teacher Education (s. 391-410). Oplandske Bokforlag.
- Gitz-Johansen, T. (2011). Interkulturel pædagogik. I Den multikulturelle skole -integration og sortering (1.udgave, 3.oplag, s. 225-240). Roskilde Universitetsforlag /Forlaget Samfundslitteratur.
- Halkier, B. (2012). Fokusgrupper (2.udgave, 3.oplag). Forlaget Samfundslitteratur
- Haas, C., Holmen, A., Horst, C. og Kristjánsdóttir, B. (2011). Ret til dansk. Uddannelse, sprog og kulturarv (Asterisk nr. 5). Aarhus Universitetsforlag.
- Henriksen, C. (2010). Tosprogede har en triumf i ærmet. Interview med Anne Holmen. Unge Pædagoger (UP), nr. 4, 2015, 16-20. Hentet fra

- https://issuu.com/ungepadagoger/docs/up\_nr.\_4\_2015?ff
- Holmen, A. (2000). Dansk som andetsprog er kommet for at blive. I Dansk -vejen til integration. (s. 69- 78). Modersmålsselskabet og C.A. Reitzels Forlag.
- Holmen, A. (2011). Den gode gartner og ukrudtet. I C. Haas, A. Holmen, C. Horst, &amp; B. Kristjánsdóttir , Ret til dansk (Nr. 5, s. 31-116). Aarhus Universitet
- Horst, C. (2011). Grænser for ligebehandling. I C. Haas, A. Holmen, C. Horst, og B. Kristjánsdóttir, Ret til dansk. Uddannelse, sprog og kulturarv (Asterisk nr. 5, s. 301-439). Aarhus Universitetsforlag
- Højgaard, L. (2010). Kan man interviewe sig til viden -om køn? Dansk sociologi, 1/21, 16
- Høyrup, F. (2016). Lærer i dansk som andetsprog fra ekspert til generalist. Unge Pædagoger, nr. 77 -2016, 4. Hentet fra https://issuu.com/ungepadagoger/docs/up\_nr.\_4\_2015?ff
- Jagenreuter, C. G. (2020). Transformation af linjefaget dansk som andetsprog på læreruddannelsen. I University ARTS, Eksamensopgave på videregående forvaltning 6b (1.udgave, s. 1-26). Emdrup: Aarhus Universitet.
- Jagenreuter, C. G. (2021). Modulet 'Undervisning af tosprogede elever' på læreruddannelsens betydning for tosprogede elevers sproglige udvikling i folkeskolen. I Universitet ARTS, Speciale, Uddannelsesvidenskab (1.udgave, s.- 1-86 + Bilag s. 1-55). Emdrup: Aarhus Universitet.
- Krejsler, J. B. (2019). Pædagogisk kreativitet i manøvrerne mellem frihed og styring. I T. N. Rasmussen og K. L. Thomsen, Frihed og ansvar i lærerens grundfaglighed. Børge Møllers Grafiske Hus I/S.
- Kristjánsdóttir, B. (2006). Evas skjulte børn [Debat: Kronikken]. Politiken.dk, hentet fra https://politiken.dk/debat/kroniken/art5702718/Evasskjulte-b%C3%B8rn
- Kristjánsdóttir, B., &amp; Timm, L. (2007). Kronik: Tvetunget uddannelsespolitik. Politiken, Sektion 2. Hentet fra https://apps-infomedia-dk.ez.statsbiblioteket.dk:12048/mediearkiv/link?articles=e0c61fb8
- Kristjánsdóttir, B. (2011). Nysprog om tosprog. I C. Haas, A. Holmen, C. Horst, &amp; B. Kristjánsdóttir ,
- Ret til dansk -Uddannelse, sprog og kulturarv (Nr. 5, s. 117-219). Aarhus Universitet.
- Kristjánsdóttir, B. (2016). FOLKESKOLEREFORMEN - tosprogsundervisning og uddannelsesretfærdighed. Unge Pædagoger, nr. 77, (6-13). Hentet fra https://issuu.com/ungepadagoger/docs/up\_nr.\_4\_2015?ff
- Lagerman, L. C. (2017). Farveblind folkeskole kan gøre livet svært for minoritetsbørn. Lokaliseret den 02.05.2021, Hentet fra https://videnskab.dk/kultur-samfund/skidt-for-minoritetsboern-at-folkeskolen-er-farveblind
- Laursen, H. P. (2013). Sproglig diversitet og Literacy. Aarhus Universitetsforlag.
- Lidegaard, M. (2012a). L 33 Forslag til lov om ændring af lov om erhvervsakademiuddannelser og professionsbacheloruddannelser, lov om professionshøjskoler for videregående uddannelser og lov om Danmarks Evalueringsinstitut og om ophævelse af lov om uddannelse til professionsbachelor som lærer i folkeskolen. (Ændringer som følge af ny læreruddannelse). Lokaliseret den 01.11.2012, Hentet fra https://www.ft.dk/samling/20121/lovforslag/L33/BEH1- 12/forhandling.htm#tE938EC74786F4740AEF33CB26067233 Btab1
- Lo Iacono, V., Symonds, P., &amp; Brown, D. H. K. (2016). Skype as a Tool for Qualitative Reseach Interviews. 21(2)12, 22. Skype as a Tool for Qualitative Research Interviews
- Lovforslag (2006) Forslag til Lov om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen, 7366-7390 https://www.folketingstidende.dk/samling/20051/lovforslag/L220/20051\_L220\_som\_fremsat.pdf
- Madsen, S. S. (2012). De frivillige nationale test i dansk som andetsprog 5. og 7.klasse. I W. Hedegaard, (1.udgave, oktober 2012). Ministeriet for Børn og Undervisning: Kvalitets- og Tilsynsstyrelsen.
- Meidell-Sigsgaard, A.-V. (2014). Brug dine egne ord -hvordan man gør sig legitim som DSA-elev i historieundervisningen. Sprogforum, 58, (s.74-80)

- https://www.academia.edu/12078530/Brug\_dine\_egne\_ord\_hvor-dan\_g%C3%B8r\_man\_sig\_legi-tim\_som\_DSA\_elev\_i\_historieundervisnin-gen?auto=download&amp;email\_work\_card=download-paper
- Mejding, J. (2020, 13.04.2021). Projektbeskrivelse 2000. Aarhus Universitet. https://dpu.au.dk/forskning/internationaleundersoegelser/pisa/pisa2000/projektbeskrivelse2000/
- Moos, L. (2019). Styring af skolens professionelle praksis. I T. N. Rasmussen og K. L. Thomsen, Frihed og ansvar I lærerens grundfaglighed (s.114-127). Børge Møllers Grafiske Hus I/S.
- Møller Daugaard, L. (2006). Åbent brev vedr. linjefaget dansk som andetsprog i læreruddannelsen. (UDU alm. del -Bilag 214). Uddannelsesudvalget
- Møller-Daugaard, L. (2019). Tosprogede elever og forældres investering i sprog -mellem frihed, ansvar, skyld og skam. I T. N. Rasmussen &amp; K. L. Thomsen, Frihed og ansvar. I lærerens grundfaglighed (s. 202-216). Børge Møllers Grafiske Hus I/S.
- Pihl, M. D., Salmon, R. (2018). Hver sjette elev opnår ikke 2 i dansk og matematik i 9.klasse (Folkeskolen, Arbejdernes erhvervsråd. https://www.ae.dk/sites/www.ae.dk/files/dokumenter/analyse/ae\_hver-6- elev-opnaar-ikke-2-idansk-og-matematik-i-9-klasse.pdf
- Rasmussen, J., Pedersen, E. F. og Stafseth, V. T. (2015). Læreruddannerkompetencer -en undersøgelse af danske læreruddanners kompetencer og behov for kompetenceudvikling. https://dpu.au.dk/fileadmin/edu/Aktuelt/Laereruddannerkompetencer.pdf
- Rasmussen, J. (2018). Reform of teacher education and teacher educator competences. A survey study of Danish teacher educators' competences and needs for capacity building. Teacher Education Policy and Practice, (s. 102-118)
- Regeringen. (2018). Ét Danmark uden parallelsamfund. Ingen ghettoer i 2030. I Ø.-o. Indenrigsministeriet, Udspil. (s. 1-40). Regeringen.dk: Statsministeriet.
- Staunæs, D., &amp; Søndergaard, D. M. (2005). Interview i en tangotid. I M. Järvinen &amp; N. MikMeyer (Eds.), Kvalitative metoder i et interaktionistisk perspektiv. Interview, observationer og
- dokumenter. (1.udgave, 4.oplag, s.49-72). Hans Reitzels Forlag.
- Taskforcen for fremtidens Læreruddannelse, (2017). Arbejdsrapport - grundlagspapir for syv anbefalinger for fortsat udvikling af læreruddannelsen. Danske professionshøjskoler. https://www.laereruddannelsesnet.dk/wp-content/uploads/Arbejdsrapport-grundlagspapir-foranbefalinger-tilfortsat-udvikling-af-l%C3%A6reruddannelsen.pdf
- Thorning, T. (2015). Dansk som andetsprog og ny skolereform. Tidsskriftet Viden om Literacy, Nr. 18, 136-142. https://videnomlaesning.dk/media/1403/18\_thomas-thorning.pdf
- UIM (2018). Analyse af børn af efterkommere med ikke-vestlig oprindelse. https://integrationsbarometer.dk/tal-og-analyser/filer-tal-og-analyser/arkiv/analyse-om-born-afefterkommere-2018
- UIM (2020) Udlændige- og Integrationsministeriet. Medborgerskab 2020. Notat nr. 2: Nydanskeres følelse af tilknytning til Danmark (NOTATSERIE, Udlændige-&amp;Integrationsministeriet. https://integrationsbarometer.dk/tal-og-analyser/filer-tal-oganalyser/arkiv/Notat2.TilknytningtilDanmark.pdf
- UVM (2003). Undervisningsministeriet. Dansk i læreruddannelsen.  Undervisningsministeriet, Oversigt over dansk i uddannelsessystemet kortlægning af danskfaget i alle uddannelsesniveauer
- UVM (2019) Børne- og Undervisningsministeriet. Dansk som andetsprog (basis). I Grundskolen, Faghæfte 2019
- UVM (2021a) Børne- og Undervisningsministeriet. Om Emu. Styrelsen for Undervisning og Kvalitet. Lokaliseret den 07.03.2021 Hentet fra https://emu.dk/redaktionelleretningslin-jer\_om\_emu
- UVM (2021b, 10.01.2020) Børne- og Undervisningsministeriet. Udviklingsprogrammet til styrkelse af tosprogede elevers faglighed. Børne- og Undervisningsministeriet. Lokaliseret den 21.04.2021, Hentet fra https://www.uvm.dk/folkeskolen/laering-oglaeringsmiljoe/tosprogede/udviklingsprogrammet-til-styrkelse-af-tosprogede-elevers-faglighed
- Wacquant, L. (1992). Introduktion: Struktur og logik i Bourdieus sociologi (O. f. e. a. H. Silberbrandt, Trans.). I O. Gammeltoft, Refleksiv sociologi -

mål og midler (1.udgave, 5.oplag 2009: 17-53). Hans Reitzels Forlag. (An Invitation to Reflexive Sociology, University of Chicago Press, Cambridge 1992)

Wilken, L. (2006). Pierre Bourdieu (1.udgave). Roskilde Universitetsforlag

Wullf, L. (2012). Bevarelse af linjefaget DSA. (FIV alm del. Bilag 119). København

## English Abstract

This article presents a case study of Danish teacher education after the 2013 reform, focusing on the mandatory course 'Teaching bilingual pupils' for all  teacher  students.  This  study  raises  questions about whether the reformed teacher education educates the teacher students in a way that ensures that they are able to incorporate and develop the pupils  second  language  (Danish)  in  their  everyday practice in public school. The study is based on  qualitative  methods  and  is  centered  around Pierre Bourdieu's social field theory. The analysis is focused on the field called Fokuselevfeltet , where there  are  two  opposite  positions  named Policyagents and Language Researchers .    These positions represent different beliefs on how to educate bilingual pupils, which is at the core of the symbolic battle on bilingual teaching. The teacher education is caught in the middle of the two positions and that influences the teacher students' qualifications to help the bilingual pupils in the Danish public schools.

BY

DJES

Danish Journal of Education Studies

May 2022

Volume 1

Number 1

DJES

/~ AARHUS UNIVERSITET

Fagfællebedømt artikel

## Hvad er problemet?

En mulighedsfokuseret udforskning af problemet med 'What's the problem represented to be?', set fra et underviserperspektiv

Miriam Madsen ph.d., adjunkt i Uddannelsesforvaltning, DPU, Aarhus Universitet

Publiceret online 15. maj, 2022

DJES udgives af Afdeling for Uddannelsesvidenskab, DPU, Aarhus Universitet, AU

## Hvad er problemet?

En mulighedsfokuseret udforskning af problemet med 'What's the problem represented to be?', set fra et underviserperspektiv

Miriam Madsen 1

Policy-analyse som politologisk disciplin har over de seneste årtier udviklet sig fra at fokusere på optimale policy-interventioner til at fokusere på, hvilke rationaler der ligger bag konstruktionen af specifikke policy-interventioner. Carol Bacchis metodologi 'What's the problem represented to be?' (WPR-tilgangen) repræsenterer et populært og væsentligt bidrag i denne udvikling, også i studerendes øjne. Mens WPR-tilgangen for mange studerende umiddelbart forekommer let at anvende i kraft af dens konkrete metodologiske instruktioner, analyserer jeg i denne artikel et gennemgående problem med studerendes brug af tilgangen, som ofte er metodologidreven og formidlet som spørgsmål-og-svar, via en affirmativdiffraktiv læsning af nutidens uddannelseskontekst gennem nøglebegreber fra Agential Realisme. Artiklen læser også WPR-tilgangen selv diffraktivt gennem disse begreber med henblik på at vise, hvordan mange af tilgangens aspekter kan videreudvikles og diskuteres. Artiklen forsøger altså at engagere studerende (og andre) i arbejdet med at gennemtænke, hvordan tilgangen kan anvendes og de muligheder der ligger i den.

Stikord : WPR-tilgangen - policy-analyse - agential realisme - diffraktiv læsning affirmativ kritik

## Indledning

Policy-analyse er en akademisk undersøgelsesform som hjælper os med at forstå, hvordan samfundet aktuelt  søges  udviklet  og  styret.  Siden  midten  af 1900-tallet har policy-analyse som politologisk subdisciplin  udviklet  sig  dramatisk.  Ifølge  forskerne Webb &amp; Gulson fokuserede disciplinen i de første årtier primært på at identificere og vurdere mulige policy-interventioner, som kunne bidrage til løsningen af aktuelle politiske problemer - et paradigme som de  to  forskere  kalder  Policy  Scientificity  1.0.  Hen mod slutningen af det 20. århundrede blev dette suppleret  af  et  nyt  paradigme,  Policy  Scientificity  2.0, som tilføjede et kritisk fokus på at forstå de diskurser og (positivistiske) rationaler, der ligger bag ud-viklingen af selvsamme forslag til policy-interventioner, med henblik på at kritisere disse (Webb &amp; Gulson, 2015).

Policy-forskeren Carol Bacchi (2009) er en af dem, som har bidraget til denne kritiske drejning af policy-forskningen. Med hendes tilgang kaldet 'What's the problem represented to be?' (eller forkortet: WPR-tilgangen) har hun udviklet en populær metodologi, som netop stiller spørgsmålstegn ved de rationaler  eller  problemkonstruktioner,  som  policy tilbyder svar på. Disse problemkonstruktioner, hævder hun, er hverken naturgivne eller neutrale, men repræsenterer derimod bestemte virkeligheds-opfattelser, der privilegerer nogle grupper og ekskluderer andre. Siden 2009 er Bacchi's tilgang gradvist blevet mere populær indenfor uddannelsesforskningen (se eksempelvis  Cort  &amp;  Larson,  2015;  Mufic  &amp;  Fejes, 2020; Whitburn, Moss, &amp; O'Mara, 2017) samt indenfor beslægtede områder såsom evalueringsforskningen (se eksempelvis Archibald, 2020). Også blandt studerende  på  Uddannelsesvidenskab  er  WPR-tilgangen populær. Her anvendes den i analyser af uddannelsespolicy i form af både reformer og strategier.

1 Kontakt Miriam Madsen, mirm@edu.au.dk, Afdeling for Uddannelsesvidenskab, Danmarks institut for Uddannelse og Pædagogik, DPU, Aarhus Universitet, AU

Denne artikel er inspireret af og baseret på mine erfaringer med studerendes anvendelse af WPR-tilgangen  i  diverse  policy-analyser.  Gennem  vejledning  og  bedømmelse  af  en  del  Bacchi-inspirerede analyser på både bachelor- og kandidatuddannelsen i  Uddannelsesvidenskab  har  jeg  fået  indtryk  af,  at Bacchi's metodologi umiddelbart fremstår let at anvende for studerende, men samtidig at det sjældent lykkes for studerende at forløse tilgangens potentiale. Mine erfaringer har givet mig lyst til at udforske WPR-tilgangen  for  at  prøve  at  forstå,  hvorfor  jeg sjældent oplever WPR-analyser som vellykkede. Da jeg gik i gang med udforskningen, nåede jeg frem til den konklusion, at problemet ikke primært er selve tilgangen, men nærmere den måde tilgangen sættes i spil - eller rettere i stilstand - når den tages i brug i eksamensopgaver. Som jeg vil vende tilbage til, tror jeg ikke det skyldes manglende evner hos mine studerende, men derimod at de er en del af et uddannelsessystem, hvor de bliver skolet til at forfølge det prædefinerede og sikre.  Og  WPR-tilgangen  er  helt sikkert mulig at anvende på den måde.

Med afsæt i denne første konklusion blev det næste spørgsmål da, hvordan jeg kan diskutere brugen af en metodologi uden selv at komme med nye anvisninger, som vil blive fulgt slavisk som prædefinerede og sikre anvisninger. Løsningen  på dette spørgsmål er blevet en artikel skrevet 1) med en personlig stemme som forhåbentlig inviterer til diskussion og dialog; 2) med en affirmativ kritisk tilgang (Raffnsøe,  Staunæs,  &amp;  Bank,  2022;  Staunæs,  2016) som insisterer  på  en  kreativ  eksperimenteren  med det  eksisterende  og  udpeger  muligheder  frem  for svagheder;  og  3)  med  en  diffraktiv  metodologisk fremgangsmåde  (Barad,  2007,  2014;  Thiele,  2014), som åbner for nytænkning med afsæt i det gamle. Artiklen  er  målrettet  studerende  ved  Uddannel- sesvidenskab  og  andre  uddannelser,  hvor  kritisk analyse af policy er på programmet. Den har været svær at skrive, fordi den hverken er empirisk baseret på en analyse af eksamensopgaver eller metodologiudviklende med afsæt i egen forskning. I stedet er artiklen  endt  som  en  begrebsstyret  genlæsning  af WPR-tilgangen samt læsning af mine generaliserede personlige erfaringer i mødet med studerende, som anvender tilgangen.

Artiklen indledes med en introduktion til WPRtilgangen,  sådan  som  den  beskrives  hos  Bacchi (2009).  Hernæst  beskriver  jeg  mine  metodologiske greb, som består af en diffraktiv analyse baseret på nøglebegreber  i  Agential  Realisme  (Barad,  2003, 2007) samt affirmativ kritik. Dernæst følger en diskuterende (og drømmende) analyse i to dele: Første del har fokus på at forstå studerendes indlejrethed i bestemte lærings- og bedømmelsesparadigmer, hvilket ikke blot har indflydelse på, hvordan de går til WPR-tilgangen, men også hvilke analyser det munder ud i, samt etiske perspektiver på dette. Denne del trækker på begreberne indlejrethed , onto-epistemologi og etiko-onto-epistemologi ,  og  har  altså  fokus  på  de præmisser  eller  rammer  for  videnskabelse,  som mine erfaringer kan læses igennem. Den anden del har fokus på at skubbe til WPR-tilgangen på måder, der forhåbentlig kan løsne den metodologisk drevne og instrumentelle måde at bruge WPR-tilgangen på, som jeg  ofte  har  set.  Denne  del  trækker  på  begreberne indlejrethed (igen), diskursivt-materielle praksisser , fænomener og policy-gøren . Resultatet er tre muligheder for fornyelse af WPR-tilgangen samt et kritisk blik på dens begrænsninger. Afslutningsvist diskuterer jeg yderligere muligheder for at skubbe endnu længere til WPR-tilgangen, og inviterer dermed til dialog  og  fortsat  arbejde.  Men  først  tilbage  til  det, som det hele handler om: WPR-tilgangen.

## Introduktion til WPR-tilgangen

WPR-tilgangen kan overordnet forstås som en diskursanalytisk  metodologi  baseret  på  en  Foucaultorienteret  tilgang  til  styring.  Som  introduktion  til 'What's the problem represented to be?'-tilgangen kan vi starte med at kigge på, hvordan Bacchi forstår og analyserer samtidens styring. Hendes grundlæggende pointe er, at vi i samtiden styres via problematiseringer (Bacchi,  2009:  25).  Problematiseringer  har direkte  konsekvenser  for  befolkningsgrupper,  idet problematiseringerne er med til at definere, hvordan disse grupper opfattes og behandles, samt hvordan de inviteres til at tænke om sig selv. Med begrebet 'problemrepræsentation' flytter Bacchi fokus fra de policy-problemer, som  traditionel policy-analyse handler om at finde effektive løsninger på, til de problematiseringer, som gør at samfundsforhold overhovedet defineres som policy-problemer i første omgang. Med afsæt i et kombineret socialkonstruktionistisk og poststrukturalistisk perspektiv opfatter hun policy-problemer  som  konstruktioner,  der  ikke  er selvfølgelige, men derimod kan og bør forhandles, idet de tilgodeser nogle befolkningsgrupper frem for andre. Enhver problemrepræsentation bygger ifølge Bacchi på bestemte ontologiske og epistemologiske antagelser, som kan undersøges og udfordres. Problemrepræsentationer skal således ikke forstås som udtryk for politiske interesser eller forsøg på manipulation,  men  nærmere  som  bestemte  diskursive sandheder, der er oparbejdet gennem produktion af viden (herunder eksempelvis statistik), og som derfor forekommer naturlige og reproduceres af de aktører, som er involveret i at formulere policy. Dermed omfatter disse aktører  ikke  alene  staten,  men også professionelle og forskere, som er med til at udleve  og  underbygge  en  given  problematisering.  I tråd med det socialkonstruktionistiske afsæt produceres der sandheder overalt i samfundet. Ifølge Bacchi er det dog særligt vigtigt at undersøge de sandheder (og tilknyttede problematiseringer) som produceres  af  magthaverne,  fordi  disse  sandheder  er særligt holdbare og virkningsfulde, idet de bygges ind i lovgivning, rapporter og styringsteknologier. Med afsæt i denne forståelse af policy, foreslår Bacchi en kritisk diskursanalytisk tilgang til policy-analyse, som sigter efter at analysere problemrepræsentationer med henblik på at dekonstruere dem. WPRtilgangen går kort sagt ud på at identificere problemrepræsentationer samt undersøge både de bagvedliggende præmisser og problemrepræsentationernes effekter. Problemrepræsentationer evalueres i denne tilgang  ikke  ud  fra,  hvor  korrekte  de  er,  men  derimod ud fra hvilke (negative) effekter de har for bestemte (undertrykte) befolkningsgrupper.

Selvom tilgangen  er  diskursanalytisk  og  socialkonstruktionistisk,  evalueres  policy  ikke  alene  på dets effekter på det diskursive niveau, men også på konkrete materielle effekter i folks liv (Bacchi, 2009: 43).

Konkret består tilgangen af seks spørgsmål samt en refleksionsøvelse. Spørgsmålenes progression følger et princip om at bevæge sig baglæns fra de konkrete løsningsforslag, som policy typisk består af, til implicitte  problemrepræsentationer  og  disses  baggrund og effekter. De seks spørgsmål er:

- o Hvordan repræsenteres problemet i en specifik policy?
- o Hvilke formodninger eller antagelser ligger bag denne problemrepræsentation?
- o Hvordan er denne problemrepræsentation blevet til?
- o Hvad fremstår uproblematisk i denne problemrepræsentation? Hvad gøres tavst? Kan der tænkes anderledes om 'problemet'?
- o Hvilke effekter producerer denne problemrepræsentation?
- o Hvordan og hvor er problemrepræsentationen blevet produceret, formidlet og forsvaret? Hvordan kan den udfordres, forstyrres og erstattes? (Bacchi, 2009: 2, min oversættelse)

Disse spørgsmål kan samlet karakteriseres som greb til kritiske udforskninger af policy med henblik på at problematisere og afsløre de skjulte magtstrukturer, der er indbygget i policy. I denne henseende tilbyder Bacchi  en  metodologi,  der  muliggør  en  kritisk  bevidsthed om policy. Som opfølgning på en analyse baseret på de seks spørgsmål opfordrer Bacchi til, at man reflekterer over sin analyse ved at anvende de samme spørgsmål på ens egne problematiseringer af de  problemrepræsentationer,  man  har  analyseret. Tilgangen anerkender således, at en dekonstruktion ikke kan finde sted fra en neutral position. Derimod hviler den på bestemte ontologiske og epistemologiske antagelser, som ikke er selvfølgelige.

## Metodologiske greb

For at opnå en ny forståelse af mine erfaringer med studerendes brug af WPR-tilgangen og samtidig få mulighed for at videreudvikle tilgangen, trækker jeg i denne artikel på en fremgangsmåde, som jeg også tidligere  (sammen med Katja Brøgger, se Brøgger &amp; Madsen, 2021) har benyttet mig af som redskab til at videreudvikle en metodologisk tilgang: En diffraktiv læsning. Begrebet om diffraktion kommer fra fysikken og betegner de nye mønstre, der etableres, når forskellige elementer støder sammen - eksempelvis når bølger rammer en mole eller en sten. Begrebet er blevet trukket frem af Barad (Barad, 2007, 2014), som med afsæt i blandt andet Haraway bruger det til at skabe en alternativ analytisk bevægelse til det at læse efter  refleksioner.  Når  vi  læser  efter  refleksioner, kigger vi efter, hvor elementer spejler hinanden og efter overensstemmelse, genklang og enshed. Når vi læser efter diffraktioner, kigger vi i stedet efter der, hvor  der  opstår  sammenstød  og  nye  anderledes mønstre,  som  overskrider  de  gamle.  Det  handler altså ikke om at få de sammenholdte elementer til at svinge i takt, men om at skabe bevægelse og derigennem opnå nye indsigter.

Som Barad skriver, så er der en etisk fordring indbygget i den diffraktive bevægelse:

Haraway's move away from her earlier 'an optics is a politics of positioning' to her later 'diffraction is an optical metaphor for the effort to make a difference in the world' signals the kind of shift that is required… (Barad, 2007: 381)

Hvor en refleksiv bevægelse etablerer positioner og dermed reproducerer det bestående, så bygger den diffraktive bevægelse på en intention om at flytte noget. I relation til denne artikel betegner en diffraktiv læsning en måde at læse og analysere på, som skaber sammenstød  mellem  forskellige  tekster  (forstået bredt:  eksempelvis  teorier,  metoder,  empiri  eller kunstværker), med henblik på at gøre en forskel. Eller som Barad beskriver det, at læse tekster gennem hinanden  (Barad,  2007;  Dixon-Román,  2016,  2017). Formålet er at skabe nye forståelser og nye begreber - ikke ved at opfinde noget nyt, men ved at forstærke noget allerede iboende i teksten. Dermed handler en læsning af en tekst gennem en anden tekst ikke om at få øje på, hvor de er forskellige, men om at få øje på, hvilken forskel forskellene kan gøre (HvenegårdLassen &amp; Staunæs, 2021; Thiele, 2014).

Den 'tekst', som jeg i denne artikel læser WPRtilgangen gennem for at skubbe til den, er centrale begreber fra agential realisme. Agential realisme er den filosofi, som Karen Barad introducerede i sit hovedværk (2007), med tråde tilbage til tidligere tekster (2003). Agential realisme trækker på tankegods fra Haraway  (Haraway,  1988,  1992),  Butler  (Butler, 1993), Foucault (Foucault &amp; Gordon, 1980) og Bohr. Filosofien er post-realistisk i kraft af sit begreb om en realitet,  som  ikke  er  konstant  og  eksisterer  uafhængigt af vores viden om den, men som hele tiden er i tilblivelse i kraft af performative praksisser. Filosofien opererer således med en dynamisk ontologi, hvor elementer i verden konstant er under (større eller mindre) forandring gennem reproducerende og rekonfigurerende processer. Filosofien bygger på en relationel  ontologi,  som  forstår  elementer  i  verden som i udgangspunktet sammenvævede og først opsplittede i kraft af performative praksisser, som sætter  grænser  og  skaber  bestemte  relationer  mellem elementerne. Filosofien kan desuden betegnes som ny-materialistisk, idet den gør op med poststrukturalismens  'sproglige  vending'  og  konsekvent  indtænker  materialitet  på  lige  fod  med  diskursivitet (Brøgger &amp; Madsen, 2021). Det er altså ikke blot subjektpositioner og diskurs, der produceres performativt  via  praksisser,  men  også  materialitet,  lige  fra elektriske ladninger af lyn (som Barad som fysiker selv beskæftiger sig med, se Barad, 2011) til menneskekroppe  og  teknologiske  objekter.  For  Barad  er diskursive  praksisser  også  altid  materielle  (for  eksempel i form af taleorganer, talerstole og aviser), ligesom materielle praksisser også altid er diskursive (for eksempel i form af den meningsskabelse der følger  med  bevillinger  af  forskellige  størrelser  til  eksempelvis universiteterne).

Ved  at  læse  mine  erfaringer  med  studerendes brug af WPR-tilgangen netop gennem agential-realistiske begreber får jeg et redskab til at se brugen af WPR-tilgangen  som  noget  dynamisk  og  samtidig som relationelt indlejret i andre praksisser. Med afsæt i denne analyse arbejder jeg løbende gennem artiklen med at fokusere på mulige praksisser frem for at kritisere, særligt i den første del af analysen, hvor jeg har formuleret mulige praksisser som mine underviser-drømme rettet mod mine studerende. Dermed gør jeg som tilføjelse til det diffraktive greb brug af  et  affirmativt  kritisk  greb  (Raffnsøe  et  al.,  2022; Staunæs, 2016), som netop går ud på både at anerkende det allerede eksisterende og pege på, hvad der kunne være anderledes.

## Affirmative problematiseringer af studerendes brug af WPR-tilgange

Første skridt i min affirmativt-diffraktive læsning er at forsøge at rammesætte artiklen på ny med afsæt i agential-realistiske begreber. I denne del af artiklen rettes mit diffraktive blik mod mine erfaringer med studerendes brug af WPR-tilgangen med henblik på at  prøve at forstå det problem, jeg som underviser søger at adressere, på en ny måde. Et muligt greb i dette  blik  kunne  være  at  empiri-gøre  studerendes brug af WPR-tilgangen ved at inddrage eksempler fra konkrete studieprojekter. Det er jeg dog ikke interesseret i gøre af etiske årsager, da en sådan brug af studieprojekter ville indebære en betydelig risiko for at starte spekulationer om eksemplernes ejermand blandt nuværende og kommende læsere af artiklen, uanset pseudonymisering. I stedet må mit greb dreje sig om at læse mine erfaringer og overvejelser gennem det diffraktive blik og dermed fokusere blikket på generelle tendenser og forhold frem for konkrete eksempler.

Den affirmativt-diffraktive læsning af mine erfaringer med studerendes brug af WPR-tilgangen problematiserer disse ud fra tre agential-realistiske begreber:  Indlejrethed,  onto-epistemologi  og  etikoonto-epistemologi. De har alle tre at gøre med videnskabsteoretiske  aspekter  af  agential  realisme,  forstået for præmisserne for produktion af viden. Valget af disse tre begreber indebærer dermed, at problematiseringerne  fokuserer  på  de  rammebetingelser, som studerende arbejder i, når de udarbejder policy-analyser, frem for på de studerendes evner og intentioner.

## Indlejrethed: Konteksten for studerendes arbejde med policy-analyse

Det første agential-realistiske begreb, jeg tager fat i, er indlejrethed .  Indlejrethed  handler  om  at  se  tilblivelse  som  et  produkt  af  relationer.  Indlejrethed  er mit  bedste  forsøg  på  at  oversætte  Barads  begreb entanglement .  Selvom  den  direkte  oversættelse  måske nærmere ville være sammenvævning eller sammenfiltring, så har disse oversættelser efter min mening det problem, at de indikerer en sammenkobling af tidligere adskilte elementer, og en sådan forståelse stemmer ikke overens med Barads filosofi. Hun bruger nemlig begrebet entanglement til at indfange en ontologisk  forbundethed,  som  går  forud  for  afgrænsningen af individer og adskilte objekter (Barad, 2007: 333). I tråd med dette sætter begrebet om indlejrethed fokus på de kontekster, som vi er indlejrede i  og  bliver  til  i  kraft  af.  Begrebet  gør  os altså i stand til at forstå en specifik enhed, for eksempel en studerende, som et produkt af en mangfoldighed af omgivelser. Det er nok aldrig muligt at indfange samtlige af disse omgivelser, men ved at læse mine erfaringer med studerendes brug af WPR-tilgangen gennem begrebet, får jeg øje på nogle væsentlige kontekster, som betinger min problematisering af studerendes praksisser.

Det første jeg får øje på, er min egen position som forsker og som en del af den kontekst, der omgiver de studerende. Som forsker lever jeg af at oparbejde et blik for det interessante og af at fremskrive hvordan  og  hvorfor  de  fænomener,  jeg  forsker  i,  er interessante. I løbet af mine år på universitetet har jeg lært, at hvis jeg vil opnå anerkendelse og forskningsbevillinger,  så  er  det  altafgørende,  at  jeg  kan fremskrive en selvstændig forskningsinteresse på en måde, så den fanger andre. Og interessen er også afgørende for min motivation: Det er den, der driver mit arbejde.

Jeg får desuden øje på min egen position som en underviser, der forsøger at give redskaber og erfaringer videre til mine studerende. Et af disse redskaber er  evnen  til  at  oparbejde  og  fremskrive  en  forskningsinteresse.  Men  positionen  som  studerende  er indlejret i nogle væsentligt anderledes logikker end denne akademiske interesselogik. Studerende lever af at bestå eksamener og gerne opnå høje karakterer - det er det, der driver deres arbejde. Som mange forskere har påpeget (eksempelvis Andersen &amp; Bager, 2012; Madsen, 2015), så indebærer den aktuelle læringsmålstyring  af  uddannelser  at  studerende  tilskyndes til at vise at de har lært det de skulle, frem for  at  arbejde  selvstændigt  akademisk.  Med  andre ord befinder studerende sig i dag i en kontekst som rammesætter  læring  ud  fra  en  'rigtigt'/'forkert'-logik. Samtidig skal jeg ikke kunne afvise, at både jeg og andre undervisere også bidrager til etableringen af denne 'rigtigt'/'forkert'-logik, når vi underviser og giver studerende feedback. De studerende har sandsynligvis  erfaringer  ikke  blot  fra  studieordninger, men også fra mødet med undervisere, som eksempelvis i en bedømmelsessituation har magten til at definere  at  noget  er  rigtigt  og  andet  er  forkert,  og dermed reproducerer 'rigtigt'/'forkert'-logikken. Denne  logik  gør  det  mindre  attraktivt  at  forfølge egne interesser. Den gør det til gengæld attraktivt at udarbejde en eksamensopgave (eksempelvis en policy-analyse), som fremstår 'rigtig', strømlinet og fri for spor af faglig usikkerhed eller tvivl.

Som underviser drømmer jeg om, at studerende griber muligheden for at udforske og forfølge egne interesser i løbet af deres uddannelse. Jeg drømmer om, at studerende giver sig i kast med læring på en måde, hvor de forholder sig aktivt til den undervisning og de tekster, de har til rådighed, og hvor de opøver en evne til at diskutere og argumentere. Jeg anerkender, at de formelle rammer lægger op til en anden indstilling til læring. Men jeg håber, at studerende også forholder sig aktivt til de formelle rammer og finder en måde at være i dem på, som giver plads til selvstændighed og egne interesser.

## Onto-epistemologi og apparatus: Policy-analyse som spørgsmål og svar

Det agential-realistiske blik på konteksten for de studerendes akademiske arbejde som indlejret i en læringsmålstyret logik rummer en vigtig nuancering af rammen for denne artikel. Den viser, at arbejdet med en selvstændigt oparbejdet analysestrategi kan virke 'farlig',  mens forskrifter (eller metodiske overvejelser der kan læses som forskrifter) er trygge. Med en forskrift  etableres  der  en  mulighed  for  at  aflæse, hvordan man laver en policy-analyse 'rigtigt'. Men forskriften  gør  også  noget  ved  policy,  som  ikke  er hensigtsmæssigt. Det leder mig til det næste begreb - eller begrebspar - som jeg vil læse mine erfaringer igennem,  nemlig  Barads  skelsættende  begreb  om onto-epistemologi og det dertil hørende begreb apparatus .

Begrebet om onto-epistemologi betegner, at det ontologiske og det epistemologiske ifølge Barad ikke kan  skilles  ad.  For  at  forstå  denne  pointe,  må  vi vende tilbage til den grundlæggende agential-realistiske pointe om at verden er i konstant tilblivelse, betinget af handlinger, samt se på begrebet om apparatus, som er et centralt element i onto-epistemologiske  processer.  Apparatus-begrebet  kommer  fra Foucaults begreb om dispositiv og er videreudviklet af Barad ved hjælp af Bohrs tanker om måleinstrumenters betydning i fysikforsøg. Resultatet er en begrebsliggørelse af apparatus som ikke blot omfatter forsøgsopstillinger, men også alle mulige andre diskursivt-materielle praksisser, som artikulerer ting og begreber, og dermed er med til at skabe orden i, adskillelse mellem og egenskaber hos subjekter, objekter og begreber (Barad, 2007: 334). Apparatuser kan være målepraksisser, såsom en national test eller et regnskabssystem,  men  det  kan  også  eksempelvis være juridiske, økonomiske, pædagogiske eller akademiske  praksisser,  som  sorterer,  kategoriserer  og betydningstilskriver ting og/eller mennesker. I denne  sammenhæng  kan  WPR-tilgangen  forstås som et akademisk-analytisk apparatus, der gør det muligt at karakterisere policy og sammenkoble policy  med  eksempelvis  historiske  og  idéhistoriske processer på en særlig måde.

Apparatus er et vigtigt begreb i relation til ontoepistemologi, fordi det konkretiserer hvordan erkendelse af verden er uadskillelig fra verdens tilblivelse. Som Brøgger skriver: 'in onto-epistemological processes, the realizations of the world cannot be distinguished from the ontologies of the world' (Brøgger,

2018: 357). Det er gennem agentiale prak-sisser, såsom dem der foretages af et apparatus, når det erkender, kategoriserer og ordner verden, at verden i ontologisk forstand konstant genskabes og omskabes. Dette forhold indfanges også hos Barad af begrebet fænomen , som Barad betegner som den mindste  ontologiske  enhed  og  som  aldrig  blot  omfatter det erkendte, men også erkendelsesapparatus. Med andre ord er et apparatus med til at producere det fænomen, som det er sat i verden for at undersøge i dette tilfælde policy. Derfor er det afgørende, hvordan et analytisk apparatus (og for den sags skyld alle mulige andre apparatuser) konkret indrettes.

Det er vigtigt at understrege, at et apparatus for Barad består af mere end det konkrete måleapparat (eller i dette tilfælde analysestrategi). WPR-tilgangen forstået som en tekst forfattet af Bacchi (eksempelvis Bacchi, 2009) kan altså ikke alene forstås som apparatus,  da  apparatus  også  inkluderer  den  konkrete gengivelse af tilgangen, brugen af tilgangen, samt resultatet af at bruge tilgangen i en specifik sammenhæng. Apparatus er et materielt arrangement eller komposition,  som  i  tilfældet  med  en  eksamensopgave kunne være den liste med spørgsmål som der svares  på  eller  nøglebegreber  som  der  læses  med, men det indeholder også de øvrige ressourcer som trækkes ind (referencer og empiri) samt organiseringen af den skriftlige fremstilling; hvad vurderes relevant og hvad vurderes irrelevant; og hvilke analytiske  pointer  får  lov  til  at  være  med  (for  eksempel dem som hænger sammen og viser en entydig analyse), og hvilke får ikke lov til at være med (for eksempel dem der viser modsætninger og mudrer billedet). Dermed også sagt at et WPR-apparatus ikke er en konstant størrelse, men en analytisk praksis der omskrives en lille smule hver gang det tages i brug.

Når jeg ser på mine erfaringer med, hvordan studerende  producerer  viden  om  policy  via  WPR-tilgangen, så opstiller de fleste studerende et apparatus, der består af en problemformulering om, hvordan X policy repræsenterer problemer om Y, samt en række af spørgsmål, udvalgt blandt de seks spørgsmål som foreslås af Bacchi i hendes introducerende bog (Bacchi, 2009). WPR-tilgangen muliggør sådan et apparatus, men nødvendiggør det ikke. Derfor er det typiske WPR-apparatus nok også betinget af de studerendes indlejrethed i en læringsmålstyring med en medfølgende 'rigtigt'/'forkert'-logik. Serien af spørgsmål gør det nemt at begribe, hvordan man udarbejder en analyse på den rigtige måde: Man svarer på spørgsmålene.

En diffraktiv læsning af et sådant spørgsmål-ogsvar apparatus gennem begrebet om onto-epistemologi giver blik for, hvad et givet apparatus gør ved det, der skabes viden om. Når WPR-tilgangen bruges til at svare på spørgsmål ud fra en interesse defineret af spørgsmålene selv, så medproduceres policy ofte som en entydig størrelse, som noget der uden problemer kan reduceres, betegnes og sættes på formel  i  form  af  en  række  svar  på  prædefinerede spørgsmål. Jeg bliver oftest ikke klogere af at læse den type analyse. I stedet sidder jeg tit tilbage med et indtryk af, at den analyserede policy ikke var spor interessant. Måske var der faktisk noget interessant på spil, men det bliver gemt væk i rækken af spørgsmål og svar. De studerende lykkes med at demonstrere, at de kan følge en metodologi (eller udvalgte dele af en metodologi) til punkt og prikke, men de lykkes oftest ikke med at vise, hvorfor deres analyse er et vigtigt bidrag.

Som underviser drømmer jeg om, at studerende bruger Bacchis fremragende begreb om problemrepræsentationer til at gøre mig klogere på noget større end problemrepræsentationer. Eksempelvis på hvorfor en bestemt politisk aftale blev eller ikke blev indgået,  på  hvorfor  en  reform  lykkedes  eller  ikke lykkedes med at blive implementeret i praksis, eller på hvordan en historisk proces fik fodfæste og har ændret  et  policy-område  fundamentalt.  Jeg  drømmer om at forstå det komplekse, det modsætningsfyldte og det overraskende i en policy.

## Etiko-onto-epistemologi:

Det gennemskuende blik

Det tredje begreb jeg vil tage fat på, er en videre udbygning  af  onto-epistemologi-begrebet;  nemlig  en version hvor den etiske dimension kobles på. Med dette begreb antyder Barad, at der er etik impliceret i den måde, vi vælger at få indsigt i verden og dermed medproducere verden (Barad, 2007: 333). Derfor er det væsentligt at overveje etiske implikationer af det analytiske apparatus nøje. Disse etiske implikationer handler blandt andet om de forskelle, relationer og egenskaber, vi tildeler policy-tekster, politiske forestillinger og politikere.

Bacchis eget perspektiv på den etiske dimension af  hendes  tilgang  handler  om  at  afsløre  herskende (og i udgangspunktet skjulte) rationaliteter og magtstrukturer, for dermed at frigøre de samfundsgrupper, som er underlagt magten og ekskluderes eller reduceres  af  en  given  policy  (Bacchi,  2009:  39-40).

Etikken handler altså her om at stille sig på de udsattes eller undertryktes side i de magtrelationer, som ifølge  Bacchi  hersker  i  vores  politisk  styrede  samfund. Så langt, så godt. Jeg får imidlertid øje på en anden etisk problemstilling, når jeg læser mine erfaringer  gennem  begrebet  om  etiko-onto-epistemologi. Det handler om, hvad policy genkendes som i gennemgangen af opstillede spørgsmål og svar. Mit indtryk er, at der i den proces ofte skabes en relation mellem policy og studerende, hvor de studerende er positioneret som i besiddelse af en evne til at gennemskue policy og politikere. Det gennemskuende blik er muligvis nærliggende, når man analyserer en genstand,  men  det  har  også  performative  effekter. Når vi påtager os et gennemskuende blik, så skærer vi  så  at  sige  policy  som  genstand  ud  på  en  særlig måde, som noget entydigt, banalt og gennemskueligt. Vi bidrager måske endda til at fremstille politik som meningsløst og til at skabe politikerlede.

I en eksamenssituation er der god grund til at påtage sig et gennemskuende blik. Idet den studerende skal  bedømmes,  kan  det  opleves  som  trygt  at  demonstrere overblik og entydighed. Det kræver mod at udforske det umiddelbart modsætningsfyldte og det uforståelige i en situation, hvor man hurtigt og sikkert skal demonstrere sine kompetencer. Som underviser drømmer jeg imidlertid om, at studerende tør udvikle undersøgelsesdesigns, der udforsker meningen med policy - og ikke bare gennemskuer. Jeg drømmer om, at studerende bygger et apparatus, der kan  indfange  nuanceforskelle,  komplekse  tilblivelsesprocesser og politikeres egen indlejrethed. En policy-analyse produceret med sådan et apparatus vil ikke blot være mere interessant, den vil også i højere grad sigte mod at forstå frem for blot at betegne.

## Muligheder og begrænsninger i WPR-tilgangen

Med afsæt i ovenstående udfoldelse af mine erfaringer  med  studerendes  brug  af  WPR-tilgangen,  som jeg både har brugt til at problematisere en metodologisk drevet spørgsmål-og-svar praksis og brugt som udgangspunkt for at pege på interessedrevne og meningsudforskende praksisser som alternativ, vil jeg nu se nærmere på de konkrete metodologiske muligheder i WPR-tilgangen, som bliver synlige gennem en  diffraktiv  læsning  igennem  agential-realistiske begreber. Jeg har organiseret denne læsning som muligheder og begrænsninger ,  hvilket ikke blot refererer til en almen måde at beskrive metodologiske tilgange,  men  også  udgør  en  nøglekarakteristik  af apparatuser,  herunder  akademisk-analytiske  apparatuser, hos Barad (2003). Begreberne muligheder og begrænsninger  hænger  sammen  med  Barads  begrebsliggørelse  af  performativitet.  Selvom  Barad hævder,  at  verden  skabes  gennem  performative praksisser,  så  forstår  hun  ikke  verdens  tilblivelse som forudsigelig. Performativitet er ikke-deterministisk; performative praksisser muliggør og begrænser tilblivelse og etablerer dermed et 'felt af muligheder' (Barad, 2003: 819). Med andre ord skaber et apparatus en multiplicitet af mulighed for tilblivelse, som dog samtidig er afgrænset af begrænsninger for tilblivelse.

I det følgende vil jeg udpege tre iboende men underbetonede muligheder i WPR-tilgangen samt diskutere en enkelt begrænsning. Alle disse muligheder og begrænsninger synliggøres (som i det foregående afsnit) via et diffraktivt blik gennem centrale agential-realistiske begreber. Denne gang tager jeg fat på begreberne indlejrethed , diskursivt-materielle  praksisser, fænomener og policy-gøren .  Djævelens  advokat ville måske her spørge, om vi fortsat kan tale om et apparatus  som  'WPR-tilgangen',  hvis  de  angivne muligheder forfølges. Hvis vi forstår verden ud fra et  tilblivelsesperspektiv,  hvor  ethvert  akademiskanalytisk apparatus re-konfigurerer det eksisterende gennem iteration og fortolkning, så er det dog ikke afgørende om ens analytiske apparatus er fuldstændig  tro  mod  'originalen'  eller  ej.  Det  afgørende  er, hvilken type analyse ens apparatus gør en i stand til at producere.

## Indlejrethed igen: Kontekster der tilfører mening

Først skal vi have fat i begrebet om indlejrethed igen. Det er nemlig ikke bare mig som forsker og underviser eller mine studerende, der kan forstås som indlejrede i kontekster, der får betydning for vores tilblivelse. Det samme kan politikere og policy-dokumenter.  Som  jeg  tidligere  har  beskrevet,  så  udgør indlejrethed  min  oversættelse  af  begrebet entanglement ,  som udpeger hvordan enkeltelementer i verden (herunder en specifik policy) bliver til med udgangspunkt i ontologisk forbundethed, og hvordan det forbundne er med til at forme grænser og relationer mellem enkeltelementer og disse karakteristika. Med afsæt i dette begreb giver det ikke mening at forsøge at forstå et specifikt element uden samtidig at forstå dets tilblevne relationer til andre elementer.

Når jeg læser WPR-tilgangen gennem begrebet om indlejrethed, så falder jeg over en passage hos Bacchi om tekstudvælgelse (2009: 20-21). Tekstudvælgelse er en central metodisk proces i en diskursanalyse af centrale  policy-dokumenter,  og  ifølge  Bacchi  vil denne  proces  altid  allerede  indebære  fortolkning. Teksterne bør derfor udvælges omhyggeligt og med afsæt i en bred læsning af indbyrdes relaterede tekster  samt  indsigt  i  konteksten  for  det  pågældende policy-område. Bacchi skriver, at det oftest vil være nødvendigt at inkludere flere end en enkelt policytekst for at opnå det fulde billede. Det giver mening af to grunde. For det første med afsæt i en forståelse af policy som en indsats eller et initiativ, som udfoldes i en række forskellige tekster (for eksempel aftaletekst,  baggrundsdokumenter,  baggrundsrapporter,  debatindlæg,  forhandlinger,  lovtekster  og  betænkninger), og ikke bare en enkelt tekst, for eksempel et aftalepapir. For det andet vil et begrænset antal dokumenter gøre det sværere at få øje på forskellige stemmer i en aftaletekst samt formuleringer der er udtryk for diskursiv forhandling, idet man går glip af  muligheden  for  at  analysere  forskellige  teksters indbyrdes relationer.

Bacchi skriver også at det er nødvendigt at kende konteksten og baggrunden, for policy herunder både historiske og nutidige netværk til andre dokumenter relateret til en given sag. Bacchi kalder dette et 'web of policies' (Bacchi, 2009: 20). Læst gennem begrebet om indlejrethed fremstår en kortlægning og beskrivelse af tilstødende policy-områder som yderligere en vigtig del af et policy-analytisk apparatus. Det er først gennem en analyse af en politiks relationer til andre politikker - samt til de involverede aktører og processer før og nu - at vi får alvor sættes i stand til at forstå hvordan en policy, med alle dens indlejrede kompromisser  og  modsætningsforhold,  giver  mening. Det er først i relationerne vi bliver sat i stand til at forstå, hvorvidt en problemrepræsentation er ny og skelsættende eller allerede sedimenteret og selvfølgelig, samt hvor den kommer fra og i hvilken relation den giver mening. Flere af de spørgsmål, som indgår i Bacchis analysestrategi, kalder da også på relationelle  metodiske  greb,  herunder  en  genealogisk undersøgelse af en række tekster, som strækker sig  over  en  længere  tidsperiode,  eller  komparative studier,  som  også  omfatter  empiriske  eksempler udenfor den pågældende policy, eksempelvis fra andre lande. Måske burde analysen af relationer derfor fylde mindst lige så meget som den tekstinterne analyse.

## Diskursivt-materielle praksisser: Policy som indhold og form

Det  næste  agential-realistiske  begreb  jeg  vil  læse WPR-tilgangen igennem er begrebet om det diskursivt-materielle. Dette begreb stadfæster agential realisme som  en del af 'den materielle vending' (Brøgger &amp; Madsen, 2021), idet begrebet sætter materialitet i højsædet. Hos Barad drejer den materielle vending sig om ikke at privilegere diskurs over materialitet.  I  stedet  forstås  alle  praksisser  som  altid både  diskursive  og  materielle  -  altid  både  betydningsskabende og kropslige, hvad end der konkret er tale om rekonfigurationer af menneskekroppe eller  af  landskabers,  institutioners  og  dokumenters 'kroppe'.  Begrebet  om  materialitet  kan  være  svært for  en  poststrukturalistisk  skolet  hjerne  at  begribe, men i relation til policy forstår jeg det som eksempelvis et dokuments udformning (inklusiv bevægelsen fra udkast til udkast i processen, men også dets sammenkobling af tal, ord og referencer), et dokuments status (som eksempelvis lov, politisk aftale eller debatindlæg), samt de distributionskanaler som dokumentet bevæger sig gennem. Men en policys materialitet  kan  også  omfatte  tilstedeværende  og  fraværende menneskekroppe i mødelokaler, logoer og jakkesæt ved pressemødet, pengestrømme, skabeloner, dokumentation og meget mere. Den helt centrale pointe er, at ingen af disse materialiteter alene er materielle; de er også diskursive, forskels- og betydningsskabende praksisser. Jakkesættet er stofligt, men artikulerer også status og formalitet. Dokumentets referencer  udgør  en  specifik  form  der  binder  dokumenter sammen, men de udtrykker også legitimitet, saglighed og sandhed. Pengestrømmene flytter ressourcer, men artikulerer samtidig forskelle mellem mere  og  mindre  værdifulde  bevillingsmodtagere. Meningsskabelse er materiel, og kroppe artikulerer diskurs (Barad, 2003: 820).

Når  jeg  læser  WPR-tilgangen  gennem  begrebet om det diskursivt-materielle,  rejser  der  sig  igen  et spørgsmål om, hvordan policy defineres og afgrænses eller udstrækkes, eller med andre ord, hvad policy egentlig består af, og hvor policy er lokaliseret. Med begrebet problem repræsentation indikerer Bacchi, at hendes metodologi forholder sig til policy som noget,  der  vedrører  betydningskonstruktioner.  Det er  den  sproglige  beskrivelse  af  et  problem,  samt sprogligt nedfældede bud på, hvordan der skal interveneres i dette problem, som udgør policy. Der er dog også anslag til andre genstandgørelser af policy i Bacchis metodologi. Hun anbefaler eksempelvis at man kan se på bevillinger for at få blik for, hvilke problemrepræsentationer  der  er  de  dominerende  i  en policy, underforstået at en problemrepræsentations dominans vil være afspejlet i størrelsen på det bevilgede beløb.  Hun  fremhæver ligeledes statistik som relevant empirisk materiale, i dette tilfælde til med henblik på at undersøge hvilken viden der har gjort den pågældende problemrepræsentation mulig.

Med disse to anslag bevæger Bacchi sig en anelse ud over forståelsen af 'politisk aftale' som policy's materielle form. Her ser jeg et potentiale som er værd at forfølge. Mens statistik kan forstås som en form for viden, som policy bygger på, så kan en bevilling forstås  som  en  del  af  det  instrument  (Brøgger  &amp; Madsen, 2021; Lascoumes &amp; Le Gales, 2007) som policy virker gennem. Ligesom viden ikke er neutral, er policy-instrumenter ikke bare er et redskab der tages ned fra hylden, men derimod i sig selv en diskursivmateriel praksis, som udtrykker bestemte problemrepræsentationer. Ved at analysere ikke bare policy, men også vidensgrundlag og instrumentering gennem WPR-tilgangens seks spørgsmål, kan vi både få øje på flere lag i policy og på samspillet mellem viden, policy og instrument i en given kontekst.

## Fænomener: Policy som performativt apparatus

En tredje mulighed der åbner sig gennem den diffraktive læsning er en udfoldelse af Bacchis grundlæggende analysebegreb problemrepræsentation gennem et fokus på fænomener. Fænomenbegrebet er et centralt begreb hos Barad og henviser som tidligere beskrevet til det onto-epistemologiske - til det fænomen der produceres gennem agentiale processer inklusiv  det  apparatus  som  producerer  fænomenet. Jeg har indtil nu primært brugt apparatusbegrebet til at begrebsliggøre WPR-tilgangen som et akademisk videns-  eller  analyseapparatus,  men  policy  kan  på lige fod forstås som et apparatus, der på samme tid erkender og producerer bestemte fænomener i verden. Med fænomenbegrebet i hånden kan vi forstå policy som et apparatus, der artikulerer bestemte fænomener og dermed er med til at skabe forskelle og relationer mellem individer samt tildele disse individer specifikke egenskaber.

Idéen om at analysere problemrepræsentationer er et af de mest centrale bidrag i WPR-tilgangen. Bacchis begreb om 'problemrepræsentationer' peger på et centralt aspekt ved den måde, policy bidrager til at konstituere både samfundet bredt set og uddannelse, læring og pædagogik mere specifikt. Begrebet tilbyder en åbning af policy og gør det dermed muligt at overskride de selvfølgeligheder og årsagssammenhænge, som policy som apparatus virker gennem og som vi også ofte selv forstår verden ud fra. Bacchi trækker på Foucault (1988) i sin begrebsliggørelse af problemrepræsentation, men videreudvikler begrebet til  at  udgøre  det,  der  definerer  det  specifikke ved en given policy og antagelserne bag den. Idéen er at vi ved at analysere problemrepræsentationer  kan  komme  bag  om  policy  og  få  øje  for  den tænkning, som definerer specifikke styringsformer, uanset om denne tænkning er strategisk eller selvfølgeliggjort, og samtidig vise hvordan den netop ikke er selvfølgelig, men til forhandling og åben for anfægtelse (Bacchi, 2009: 31-32). Dermed åbner begrebet om problemrepræsentationer for en dekonstruktion  af  policy  som  apparatus.  Læst  gennem  fænomenbegrebet får vi anledning til at stille skarpt på netop, hvad det er, der problematiseres gennem problemrepræsentationer.

Bacchi har selv, sammen med Goodwin, foreslået at man i stedet for problemrepræsentationer kan undersøge hvordan policy er med til at konstruere bestemte  objekter,  subjekter  eller  steder  (Bacchi  &amp; Goodwin, 2016). Eksempelvis fokuserer hun på konstruktionen af subjekter ved at undersøge hvordan policy  kan  forstås  som  'kønsgørende'  [gendering] praksisser (Bacchi, 2017). I forlængelse heraf har uddannelsesforskeren Bob Lingard ligeledes i sin artikel Multiple temporalities in critical policy sociology in education (2021) argumenteret for, at policy ikke kun konstruerer problemer, men også bestemte kontekster  og  bestemte  temporaliteter.  Som  eksempel  på kontekster, som både indvirker på, men også er medkonstrueret  diskursivt  i,  policy,  fremhæver  han koldkrigstidens nationale og sub-nationale kontekster overfor de seneste tiders globale kontekster for uddannelsespolitik. Ifølge Lingard foregår der ligeledes  et  'temporalt  konstruktionsarbejde'  i  policy (Lingard, 2021: 10-11).

Mens disse videreudviklinger således foreslår, at vi undersøger policy for, hvordan fænomener som subjektivitet, køn, temporalitet og spatialitet konstitueres af policy, vil jeg dog også påpege muligheden for  at  fastholde  problemrepræsentationer  som omdrejningspunkt, men kvalificeret af fokus på specifikke fænomener. Med en diffraktiv læsning af problemrepræsentationer  som  apparatus  gennem  begrebet om fænomener får vi mulighed for ikke blot at spørge til, hvilke problemrepræsentationer der artikuleres i en given policy eller hvilke fænomener en policy konstituerer, men til hvilke aspekter af et givet fænomen  policy  problematiserer .  Vi  kan  eksempelvis spørge til, hvilke kønspraksisser (eller i relation til Uddannelsesvidenskab: pædagogiske praksisser, uddannelsespraksisser, læringspraksisser,  uddannelsesvalgspraksisser, kvalitetspraksisser, profes-sionspraksisser, ledelsespraksisser, styringspraksisser eller  implementeringspraksisser)  der  problematiseres; hvilke subjekter eller objekter der problematiseres; hvilke tider eller steder der problematiseres osv. En  sådan  kvalificering  af  det  analytiske  fokus  fra problemrepræsentationer  bredt  set  til  problemrepræsentationer  i  relation  til  specifikke  fænomener kan bidrage til at rammesætte og styre analysen i relation til en specifik undersøgelsesinteresse.

Policy-gøren: Hvad er policy i praksis?

Det sidste begreb fra agential realisme jeg vil tage fat i er det begreb, jeg kalder policy-gøren , som en oversættelse og specificering af det engelske enactment . Barad er langt fra den eneste, som har grebet fat i enactment-begrebet (se eksempelvis Ball, Maguire, &amp; Braun, 2012; Weick, 1995). Hos Barad er enactment ikke en betegnelse for en bestemt måde at forholde sig til policy eller et bestemt led i processen med at omsætte  policy  til  virkelighed,  men  derimod  et grundlæggende begreb i forståelsen  af,  at  verdens tilblivelse  er  konstitueret  af  agens  eller  praksisser, hvor igennem forskellige og ligheder samt relationer og  egenskaber gøres eller  performes  frem  (Barad, 2007: 140). Når jeg læser WPR-tilgangen gennem begrebet om policy-gøren, så får jeg øje på en af tilgangens  væsentligste  begrænsninger:  Som  apparatus gør WPR-tilgangen et meget begrænset udsnit af de mange mulige former for policy-gøren til genstand for analyse, nemlig den måde policy gøres af de politikere som indgår i et forlig, i den specifikke og relativt formaliserede kontekst af politisk beslutningstagen. WPR-tilgangen tilbyder ikke et apparatus egnet  til  at  indfange  det,  andre  forstår  ved  'enactments', altså måder policy udleves eller omsættes i handling i andre kontekster end den politiske (Ball et al., 2012; Carusi, Rawlins, &amp; Ashton, 2018). Med andre ord genstandgøres policy som noget, der gøres på centralt niveau (i form af tekst, bevilling, instrument, tal) uden skelen til lokale måder at 'gøre' policy eller leve den ud i praksis.

Bacchi selv argumenterer for en analyse af policytekster ved at fremhæve, at formulerede problemrepræsentationer har effekter i virkeligheden, eksempelvis på diskurs, subjektivitet og levede liv. Selvom analysen af disse effekter indgår i WPR-tilgangens seks analysespørgsmål, så stiller Bacchi ikke redskaber til rådighed til en analyse af policyens liv i andre kontekster end den politiske, og denne del af analysen forbliver således ofte uforløst og fortænkt. Der er stor forskel på at spørge til policys subjektiveringseffekter, som kalder på en diskursanalyse med fokus på  subjektivering  (men  også  kunne  kalde  på  en empirisk  undersøgelse  af  subjektivering  blandt  de målgrupper, som adresseres i policy, se for eksempel (Cort, Mariager-Anderson, &amp; Thomsen, 2018), og så at  spørge til levede effekter af policy, som i højere grad kalder på empiriske undersøgelser som eksempelvis observationsstudier, interviews, surveys eller statistisk  materiale.  Hvis  man  ønsker  at  udtale  sig om, hvilken forskel en policy gør i andre kontekster end den politiske, må man nok enten gå til et andet policy-analytisk apparatus eller påtage sig at videreudvikle metodologien ud fra ens egen undersøgelsesinteresse.

Uden redskaber til at analysere en policys liv i andre  kontekster  end  den  politiske  kan  man  spørge, hvorfor det er vigtigt at lave en analyse af problemrepræsentationer Her bliver det relevant at vende tilbage til en af artiklens indledende pointer i relation til  studerendes brug af WPR-tilgangen, nemlig formuleringen af en forskningsinteresse. Som læser har jeg brug for at vide, hvorfor det er væsentligt at forstå en policys problemrepræsentationer. Eller endnu bedre:  Hvad  er  det  for  et  problem  eller  paradoks, som vi skal vide mere om, hvor en analyse af problemrepræsentationer kan udgøre en del af svaret?

## Afsluttende diskussion

Siden  (eller  parallelt  med)  Bacchis  udvikling  af WPR-metoden  har  forskerne  Webb  &amp;  Gulson  set tegn til at der kunne tilføjes yderligere et policy-analytisk  paradigme  (Policy  Scientificity  3.0)  til  de  to, som jeg præsenterede i artiklens introduktion: Et paradigme som kombinerer interdisciplinære tilgange, disruptive  metodologier,  mangfoldige  repræsentationsformer og fokus på materialitet  (Webb  &amp; Gulson, 2015). Min artikel kan læses som et forsøg på at skabe dialog mellem version 2.0 og 3.0, hvor den diffraktive  metodologi  udgør  mit  redskab  til  at forstyrre den kritiske policy-analytiske tilgang 'What's the problem repræsented to be?', med henblik på nænsomt at skubbe den i retning af 3.0. Hvad dette forsøg på at sætte WPR-tilgangen i bevægelse kan medføre afhænger af, hvordan tilgangen fremover  omsættes  i  policy-analytiske  apparatuser  hvordan policy-analyse gøres i fremtiden samt hvad denne gøren gør ved policy.

Den diffraktive  læsning  af  WPR-tilgangen  gennem  agential-realistiske  begreber  understreger  og forstærker Bacchis forståelse af policy som noget, der strækker sig ud over et enkelt dokument eller en enkelt  aftale,  og  i  høj  grad  også  findes  i  relationerne mellem forskellige policy-områder. Den fremhæver perspektivet om at policy ikke blot tager form af policy-dokumenter, men også af budgetter, statistikker og instrumenter. Og den skubber til Bacchis definition af policy som noget, der er lokaliseret på steder, hvor  beslutningstagende  policy-aktører  formulerer og beslutter policy.

Man  kunne  gå  endnu  længere  i  retning  af  at skubbe til WPR-tilgangen. Jeg spørger eksempelvis mig selv  om  det  i  dag  er  for  forsimplet  at  anskue samfundets magtstrukturer som nogle, der kun bevæger sig langs en enkelt linje - mellem besluttende politikere og dem der reguleres gennem de vedtagne politikker. Aktuelt oplever jeg diskursive kampe og forskydelser som langt mere påtrængende end veletablerede diskursive selvfølgeligheder. Og for at få blik for disse kampe, er vi måske nødt til at tænke samspillet mellem politikere, offentlige institutioner, professionsgrupper og borgergrupper som forældre, lærere og studerende, og ikke mindst medierne og de mystiske hære af internettrolde som en multiplicitet af magtlinjer. Som jeg ser det, er det eksempelvis ikke længere indlysende, at den politiske diskurs er den mest indflydelsesrige i vores samfund - eller at der findes én bestemt selvfølgelighed; en social bevægelse af lærere som svarer politikerne tilbage med opkast-smileys  på  Facebook  udgør  en  aktuel  form for magtfuld moddiskurs, som problematiserer politikerne og deres politik. Måske er moddiskursen ved at  blive  mere  magtfuld  end  den  officielle  diskurs. Dermed kan Bacchis grundtanke om at afsløre de inklusions-  og  eksklusionsmekanismer,  som  er  indbygget i policy måske karakteriseres som lige rigeligt mono-perspektivisk.

I forlængelse heraf spørger jeg mig selv, om det i dag er meningsfuldt at udarbejde en policy-analyse, hvor vi karakteriserer og kritiserer policy og de bagvedliggende antagelser, uden at forholde os til vores egen position i en sådan multiplicitet af magtlinjer. En etiko-onto-epistemologisk vinkel på dette rejser spørgsmålet om, hvilken magt vi selv er med til at udøve, når vi laver policy-analyser, og hvordan de performative  effekter  af  vores  analytiske  handler spiller ind i multipliciteten af magtlinjer. Og et postkolonialt-inspireret underspørgsmål kunne her være, hvad der giver den gennemsnitlige studerende eller forsker ret til at forholde sig til, hvad en uddannelsesparathedsvurdering eksempelvis gør ved dem, som umiddelbart fremstår som de undertrykte i sådan en vurdering, uden at spørge dem.

## Referencer

- Andersen, H. L., &amp; Bager, L. T. (2012). Alignment mål og motivation i uddannelse. In H. L. Andersen &amp; J. C. Jacobsen (Eds.), Uddannelseskvalitet i en globaliseret verden : vidensøkonomiens indtog i de videregående uddannelser (1. udgave ed., pp. 226). Frederiksberg: Samfundslitteratur.
- Archibald, T. (2020). What's the Problem Represented to Be? Problem Definition Critique as a Tool for Evaluative Thinking. The American journal of evaluation, 41 (1), 6-19. doi:10.1177/1098214018824043
- Bacchi, C. (2009). Analysing policy : what's the problem represented to be? Frenchs Forest, NSW: Pearson Australia.
- Bacchi, C. (2017). Policies as Gendering Practices: Re-Viewing Categorical Distinctions. Journal of women, politics &amp; policy, 38 (1), 20-41. doi:10.1080/1554477X.2016.1198207
- Bacchi, C., &amp; Goodwin, S. (2016). Poststructural Policy Analysis: A Guide to Practice . New York: Palgrave Macmillan US.
- Ball, S. J., Maguire, M., &amp; Braun, A. (2012). How schools do policy policy enactments in secondary schools . Abingdon, Oxon ;: Routledge.

Der er med andre ord rum for fortsat dialog og videreudvikling.  Med  denne  artikel  har  jeg  taget nogle første skridt, i håbet om at jeg dermed har inspireret til en fortløbende dialog om WPR-tilgangen, som både kan udspille sig i artikler som denne og i de eksamensopgaver, jeg skal læse i fremtiden.

- Barad, K. (2003). Posthumanist Performativity: Toward an Understanding of How Matter Comes to Matter. Signs, 28 (3), 801-831. doi:10.1086/345321
- Barad, K. (2007). Meeting the universe halfway : quantum physics and the entanglement of matter and meaning . Durham: Duke University Press.
- Barad, K. (2011). Nature's Queer Performativity. Qui Parle: Critical Humanities and Social Sciences, 19 (2), 121-158. doi:10.5250/quiparle.19.2.0121
- Barad, K. (2014). Diffracting Diffraction: Cutting Together-Apart. Parallax, 20 (3), 168-187. doi:10.1080/13534645.2014.927623
- Brøgger, K. (2018). The Performative Power of (Non)human Agency Assemblages of Soft Governance. International Journal of Qualitative Studies in Education, 31 (5), 353-366. doi:10.1080/09518398.2018.1449985
- Brøgger, K., &amp; Madsen, M. (2021). An affirmativediffractive re-reading of the policy instrumentation approach through agential realism and the accreditation instrument. Journal of Education Policy, E-publication ahead of print . doi:10.1080/02680939.2021.1938239

- Butler, J. (1993). Bodies that matter : on the discursive limits of "sex" . New York: Routledge.
- Carusi, F. T., Rawlins, P., &amp; Ashton, K. (2018). The ontological politics of evidence and policy enablement. Journal of Education Policy, 33 (3), 343-360. doi:10.1080/02680939.2017.1376118
- Cort, P., &amp; Larson, A. (2015). The non-shock of PIAAC - Tracing the discursive effects of PIAAC in Denmark. European Educational Research Journal, 14 (6), 531-548. doi:10.1177/1474904115611677
- Cort, P., Mariager-Anderson, K., &amp; Thomsen, R. (2018). Busting the myth of low-skilled workers - destabilizing EU LLL policies through the life stories of Danes in low-skilled jobs. International journal of lifelong education, 37 (2), 199-215. doi:10.1080/02601370.2017.1404501
- Dixon-Román, E. (2016). Diffractive Possibilities: Cultural Studies and Quantification. Transforming Anthropology, 24 (2), 157-167. doi:10.1111/traa.12074
- Dixon-Román, E. (2017). Inheriting possibility : social reproduction and quantification in education . Minneapolis, Minnesota: University of Minnesota Press.
- Foucault, M. (1988). The Concern for Truth. In L. D. Kritzman (Ed.), Michel Foucault. Politics, philosophy, culture : interviews and other writings 1977-1984 . New York: Routledge.
- Foucault, M., &amp; Gordon, C. (1980). Power/knowledge : selected interviews and other writings 1972-1977 . Harlow: Longman.
- Haraway, D. (1988). Situated Knowledges: The Science Question in Feminism and the Privilege of Partial Perspective. Feminist Studies, 14 (3), 575-599. doi:10.2307/3178066
- Haraway, D. (1992). The Promises of Monsters: A Regenerative Politics for Inappropriate/d Others. In L. Grossberg, C. Nelson, &amp; P. Treichler (Eds.), Cultural Studies (pp. 305-347): Routledge.
- Hvenegård-Lassen, K., &amp; Staunæs, D. (2021). Shooting the Elephant in the (Prayer) Room: Politics of Moods, Racial Hauntologies, and Idiomatic Diffraction. In V. Bozalek, M. Zembylas, S. Motale, &amp; D. Hölscher (Eds.),
- Higher Education Hauntologies: Speak with ghosts for a justice-to-come : Routledge.
- Lascoumes, P., &amp; Le Gales, P. (2007). Introduction: Understanding Public Policy through Its Instruments? From the Nature of Instruments to the Sociology of Public Policy Instrumentation. Governance, 20 (1), 1-21. doi:10.1111/j.14680491.2007.00342.x
- Lingard, B. (2021). Multiple temporalities in critical policy sociology in education. Critical Studies in Education, 62 (3), 338-353. doi:10.1080/17508487.2021.1895856
- Madsen, M. (2015). Målstyrede universitetsuddannelser og kalkulerende studerende - når midlet spænder ben for målene. Tidsskrift for Arbejdsliv, 17 (4), 25-39. doi:10.7146/tfa.v17i4.109004
- Mufic, J., &amp; Fejes, A. (2020). 'Lack of quality' in Swedish adult education: a policy study. Journal of Education Policy , 1-16. doi:10.1080/02680939.2020.1817567
- Raffnsøe, S., Staunæs, D., &amp; Bank, M. (2022). Affirmative critique. Ephemera, 22 (3).
- Staunæs, D. (2016). Notes on inventive methodologies and affirmative critiques of an affective edu-future. Research in Education (Manchester), 96 (1), 62-70. doi:10.1177/0034523716664580
- Thiele, K. (2014). Ethos of Diffraction: New Paradigms for a (Post)humanist Ethics. Parallax (Leeds, England), 20 (3), 202-216. doi:10.1080/13534645.2014.927627
- Webb, P. T., &amp; Gulson, K. N. (2015). Policy scientificity 3.0: theory and policy analysis inand-for this world and other-worlds. Critical Studies in Education, 56 (1), 161-174. doi:10.1080/17508487.2014.949812
- Weick, K. E. (1995). Sensemaking in organizations . Thousand Oaks: Sage Publications.
- Whitburn, B., Moss, J., &amp; O'Mara, J. (2017). The policy problem: the National Disability Insurance Scheme (NDIS) and implications for access to education. Journal of Education Policy, 32 (4), 467-479. doi:10.1080/02680939.2017.1280185

## English Abstract

As a policy science discipline, policy analysis has developed over recent decades from focusing on optimizing  policy  interventions  to  focusing  on  understanding  the  rationalities  underlying  the  construction of specific policy-interventions. The methodology  proposed  by  Carol  Bacchi,  called  'What's  the problem represented to be?' (or the WPR approach), constitutes a popular and important contribution in this development, also for students. While the WPR approach appears to be easily applicable for students due to its specific methodological instructions, this paper  analyzes  a  recurring  problem  of  students applying the approach in a methodologically driven questions-and-answers  format  by  reading  the  contemporary educational context affirmatively-diffractively through key concepts from Agential Realism. It  further  reads  the  approach  itself  diffractively through these concepts in order to demonstrate how many aspects of the approach can be elaborated and up for discussion. The paper thus seeks to engage students (and others) in thinking through how they apply the WPR approach and what can be done with it.

BY

D

DJES

Danish Journal of Education Studies

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

May 2022

Number 1

Volume 1

DJES

Danish Journal of Education Studies

/~ AARHUS UNIVERSITET

## Fagfællebedømt artikel

## Hjemmeplejens digitale virkelighedskløft

Sandra Inigo Buhl

Kandidatstuderende ved Uddannelsesvidenskab, DPU, Aarhus Universitet

Publiceret online 15. maj, 2022

DJES udgives af Afdeling for Uddannelsesvidenskab, Danmarks institut for Uddannelse og Pædagogik, DPU, Aarhus Universitet, AU

## Hjemmeplejens digitale virkelighedskløft

Sandra Inigo Buhl 1

Artiklen undersøger og udfordrer digitaliseringen af hjemmeplejen, der med den digitale borgerjournal Cura sigter mod mere effektivitet og mindre kompleksitet i arbejdet med de ældre. Gennem Jean Baudrillards simulationsteorier diskuterer artiklen, hvordan medarbejderne i hjemmeplejen balancerer mellem en dybereliggende virkelighed og simulationen Curas hyperreale virkelighed. Samspillet mellem de to virkeligheder skaber en interessant diskrepans, hvor opfattelsen af borgerne, tid, køreplaner samt medarbejdernes indbyrdes kommunikation er på spil. Artiklen peger på, at der opstår en digital virkelighedskløft mellem den dybereliggende og den hyperreale virkelighed, hvor medarbejderne forventes selv at kunne tænke, handle og ikke mindst lykkes, når de to til tider modstridende virkeligheder kræver medarbejdernes stillingtagen. Resultaterne giver anledning til en diskussion af den manglende teknologiforståelse, der hersker på arbejdspladsen. 2

Nøgleord: hjemmeplejen - virkelighedskløft - simulationer - digitalisering - teknologiforståelse

Sundhedssektoren  har  de  sidste  årtier  gennemgået  en  markant  udvikling,  specielt  i  forhold  til implementeringen af nye digitale teknologier og arbejdsredskaber. Med et stigende antal ældre og færre til at løse opgaverne, står Danmark overfor en demografisk udfordring, der kalder på nye initiativer og løsninger (Fredskild &amp; Dalkjær, 2017). De seneste politiske handlingsplaner og digitaliseringsstrategier  ser  digitalisering  som  vejen  frem mod en effektiv opgavehåndtering med hurtigere service  gennem  digital  kommunikation,  samarbejde  og  informationsdeling  (Regeringen,  KL  &amp; Danske  Regioner,  2011;  2016;  KL,  2016).  Det  er specielt hospitaler, ældreplejen, sygeplejersker og hjemmesygeplejersker  som  har  været  genstand for forskning i forhold til brugen af ICT-systemer (Information and Communication Technology) og velfærdsteknologiske implementeringer herunder telemedicin,  telehealth  og  telehomecare  (se  fx Sorknæs,  2013;  Lunde,  Drachmann  &amp;  Christiansen,  2017;  Hansen,  2017;  Højlund  &amp;  Villadsen, 2020; Pols, 2012; 2015; 2016, Harrison, Koppel &amp; Bar-Lev, 2007; Andersen &amp; Hindhede, 2018). Teknologierne har i dag overtaget og forandret opgaverne  for  både  de  professionelle  og  borgerne. Skylle/tørretoiletter og sensorgulve er for eksempel med til at skabe nye arbejdsforhold for plejepersonalet, idet den fysiske distance til borgerne øges,  når  teknologierne  overtager  nogle  af  de praktiske arbejdsopgaver (Hansen, Grosen &amp; Kamp, 2018). Arbejdsforhold og rutiner påvirkes ligeledes af skærmbesøg, som erstatter den fysiske kontakt med en virtuel kontakt mellem personalet og borgerne. Under skærmbesøgende skal de professionelle  lede  efter  'cues'  (ledetråde  for  vur- dering af borgerens tilstand såsom mad i køleskabet og hudkulør) på nye måder gennem sproglig interaktion i det virtuelle rum (Hout, Pols &amp; Willems, 2015). Disse forandrede arbejdsrutiner, der i høj grad kræver teknologiske og digitale kompetencer, indebærer en interessant læringsproces for medarbejderne i plejesektoren, der nu skal koble den allerede kendte praksis sammen med den nyindførte teknologi.

1 Kontakt : Sandra Inigo Buhl, sandraibuhl@hotmail.com, Uddannelsesvidenskab, DPU, Aarhus Universitet

2 Artiklen bygger på et bachelorprojekt.

En vigtig del af litteraturen fokuserer på debatten  om  den  varme  omsorg  som  kontrast  til  den kolde, styringstekniske og effektive teknologi (Danbjørg &amp; Olesen, 2018; Kauffmann &amp; Rosager, 2019).  De  sundhedsteknologiske  forskere  Mol, Moser og Pols (2010), der hver især arbejder inden for det sociologiske og antropologiske felt med fokus  på  pleje,  gentænker  dette  modsætningsforhold. De anskuer omsorg og teknologi som noget, der kan bruges analytisk sammen. Omsorg forstås som noget processuelt, der kan formes, opfindes samt  tilpasses  konteksten,  mens  teknologi  er  en del af denne proces (Mol, 2008). Hvor det før var forbeholdt specialister, anses det altså i dag som en  almen  kompetence  at  kunne  omgås  digitale teknologier,  og  det  kræver  erfaring  at  kunne bruge dem (Jensen, 2012). På trods af at teknologierne  skabes  med  intentionen  om  effektivitet  og tidsbesparelser, så oplever flere plejere, at teknologierne  ikke  virker,  og  at  de  ikke  kan  stole  på dem. Sabrowski og Kollak (2015) peger bl.a. på, at den knappe tid gør, at nogle plejere ikke prioriterer at anvende nye teknologier, da de skal bruge tid på at lære dem at kende og bryde med vante rutiner. Ligeledes viser anden litteratur, hvordan tekniske  problemer skaber udfordringer for plejerne,  og  hvordan  nye  teknologier  kan  være  en kilde  til  stress  (Hägglund,  Scandurra  &amp;  Koch, 2006;  Marchesoni,  2015).  Fælles  for  de  indførte teknologier er, at de ofte gør mange flere ting end lovet  og  indebærer  uintenderede  effekter  (La Cour,  Waldorff  &amp;  Højlund,  2017).  Dette  sås  eksempelvis, da nogle ældre ikke ville bevæge sig uden for deres hjem i frygt for at ødelægge deres trådløse  alarm,  hvilket  underminerer  alarmens formål (Pritchard &amp; Brittain, 2015).

Ligesom ovenstående forskning, så vil denne artikel også behandle konsekvenserne af de tekno- logiske forandringer og de ustyrlige effekter, der opstår i mødet mellem praksis og teknologien. Artiklens ambition er at belyse måden, hjemmehjælperne benytter sig af tabletten/smartphonen, herunder den digitale borgerjournal Cura, og hvilke kompetenceudfordringer, der i denne forbindelse kommer til udtryk. Artiklen placerer sig hermed i krydsfeltet  mellem  STS-forskningsfeltet  (science and technology studies) og uddannelsesvidenskabelige studier af medarbejderes brug af teknologier i praksis. Der vil indledningsvist blive introduceret til hjemmeplejen som forskningsfelt, hvor brugen af tablets og Cura vil blive udfoldet. Herefter vil de metodiske og empiriske valg blive diskuteret, herunder brugen af autoetnografi og interviews. Med afsæt i Baudrillards (1994) begrebsapparat bliver det muligt at konceptualisere kompetenceudfordringerne som noget, der manifesterer  sig  i  diskrepansen  mellem  to  virkeligheder: den  dybereliggende  og  den  hyperreale  virkelighed.  Disse  virkelighedsforståelser,  og  måden begreberne bliver operationaliseret på, vil efterfølgende blive diskuteret.

Analysen vil være delt op i to dele. Første del omhandler anskuelsen af Cura som noget, der er med til at skabe en digital virkelighed, som medarbejderne skal forholde sig til i den fysiske virkelighed.  Samspillet  mellem  disse  to  virkelighedsforståelser  vil  blive  undersøgt  nærmere  i  anden analysedel.  Anden  analysedel  vil  berøre  temaerne:  tid  og  planlægning  samt  kommunikation. Her vil fokus specielt være på, hvad der sker, når Cura  medierer  hjemmeplejernes  køreplan,  deres tid og indbyrdes kommunikation på måder, som kan virke modstridende i praksis. Udvælgelsen af disse temaer baserer sig på, hvad der i empirien særligt  har  gjort  sig  gældende.  I  forlængelse  af dette peger denne artikel på, at der i arbejdet med Cura i hjemmeplejen opstår to forskellige virkelighedsforståelser - en dybereliggende og en digital  virkelighed. Disse er til stede simultant, men sommetider interagerer de ikke med hinanden i medarbejdernes arbejdsopgaver. Dette skaber en digital virkelighedskløft, som kalder på medarbejdernes  beslutnings-  og  handlingsprocesser  og  i det hele taget en anden dimension af arbejdsopgaver,  som  ikke  i  sig  selv  omhandler  pleje  og omsorg, men blot knytter sig til disse. Artiklen vil afslutningsvis  diskutere,  hvorvidt  teknologi-forståelsen i hjemmeplejen er et for overset fænomen, og hvorvidt det i virkeligheden knytter sig til et spørgsmål om behovet for yderligere udvikling af medarbejdernes digitale kompetencer.

## Tablets i hjemmeplejen - et nyt forskningsfelt

Gennem tiden har hjemmeplejen gennemgået forskellige  velfærdsteknologiske  og  digitale  tiltag, som bl.a. har omhandlet de elektroniske patientog  omsorgsjournaler  samt  den  tidligere  håndholdte computer (PDA'en), der indeholdt køreliste, journal og mobiltelefon (Nielsen, 2009). Tabletten  og  smartphones  har  i  dag  afløst  PDA'en, som hjemmehjælperne ikke altid benyttede efter hensigten.  PDA'en  var  designet  til,  at  hjemmehjælperne skulle registrere hver gang, de gik ind og ud af en borgers hjem. Dog blev der registreret mindre tid end lovet ved en borger, blandt andet fordi den enkelte hjemmehjælper forsøgte at være på forkant og spare tid, så der var plads til uforudsete behov hos den næste borger. PDA'en gav medarbejderne  en  følelse  af,  at  de  blev  digitalt overvåget og kontrolleret på grund af kravene om øget registrering (La Cour, Stilling &amp; Hecht, 2017; FOA, 2008). På trods af den hastige teknologiske udvikling og enorme samfundsmæssige investering i teknologier i hjemmeplejen, findes der dog begrænset forskning i tablettens indflydelse i arbejdet for de danske hjemmehjælpere og i det hele taget hjemmeplejen  (Martinsen,  Mortensen  &amp; Norlyk,  2018;  Genet  et  al.,  2011).  Eksisterende forskning peger derimod på, at vi mangler viden om,  hvordan  teknologierne  forandrer  praksis  i hjemmeplejen  (Lasse,  2017;  Vilstrup,  Madsen, Hansen &amp; Wind, 2017). Vilstrup et al. (2017) har undersøgt,  hvordan  borgerne  opfatter  iPad'en som hjemmesygeplejerskernes redskab. Borgerne har forskellige opfattelser af, hvordan iPad'en anvendes:  nogle  hjemmesygeplejersker  inddrager borgerne i brugen ved at lade dem godkende den registrerede  dokumentation,  mens  andre  ikke bruger den i hjemmene. Særligt forskningsprojektet Technucation (Technological Literacy and New Employee Driven Innovation through Education) påpeger, hvordan iPads og ICT har indflydelse på blandt andet relationen mellem hjemmesygeplejersker og patient/borger, samt medarbejdernes faglighed og organiseringen af arbejdet. XChangery-projektet, der er en udløber af Technucation-projektet, har fået hjemmesygeplejersker til at tale om brugen af iPads og dermed skabe et fælles  sprog  om  teknologien  (Gars  &amp;  Skov,  2017). Derudover viste projektet, at tabletten gav hjemmesygeplejerskerne mere fleksibilitet i forhold til dokumentation og tid, og at de kunne gentænke arbejdsdagens struktur på nye måder. Denne tid og arbejdsstruktur behandler La Cour og Højlund (2019), hvor de peger på, at der hersker flere slags tidsligheder på et plejehjem. Plejernes arbejdsdag er  nøje  planlagt  og  indgår  i  et  stramt  skemalagt tidsprogram,  hvor  alarmer  fra  velfærdsteknologier som elektroniske bleer påvirker programmet for dagen, da alarmen indikerer et omgående behov og dermed ikke er planlagt. Synkroniseringen af skemaet og teknologierne kan derfor skabe udfordringer  for  plejerne.  Dette  er  interessant,  da tabletten  også  netop  skaber  synkroniseringsproblemer,  da  den  viser  hjemmehjælperne  skemaet for dagen og samtidig selv kan være årsag til forsinkelser fx ved mangel på forbindelse, strøm eller opdateringer.

## Applikationen Cura og dens interface

Tidligere  forskning  har  behandlet  tabletten  -  i denne artikel en betegnelse for et digitalt redskab og ikke medicin - i sig selv, forstået sådan at disse studier ikke har defineret, hvilke applikationer og konkrete aspekter af disse, som har haft betydning for  medarbejdernes  brug  af  teknologien.  Denne artikel fokuserer imidlertid ikke først og fremmest på tabletten som redskab, men nærmere på den konkrete applikation og dens interface, som medarbejderne interagerer med på tabletten.

Applikationen Columna Cura, som er udviklet af  software-  og  systemudvikleren  Systematic,  er blevet implementeret i over en tredjedel af Danmarks kommuner (Systematic, 2020).

Den digitale borgerjournal Cura bliver beskrevet  som  'den  gode  kollega',  der  elektronisk hjælper  medarbejderne  på  sundheds-,  omsorgsog socialområdet med at holde styr på borgernes journaler  og  medarbejdernes  køreplaner.  Cura muliggør, at medarbejdere i forskellige faggrupper kan dele relevante data og informationer med hinanden. Der bliver med Cura blandt andet lagt vægt på, at medarbejderne kan bruge mindre tid på dokumentation og koordinering, får mobilanvendelse  samt  understøttelse  af  det  tværfaglige samarbejde (Systematic, u.å.)

## Adgangen til felten og de metodiske valg

Adgangen til felten har været begrænset grundet det tidspres, som hersker i hjemmeplejen. Dog har det på baggrund af min egen rolle og erfaring som afløser i hjemmeplejen i et distrikt i Aarhus kommune alligevel  været  muligt  at  få  adgang  til  og indblik i hjemmehjælperes oplevelse af Cura i det tidlige forår 2020. Undersøgelsen bygger på fem individuelle interviews med fem forskellige hjælpere fra to kommuner samt autoetnografisk empiri.  Informanterne  var  frivillige  interesserede  i projektet, og udvælgelseskriteriet var at de skulle have erfaring med og gøre brug af Cura til dagligt. Indsamlingen af de semistrukturerede interviews er foregået over to uger, hvor der blev indhentet samtykke fra informanterne og lederen. Informanterne er desuden blevet pseudonymiseret og har i artiklen  fået  tildelt  opdigtede  navne.  Formålet med undersøgelsen har været at indsamle empiri om  informanternes  oplevelse  af  Cura  og  ikke mindst forstå deres komplekse og detaljerede udsagn (Creswell, 2013, s.40). Interviewene berørte emner som for eksempel forholdet mellem digitalisering og uddannelse, tiden inden Cura, samt de forandringer og den dagligdag Cura har medført. Cura har begge steder været implementeret i godt fem år, hvorfor medarbejdernes brug af teknologien  ikke  er  ny,  men  integrereret  i  den  daglige praksis. Det er klart, at en kvalitativ undersøgelse af  denne  karakter  ikke  kan  hævde  at  udgøre  en fuldstændig afdækning af hjemmehjælperes brug af den digitale teknologi Cura. Dog har undersøgelsen tilstrækkelig kompleksitet til at artikulere konkrete  udfordringer  og  aspekter,  som  gør  sig gældende  i  den  undersøgte  praksis,  der  især  er med til at sige noget om forholdet mellem teknologi, hjælper og arbejdsopgaver.

## Mine egne erfaringers relevans i kampen mod social forandring

Som afløser i hjemmeplejen har jeg i særdeleshed været ude i felten og opleve, hvordan brugen af Cura  påvirker  medarbejderne,  og  hvordan  arbejdsopgaverne løses ved hjælp af Cura. Mit vikariat har svaret til ca. 2-4 dagvagter om ugen i 2 år. Mine erfaringer har givet mig anledning til at arbejde med den autoetnografiske metode, som er en kombination af autobiografi og etnografi. Metoden giver læseren adgang til den oplevede virkelighed, som forskeren gennem personlige erfaringer og fortællinger introducerer til. Artiklen vil præsentere tre autoetnografiske afsnit, der er baseret på mine oplevelser set i et retrospektiv (Ellis, Adams &amp; Bochner, 2011). Disse afsnit er baseret på fri erindring og er eksempler på, hvad der typisk kan ske i løbet af en arbejdsdag i hjemmeplejen. Jeg benytter mig af layered accounts ,  hvilket betyder, at jeg kombinerer mine fortællinger med min analyse  gennem  autoetnografiske  vignetter,  der skal  fungere  som  tænkepauser,  perspektivskifte og overgange. Denne metode gør, at man foretager dataindsamling og abstrakt analyse på samme tid. Kombinationen af interviews og autoetnografi skal altså vække noget i læseren, så læseren bliver draget med ind i processen af at udføre forskningen  (Ellis,  Adams  &amp;  Bochner,  2011).  Derudover belyser og supplerer mine fortællinger situationer med Cura, som informanterne ikke nødvendigvis forholder sig aktivt til i interviewene. På trods af at autoetnografien er blevet kritiseret for at være narcissistisk,  så  retfærdiggøres  metoden  ved  erkendelsen af,  at  forskeren  ikke  kan  adskilles  fra sin forskning (Ellis, Adam &amp; Bochner, 2011). Målet med metoden er at producere analytiske tekster, der forandrer verden til det bedre gennem oplysende fortællinger. Således gør mine fortællinger læseren til et vidne, der får muligheden for at medobservere (Ellis, Adam &amp; Bochner, 2011; Dam &amp; Kvols, 2019).

## Autoetnografiens etiske paradoks

Metoden sigter altså efter at appellere til læserens følelser, hvilket gør sårbarhed til en faktor. Sårbarheden kommer især til udtryk i fortællingerne om de ældre og udsatte borgere, der er afhængige af hjælpernes pleje og omsorg. I arbejdet med disse optrådte et særligt etisk paradoks. Som afløser har jeg begået mig i private hjem og forholdt mig til personlige og intime situationer, hvor intentionen ikke har handlet om forskning men derimod om at arbejde og hjælpe borgerne. Disse oplevelser og erfaringer kan jeg ikke bare glemme og 'ikke-vide' igen.  De  giver  mig  en  etisk  pligt  i  at  formidle denne viden til verden på bekostning af 'den andens'  deltagelse. Autoetnografiens  mål  er at skabe social forandring ved netop at oplyse verden, hvilket altid vil involvere fortællinger vedrørende 'den anden' (Roth, 2009). Jeg har her fået samtykke fra ledelsen til at formilde fortællinger, der pseudonymiserer borgerne og gør dem ugenkendelige samt overholder GDPR. De viste navne i denne artikel er derfor opdigtede undtagen undertegnedes. I denne artikel har jeg kun valgt at formidle fortællinger, der belyser situationer, hvor borgeren bliver en sløret aktør der er en del af  et  medarbejderforhold.  Fortællingerne er dermed ikke ude på at afsløre nogen, men er udvalgte typiske  hverdagssituationer,  som  kan  opstå  i hjemmeplejen ved brug af Cura.

Således  vil  de  autoetnografiske  vignetter  på lige fod med de udvalgte interviewudsagn introducere hverdagssituationer, hvor Cura har spillet en rolle i måden, medarbejderne har ageret i arbejdet.

## Baudrillard som teoretisk fundament

For at indkapsle sammenspillet mellem Cura og hjælperne, vil jeg først introducere Jean Baudrillards heftigt debatterede teorier om simulationer, simulakra  og  det  hypervirkelige,  samt  hvordan artiklen  gennem  Baudrillards  begreber  kan  bidrage  med  en  ny  indsigt  i  hjælpernes  brug  af Cura. Baudrillards komplekse teoretiske perspek- tiver handler særligt om, hvordan individet forføres,  absorberes  og  overtages  af  medier  (Baudrillard,  1994;  Madsen,  2018).  Baudrillards  begrebsapparat giver analysen et værktøj til at afselvfølgeliggøre Cura og vise, hvordan den digitale platform i praksis bliver et udtryk for meget mere end medarbejdernes  redskab  og  effektiviseringsmiddel.

## Simulationer og den hyperreale virkelighed

Ifølge  Baudrillard  lever  vi  et  forbrugersamfund, hvor alle mulige objekter som varer, sociale positioner,  politiske  dagsordner  og  kulturelle  modestrømninger er noget, der engagerer og tager os (Madsen, 2018): Mennesket bliver forført af disse objekters tegn og koder, som informerer udadtil, at vi for eksempel er med på moden og har kontrol.  Moden  er  således  et  ideologisk  udtryk,  der gennem  en  interesse  i  at  skabe  og  sælge  varer, kontrollerer  fremtrædelsesformer  i  samfundet. Forbruget har over tid udviklet sig til også at omhandle  massemedier,  teknologi,  tid  og  uddannelse, hvor moden bestemmer, hvad der giver social prestige (Madsen, 2018).

Forbruget af disse objekter sker bl.a., når subjektet  orienterer sig i simulationerne omkring sig. Simulationer  er  repræsentationer  af  virkeligheden, der især kommer til udtryk gennem tv, computerteknologier,  tablets  og  smartphones.  Baudrillard  opererer  med  en  simulationsorden  bestående af fire faser, som omhandler skellet mellem repræsentation  og  virkelighed.  Grundlæggende forsvinder distinktionen mellem den sociale verden og et billede, når det reale maskeres, simuleres og dermed flyder sammen med billedet (Madsen,  2018).  Altså  flyder  den  sociale  verden  sammen med repræsentationen (for eksempel et billede på sociale medier), hvilket kan gøre det vanskeligt for individet at kende forskel på det 'virkelige' og dét, som skal ligne det virkelige.

Det første stadie er blot en 'reflection of a profound reality' (Baudrillard, 1994, s. 6), hvilket eksempelvis kunne være et fotografi. Her er kopien en 'good appearance' og tro mod virkeligheden (Baudrillard, 1994, s. 6). Det er her tydeligt, hvad der  er  kunstigt  og  virkeligt.  Den  anden  orden 'masks and denatures a profound reality' (Baudrillard, 1994, s. 6), og kunne komme til udtryk ved en redigering af fotografiet. Virkeligheden bliver perverteret,  maskereret  og  afslører  dermed  ikke trofast det reale (Madsen, 2018). Den tredje orden 'masks the absence of a profound reality' (Baudrillard, 1994, s. 6).  Her repræsenterer fotografiet stadig virkeligheden, men ligner ikke længere virkeligheden, da den for eksempel er redigeret til en tegneserietegning. I dette stadie er der ikke længere nogen efterligninger, men derimod modelbaseret  masseproduktion  (Madsen,  2018). Kopien virker til at være en trofast kopi, men det er en kopi uden nogen original - fraværet af virkeligheden er nu maskeret og kamufleret. Det er også  her  begrebet  om  det  hypervirkelige/reale, som beskriver det reales forsvinden bag tegn, får fat. I den hyperreale verden bliver relationen mellem tegn og referent ækvivalent, hvorfor den reale virkelighed forsvinder (Madsen, 2018). Dette kunne eksempelvis komme til udtryk ved den sociale digitale platform Facebook. På Facebook bliver virkeligheden (referenten) repræsenteret gennem videoer og billeder (tegn). Uden vi nødvendigvis  er  klar  over  det,  kan  videoer  og  billeder være photoshoppet og redigeret med flere effekter.  De  kan  være  filmet  fra  bestemte  vinkler  og dermed ikke afsløre det reale. Virkeligheden kan nemt maskeres, og fordi vi kan tale om, hvad der sker på Facebook uden for Facebook, så betyder det,  at  det  virkelige  og  sågar  fraværet  af  virkeligheden  bliver  maskeret.  Repræsentationen  og den sociale verden flyder sammen, og det ses i vores sprog. Facebook kan få os til at reagere på videoer og billeder, selvom det viste ikke nødvendigvis er virkeligheden.

Det sidste og fjerde stadie har 'no relation to any reality whatsoever: it is its own pure simulacrum' (Baudrillard, 1994, s. 6). Ved det fjerde stadie radikaliseres idéerne om brugen af tegn, koder og modeller, hvorfor simulationen nu overgår til simulakra (Madsen,  2018). Simulakra omfatter både billedet, situationen og konsekvenserne, og indgår således i sin egen hyperreale virkelighed, der altså ikke længere har en reference til det reale. Det  er  derfor  vanskeligt  for  individet  at  kende forskel på det reale og simulakra (Krejsler, 2019; Baudrillard, 1994). Man kan altså også argumentere for, at Facebook er et simulakra, fordi platformen skaber et virtuelt rum, der ikke længere er baseret på det reale, men fuldstændigt indgår i sin egen  hyperreale  virkelighed.  Platformen  findes ikke fysisk i verden, men får os til at reagere på tegn og koder.

Det er uklart, om Baudrillard anvender ordet simulakra  som  betegnelse  for  specifikke  processer, medier eller platforme (fx Facebook) eller som en  generel  karakteristik  af  samfundet.  Uanset hvad, er det hans påstand, at vores virkelighed er omringet af tegn og koder, der influerer vores valg i livet, som ikke længere har rod i det 'naturlige' og  det  'dybereliggende'  men  i  det  hyperreale (Baudrillard,  1994).  Det  naturlige  findes  stadig, dog ikke i sin rene form, da det altid vil være påvirket af simulakra.

Baudrillards simulationsordner kan anvendes analytisk  til  at  begribe  Cura  som  en  simulation, der påvirker måden, hjælperne gør deres arbejde. De arbejder i diskrepansen mellem den hyperreale virkelighed og 'the profound reality' - hvor min oversættelse  her  er den  dybereliggende  virkelighed . Den  dybereliggende  virkelighed  er  den  virkelighed, som ikke er influeret af simulationer. Det er vanskeligt at udpensle, hvor grænserne mellem det hyperreale og den dybereliggende virkelighed konkret  går,  da  de  hænger  sammen.  Vi  er  altså ikke  i  stand  til  at  iagttage  virkelighederne  i  sig selv, men det er stadig muligt at iagttage de effekter, der opstår i sammenspillet mellem dem.  De udvalgte begreber er der stadig debat om rækkevidden og betydningen af blandt Baudrillards fortolkere, hvilket betyder, at vi har med vanskelige begrebsmæssige  definitioner  at  gøre  (Madsen, 2018). I forlængelse af dette skal de ovenstående fire  stadier  forstås  som  et  kontinuum  frem  for skarpt opdelte stadier. Det er med andre ord svært at vurdere, hvilket stadie Cura præcis befinder sig i og hvornår. Analysen vil derfor forholde sig til analysegenstanden som en helhed.

## Analysedel 1 - Cura som simulation af det reale

Jeg vil i første analysedel beskrive Curas design og argumentere for, hvordan den digitale borgerjournal kan anskues som en simulation, der med sine tegn og koder i høj grad tenderer mod det hyperreale.

## Mere end en maskering af den dybereliggende virkelighed

Når hjemmehjælperne typisk møder ind omkring klokken  6:30-7:00,  skal  de  logge  ind  med  deres brugernavn  og  kodeord  på  Cura.  Allerede  her sker overgangen fra det reale til det simulerede, når hjælperne nu hver især forvandles til simulerede profiler på den digitale platform. Hjælpernes person, humør og fysiske formåen er reduceret til et  brugernavn,  der  nu  repræsenterer  hjælperen som en medarbejder digitalt. Hjælperne kan med deres fingre trykke sig rundt på platformen, der viser  hvilke  borgere,  der  skal  besøges  på  hvilke adresser,  de  præcise  minuttal  for  besøgene,  og hvor lang tid de har til rådighed mellem hvert besøg. Cura giver altså et hurtigt overblik, hvor borgerne  er  sat  op  i  besøgsrækkefølge  i  listeform. Trykker de sig ind på de specifikke borgere, kan hjælperne læse og skrive notater, tjekke medicin samt finde hverdagsplanen, som beskriver, hvad der skal laves hos den pågældende borger morgen,  middag  og  aften.  Disse  beskrivelser  bliver udarbejdet af medarbejderne selv, hvorfor der er forskel på kompleksiteten af, hvad der står. Alle beskrivelserne,  tidspunkterne  og  opstillingen  af borgerne er hermed Curas forsøg på at reducere det  reales  kompleksitet  og  overskueliggøre  udvalgte  informationer,  der  er  vurderet  som  relevante. Cura forsøger derfor ikke blot at repræsentere virkeligheden, som den er i første orden. Tegnene på platformen viser ikke en tro kopi af den dybereliggende virkelighed, og er derfor ikke en 'good appearance'. Cura forsøger heller ikke kun at  maskere  den  dybereliggende  virkelighed  og vise  noget  andet  som  i  anden  ordens-simulationen.  Vi  ved,  at  borgernes  navne  og  adresser repræsenterer de ældre, men hjælperne ved ikke nødvendigvis, hvordan borgerne ser ud eller har det.  Virkeligheden  er  skjult.  Når  borgernes  hele væsen i bred forstand bliver minimeret til blot et navn på den digitale platform - når hjælperne ikke ved, om det er en mand eller en kvinde, om borgeren er nem eller tung at arbejde med - så bliver fraværet af det reale i sig selv maskereret som i tredje orden. Det reale kommer ikke til sin ret og bliver skjult bag Curas tegn. Ud fra Baudrillards definition kan man argumentere for, at Cura ikke nødvendigvis  bevæger  sig  helt  op  i  orden  fire, fordi der stadig er direkte referencer til den dybereliggende virkelighed i modsætning til fx nogle computerspil eller teaterstykker, der er ren simulakra.

```
Foråret, 2021 - 'Tjek, færdig og leveret'
```

Jeg løb rundt mellem plejeboligerne i dag. Op og ned via elevatoren flere gange, ud og ind ad dørene, og frem og tilbage mellem kontoret og borgerne  fordi  jeg  flere  gange  havde  glemt  enten handsker eller rengøringsartikler. Derudover var jeg  også den heldige vinder af vagttelefonen for morgentimerne. Telefonen som nogen kalder 'den varme kartoffel'. Den havde heldigvis kun ringet få gange ind til videre. Vi havde to sygemeldinger i dag, hvilket gjorde, at hele teamet fik tilføjet ekstra besøg på deres planer. Jeg stod ved plejeboligerne tæt på kontoret med ansigtet begravet ned i tabletten,  imens  jeg  dokumenterede  nogle  øjendråber, som jeg i farten havde glemt at notere. 'Er du godt nok med, Sandra?'. Jeg kiggede op og så min kollega komme hen imod mig. 'Ja, tak. Jeg har haft seks borgere på fire timer i dag, og to af dem har fået et bad'. Min kollega nikkede anerkendende og gav mig et skulderklap, imens hun allerede var på vej videre. 'Du ringer bare, hvis du bliver forsinket'. 'Tak! Det gør du også bare'. Jeg manglede kun lige at levere nogle af mine besøg. Tjek, færdig og leveret. Det føltes altid så rart, når jeg fik swipet borgerne af.

## Curas repræsentation af 'borgere', 'levering' og 'ydelser'

At det reale bliver skjult bag Curas tegn og koder kommer også til udtryk i måden, der bliver talt om de ældre og arbejdet på. Som min fortælling bærer præg af, så havde teamet travlt den dag. Travlhed, sygemeldinger og besparelser er ikke just nye tendenser i plejesektoren tværtimod. Med vilkårene in  mente,  var  mit  ærinde  den  morgen  at  levere ydelser til nogle borgere, som Cura havde præsenteret for mig, da jeg mødte på arbejde. Ydelser i hjemmeplejen er et resultat af en proces, hvor en visitator i kommunen har vurderet, hvad borgeren har behov for af hjælp, hvorefter borgeren er blevet visiteret en eller flere ydelser. Dette kan fx være hjælp til støttestrømper, øjendrypning, personlig pleje og rengøring. Cura er designet til, at man kan 'swipe borgerne af'' på platformen, når ydelserne er blevet leveret. At 'swipe borgerne af' er  et  hverdagsudtryk  fra  praksis.  På  platformen står der: 'Status på levering' under hver borger, hvor hjælperen så kan swipe 'leveret' både før og efter, at ydelsen er leveret. Hjemmehjælperen Annika fortæller her:

Men altså, man skal også bare være god til at sige, 'der er altså ikke plads til meget hyggesnak her. Vi har en ting, der skal leveres. Vi har ikke 10 minutter til at snakke om, om du vil have dine strømper på eller ej. Nej, jeg er kommet for at tage din strømpe af. Eller lære dig selv at gøre det'…

For  Annika  er  det  ikke  til  diskussion,  hvorvidt borgeren skal have strømpen af eller på, da det er noget, hun er kommet for at levere. Altså tyder det på, at ydelses- og leveringstanken er blevet en del af  Annikas  professionsopfattelse  og  dermed  en måde, hun skaber mening omkring arbejdet på. Cura kan derfor anskues som en simulation, der både repræsenterer og reproducerer en vareliggørelse i og af hjemmeplejen. Annika er blevet en leverandør,  der  skal  yde  noget  til  nogle  borgere, hvor dét at hjælpe de ældre synes at gå tabt rent diskursivt på platformen. Når Annika ikke har plads til  at  diskutere  med  borgeren,  hvorvidt  strømperne skal på eller ej, fordi en bestemt ydelse skal leveres, så opstår konflikten mellem at levere en ydelse og at hjælpe en borger. At hjælperne dernæst fysisk kan swipe borgerne af på tabletten i Cura efter  de  har  leveret  deres  ydelser  hos  borgerne, er med til at understrege afstanden mellem det reale og det digitale. Curas tegn og koder manifesterer sig i sproget og i hjælpernes fingre, hvor leveringen først rigtigt finder sted, når den er swipet og dermed dokumenteret. 'Borgere' er således også blevet en måde at forstå de ældre på. Hjemmehjælperen Tine fortæller:

Jamen…  vi  savner  jo  nok  lidt  det  gamle  system. Fordi du kunne bedre følge med i, hvordan havde hr. Pedersen det? Hvordan havde hr. Jensen det? I det nye system Cura, der gælder det jo egentlig om, at det er den samme borger, du egentlig har. For ellers skal du jo faktisk til at sætte dig ind i en ny borger. For du ved ikke, hvordan det går. Det vidste vi måske lidt førhen, hvor vi bedre kunne se alle borgere. Hvor nu kan du altså kun se, dem du skal ud til. Og dem det drejer sig om.

På Cura kan Tine kun se de borgere, som hun er blevet tildelt for dagen og dermed ikke de andre borgere, der også er i distriktet. Det gamle digitale system har muligvis været mere tro mod det reale sammenlignet med Cura, fordi hun bedre kunne 'se  alle  borgere'  (hvilket  viser  at  det  gamle  system også var en simulation). Som citatet viser, er dette en udfordring for Tine, fordi hun ikke ved, hvordan hr. Pedersen og hr. Jensen derfor har det. 'Borgere' er altså blevet tegnet for alle de ældre på Cura. Et tegn der ikke bare repræsenterer det reale,  men  snarere  maskerer  det.  Måden,  Tine  og Annika beskriver sig selv og borgerne i forhold til Cura, viser, at simulationens tegn og koder lever i sproget.  Tegnene  og  deres  referenter  er  blevet ækvivalente, hvilket tenderer mod, at det hyperreale har fået fat i hjemmeplejen. Cura og dens repræsentationer er blevet til sandheden, og de reale hr.  Pedersen  og  hr.  Jensen  er  forvandlet  til  borgere, der skal have leveret nogle ydelser.

## Analysedel 2 - Diskrepansen mellem det simulerede og det reale

I anden analysedel vil jeg komme nærmere ind på de effekter, der opstår, når det simulerede og hyperreale får fat i hjemmeplejen. Her vil temaerne tid og køreplaner samt kommunikation blive behandlet.

Foråret, 2020 - 'Mit eget ombytningscirkus'

Efter snart et år i hjemmeplejen havde jeg endelig fået  en  god  morgenrutine.  Jeg  stod  op  klokken 5:35, gjorde mig klar og så ud ad døren med min morgenmad under armen. Så kunne jeg spise 6:22 på kontoret, imens jeg gennemgik min køreplan, inden  dagen  begyndte  6:30.  Jeg  var  faktisk  lidt stolt af mig selv. Jeg var endelig blevet så selvsikker i Cura og ude hos borgerne, at jeg turde lave en del om i min køreplan uden, at jeg fik helt vildt meget sved på panden. Vi havde netop fået en ny ressource-koordinator, der placerede borgerne lidt fjollet på min plan en gang imellem. 'Sandra, kan du lige fortælle, hvordan du rigtigt gør på den plan, du har fået i dag. Så kan jeg fortælle det videre til den nye ressource-koordinator, så hun kan blive bedre til det'. Jeg havde munden fyldt med kiks og kaffe og følte mig pludselig lidt mere professionel til det jeg gjorde, siden min mening som afløser  havde  betydning.  'Jo,  selvfølgelig.  Altså først vil jeg bytte rundt på hende tæt på vores center og hende henne i plejeboligerne, da jeg så vil undgå  at  cykle  frem  og  tilbage.  Bagefter  vil  jeg hente de to borgeres affald på vejen henne ved torvet, for så at cykle med deres skraldeposer hen til en skraldespand, der er tættere på de næste to borgere  længere  oppe  ad  samme  vej.  Den  skraldespand,  man  rigtig  skal  bruge,  ligger  sindssygt dumt, og det tager tid at tage derhen for bare at smide skrald ud. Bagefter ville jeg tage ham henne ved købmanden, da jeg normalt ikke bruger alle de 40 minutter hos ham, og derfor har mere tid til den  næste  borger  ved  kirken'.  Min  kollega  sad ved computeren og lavede ændringerne, som jeg havde forklaret. Det var ret tilfredsstillende at se de forskellige borgere blive rykket rundt på min plan lige så stille. Det var som om, at en lille byrde lettede fra mine skuldre. Jeg skulle for en gangs skyld ikke bruge tid og energi på at bytte rundt og holde øje med, om jeg havde glemt nogen i mit eget ombytningscirkus. Jeg kunne bare følge den i dag. 'Sådan, Sandra. Så burde det være, som du sagde. Det er bare fordi den nye koordinator ikke helt er inde i det endnu'.

## Tid og køreplaner

Ligesom Cura er med til at ændre Annika og Tines måde at tale om deres arbejde på, så er Cura også med til at facilitere en interessant måde at forstå tid på blandt hjælperne. Tid er en væsentlig del af hjælpernes forståelse af arbejdet, både som et objekt men også som en del af Curas kode, der fortæller noget om, hvor længe en ydelse må vare, og hvor  lang  tid  medarbejderne  har  til  at  nå  deres plan.  Tiden  på  køreplanen  i  Cura  repræsenterer det  punkt på planen, som medarbejderne burde være nået til. Denne tid på køreplanen bliver dog ikke altid fulgt. Som jeg i min fortælling beretter, havde jeg frihed under ansvar til at lave om i min plan, fordi jeg havde vurderet, at min plan ikke var særlig hensigtsmæssig udformet. Køreplanen på Cura var muliggjort på platformen, men i virkeligheden  var  den  ofte  tidsrøvende  og  til  tider umulig at nå. Dette vidste jeg kun, fordi jeg efter et år havde fanget rytmen og fået kendskab til området og borgerne. Når køreplanerne skal laves, så er det enten lederen eller ressourcekoordinatoren ved informanternes arbejdssteder, der agerer planlæggere og udarbejder disse. Hjemmehjælperen Hanne genkender mit scenarie:

Fordi vi havde fået en ny ressourcekoordinator, og så har det bare været en rodet planlægning. Hvor man sådan skulle køre fra a til å og … hvor planen ikke bare giver mening (…) … hvor det bare roder lidt rundt… og man har ikke køretid plus, at de har lukket for vejene…

Hanne fortæller  her,  at  planerne  ikke  giver  mening, fordi den nye ressourcekoordinator endnu ikke har styr på borgerne, hvilket gør, at 'det roder lidt rundt'. Dette rod kommer ikke kun til udtryk på Cura, men nu også i det reale. På Cura er køreplanen  mulig,  men  reelt  ser  tingene  anderledes ud.  Planen,  tiden  og  den  dybereliggende  virkeligheds forhold som for eksempel vejarbejde er alt sammen med til gensidigt at påvirke hinanden og måden, hjælperne  kommer  omkring  på.  Annika fortæller om samme sag:

Det er jo bare sådan en blok på en køreliste. Det ser ikke ud af nogen ting, når de ser på det på computeren,  'nå,  det  passer  lige  ind  dér'.  De  tænker  ikke over, 'nå, men der er seks kilometer hver vej'.

Planerne bliver udarbejdet på en computer, hvor planlæggerne har overblik over alle besøgene, der skal fordeles ud til hjælperne. Denne fordeling simuleres kun på Cura, hvorfor der reelt kan opstå kørselsudfordringer for hjælperne. De hyperreale tendenser  kommer  specielt  til  udtryk  her,  fordi hjælperne skal finde ud af, hvilke informationer i diskrepansen mellem det simulerede og det reale, de  skal  stole  på.  Planen  repræsenterer  ikke  blot den  dybereliggende  virkeligheds  forhold,  men kommer til at udgøre virkeligheden for planlæggerne, når de skal forholde sig til, om den er mulig. På samme måde som der er hjælpere, der bytter  rundt  på  tiden  og  køreplanerne,  så  fortæller Tine,  at  der  også  er  nogen  hjælpere,  som  følger planen slavisk: 'Jamen, de sidder jo nærmest og venter ude i bilen på, at den skal blive et minut over fem, for det er, som det står på listen'. Altså er  det  forskelligt,  hvordan  hjælperne  benytter Cura, og hvilken værdi den simulerede køreplanen får for arbejdet. Det samme kan siges om den visiterede tid på planen, hvor hjælperen Karoline fortæller:

Men der er nogle borgere, som jeg kigger på tiden mere end andre. Især hvis det er en borger, som jeg skal være ved i lang tid. Så kigger jeg lige, 'hvornår skal jeg være ved næste borger'. For nogle gange så kan man godt komme ind til en borger, hvor det tager endnu længere tid, end hvad der står på tabletten. Og så kommer man for sent til næste borger. Så hvis jeg ved, at der er noget, der kommer til at tage længere tid, så ved jeg, 'nå, nu skal jeg til at være færdig'. Hvis man ikke kigger på tiden, så har man lige pludselig brugt mere tid, end man skal bruge, og så er man bare forsinket og bagud.

Karoline er bevidst om, at den repræsenterede tid ikke nødvendigvis stemmer overens med den reale tid, der er brug for hos en borger. Derfor er det vigtigt for hende at kende borgeren for at vurdere, om den visiterede tid er pålidelig. Karoline skal derfor kunne prioritere sine opgaver i den reale tid for at få køreplanen til at lykkes. Cura konceptualiserer  altså  en  måde,  hvorpå  hjælperne  kan holde et overblik over deres besøg, men som ikke altid harmonerer med det reale. På samme måde fortæller Annika: 'Den dag de skal på toilet, der tager det måske et kvarter. Fordi vi kan jo ikke forvente, at de står klar til at løbe ud på toilettet og sætte sig…'. Den visiterede tid på Cura er således nogle gange vanskelig, da især de menneskelige behov ikke altid kan planlægges og kontrolleres tidsmæssigt. Hjælperne kan derfor ikke forvente, at borgerne skal på toilettet bare ved at se på de tidspunkter, som er blevet afsat til denne type besøg på Cura. Alle hjælperne gør det klart, at de er bevidste om diskrepansen, som eksisterer mellem Cura og det reale. Og som Tine siger: 'Problemet er, at noget af det, det er papir - det andet, det er bare  virkelighed'.  Balancegangen  mellem  kravene fra Cura og den dybereliggende virkelighed er  en  stressende  arbejdsopgave  i  sig  selv,  som hjælperne er tvunget til at forholde sig til og håndtere.

Sommeren, 2019 - 'Når pillerne ikke passer'

'Du kommer alt, alt for sent. Jeg har været oppe siden klokken seks. Det kan da ikke være rigtigt, at jeg først får mine strømper på nu. I kommer da alle  sammen  også  bare  på  forskellige  tidspunkter'. Jeg var lige trådt ind ad døren med min cykelhjelm under den ene arm og tabletten i den anden. Mine frustrationer over, at jeg netop havde kørt forkert adskillelige gange for at finde frem til borgerens adresse, prøvede jeg at pakke væk under mit overskudsagtige smil. 'Men jeg er her nu.

Det er fordi, at jeg jo bare er afløser og lige skal lære området at kende først. Min telefon viste mig, hvor  jeg  skulle  køre  hen,  men  jeg  fór  alligevel vild'. Godt nok cyklede jeg rundt på en elcykel, men det gjorde det ikke særlig meget hurtigere, fordi jeg hele tiden skulle orientere mig ordentligt i forhold til vejene. Især når jeg kun havde 2 minutter til at cykle den lille kilometer, der var derhen. Den ældre kvinde sukkede og vendte sig om med sin rollator. 'Nej, det er jo ikke nemt at være ny. I gamle dage havde vi ikke sådan noget smart noget, der kunne vise os vej. Men det gør jo ingen forskel, når det alligevel ikke virker'. Stemningen lettede, og vi begyndte at tale om, hvor dejligt vejr det var i stedet. Da jeg havde givet hende støttestrømperne på, tjekkede jeg endnu en gang, hvor mange piller, der skulle ligge i doseringsæsken på Cura,  inden  jeg  udleverede  medicinen.  Tretten piller. Jeg lagde tabletten på bordet i køkkenet ved siden af medicinæsken. 'En, to, tre, fire, fem, seks, syv, otte, ni, ti piller…', hviskede jeg for mig selv. Jeg talte dem igen. Det passede ikke sammen med, hvad der stod på Cura. Jeg gik ud til den ældre kvinde igen. 'Jeg bliver altså lige nødt til at ringe til en af mine kollegaer. Der står, at du skal have tretten piller her til morgen, men der er altså kun ti'. Hun rynkede på næsen og kneb øjnene sammen. 'Hvad siger du?', råbte hun halv højt. Jeg gentog mig selv med en dybere klang. Jeg havde hørt, at højere toner var sværere at opfange end de dybe. 'Pillerne passer altså', sagde hun, da hun endelig havde forstået, hvad jeg sagde. 'Det gør de desværre ikke herinde', svarede jeg højt, imens jeg løftede tabletten op. 'Jeg går lige ud og ringer'. Jeg kiggede på uret på min telefon. Jeg var 16 minutter forsinket. Frustrationerne begyndte at koge op i min krop. 'Hej, det er Sandra. Afløseren. Jeg står hos en borger, hvor antallet af piller i doseringsæsken ikke passer på det, som står på Cura… okay, så ringer jeg lige til assistenten'. Jeg lagde på og fandt SOSU-assistentens nummer frem på min telefon.  'Hej,  det  er  Sandra.  Jeg  har  lige  et problem  med  nogle  piller,  og  hvad  der  står  på Cura… Ja, okay, skal jeg ringe til sygeplejersken? Har du måske hendes nummer så?'. Den ældre kvinde kom langsomt gående ud til mig med sin rollator. Hun stirrede forvirret og irriteret på mig.

## Kommunikation

Artiklen vil nu pege på, hvordan kommunikationen bliver simuleret gennem Cura, og hvilke effekter dette får i praksis for hjælperne. Min fortælling om mig, der ikke kunne finde rundt og pillerne, der ikke matchede hvad, der reelt lå i pilleæsken, knytter sig i høj grad til kommunikation. Cura giver mulighed for at videregive informationer til ens kollegaer hurtigt både i form af en køreplan  men  også  i  forhold  til  borgerens  journal, hvor medicinkortet er beskrevet. I lyset af det generelle tidspres i sektoren er det hensigtsmæssigt for medarbejderne at effektivisere kommunikationen, da de så ikke skal bruge tid på at finde deres kollegaer fysisk og udveksle informationer. Dog kan  der  også  opstå  udfordringer  lignende  den, som jeg var ude for med pillerne, når Cura siger det ene, men den dybereliggende virkelighed viser noget andet. Baudrillard fremhæver gensidighed i udveksling af information som et kriterium for kommunikation (Baudrillard &amp; Maclean, 1985, s.577), men gennem Cura taler, diskuterer og meningsudveksler hjælperne ikke om arbejdet med borgerne.  De  informerer  hinanden  om  ting,  der skal huskes eller situationer, der skal følges op på. Det er derfor interessant at analysere disse tilfælde som  envejskommunikationer,  og  hvilken  betydning det har i arbejdet med de ældre.

Da jeg endelig får fat på sygeplejersken i min fortælling, forklarer hun, at pillerne i doseringsæsken er korrekte, og at det der står på Cura, bare ikke er opdateret endnu. Jeg afslutter derfor mit besøg hos borgeren, hvor jeg har givet et indtryk af, at jeg ikke stolede på, at borgeren havde ret, da hun sagde, at pillerne passede. I sådanne tilfælde kan det være vanskeligt at få de ældre til at forstå situationen uden, at der opstår en form for konflikt. Derudover brugte jeg tid på at løse problemet med at vurdere, hvilken sandhed jeg skulle stole  på.  Lignende  situationer  ses  også  i  forbindelse med dokumentation. Ifølge hjælperne er der variation  i  måden,  der  dokumenteres  på.  Altså kan der være nogle hjælpere, som ikke ved hvor deres observationer skal skrives henne. Samarbejdet omkring borgerne kan derfor blive udfordret, hvis en kollega ikke har noteret den pågældende observation korrekt. Dette bliver især påvirket af tidspresset, som Tine forklarer:

… Alle de her tredive punkter, som man egentlig kan huske. Fordi du skal have fundet ud af, hvad skal de ind under, hvad… hvorfor, hvordan og hvorledes. Og hvor læser du det lige henne? Det er jeg ikke 110% inde i endnu, overhovedet ikke.

På  Curas  platform  kan  hjælperne  dokumentere observationer  under  forskellige  kategorier.  Eksempelvis  kan  en  kategori  handle  om  medicin, hvor hjælperne kan dokumentere, om en borger har fået sin medicin til tiden eller slet ikke har fået den. Derudover kan man også vælge detaljegraden af disse observationer. Det er disse punkter, som Tine refererer til som vanskelige at forholde sig til, fordi der ifølge hende er mange.

## Den digitale virkelighedskløft

I  samspillet  mellem  den  dybereliggende  virkelighed og simulationerne på Cura, er det nu vanskeligt at tale om det reale isoleret set. For det reale  er  blevet  så  influeret  og  nærmest  opslugt  af Curas tegn og koder, at hjælperne taler sproget og swiper borgerne af, efter de har leveret deres ydelser. Det er her, vi kan begynde at tale om, at det hyperreale har slået rødder i hjælpernes praksis. De kan ikke længere tale om hr. Pedersen eller hr. Jensen uden, at de også taler om de informationer og den tid, der bliver repræsenteret og simuleret på  Cura.  Den  dybereliggende  virkelighed  kan ikke længere observeres uden det hyperreale, men vi  kan  stadig  se  effekterne,  der  opstår  imellem dem. Diskrepansen, som opstår, når Cura viser et, men  det  reale  viser  noget  andet,  er  grundlæggende dét, artiklen har peget på som kerneudfordringen for hjælperne. Hvordan skal hjælperne nå deres køreplan, når den simulerede tid og besøgsrækkefølge  reelt  er  vanskelig  og  i  værste  fald umulig  at  gennemføre?  Er  det  bare  op  til  hjælperne  selv  at  omstrukturere  deres  køreplan?  Tiden er en afgørende faktor for måden hjælperne udfører  deres  arbejde  på,  og  Cura  er  med  til  at synliggøre  og  understrege,  hvor  langt  medar- bejderne  reelt  bør  være  på  deres  rute.  Altså  er hjælperne ikke i tvivl om, at de for eksempel er tidsmæssigt bagud og burde være kommet længere  i  arbejdsopgaverne.  Diskrepansen  mellem virkelighederne  kan  skabe  frustrerende  situationer både for hjælperne og borgerne som for eksempel i mit tilfælde med pillerne, eller hvis der ikke dokumenteres korrekt på Cura, hvorfor der kan opstå forvirring i arbejdet ude hos borgerne. Diskrepansen mellem den hyperreale og den dybereliggende  virkelighed  skaber  altså  en  særlig form for afstand, som samtidig indebærer uadskillelighed og gensidig indlejring i hinanden. Hjælperne taler aktivt om Curas tegn og koder, hvilket betyder, at det hyperreale har fået fat, og at det reale dermed forsvinder. På trods af at de hænger sammen, så er det stadig muligt at observere konkrete situationer, hvor de ikke kan forenes. Denne afstand kan anskues som en kløft i metaforisk forstand: en digital virkelighedskløft . Denne kløft er en dynamisk  kløft,  der  optræder,  når  begge  virkeligheder forsøger at begribe det samme fænomen på samme tid uden at være i overensstemmelse med hinanden. Den digitale virkelighedskløft optræder  for  hjælperne  i  hjemmeplejen,  hvor  den kalder  på  medarbejdernes  teknologiske  kompetencer samt beslutnings- og handlingsprocesser.

## Hjemmehjælpernes teknologiforståelse

Disse  kompetencer  samt  beslutnings-  og  handlingsprocesser i den digitale virkelighedskløft er blevet til arbejdsopgaver i sig selv, der ikke er direkte  relaterede  til  plejeopgaverne,  men  i  højere grad drejer sig om organiseringen af arbejdet specielt med fokus på tiden og køreplanen. Hjælperne skal finde ud af, om den plan de har fået for dagen på Cura også er den, som de reelt vil følge, og om den tid, der er visiteret også, er den reale tid, der er brug for. Det kræver derfor, at medarbejderne har  kompetencerne  til  at  vurdere,  hvordan  den dybereliggende virkelighed forholder sig, hvis de laver om i deres plan, og hvorvidt planen kan lykkes. Hvis ikke, så har de et større selvstændigt ansvar for at sikre sig, at alle borgerne bliver besøgt, mens de samtidig skal sørge for, at den forventede plejekvalitet bliver leveret inden for de tidsrammer, de har til rådighed. I lighed med Technucation- og X-changery-projekterne, så belyser artiklen også, at der i arbejdet med tabletten opstår en ændret fagidentitet. 'Levering af ydelser til borgere' er blevet en del af fagidentiteten, som bliver understreget gennem Curas tegn og koder. Med Cura skal hjælperne kunne beherske digitale kompetencer for at kunne udføre arbejdet. Der ses således  ikke  blot  et  behov  for  uddannelse  og  ITkompetencer i at bruge Cura, men også i at forholde sig generelt til teknologien samt at forstå og prioritere  de  styringsrationaler,  der  gør  sig  gældende på begge sider af de virkeligheder, som optræder. Disse styringsrationaler så vi for eksempel med hjælperen, som ventede i sin bil indtil de angivne minutter på Cura passede præcist med de faktiske minutter. Cura skaber komplekse situationer for medarbejderne, hvor de synes at være bevidste om de til tider modstridende fænomener, der gør sig gældende på samme tid. På trods af at hjælperne er klar over, at Cura kan muliggøre, at der fx ligger flere piller i doseringsæsken digitalt end der gør fysisk, så er fænomenet ikke blevet talt om og udfoldet af hjælperne på en måde, hvor diskrepansen bliver synlig- eller håndgribeliggjort. Italesættelsen af de situationer, hvor Cura vil noget andet, end hvad der er muligt, får naturligvis ikke  bare  udfordringerne  til  at  forsvinde  af  sig selv. Hasse (2015) peger på, at teknologi kan anskues som en kulturkraft, der både påvirker måden, medarbejderne gør deres arbejde, men også hvordan medarbejderne tænker deres arbejde på.

## Referencer

Andersen, V. &amp; Hindhede, A. (2018). Digitale regionale sundhedssystemer udfordrer interprofessionelle samarbejdspraksisser. Tidsskrift for Arbejdsliv, 20. årg. nr. 3 , 41-56. DOI: https://doi.org/10.7146/tfa.v20i3.110813

Baudrillard, J &amp; Maclean, M. (1985). The Masses: The Implosion of the Social in the Media. The Hvis  medarbejderne  øger  deres  digitale  kompetencer samt teknologiforståelse og -anvendelse, så er det i hvert fald et skridt på vejen mod, at det er hjælperne i hjemmeplejen og deres faglige ekspertise,  som  styrer  teknologierne  og  ikke  omvendt (Gars, 2017; Gars &amp; Skov, 2017).

Med denne artikel har jeg introduceret til et felt og en faggruppe, som i en dansk kontekst ikke er særlig udforsket. Artiklens resultater peger på et øget  behov for teknologiforståelse for medarbejderne i hjemmeplejen, så de kan få redskaber til at forholde sig til den digitale virkelighedskløft. Det er  dog  ikke  kun  et  spørgsmål  om,  at  medarbejderne  skal  forstå  sig  selv  i  forhold  til  tabletten. Tabletten indgår nu også i borgernes hverdag som et  abstrakt  objekt  borgerne  skal  forholde  sig  til. Derfor peger artiklen på, at der også er behov for at undersøge relationen i borger-medarbejder-tablet-konstellationen, da det er i dette fællesskab, at plejen udføres, og det er også her, der kan opstå spændinger. Hvordan oplever borgerne hjælpernes anvendelse af Cura? Har de i virkeligheden også brug for forøget teknologiforståelse i samarbejdet  med hjælperen? Det bliver spændende at følge  teknologiforståelsen  i  hjemmeplejen,  der  i stigende  grad  bliver  en  nødvendighed  med  den konstante digitale indsprøjtning i sundhedssektoren.

Johns Hopkins University Press, vol. 16, nr. 3, 577-589 . DOI: https://doi.org/10.2307/468841

Baudrillard, J. (1994). Simulacra and simulation. USA: The University of Michigan Press. DOI: https://doi.org/10.3998/mpub.9904

Creswell, J. W. (2013) Qualitative Inquiry and Research Design: choosing among five approaches . London: Sage. Third edition.

- Danbjørg, D. B. &amp; Olesen, F. (2018). Sygepleje og teknologi - nursing and technology. Klinisk Sygepleje, vol. 32 (1), s. 73-78 . DOI: https://doi.org/10.18261/issn.1903-2285-201801-07
- Dam, T. &amp; Kvols, A., M. (2019). Må jeg skrive mig selv ind? Frederiksberg C: Frydenlund.
- Ellis, C, Adams, T &amp; Bochner, A. (2011). Autoetnography: An Overview. FQS. Forum Qualitative Sozialforschung. Social Research. Vol. 12, No. 1 (10). DOI:

https://doi.org/10.17169/fqs-12.1.1589

- FOA (2008). Registrering og dokumentation i hjemmeplejen - indtryk fra syv kommuner . Lokaliseret d. 1. marts 2021 på: https://www.foa.dk/forbund/presse/rapporter-undersoegelser/kommune-region/2008/dokumentation-og-registrering-i-hjemmeplejen
- Gars, U. (2017). TEKU-modellen - et fælles sprog til at forstå, tænke og tale om teknologier i arbejdslivet. I: Fredskild &amp; Dalkjær, Velfærdsteknologi i sundhedsvæsnet . Gads Forlag
- Gars, U &amp; Skov, H. (2017). The TECS model leads to active use of technology in home care. Nordic Journal of Nursing reaserach, vol. 37 (1) , 5158. DOI:

https://doi.org/10.1177/2057158516662431

- Genet, N., Boerma, W., GW., Kringos, D. S., Bouman, A., Francke, A.L., … Deville, W. (2011). Home care in Europe: a systematic litarature review. BMC Health Services Research, vol. 11 (207) .  DOI:

https://doi.org/10.1186/1472-6963-11-207

- Hansen, A.M., Grosen, S.L &amp; Kamp, A. (2018). Velfærdsteknologi mellem ansvar og distance. Tidsskrift for arbejdsliv, vol. 20 (3), s. 24-40 . DOI: https://doi.org/10.7146/tfa.v20i3.110812
- Hansen, J. (2017). Introduktion til velfærdsteknologi. I: Fredskild &amp; Dalkjær, Velfærdsteknologi i sundhedsvæsnet . Gads Forlag
- Harrison, M, Koppel, R &amp; Bar-Lev, S. (2007). Unintended Consequences of Information Technologies in Health Care-An Interactive Sociotechnical Analysis. Journal of the American Medical Informatics Association, vol. 14 (5), 542549 . DOI: https://doi.org/10.1197/jamia.m2384
- Hasse, C. (2015).  Kapitel 1. Indledning. I Hasse, C &amp; Brok, L, TEKU-MODELLEN: Teknologiforståelse i professionerne. København, U Press.
- Hout, A. V., Pols, J. &amp; Willems, D. (2015): Shining trinkets and unkempt gardens: on the materiality of care, Sociology of Health &amp; Illness , vol. 37 (8), s. 1206-1217. DOI:

https://doi.org/10.1111/1467-9566.12302

- Højlund, H. &amp; Villadsen, K. (2020). Technologies in caregiving: professionals' strategies for engaging with new technology. New technology, work, and employment , vol . 35 (2), s.178-194 . DOI: https://doi.org/10.1111/ntwe.12161
- Hägglund, M. Scandurra, I. &amp; Koch, S. (2006). A user-centred deployment process for ICT in health care teams - Experiences from the OLD@HOME project. Studies in Health Technology and Informatics, vol. 124, s. 167-172.
- Kauffmann, L. T. &amp; Rosager, L. H. (2019). Sundhedsfaglig praksis: 'varme hænder og kold teknologi'. Health care practice: 'Warm hands and cold technologies. Klinisk Sygepleje, vol. 33 (4), s. 304-315 . DOI:
- https://doi.org/10.18261/issn.1903-2285-201904-05
- Jensen , H. (2012). Forord: Teknologiforståelse mellem kompetence og dannelse. I: Søndergaard, K. &amp; Hasse, C. Teknologiforståelse - på skoler og hospitaler (s.7-11). København: Aarhus Universitetsforlag.
- KL (2016). Den fælleskommunale digitale handlingsplan 2016-2020 - lokal og digital - et sammenhængende Danmark . Lokaliseret d. 1. december 2020 på: https://www.kl.dk/okonomi-og-administration/digitalisering-og-teknologi/digitaliseringsstrategier/den-faelleskommunaledigitaliseringsstrategi-og-handlingsplan-20162020/
- Krejsler, J. (2019). Kapitel 5. 'Den store simulation' evalueringsfeber og motivationseffekter. Baudrillard-refleksioner over drive i dansk og transnational skolepolitik. I: Kousholt, K., Krejsler, J. &amp; Nissen, M. (red.), At skulle ville (1.udgave, s.125-145). Samfundslitteratur.
- La Cour, A. &amp; Højlund, H. (2019). Untimely Welfare Technologies. Nordic journal of working life

- studies, vol. 9 (5), s. 69-87 . DOI: https://doi.org/10.18291/njwls.v9is5.112688
- La Cour, A., Stilling, M. K. &amp; Hecht, J. (2017). Kapitel 8. Et forsvindingsnummer: magiske usynlighedsteknologier i omsorgsarbejdet. I: La Cour, A., Waldorff, S. &amp; Højlund, H. (red.) Når teknologier holder mere, end de lover. Samfundsvidenskaberne.
- La Cour, A., Waldorff, S., B., Højlund, H. (2017). Introduktion. I: La Cour, A., Waldorff, S. &amp; Højlund, H. (red.) Når teknologier holder mere, end de lover (s.7-21). Samfundsvidenskaberne.
- Lassen, A. M. (2017). Velfærdsteknologi i et medarbejderperspektiv - et kvalitativt studie af kommunale medarbejderes erfaringer med velfærdsteknologi. Tidsskrift for omsorgsforskning, vol. 3 (2), s. 106-116 . DOI: https://doi.org/10.18261/issn.2387-5984-201702-08
- Lunde, A., A. L. Drachmann &amp; Christiansen, K. (2017). Sygeplejerskers arbejde med telemedicin i en tværsektoriel kontekst . Nurses Working with Telemedicine in a Cross-Sectional Setting. Klinisk Sygepleje , vol. 31(2), s. 80-95 . DOI: https://doi.org/10.18261/issn.1903-22852017-02-02
- Madsen, U. (2018). Baudrillard og Pædagogik: Fatal etnografi (1.udgave). Hans Reitzels Forlag.
- Marchesoni, M. A. (2015). Just deal with it. Health and social care staff´s perspectives on changing work routines by introducing ICT: Perspectives on the process and interpretation of values. Luleå tekniska universitet
- Martinsen, M., Mortensen, A. &amp; Norlyk, A. (2018). Nordic homecare nursing from the perspective of homecare nurses-a meta-ethnography . British Journal of Community Nursing , vol. 23, No. 12 . DOI:

https://doi.org/10.12968/bjcn.2018.23.12.597

- Mol, Annemarie. (2002). The body multiple: Ontology in medical practice. Durham: Duke University Press.
- Mol, A. (2008). The Logic of Care: Health and the problem of patient choice. Abingdon: Routledge
- Mol, A., Moser, I. &amp; Pols, J. (2010). Care: putting practice into theory. I: Mol, A., Moser, I. &amp;
- Pols, J, Care in Practice - on tinkering in clinics, homes and farms . Transcript Verlag
- Nielsen, J. (2009). Mobil teknologi i hjemmeplejen - et tveægget sværd. Forlaget: Gerontologi, 25. årg. nr. 1 , 4-7
- Pols, J. (2012). Care at a distance - On the Closeness of Technology. Amsterdam University Press
- Pols, J. (2015). Towards an empirical ethics in care: relations with technologies in health care. Medicine, Health Care and Philosophy, vol. 18 (1), s. 81-90 . DOI: https://doi.org/10.1007/s11019-014-9582-9
- Pols, J. (2016). Good relations with technology: Empirical ethics andaesthetics in care. Nursing Philosophy, vol. 18, (1), s. 1-7 . DOI: https://doi.org/10.1111/nup.12154
- Pritchard, G. &amp; Brittain, K. (2015). Alarm pendants and the technological shaping of older people's care: Between (intentional) help and (irrational) nuisance. Technological Forecasting and Social Change, vol. 93, s. 124-132 . DOI: https://doi.org/10.1016/j.techfore.2014.07.009
- Regeringen, KL, Danske Regioner. (2011). Den digitale vej til fremtidens velfærd: den fællesoffentlige digitaliseringsstrategi 20112015. Lokaliseret d. 1. december 2020 på: https://digst.dk/strategier/digitaliseringsstrategien/tidligere-strategier/digitaliseringsstrategien-2011-2015/
- Regeringen, KL, Danske Regioner. (2016). Et stærkere og mere trygt digitalt samfund - den fællesoffentlige digitaliseringsstrategi 2016-2020 . Lokaliseret d. 1. december 2020 på: https://digst.dk/strategier/digitaliseringsstrategien/tidligere-strategier/
- Roth, W.M. (2009). Auto/Ethnography and the Question of Ethics. Forum Qualitative Sozialforschung, vol. 10, art. 38 . DOI: https://doi.org/10.17169/fqs-10.1.1213
- Sabrowski, M &amp; Kollak, I (2014). 'How do you care for technology?' - Care professionals' experiences with assistive technology in care of the elderly. Technological Forecasting &amp; Social Change, 93, 133-140 . DOI: https://doi.org/10.1016/j.techfore.2014.05.006
- Sorknæs, A. D. (2013). The effects of real-time telemedicine video consultations between nurses

- and patients with severe Chronic Obstructive Pulmonary Disease (COPD). Syddansk Universitet. Det Sundhedsvidenskabelige Institut.
- Systematic . (2020, 6. juli). Systematics borgerjournalsystem vinder frem hos flere kommuner . Lokaliseret d. 23. november 2020 på:
- (https://www.mynewsdesk.com/dk/systematic/pressreleases/systematics-borgerjournalsystem-vinder-frem-hos-flere-kommuner3027816).
- Systematic, (u.å). Coulumna Cura . Lokaliseret d. 23. november 2020 på: (https://da.systematic.com/healthcare/solutions/care/columnacura/).
- Tafdrup, O, Andersen, B &amp; Hasse, C. (2019). Chapter 8: Learning to Interpret Technological Breakdowns: A Path to Technological

## English Abstract

This article investigates how digitalization affects domiciliary  care  in  Denmark.  The  debate  about digitalization seems to be more interested in how digitalization can make the work efficient, rather than  what  happens  when  digital  technologies meet the care workers and their practices. Through qualitative methods such as interviews and  autoethnography,  I  have  been  researching how care workers act and feel about the IT system Cura.  The  issue  is  studied  from  Baudrillard's

- Literacy. I: Toivonen, M &amp; Saari, E, HumanCentered Digitalization and Services . Springer
- VelfærdsInnovation Sjælland. (2015). Evalueringsrapport: Tab Ud. Lokaliseret d. 20. november 2020 på: https://ks-s.dk/innovation/tablets-tilmobile-arbejdsgange-i-handicap-og-psykiatri/
- Vilstrup, D.L, Madsen, E. E., Hansen, C. F. &amp; Wind, G. (2017). Nurses' use of iPads in home care - what does it mean to patients? A qualitative study. Computers, Informatics, Nursing, vol. 35 (3), s. 140-144 . DOI:
- https://doi.org/10.1097/cin.0000000000000304 Ældreforum. (2010). Velfærdsteknologi - nye hjælpemidler i ældreplejen . Tryk Team Svendborg A/S

theoretical  perspective,  whose  notions  of  consumer society and simulations are essential in the understanding  of  Cura  as  a  simulation  that  becomes a part of a hyperreality. The study shows that Cura can be understood as a simulation and that it influences the care workers, sometimes in undesirable ways. What Cura shows as possible is not necessarily possible in practice, which creates stressful situations for the care works.

BY

D

DJES

March 2022

Volume 1

Number 1

DJES

DPL

/V AARHUS UNIVERSITET

Indblik &amp; Indspark

## Os og Dem:

## Kategoriseringer på et multikulturelt gymnasium

Anders Jacobsen

Frederiksberg Gymnasium, Dimittend fra Master i Uddannelsesledelse, DPU, Aarhus Universitet

Publiceret online 15. maj, 2022

DJES udgives af Afdeling for Uddannelsesvidenskab, Danmarks institut for Uddannelse og Pædagogik, DPU, Aarhus Universitet, AU

Dette værk er licenseret under en

Creative Commons Kreditering 4.0 International-licens

## Os og Dem:

## Kategoriseringer på et multikulturelt gymnasium

Anders Jacobsen 1

Nøgleord : Gymnasiet, kategorisering, positionering, polarisering, minoritetselever

Frederiksberg Gymnasium er et storbygymnasium, der optager STX-elever fra en cirkel uden om skolen på ca. 4 km, det vil sige fra Frederiksberg, Vesterbro, Nørrebro og Nordvest. Eleverne er derfor så forskelligartede  som  de  næsten  kan  være  inden  for  STX. 60% er piger. Ca. 40-45% har ikke-vestlig baggrund i følge Danmarks Statistik. Andelen af elever med etnisk minoritetsbaggrund (herefter kaldet minoritetselever) voksede midt i 2010'erne og er derefter faldet igen gennem de senere år. Jeg har været vicerektor på Frederiksberg Gymnasium siden 2017 og ansat på skolen i en årrække før det.

Denne artikel tager afsæt i min masterafhandling fra masteruddannelsen i uddannelsesledelse på DPU, hvor jeg fik mulighed for at undersøge, hvordan eleverne gensidigt kategoriserer hinanden på en sådan divers skole. Om end afhandlingen og den undersøgelse jeg i den forbindelse foretog, hviler på et videnskabeligt grundlag, er denne artikel ikke en videnskabelig artikel, og det er ikke intentionen, at den skal vurderes som en sådan. Pladsen her levner ikke mulighed for at gå i dybden med den mere teoretiske side. Formålet med de følgende sider er at videregive konklusionerne  fra  undersøgelsen  og  de  refleksioner, de har sat i gang hos en praktiker.

Siden midt i 2010'erne er der i gymnasiet blevet diskuteret fordelings- og polariseringsproblematik- ker, og min interesse i området tager udgangspunkt i observationer af polarisering blandt eleverne. Polarisering skal forstås som noget, der sker både mellem skolerne og internt  på  den  enkelte  skole .  På  mit  eget gymnasium oplevede vi i midten af årtiet både en tilvækst i andelen af minoritetselever og - parallelt hermed i nogle år - et fravalg af gymnasiet fra majoritetselever  i  nærområdet.  Samtidig  observerede  jeg en polarisering internt på skolen, hvor eleverne syntes at søge sammen i grupper baseret på etnisk majoritets- eller minoritetsbaggrund. Selv om eleverne var blandede på tværs af etniske skel i undervisningen, syntes de - på trods af alle de nuancer og undtagelser der altid er - at gå hver til sit i frikvartererne.

Jeg blev nysgerrig på, om dette bare var min egen konstruktion, eller om lærere og elever oplevede situationen på samme måde. I mit masterstudium fik jeg i foråret 2020 mulighed for at undersøge det nøjere.

Der var for mig ikke kun tale om en teoretisk eller personlig interesse, men også en konkret ledelsesudfordring. Social trivsel er afgørende for faglig læring og for fastholdelse af eleverne i uddannelsen, og hvis 'basen' bliver for lille, fordi eleverne indskrænker sig til bestemte grupper, eller måske rettere: ekskluderer bestemte grupper som mulige 'baser,' bliver det sværere at opnå  trivsel. Ofte  oplever  vi,  at  elever henvender sig med ønske om klasseskift, hvis 'basen' er for lille, for eksempel hvis man er få med enten  majoritetsbaggrund  eller  minoritetsbaggrund  i en klasse. Ofte er henvendelserne koblet med overvejelser om grupperinger efter køn. Tilsvarende har vi oplevet, at eleverne bruger studieretningsvalget i 1.g som et middel til at 'gå hver til sit' frem for at vælge efter faglige kriterier.

1 Kontakt Anders Jacobsen, aj@frederiksberggymnasium.dk, Frederiksberg Gymnasium

## Problemafgrænsning, teoretisk fundament og undersøgelsesdesign

Jeg besluttede mig derfor for at undersøge, hvordan eleverne kategoriserer hinanden, og hvilke positioneringer det muliggør i deres konkrete hverdag på skolen. Dermed håbede jeg at få et indblik i elevernes konstruktioner af skolens grupperinger. Denne artikel fokuserer på kategoriseringsdelen.

Jeg  valgte  en  konstruktionistisk,  diskursiv  (semantisk) tilgang, og undersøgelsen hviler på Bronwyn Davies' og Rom Harrés definition af posititionering  som  en  diskursiv  proces,  hvor  subjekter placerer sig og af andre placeres i bestemte positioner ud fra stumper af narrativer, der knyttes til bestemte meningsgivende kategorier (Davies &amp; Harré 1990).  Kategorier  inkluderer  noget  og  ekskluderer andet,  og  kategorierne  tilskrives  mening  gennem diskursiv forhandling og praksis, og subjektet placerer derigennem sig selv og andre i kategorier og narrativer. Kategorier og positioneringer 'er' altså ikke; de er derimod under konstant forhandling og tilblivelse.

For at få et indblik i elevernes kategoriseringer, søgte jeg altså at opsnappe stumper af narrativer og se, hvordan eleverne brugte disse til at inkludere og ekskludere og til at positionere sig selv og andre. Jeg anvendte Reinhart Kosellecks begrebshistorie og tilhørende analysestrategi (Koselleck 2007) til dette formål, hvilket især vil sige, at jeg ledte i empirien efter udsagn,  der  berørte  modsætningsparrene indenfor/udenfor og oppe/nede . Altså udsagn, der definerer grænser mellem grupper og hierarkier inden for og mellem elevgrupper.

Til formålet samlede jeg fire fokusgrupper med i alt  12  elever  med  forskellig  sammensætning.  En gruppe bestod kun af piger; de tre andre var blandede på køn. En gruppe bestod kun af majoritetselever,  to  grupper  kun  af  minoritetselever,  og  en gruppe var blandet på etnicitet. Eleverne gik i 2.g og 3.g, og de kendte hinanden i forvejen internt i grupperne, og de kendte også mig fra tidligere.

Interviewene varede cirka en time hver og affødte 122 siders transskriberet empiri.

I  sammensætningen  af  fokusgrupperne  var  det først og fremmest vigtigt for mig at tilbyde eleverne trygge rammer, der ville muliggøre produktionen af relevant  empiri.  Vigtigst  var  derfor,  at  eleverne kendte hinanden indbyrdes i fokusgruppen. Det var ligeledes vigtigt at have elever med både etnisk majoritets- og minoritetsbaggrund repræsenteret, fordi polarisering  efter  etniske  skillelinjer  var  min  interesse,  og  fordi  min  formodning  var,  at  forskellige sammensætninger  kunne  give  forskellige  indblik  i elevernes kategoriseringer. Andre faktorer som køn og fagligt niveau var som udgangspunkt mindre væsentlige for mig i sammensætningen af fokusgrupperne,  men  jeg  medtager  det  her  og  i  det  efterfølgende, fordi kategoriseringer som 'fagligt engageret' og  dreng/pige  blev  fremdraget  af  eleverne  i  interviewene.

Indgangsvinklen til mit projekt var mine egne observationer af polarisering efter etniske linjer og dermed mit eget skel mellem majoritetselev og minoritetselev .  Som  nævnt  påvirkede  dette  min  sammensætning af fokusgrupperne. Mens dette skel således har haft  betydning  for  undersøgelsen  (eller:  for  hvilke samtaler  eleverne  kunne  have  i  fokusgruppeinterviewene), gav de semistrukturerede interviews eleverne mulighed for at bringe deres egne kategorier og  skel  frem  med  bredere  spørgsmål  som  'hvilke grupper ser I på skolen?' Jeg søgte altså at få den bredest  mulige  beskrivelse.  Der  blev  derfor  bragt mange  kategorier,  skel  og  gruppedannelser  frem, som disse få sider ikke levner plads til at beskrive detaljeret og med den nuanceringsgrad, de fortjener, men jeg vil i det følgende skitsere de mest dominerende fællestræk i elevernes kategoriseringer: Etnicitet, køn, festkultur og fagligt engagement.

## Elevernes kategoriseringer

En  fokusgruppe  af  fagligt  stærke  majoritetselever (det  vil  sige  elever  med  høje  karaktergennemsnit) definerede 'fagligt engagement,' som de kaldte det, som  den  vigtigste  skillelinje  i  deres  egen  klasse, mens etniske skillelinjer dominerede på skolens fællesarealer i gruppens udsagn. Gruppens majoritetselever placerede et stærkt skel i majoritetsgruppen mellem dem, der deltager i fest- og alkoholkulturen, og dem, der ikke gør, og de placerede 'det sociale' som en klar modpol til 'det faglige.' En af eleverne sagde eksempelvis:

'Der er mange for eksempel piger med anden etnisk baggrund som ikke opfører sig højtråbende, dramatisk, men… og som ikke står i forhallen og blokerer. Men som sidder oppe i klasselokalet og laver en masse afleveringer og sådan noget.'

Citatet er ment som en nuancering af fastlåste fordomme i den forstand, at det påpeger, at ikke alle ' med anden etnisk baggrund ' er på en bestemt måde. Men ved påpegningen af det, der ikke er, sættes fokus samtidig på det, der også er. Dermed konstrueredes et skel på baggrund af køn, etnicitet og fagligt engagement, hvor den ene del syntes at være en gruppe af især drenge med minoritetsbaggrund, der fylder meget på fællesområderne, og som ikke prioriterer den faglige indsats.

Fokusgruppen fastlagde køn som vigtigt for mindre vennegrupper, især i starten af gymnasieforløbet, forstået sådan at piger søgte piger i mindre grupper, og drenge søgte drenge. Køn var dog en mindre væsentlig skillelinje i en hel klasse eller i større grupper på tværs af skolen. De mente, at køn mister betydning som skillelinje hen over de tre gymnasieår, mens etnicitet, fagligt engagement og festkultur er mere vedblivende skel.

En  fokusgruppe  af  elever  som  havde  en  fælles baggrund  i  nogle  af  gymnasiets  udvalg,  men  som var blandet på etnicitet og karakterniveau, pegede på, at 'etnicitet er en afgørende rolle i de her grupper som vi ser.' Eleverne i gruppen var enige om på tværs af skellet majoritet/minoritet, at sprog, jargon, påklædning og kropskultur er karakteristiske markører for majoritets- og minoritetsgrupper, og at der i de forskellige grupper findes forskellige normaler , som eksisterer fint side om side, men som gør det svært at passe ind, hvis man er den anden . En af majoritetseleverne sagde for eksempel sådan om minoritetsdrenges jargon og mere 'fysiske' måde at være sammen på:

'Så kunne jeg stå og snakke med ham på et tidspunkt sådan helt, du ved, sådan som jeg nu snakker og helt normalt, og så gik… bevægede vi os ligesom over til en gruppe med anden etnisk [baggrund], og så ændrede han fuldstændig måden han snakkede på. […] Hvis nu der er en eller anden der skubber til én eller sådan noget, så skubber man igen. […] Hvis det bare var os, ville man bare være sådan: Lad være, agtigt. […] '

Blandt eleverne i denne fokusgruppe oplevedes det også, at der er et skel mellem fagligt engagerede elever og deltagere i fest- og alkoholkulturen. Flere af eleverne havde oplevet, at det var svært at blive accepteret  som  legitimt  medlem  i  festkulturen,  hvis man også var fagligt stærk og fik gode karakterer.

Begge fokusgrupper med minoritetselever oplevede,  at  etnicitet  er  en  skillelinje  på  skolen,  men grupperne  konstruerede  skellet  meget  forskelligt. Den ene gruppe, der flere gange havde søgt hjælp hos ledelsen i forbindelse med faglige og sociale problemer,  beskrev  en  underdeling  af  minoritets-eleverne, hvor det havde været vigtigt at holde afstand til en gruppe af - hvad informanterne selv kaldte -' problembørn ,'  og  som  de  karakteriserede  som  larmende, ufaglige  og  måske  ligefrem  kriminelle.  De benyttede formuleringer, der lagde både geografisk (ift.  oprindelsesland), adfærdsmæssig og anden afstand til denne anden gruppe. Eksempelvis:

'Jeg er jo anden-generation-indvandrer. Men jeg føler, det er lidt, hvad man gør det til. Fordi hvis man gerne ikke  vil  leve  op  til  stereotyperne  om,  at…  jamen,  en perker, en araber er på den ene måde, en somalianer er en pirat eller et eller andet, så bliver man nødt til at handle anderledes. For ligesom at vise det. Og jeg føler jeg har… ved at tage afstand fra en masse ting bevist, at […] så er jeg ikke ude i de problemer, som de andre er. Og jeg føler at det har de drenge været meget dårlige til, fordi de som gruppe har bare gået som en flok […]'

Denne fokusgruppe havde altså selv valgt at følge skolens  regler,  søge  hjælp  hos  ledelsen  og  aktivt lægge  afstand  til  bestemte  grupper  blandt  skolens minoritetselever. Gruppen så i øvrigt også skel ift. de majoritetsetniskes alkoholkultur, som de heller ikke følte sig som en del af, og de påpegede køn som skillelinje for mindre venskabsgrupper på samme måde som den førstnævnte gruppe: Drenge søgte drenge, og piger søgte piger i små grupper.

Den  anden  fokusgruppe  med  minoritetselever konstruerede derimod et større fællesskab bestående af mange elever, som viste sig delvist at dække over den  samme  gruppe,  som  den  foregående  fokusgruppe lagde afstand til. Denne fokusgruppe, hvis elever tidligere havde ytret kritik af skolens håndtering af eksempelvis disciplinærsager, benyttede ikke køns- eller etniske markører til konstruktionen af de grupper, de så, på trods af at for eksempel en 'fodboldgruppe' viste sig kun at bestå af minoritetsdrenge,  og  de  så  modsat  første  fokusgruppe en stor styrke i store grupper. Jo flere man kunne samle, des tryggere føltes det i gymnasiestarten.  Fokusgruppen  lagde  vægt  på  interessefællesskaber (' hobbies '), for eksempel rygning, mad, animé (japanske tegneserier), musik, o.l.  Når etnicitet  alligevel  betød  så  meget,  skyldtes  det  i  følge denne fokusgruppe at der ' automatisk ' (et ord, gruppen bruger hele 23 gange) var noget udefrakommende , der pressede gruppen af minoritetselever sammen i en andetgjort position:

' Så  var  man  bare  sådan  automatisk  sat  ind  i  en gruppe, som jeg ikke i princippet selv havde identificeret mig selv med til at starte med. Så tænkte jeg automatisk: Nå, okay, jeg er en del af dem. De andre. Så skal jeg være en del af dem. '

Det er interessant, at majoritetseleverne og den ene gruppe minoritetselever i fokusgrupperne oplevede, at  der  var  minoritetselever  der selv aktivt  udskilte sig, mens der var andre minoritetselever, der oplevede,  at  det  var  omgivelserne  og  de  kategorier  og fortolkningsmuligheder,  der  eksisterede,  der  pressede de andetgjorte sammen som netop ' de andre .'

Fælles for de to minoritetsetniske fokusgrupper var, at de følte sig behandlet på en særlig måde af majoriteten, af skolen og af lærerne pga. deres etniske  oprindelse  -  også  i  deres  grundskoleforløb. Begge fokusgrupper gav eksempler på, hvordan de havde følt sig talt ned til af lærere og - også i bogstavelig forstand - presset op ad muren. De oplevede, at det var lettere at blive udstillet eller uretmæssigt beskyldt  for  en  forseelse  som  minoritetselev,  hvis man ud fra sine 'etniske' kropstegn identificeres af læreren som minoritetselev.

## Konklusioner: Skillelinjer i elevgrupperne

Der er mange kategorier og skel, der kan fremdrages fra empirien, men dominerende på tværs af de fire fokusgrupper er følgende fire skel, som eleverne kategoriserede og positionerede hinanden efter:

- o Om man er (eller opfattes som) etnisk majoritet eller minoritet
- o Om man er (eller opfattes som) fagligt stærk og interesseret eller ej
- o Om man er (eller opfattes som) en aktiv del af fest- og alkoholkulturen eller ej
- o Hvilket køn man har, og hvordan man udøver det

I en anden undersøgelse på masterstudiet af lærernes kategoriseringer fandt jeg, at lærerne havde to 'hovedkategorier,' der i en meget unuanceret formulering var som følger: En mere eller mindre ensartet gruppe majoritetselever, som var fagligt stærke og engagerede, og som deltog i festkulturen - over for en mere eller mindre ensartet gruppe minoritetselever, som var fagligt svagere og ikke deltog i festkulturen. Min empiri viste, at lærernes kategorier ikke stemte  med  elevernes.  Skillelinjerne  gik  mere  på tværs og påvirkede hinanden gensidigt.

Etnicitet og køn er synlige kropstegn, som meget hurtigt fører til kategoriseringer. Eleverne angav, at de synlige kropstegn bruges til at danne tryghedsgrupper i gymnasietidens allerførste dage, hvor eleverne i en usikker overgang søger sammen med andre, der ligner dem selv. Dermed opstår en opdeling efter primært køn og etnicitet. Køn synes at spille en større  rolle  i  små  venskabsgrupper  og  i  starten  af gymnasietiden, mens etnicitet synes at være et blivende skel. Fagligt engagement og alkoholadfærd er i første omgang ikke synlige tegn, i hvert fald ikke i de første skoledage, hvor fokus er på intro-aktiviteter og at lære hinanden at kende, og hvor fagene spiller en lille rolle, og de første fester endnu ikke er afholdt. Når fagene kommer i gang og de første fredagsbarer dukker op, bliver de øvrige skel efterhånden tydelige.

Undersøgelsen viser desuden, at man kan skabe fællesskab på tværs af skellene. Som eksempel gik en af fokusgruppernes elever i en klasse med stor etnisk diversitet, men hvor der var opstået trivsel og fællesskab,  der  var  baseret  på  fagligt  engagement.  Man kan altså overkomme skellene enkeltvis, hvis de øvrige skel er mindre eller udviskede, og især hvis det sker tidligt. Til gengæld er det vanskeligt, hvis flere skel er i spil, eller hvis mønstre har fået lov til at cementeres. Det er svært at skabe fællesskab mellem en fagligt stærk minoritetspige, der ikke drikker alkohol,  og  en  fagligt  svag  majoritetsdreng,  der  går  til fest hver weekend.

Jeg har ikke plads til at uddybe positioneringerne som  elevernes  kategoriseringer  gav  anledning  til, men jeg dvæler et øjeblik ved en interessant observation, som har haft betydning for mine efterfølgende refleksioner. Minoritetseleverne gav indblik i to forskellige positioneringer: Den ene gruppe positionerede sig selv som en del af minoriteten, men var til gengæld meget konforme ift. skolens forventninger og pres. De gjorde meget for at distancere sig fra minoritetselever, som efter deres opfattelse var fagligt svage elever, der samlede sig i store larmende grupper med en halvkriminel adfærd. Den anden gruppe minoritetselever  positionerede  ikke  sig  selv  ud  fra etniske  markører,  eller  valgte  alternativt  en crossover -position. De ønskede ikke at blive set som minoritet eller den anden .  Fælles for samtlige minoritetselever i undersøgelsen er altså, at de ikke ønskede en kategorisering som den anden , og når det skete, gav det ubehag og skyldtes udefrakommende pres. Tilsvarende skete der ikke fra informanterne med minoritetsbaggrund en kategorisering af majoriteten måske fordi den, der spurgte, er majoritetsmedlem, måske fordi majoriteten er den uudtalte første , eller måske  fordi  diversitet  bare  opleves  anderledes  på den anden side af skellet majoritet/minoritet.

Majoritetseleverne oplevede derimod et ubehag ved stærke manifestationer af andethed, for eksempel store grupper af minoritetselever, der samles på fælles områder.

## Anvendelser i praksis

Undersøgelsens konklusioner giver anledning til refleksion på ledelsesgangen over vores egne antagelser og kategoriseringer. Eleverne oplevede - ligesom jeg - en deling efter etnicitet. Men også meget mere!

Blandt  andet  betyder  fest-  og  alkoholkulturen mere for underdelinger af grupper efter køn eller etnicitet, end hvad lærerne kan se i skolerummet, og det understreger behovet for mere samtale og en forbedret relation mellem lærer og elev. Hvis den faglige  formidling  står  alene,  opdager  lærerne  ikke, hvad der er i gang mellem eleverne, og lærerne kommer dermed til at mangle indsigter, der kan øge elevernes trivsel - og dermed læring. Værdien af at give stemme til eleverne kan heller ikke overvurderes.

Eleverne kan bringes sammen på mange måder, der kan være med til at udfordre de kategorier, der ellers ville skille. En gruppe der sammensættes i undervisningen ud fra deres faglige engagement, kan bidrage til at nedbryde etniske skel. Eller en gruppe der sammensættes ud fra kategorien festkultur, kan bidrage til bringe elever sammen på tværs af køn. På Frederiksberg Gymnasium har vi haft succes med at opbygge et profilprogram med blandt andet højskoleophold, social innovation og events, der alle skaber rammer, hvori elevernes kategoriseringer udfordres.

Vi  sætter  lærerkræfter  og  andre  ressourcer  bag opbygning af et hav af elevudvalg for at skabe rum til at samles på kryds og tværs om en fælles interesse. Disse udvalg er på den anden side et sted, hvor lærere og ledelse kan lytte og give stemme til eleverne på en anden og langt mere 'repræsentativ' måde end et traditionelt elevråd, der ofte vil være domineret af fagligt stærke majoritetselever - selv om vi selvfølgelig også lytter til elevrådet.

En forudsætning er, at det er obligatorisk at deltage, også i profilaktiviteterne uden for normal skoletid, ligesom det er en forudsætning, at alkohol ikke er en del af tiltagene, da det åbenlyst skiller eleverne, uanset etnicitet. På længere sigt bør man se på, om det er fornuftigt at have alkohol ved andre begivenheder, hvor det har været almindeligt, for eksempel 3g-rejser og fester.

At skolens minoritetselever så tydeligt reagerede mod en positionering som Den Anden , kalder på refleksion  over  vores  udgangspunkt  som  ledelse  og lærere.  Vores  privilegerede  position  -  præget  af hvidhed, vestlighed og veluddannethed - påvirker vores opfattelser og egne kategoriseringer og positioneringer.  Lærere  og  ledelser  må  derfor  overveje, hvordan man undgår at skabe oplevelser af andethed hos minoritetseleverne - ja, faktisk hos alle elever! Vi må ligeledes udfordre egne skjulte antagelser og erkende, at der på alle sider  af  de  konstruerede skel kan eksistere in-group biases , altså en tendens til at medlemmer af grupper foretrækker personer, som ligner deres egen gruppe mest. Samtidig skal vi ved at  interessere os for minoriteternes stemmer og input,  ved  øget  relationsarbejde,  ved  øget  opmærksomhed på lærernes og elevernes talen og ageren i klasserummet og ved undervisning i vedkommende emner, mindske oplevelsen af at være Den Anden .

Elevernes forslag til, hvordan skel nedbrydes, inkluderer,  at  satsningen  på  profilprogrammets  elementer, der rækker ud over klasselokalets og skolens snævre faglige rammer, skal fortsættes; at der skal skabes samarbejdsmønstre ved at bringe elever med samme interesser sammen (for eksempel i tværgående elevudvalg); at eleverne skal undervises i afkodning af grupper og adfærd; og at vi fortsat med lærerkræfter skal støtte udviklingen af elevudvalg, sport og events på skolen. Desuden påpegede især eleverne med minoritetsbaggrund, at de ønskede, at klasserne bliver blandet mest muligt på så mange parametre som muligt.

Frederiksberg Gymnasium har via vores udvikling  af  profilen  været  i  stand  til  atter  at  tiltrække elever  bredt.  Andre  skoler  har  ikke.  Man  kommer derfor heller ikke uden om, at hvis man skal etnisk opdeling til livs, ikke blot mellem eleverne internt på en  skole,  men  også  mellem  skoler,  skal  nogen  opfinde  det  columbusæg,  der  løser  elevfordelingen mellem skolerne. Om de nye regler til elevfordeling på  ungdomsuddannelserne,  der  blev  aftalt  i  juni 2021, er et sådant columbusæg, må fremtiden vise. Til  gengæld  kan  jeg  allerede  nu  give  gymnasierne det gode råd, at de bør berede sig på, hvordan man skaber  fællesskab  på  tværs  af  forskelligheder,  når fordelingen  fremadrettet  ændrer  elevsammensætningerne  på  storbygymnasierne.  Forhåbentlig  har denne artikel sat nogle af disse tanker i gang.

## Referencer

Davies, B. &amp; Harré, R. (1990). Positioning: The Discursive Production of Selves. Journal of the

Theory of Social Behaviour, 20 , s. 43-65.

Koselleck, R. (2007): Begreber, tid og erfaring: En tekstsamling . København: Hans Reitzels Forlag.

BY

DJES

May 2022

Number 1

Volume 1

DJES

/~ AARHUS UNIVERSITET

## Indblik &amp; Indspark

## Kom herind?

Nu må det være nok med al den snak om inklusion

Line Rosenvinge

Pædagogstuderende ved Københavns Professionshøjskole

Publiceret online 15. maj, 2022

Dette værk er licenseret under en

Creative Commons Kreditering 4.0 International-licens

DJES udgives af Afdeling for Uddannelsesvidenskab, Danmarks institut for Uddannelse og Pædagogik, DPU, Aarhus Universitet, AU

## Kom herind?

## Nu må det være nok med al den snak om inklusion

Line Rosenvinge 1

Jeg gider ikke favne vidt og bredt og inkludere alle og altid. Jeg vil hellere tænke ind i boksen, tale om det fælles bedste og vende tilbage til normen. Fordi jeg tror på, at det er en pædagogisk opgave at tage ansvar for det, som er det bedste for de fleste for det meste. Fordi jeg mener, at professionelle pædagoger har kyndighed og myndighed - og forpligtelse - til at rammesætte måden vi er sammen på. Fordi det ikke handler om dig eller mig. Det handler om os.

Nøgleord : pædagogik, inklusion, normkritik, fællesskab, mangfoldighedsdagsorden, børnesensitivitet

'Er det dit behov eller barnets behov?' Spørgsmålet falder i en samtale, hvor jeg tydeligvis befinder mig temmelig langt fra min kollega. Jeg ved godt, at det altid handler om barnet. Det handler om barnets trivsel, udvikling og dannelse. Jovist. Så vidt er vi enige. Jeg kan se, at min  kollega bliver meget  træt, da jeg prompte svarer hende: 'Det handler om os'.

Vi står ved kaffeautomaten i dagtilbuddets personalerum. Vi sidder altså ikke i et møderum i færd med at drøfte pædagogiske strategier,  evaluere  nylige  aktiviteter  eller  udfylde en handleplan; men disse uformelle kollegiale fagsnakke ved kaffeautomaten er uvurderlige i en profession, hvis aktører for det meste er 'på gulvet',  som  vi  ynder  at  sige,  når  vi  mener 'med børnene'.

Min  henkastede  bemærkning,  der  tændte en livlig debat om en pædagogisk grundkonflikt gik på en undring om et børnehavebarns sovebehov. Dette barn var ofte stuens eneste sovebarn  -  og  grundet  institutionens  gældende praksis for soverutiner - krævede det, at en voksen gik fra. For barnet skulle puttes og våges ved. Når han vågnede, skulle en voksen forsøge at få ham til at falde til ro igen for eventuelt at forlænge søvnen. Når dette ævred blev opgivet, skulle barnet klædes på og følges på legepladsen,  hvor  resten  af  stuens  børn  befandt sig.

Jeg tillod mig at undre mig over, at en kollega kunne være så lang tid sammen med ét barn - nogle gange op til halvanden time - når jeg  erfarede,  at  barnet  som  regel  kun  sov  en halv time. I udgangspunktet vil jeg tro på, at når kolleger går fra gruppen og har særlig opmærksomhed på et eller flere individer, så er det fordi, at denne prioritering er pædagogisk begrundet.  Men  jeg  tillader  mig  også  at  betvivle, om det er kollegialt solidarisk og fagligt forsvarligt  at  hellige  sig  den  enkelte,  når  det sker på bekostning af gruppen fordi en kollega står med eneansvar for resten af stuen, typisk tyve børn. Altså børn, der potentielt også kan have brug for eksklusiv voksenkontakt i eventuelt pludseligt opståede situationer.

Kollegaen, som jeg talte med ved kaffeautomaten,  var  en  ressourcepædagog  bevilget  af kommunen grundet institutionens kritiske tilsynsrapporter.  Ressourcepædagogen  har  helt sikkert sans for pædagogik. I al fald ideal-pædagogik. Realpædagogik kan se noget anderledes ud! Ideelt tilbydes alle børn med snerten af et søvnbehov mulighed for at sove. Reelt kan det være et puslespil, der ikke går op, hvis der skal være voksne, som putter, våger og klæder børn på ude af synk.

1 Kontakt : Line Rosenvinge, paed218916@gmail.com, Pædagogstuderende ved Københavns Professionshøjskole

Måltidet kan også skabe pædagogiske udfordringer, fordi man skal afveje individers behov i forhold til kollektive hensigtsmæssigheder. Igen kan idealer kollidere med realiteter. Et eksempel fra praksis: Ledelsen ønsker, at institutionen arbejder med spisekultur og madmod, blandt andet ved at maden præsenteres, før  den  serveres.  Fremragende.  Det  vil  jeg gerne skrive under på. Men det nytter ikke noget, hvis jeg ikke kan få ørenlyd, når jeg sidder ved et bord med cirka syv børn, hvoraf to tilsyneladende hverken forstår eller taler dansk og en tredje end ikke gider sidde på skamlen. Af de resterende børn ved bordet er der to, som tydeligvis allerede har lært at holde på en gaffel og cirka to, som bliver forvirret af uroen og vanskeligt kan holde fokus på måltidet. Det er ikke hyggeligt og rart at sidde sammen om et måltid, når det foregår på sådanne præmisser. Kunne jeg gøre det bedre?

Jeg véd, at det kan gøres bedre. For jeg har oplevet, at kolleger på andre stuer i andre institutioner lykkes bedre både med praksis for sovebørn og måltidskultur. Jeg vil gerne blive bedre og tænker over, hvad jeg har set, der virker. Jeg prøver at forstå, hvordan det virker, så jeg kan gøre det efter.

Dilemmaet med børnenes individuelle sovebehov og lav voksennormering i middagsstunden, hvor personalet afvikler pauser, skaber rigtignok udfordringer i forhold til, hvem der bør være hvor og med hvem, hvornår og hvor længe. Som regel kan disse udfordringer løses  med  samarbejde  på  tværs  af  stuerne (mange steder er der for eksempel tre voksne ude med fælles ansvar for cirka tres børn på en legeplads ud fra den begrundelse, at voksennormeringen kan være lavere, når børnene kan lege uden for; denne antagelse kan betvivles). I den oven for nævnte case kunne man overveje at spørge forældrene om barnets sovebehov og rutiner i hjemmet.

Endelig  er  der  den  oplagte  mulighed,  at børn, som er ved at blive vænnet fra eftermiddagslur,  fordi  det  vurderes,  at  de  reelt  ikke længere har behovet, får lov at blive inden for, når resten af stuen går på legeplads. Disse børn kan eventuelt selv sidde i en sofa med en bog, mens en voksen rydder af efter det netop afviklede måltid. Den voksne kan samtidig, alt efter behov, hyggesludre med de børn, som er på stuen. Hvis de børn, som plejer at få sig en lur efter frokost, bliver tilbudt denne rolige stund, er der en vis sandsynlighed for, at de har tilstrækkeligt med energi og overskud til resten af dagen. Der er også en mulighed for, at barnet  får  en  længere  ubrudt  nattesøvn  derhjemme.

Dilemmaet idealpædagogik versus realpædagogik  i  relation  til  overgange  er  generelt også udfordrende. Det er min erfaring, at måltidet  begynder  lang  tid  før  vi  sætter  os  til bords. Man kan ikke bare ringe med en klokke, bede gæsterne læse bordplanen og finde deres plads. Først skal hele stuen, mere eller mindre samtidigt vaske hænder og have skiftet ble eller tisse af. Her tænker jeg på stuer i børnehaven, der i perioder kan have ganske få, måske bare en eller to blebørn, andre perioder fem eller flere, men også blebørn kan blive bedt om at sætte sig på toilettet for at prøve at tisse. De fleste stuer har to toiletter. To toiletter til tyve børn? Selv for voksne kan det være svært med god køkultur. Hvis der er ro i rækkerne - altså hvis den voksne allerede hér tager pædagogisk ansvar  -  så  forplanter  det  sig  i  gruppen  før voksne og børn sætter sig i rundkreds til samling.

Det er min fornemmelse, at man gør sig selv og hinanden en stor tjeneste, hvis man får en børneflok til at holde samling umiddelbart før et  måltid.  Dette  gælder både for hovedmåltidet, frokosten, samt  eftermiddagens  frugt. Selve samlingen bør afvikles efter alle kunstens regler,  ligesom  overgangen  fra  gulv  til  bord bør afvikles gelinde. Her kan der være variationer i praksisstil og indretningsmæssige hensyn.

Soverutiner og madkultur er klassiske eksempler  fra  almen  praksis.  Tager  vi  yderlig- hederne med, har jeg erfaret, hvordan en stue blev ommøbleret for at tage hensyn til et barn, der havde svært ved at ankomme om morgenen. Derfor rykkede man en sofa væk fra en blændet dør, så det udfordrede barn kunne få en  personlig  indgang  på  stuen.  Det  var  godt tænkt,  fordi  det  gav  barnet  mulighed  for  at undgå morgenmylderet ved garderobeindgangen. På dage hvor dette barn får en dårlig start, kan barnet uden varsel og uden åbenlys anledning finde på at kaste med inventar og diverse genstande,  give  lussinger  til  sine  jævnaldrende, vælte de mindste omkuld samt sparke og  give  knytnæveslag  til  de  voksne,  ligesom barnets  verbale  trusler  og  seksualiserede  adfærd er mere udtalt. Ofte spiser barnet i et afskærmet område af stuen eller på et gangareal sammen med en voksen  og  et  jævnaldrende barn, hvis samvær de voksne vurderer har en beroligende indflydelse på det udfordrede udadvendte impulsstyrede barn.

Men ommøbleringen, motiveret af hensyn til det udfordrede udadvendte barn, betød at et udfordret indadvendt barn mistede sin 'faste plads' i hulrummet ved en radiator. Her plejede han at sidde ved samling. Da sofaen fik ny plads, var hulrummet væk. Dette fik det indadvendte barn til at være fysisk udfarende og utrygt.  Dette  barn  kan  vanligvis  vanskeligt hvis  overhovedet  indgå  i  legerelationer  med andre  børn.  Nogle  dage  opholder  barnet  sig mest i hjørnerne på stuen eller under et bord med en håndfuldfigurer hentet fra kassen med Bakugan og Gormiti. Barnet lader til at hygge sig  i  sit  eget  selskab  og  siger  små  repetitive lyde mens figurerne flyttes rundt. Når der er meget larm, holder barnet sig for ørerne.

Gennem længere tid har det udfordrede udadvendte barn foranlediget adskillige observationer og supervision fra sagkyndige udefra, så det  pædagogiske  personale  kan  udforme  og udmønte  relevante  pædagogiske  handleplaner, som skal hjælpe barnet til udvikling i positiv retning.

Det udfordrede indadvendte barn har ikke vakt  pædagogisk  opmærksomhed. Dette stilfærdige  barn  virker  ikke  forstyrrende  for  de andre børn. Hvor det udadvendte barn hverken er inkluderet eller integreret, er det indadvendte barn i det mindste integreret. Men også

det indadvendte barn lader til at være i mistrivsel og bør kalde på pædagogisk opmærksomhed. Så hva' så'? Er der overhovedet overskud til at tage sig af begge børn i normaldagtilbud? Er vi tilbøjelige til at have større opmærksomhed på de børn, som udfordrer og forstyrret fællesskabet? Og hvor skal sofaen stå?

Således at par praksiseksempler. Nu vil jeg tillade mig at generalisere dilemmaet om dels individhensyn versus gruppehensyn, dels idealpædagogik versus realpædagogik.

Hvorfor vil jeg hellere tale om vores  behov fremfor den enkeltes behov ? Fordi jeg tror på, at der er noget, som hedder det fælles bedste. Jeg vil  gerne  tage  ansvar  for  dette  fælles  bedste, derfor må jeg også turde tale om normen. Er det modigt? Gu' er det så! Jeg tænker jo ind i boksen. Jeg vil tale om, at sådan er folk og fæ flest. At det er praktisk og hensigtsmæssigt, at vi går den vej, som passer de fleste mest.

I  den  offentlige  debat  og  i  pædagogiske kredse har vi ellers fået læst og påskrevet, at vi skal være inkluderende og også gerne normkritiske 1. Vi må - for alt i verden - tage hensyn til forskelligheder, så vi ikke begrænser hinandens  udfoldelser.  Navnlig  skal  vi  være  varsomme, når vi omgås børn, for vi må ikke reproducere stereotyper og pådutte de kære små at være noget, som de ikke er, eller som de måske er, men måske ikke har lyst til at være.

Som  pædagog  skal  jeg,  bogstaveligt  talt, være  i  øjenhøjde  med  børnene.  Jeg  skal  bestræbe mig på, så vidt det er muligt at se verden, som de ser den. Jeg skal, hver dag og i alt jeg gør, lytte og spørge og inddrage barnet. Jeg skal bruge disse iagttagelser og denne respons til at afstemme min pædagogiske tilgang. Det gør  jeg  hjertens  gerne.  Men  jeg  gider  ikke  at lægge mig fladt ned og lade en syndflod af forskelligheder  svømme  ind  over  mig  og  tage hensyn til det alt sammen i en sådan grad, at jeg ikke længere øjner dét, som samler gruppen.

## Gruppen kommer først

Det er min overbevisning, at vi har talt så meget og så længe om inklusion og rummelighed, at det er kammet over. Flertallet er dem, som der er flest af? Er det flertallet som sætter dagsordenen? Ja. Det er om regel dem, der er flest, der bestemmer mest.

Hvis vi nu leger, at jeg er den voksne, der dagligt tilbringer cirka otte timer sammen med cirka tyve børn, så er der rigtig mange behov i spil. Som en af de voksne, der har påtaget sig ansvaret for at få det til at fungere på stuen, skal jeg være professionel og tage imod alle de børn, der kommer ind ad døren. Jeg skal lukke dem ind med samme imødekommenhed, upåagtet hvilke udtalte såvel som uudtalte behov, de måtte møde mig med. Jeg skal kunne fornemme dem, jeg skal kunne rumme dem.

I løbet af sådan en dag, er der tidspunkter, hvor vi gør noget sammen. Vasker hænder før et  måltid  for  eksempel.  Går  i  garderoben  og skifter  til  udetøj.  Sidder  i  rundkreds  og  har samling. Sidder ved at bord og spiser. Nuvel, det er ikke så ofte, at jeg er ene voksne med tyve børn. Når jeg er, så er det typisk ikke i situationer, der kalder på samling og kollektive opmærksomhed. Men når en situation kalder på samling og kollektiv opmærksomhed, så er det mit ansvar at få flest mulige til at gør mest muligt på den bedst mulige måde. Den bedst mulige måde er den, som passer de fleste mest. Det er et problem, ikke bare for mig som voksen med pædagogisk ansvar, men for gruppen, der deler tid og rum og sted, hvis vi ikke har en (vedvarende fleksibelt) afstemt kultur for den måde, som vi er sammen på.

Når vi sidder ved et bord og spiser, er det bedst, hvis de fleste sidder på deres stol. Når vi sidder  i  rundkreds  til  samling,  er  det  bedst, hvis de fleste tier, når en anden taler. Når alle skal vaske hænder, er det bedst, hvis de fleste kan vente til det bliver deres tur. Men 'vi' er ikke 'et'. Mennesker - børn og voksne - har forskellige  viljer,  forskellige  forudsætninger  og forskellig dagsform. Heldigvis.

Så når jeg taler for, at gruppen kommer før individet, er det fordi jeg tror på, at det handler om  at  kunne  nærme  sig  hinanden.  Som  en gruppe, der kender til hinandens forskelligheder, respekterer disse forskelligheder og arbejder for at kunne rumme disse forskelligheder uden at  det  sker  på  bekostning  af  det,  vi  har sammen. Vi skal ville hinanden. Vi skal gøre os umage med at ville hinanden.

Selvom de fleste sidder på en stol og spiser deres mad, så hænder det, at der er én, som kravler ned under bordet og ikke vil deltage. Det samme ved samling. Det kan være en regel, snarere end en undtagelse, at et eller flere børn ikke evner eller ikke lyster at holde opmærksomhed på det fælles. Her er det mit voksenansvar at vurdere, om barnets udfordring går på lyst eller evner. Jeg skal medregne udfordringens karakter - lyst eller evner - når jeg vælger, hvordan en given situation bør håndteres. Der er (altid) nogle, der ikke gør som de andre. Det kan være ud fra et bevidst ønske om at lave lidt fis og ballade, prøve grænser af og udfordre den norm og de regler, som man udmærket godt er klar over findes, og som man vanligvis evner og vælger at følge. Altså en udfordring begrundet af fraværende lyst.

Der er også nogle, som ikke kan gøre som de fleste andre. Hvis jeg mangler ben, kan jeg ikke løbe. Hvis jeg er ked, kan jeg ikke smile. Jeg kan reelt være udfordret, så der faktisk er noget,  som  jeg  ikke  kan,  selvom  jeg  nok  så gerne ville. Altså en udfordring begrundet af fraværende evner. Alligevel vil jeg insistere på, at bør vi kunne nærme os hinanden.

## Den kompetente anden

Som professionel pædagog er man med til at sætte  dagsordenen.  Der  findes  ikke  et  magttomt rum! Vi kan godt dyrke den selvforståelse, at vi er super sensitive og praktiserer et inkluderende børnesyn, men det er stadig os voksne, der har den sproglige magt og definerer rammerne for fællesskabet, selv efter ihærdige lyttende og iagttagende indsatser.

Jeg vælger at tro på, at jeg er den kompetente anden, og at det er min opgave at bidrage til at skabe et tydeligt fælles rum, hvor vi kan nærme  os  hinanden.  Ikke  bare  fordi  dagene skal gå deres gang, men fordi vi er en gruppe forskellige børn og voksne, som omgås hinanden. Jeg påvirkes af det miljø og de mennesker, som jeg lever i blandt. På samme vis som jeg, selv (især) når jeg ikke tænker over det, påvirker mine omgivelser.

Tænker  man  efter,  er  det  en  hyper  kompleks ting at være sammen med nogen om noget. Hvis det skal gå godt, skal vi kunne nærme os  hinanden.  Ikke  for  at  smelte  sammen  og blive én vilje, ét temperament, én krop. Vi skal nærme os hinanden, fordi det er godt at være noget sammen med nogen. Når vi er oprigtigt nysgerrige efter at møde hinanden og gøre noget sammen i en form for fællesskab, så skal vi kunne rumme, at der altid er nogen, der gerne vil  noget  andet.  Og  at  det  kan  være  forstyrrende, at de vil noget andet og meget anderledes end de fleste. Men vi må også have modet til at markere, når det anderledes er for forstyrrende for de fleste.

Alle disse overvejelser! Taler vi om et dagtilbud, en institution for småbørn, hvor jeg er den voksne, så gør jeg mig dagligt tusindvis af overvejelser. Hver eneste overvejelse har konsekvenser for fællesskabet. Hvis mine kolleger og jeg  har  afstemte  værdier  og  koordinerede pædagogiske  målsætninger,  kan  vi  være  en håndfast udøver af normer og sætte en tydelig dagsorden. Vi danner børn.

Det er ikke bare noget vi kan, det er noget, vi skal. I dagtilbudslovens kapitel 2 § 7 står der at:  'Dagtilbud skal fremme børns trivsel, læring, udvikling og dannelse gennem trygge og pædagogiske  læringsmiljøer,  hvor  legen  er grundlæggende,  og  hvor  der  tages  udgangspunkt i et børneperspektiv.' 1 .  Det er noget af en mundfuld. Særligt penibelt bliver det, når vi samtidig  erkender,  at  vi  skal  danne  uden,  at det står helt klart til hvad. Det siger loven nemlig ikke noget om. Hvilken dannelse fylder vi på  børnene?  Er  dannelse  overhovedet  noget, man kan fylde på et væsen, eller er det en særlig evne til at være? At være dannet er ikke at have en særlig viden. Det er en måde at være i verden på. Og at vedblive at være i verden på.

Hvis jeg skal være den, der danner børn på vegne af staten, så er der et par ting, som jeg må have på det rene. Hvis jeg er det menneske, der danner andre, så vil jeg gerne være et kompetent  menneske.  Jeg  vil  gerne  være  nærværende, autentisk og agtsom. Jeg vil gerne være den, der har overblikket. Også det overblik og den indsigt, der gør mig i stand til at kende og kommunikere normen. Jeg vil kunne sige: 'Sådan gør vi, fordi det er det bedste for de fleste for det meste'. Hvis jeg ikke tør eller ikke evner at have fornemmelse for at styrke dette fælles  bedste,  så  svigter  jeg  alle.  Jeg  svigter  de børn, der må finde sig i uro. Der må finde sig i, at alting går i stå. Men jeg svigter også de børn, som - det er min overbevisning - selv er klar over, at de ikke finder sig tilpasse i fællesskabet  (vil  de  gerne  føle  sig  tilpasse  i  fællesskabet?).  De  skal,  under  alle  omstændigheder, kende til normen. De skal føle sig velkomne, men de skal også have lov til ikke at deltage, hvis de ikke evner eller virkelig ikke lyster.

Det er et spørgsmål om perspektiv. Om jeg ser indefra og ud eller udefra og ind, jævnfør Salamanca-erklæringen, som Danmark tilsluttede sig i 1994 2 . Det er en erklæring, der begynder med at se de mindste af de mindste minoriteter. Det er en ganske smuk tanke, at man i udgangspunktet favner de videste horisonter og bevæger sig derfra og ind mod den fælles grå masse, som er flertallet. Det er velgørende for et moderne, demokratisk samfund at kunne have dette blik, som først og fremmest ser  mangfoldigheden.  For  selvom  vi  i  nogle forhold er født forskellige, eller aktivt vælger at skille os ud, så skal alle have lige rettigheder. Tilsigtet  såvel  som  utilsigtet  forskelsbehandling er grumt. Det vil jeg til hver en tid skrive under på. Men jeg synes, at der er en tendens til,  at  det  ikke er passende at tale om det 'almindelige', som vi, for nemheds skyld, kunne kalde gennemsnittet, flertallet og normen.

Hvis  jeg  skal  navigere  i  en  hverdag  med mange børn og mindst lige så mange behov, så har jeg brug for at have et nogenlunde stabilt udgangspunkt at styre efter. Jeg vil gerne være en voksen, som tager ansvar og sætter dagsordenen. Jeg vil gøre mig umage med at se det enkelte barn, både som et menneske med egne problemer og potentialer, men også som del af en gruppe, der skal kunne fungere som dét: En gruppe af forskellige mennesker med forskellige forudsætninger, temperamenter og behov. Det handler hverken om dit eller mit eller barnets behov. Det handler om vores behov.

en personlig naivitet. Alternativt begge dele.

DJES

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

## Det fælles tredje

For at kunne lykkes, kan vi mødes om det fælles tredje. Det kan være en pædagogisk ambition at etablere et læringsmiljø, der virker så inspirerende og inviterende, at alle har lyst til at nærme sig og mødes i dette rum for en fælles aktivitet.

. Når jeg taler for et fælles tredje, så er det enten udtryk for en professionel mission eller en  personlig  naivitet.  Alternativt  begge  dele. Det missionerende kvalificeres af det forhold,

Figur 1 Certainly a Smile. Astrid Marie Christiansen, 2020, 4545 cm, acryl, vandfarve, lak og frynser på lærred.

at jeg som pædagog er en statsautoriseret myndighedsperson med ansvar for at sikre børn og unges  trivsel,  udvikling,  leg,  læring  og  dannelse. For at løfte denne opgave, skal jeg kunne begrunde, tilrettelægge og gennemføre pædagogiske  aktiviteter  og  herved  etablere  hensigtsmæssige  læringsmiljøer.  Altså  et  særligt rum, hvor vi kan være 'dig og mig sammen om noget'. Et fælles tredje.

Samtidig er jeg bevidst om denne opgaves fald -gruber. For jeg skal være den kompetente anden  -  en  myndighedsperson  med  definitionsmagt - men jeg må ikke være (for) autoritær og formynderisk. Jeg skal være børnesensitiv 3. Jeg kan og skal ville noget med nogen. Men når jeg vil noget, så skal dette noget - dette fælles tredje - være afstemt, så børnene inddrages og har  medindflydelse.  Sammen  skal  vi  sætte rammer og retning.

Dagtilbudsloven  kræver,  at  det  er  sådan. Dette krav er, synes jeg, kun godt og rimeligt. Men vi begynder jo ikke med en blank side, vel? Som voksen hverken kan eller vil jeg være et farveløst væsen; jeg vil stå ved, at jeg er et mere eller mindre dannet væsen, med mere eller  mindre  tydelige  præferencer,  værdiafsæt og dagsordener. Jo flere år jeg har levet, jo mere har jeg i

rygsækken. Jeg møder min omverden med dette reservoir af tilegnet viden og væren. Jeg møder mine medmennesker med mine forforståelser, på godt og ondt. Det er denne ballast, som jeg direkte og indirekte sætter i spil, når jeg  -  nødvendigvis  og  naturligvis  i  samspil med mine kolleger - etablerer et pædagogisk læringsrum. Des mere jeg tænker over det, des mere klart står  det  klart  for  mig,  at  dette  arbejde er uhyrligt komplekst  og  vanvittigt spændende.

Som kunstpædagog ser jeg oplagt muligheder i at sofistikere krea-arbejde som dette fælles tredje. Grundtanken er denne: Det handler om  invitation.  'Kom  herind?'  Selvom  man tænker ind i boksen, behøver det ikke være en grå størrelse. Det kan være en boks med kulørte tern og klatter, der får lov at ramme uden for  skiven.  Ligesom  det  kunstværk  af  Astrid Marie Christiansen, som du ser her på siden.

1 Børne- og Undervisningsministeriet (2020). Dagtilbudsloven, lovbekendtgørelse nr. 1326 af den 9. september 2020.

2 International konference i 1994 arrangeret i Spanien i samarbejde med UNESCO. Konferencen resulterede i Salamanca-erklæringen, der taler for retten til uddannelse og fremme af en inkluderende tilgang. Som der står i stk. 2:

'Vi tror på og erklærer hermed at ethvert barn har unikke egenskaber, interesser, evner og læringsbehov'. Der arbejdes altså for at skabe 'institutioner, der er til for alle, glæder sig ved forskellene, understøtter læreprocessen og tager hensyn til den enkeltes behov' jf. http://www.uvm.dk/gammel/salam.htm.

3 I dagtilbudsloven fremhævet som 'børnesyn' eller 'børneperspektiv', men jeg hælder mere til ordet 'børnesensitiv', med henvisning til Anette Boye Koch, der er redaktør af antologien Hvad synes børnene? Børns perspektiver i  hverdagspædagogisk praksis (Akademisk Forlag, 2020) der argumenterer for børnesensitiv praksis. Den udbredte - men uheldige - brug af begrebet 'børnesyn' problematiseres i øvrigt af Dion Sommer i artiklen Børnesyn i udviklingspsykologien - er et børneperspektiv muligt? (Pedagogisk Forskning, 2003). Sommer konkluderer, at det ikke er muligt at anlægge et børneperspektiv. Derfor, mener jeg, bør vi i stedet benytte begrebet børnesensitivitet.

Line Rosenvinge er mag.art. i kunsthistorie fra Aarhus Universitet og pædagogstuderende på Københavns Professionshøjskole. Jeg har det seneste år arbejdet i to forskellige kommuner og fem forskellige dagtilbudsinstitutioner med cirka fyrre forskellige kolleger på sammenlagt tyve forskellige stuer. Det er på denne baggrund, at jeg påstår, at ingen ikke inkluderer, og at vi derfor skal ændre fokus og igen tale om fællesskabets bedste.

BY

DJES

May 2022

Volume 1

Number 1

DJES

Danish Journal of Education Studies

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

/V AARHUS UNIVERSITET

Indblik &amp; Indspark

## Didaktiske indfaldsvinkler på læsekulturen i det gymnasiale danskfag

Andrea Hvid Hagn-Meincke Dimittend fra Generel Pædagogik, DPU, Aarhus Universitet

Publiceret online 15. maj, 2022

Dette værk er licenseret under en

Creative Commons Kreditering 4.0 International-licens

DJES udgives af Afdeling for Uddannelsesvidenskab, Danmarks institut for Uddannelse og Pædagogik, DPU, Aarhus Universitet, AU

## Didaktiske indfaldsvinkler på læsekulturen i det gymnasiale danskfag

Andrea Hvid Hagn-Meincke 1

Gymnasieelever har længe fået tudet ørerne fulde med påmindelser om, at det er vigtigt at læse litteratur. Alligevel synes de unges interesse for litteraturlæsning fortsat at være på tilbagetog. Heldigvis har iværksættelsen af lystlæsningsinitiativer endelig sat lys under litteraturens skæppe på en efterhånden lang række gymnasier i Danmark. Men selvom læsning er blevet en fast bestanddel på mange elevers skoleskema, har selve læsekulturen og elevernes indføring i litteraturen gennemgået en forandring 2 .

Nøgleord : Læsevaner - litteraturdidaktik - STX-danskfaget

'[...]  jeg  skal  stilladsere  læsningen  betydeligt mere end tidligere, og især indenfor de sidste 5 år. Jeg kan ikke længere tage for givet, at de har noget med sig i deres baggrundskatalog, altså i form af forståelse, sprogkendskab og så videre, og det ændrer jo selvfølgelig også på min måde at undervise på' (Citat fra STX-dansklærer)

## Hvorfor læse?

Der kan efterhånden samles en god håndfuld af argumenter for, hvorfor det er sundt for mennesket at læse litteratur. I en ny rapport opremser Bogpanelet flere af dem. Argumenterne for at læse bunder blandt andet i at opnå selvindsigt, narrative  kompetencer, empati, demokratisk forståelse og engagement  (Bogpanelet,  2021). Ser vi på danskfaget i gymnasiet, så løfter litteraturlæsningen også her flere ansvarstunge opgaver, da den for eksempel står til regnskab for elevers udvikling af koncentrationsevne og skriftsprogskompetencer såvel som kritisk-analytisk sans og perspektiv på verden (Hauer 2018; BUVM, 2017). Selvom litteratur-læsningen stimulerer disse områder, så er læsning i dag ikke blot én ting. Den kan både være en individuel og kollektiv beskæftigelse, og den kan foregå på efterhånden mange måder både digitalt og analogt (Balling, 2017; Hauer, 2018). Det danskfaglige tekstbegreb er blevet flertydigt og multimodalt. Nye genrer og digitale tekstformater (blogs, podcasts, kampagner m.fl.) har derfor fået literacy-forskningen  til  at  markere  sig  tydeligere de seneste årtier (Mangen &amp; Sønneland, 2021). Det bør dog i højere grad problematiseres, hvordan og i hvilket omfang de mange læseformer relaterer sig til  de forskellige områder af gymnasieelevers udvikling, som litteraturlæsningen sameksisterer med.

1 Kontakt : Andrea Hvid Hagn-Meincke, andrea\_hvid@yahoo.dk,

2 Artiklen bygger på mit speciale i Litteraturdidaktik og læsekulturer i danskfaget: et teoretisk og empirisk studium af litteraturlæsning som didaktisk beskæftigelse i samtidens gymnasiale danskfag (2021)

## Læsevanskeligheder blandt gymnasieelever

I en kvalitativ undersøgelse hvor jeg interviewede fire erfarne STX-dansklærere med afsæt i værktøjet fotoelicitering, har jeg fået indblik i en indføring i litteraturen,  der  påkalder  sig  didaktisk  bevågenhed. Samtlige dansklærere i undersøgelsen erfarer, at størstedelen af deres elever i dag har udfordringer med bevægelsen fra at læse til at forstå og har svage  skriftsprogskompetencer.  Derudover  oplever lærerne, at deres elever har svært ved at nå i mål  med  længere  tekststykker  og  især  værklæsning grundet deres manglende interesse for litteraturen. Læsning er tidskrævende og insisterer på en koncentreret opmærksomhed, som de færreste elever efterhånden evner at finde ro til i deres fritid. Som en konsekvens faciliterer  samtlige  dansklærere i undersøgelsen derfor ofte læsninger i undervisningstiden.

Elevernes svage sprogkendskab og forståelsesog  koncentrationsudfordringer  har  konsekvenser for, hvordan litteraturundervisningen ser ud i dag. En dansklærer fortæller:

'[...] jeg skal styre dem lidt hen i en retning, fordi de ofte  selv  kan  have  svært  ved  at  finde  meningen. Så altså, det kan godt være, jeg burde være anderledes, men jeg er faktisk ret lærerstyrende i undervisningen  og  i  forhold  til  deres  læsning,  simpelthen fordi jeg oplever, at de har svært ved at forstå selvstændigt' (Citat fra STX-dansklærer)

Flere dansklærere  kan  nikke genkendende  til denne  problematik,  og  netop  derfor  bruger  de  i dag en større del af deres undervisning på at læse pensumlitteraturen i klasserummet.

## Mange læseformer

Selvom de deltagende dansklærere tilkendegiver, at de i dag oftere faciliterer læsninger i klasserummet, er det imidlertid påfaldende, hvor mange forskellige læseformer, der udfolder sig inden for de institutionelle rammer. De mange læseformer er en didaktisk konsekvens af, at eleverne har svært ved at komme igennem og forstå teksterne

selvstændigt. Særligt fire læseformer går igen i undersøgelsen:

- o Selvstændig stillelæsning i klasserummet
- o Højtlæsning i klasserummet
- o Lystlæsning som obligatorisk skemalagt beskæftigelse for hele gymnasiet
- o Lydbogslytning som erstatning for lektielæsning

Disse fire læseformer er udtryk for fire meget forskellige  indføringer  i  litteraturen.  Derfor  bør  vi også  forholde  os  til,  om  de  giver  adgang  til  den samme type af udvikling. Når danskfaget og særligt litteraturlæsningen sameksisterer med en lang række  andre  danskfaglige  genstandsområder,  er det relevant at diskutere, hvilken læseform, der er mest imødekommende heroverfor - hvad end der er  tale  om  læsningens  bidrag  til  udviklingen  af koncentration og vedholdenhed, demokratisk forståelse og kritisk sans eller skriftsproglig udvikling og  formidlingsbevidsthed  (Hauer,  2018;  BUVM, 2017).

## Nye læsekulturer - samme skole

Gymnasiet har ikke altid været ansvarlig for at varetage gymnasiegenerationens læsevaner. Når samtlige dansklærere i undersøgelsen beretter om læseformer, der praktiseres i skoletiden, giver det et indtryk af, at gymnasiet i dag i højere grad end tidligere fungerer som den institutionelle ramme, indenfor  hvilken  eleverne  får  muligheden  for  de efterhånden  sjældne  refleksionsrum  og  ligeledes kan  fordybe  sig  i  eller  have  omgang  med  fagets kernestof. Hvis gymnasiet i dag i stigende grad varetager unges læsning, er vi også nødt til at se nærmere på, om gymnasiet som institution besidder de rette  rammer  og  didaktiske  opmærksomhedspunkter i forhold til fortsat at opøve og bevare en kvalificeret og udviklende læsekultur blandt ungdommen.

Undersøgelsen  giver  anledning  til  at  spørge, om det er problematisk, hvis én læseform domi-nerer  i  danskundervisningen.  Stiller  det  gymnasieelever forskelligt  rent  udviklingsmæssigt,  hvis dansklærere er fortalere for forskellige læseformer -  eksempelvis højtlæsningen? Svaret har jeg ikke, men undersøgelsens fund understreger vigtigheden af at skabe didaktisk refleksion om, hvornår og hvordan  specifikke  læseformer  igangsættes  og med hvilket formål. Hvis flere unge i dag primært læser og har omgang med litteratur i det institutionelle rum, er denne diskussion væsentligere end nogensinde før.

## Dalende læseinteresse - et samfundsproblem?

Flere undersøgelser fastslår, at danske unges omgang  med  litteraturen  har  ændret  sig  (Balling, 2017;  Bogpanelet  2021).  Hvorvidt  det  er  et  samfundsproblem  bør  diskuteres.  Derfor  er  det  væsentligt at spørge, om de forskellige områder, litteraturlæsningen sameksisterer med, kan stimuleres i forbindelse med andre medier eller aktiviteter. I en  analyse  af  læsekampagnen  'Danmark  Læser' (2015) påpeger Gitte Balling og Nanna Kann-Rasmussen, at vi må passe på med kritikken af ikkelæsere,  da  vi  risikerer  at  kategorisere  disse  som udannede og udemokratiske, hver gang vi problematiserer deres læselyst og læsevaner - eller mangel  på  samme.  Ikke-læsere  har,  ifølge  analysen, mulighed for at indgå i en række demokratiske fællesskaber, der ikke har litteraturen eller det skrevne  sprog  som  omdrejningspunkt.  Analysen argumenterer blandt andet for, at evnen til dialog og demokratisk forståelse i lige så høj grad kan udvikles gennem deltagelse i kulturelle tiltag og fritidsaktiviteter.  Balling  og  Kann-Rasmussen  skriver:

Endelig kan man argumentere for, at digitaliseringen af kunst og kultur i bred forstand skaber tilgængeliggørelse  og  mulighed  for  at  skabe  og  dele  i  en grad, som ikke tidligere har været muligt (Valyssin

2010) og at den deltagerkultur (Jenkins 2006), som er vokset frem i kølvandet på den digitale revolution, rummer mulighed for udvikling af egenskaber, som fremhæves som afgørende for et globalt videnssamfund (Balling &amp; Kann-Rasmussen, 2015).

Vi  betragter  som  regel  litteraturen  som  et  fænomen,  der  rummer  et  særligt  dannelsespotentiale, som  kan  gavne  både  den  enkelte  og  samfundet. Hvad analysen af læsekampagnen 'Danmark læser' imidlertid fremhæver er, at det digitale dannelsespotentiale, der kan findes i forholdsvist nye medieformer, endnu ikke har '[...] opnået anerkendelse som kilde til dannelse, fordybelse og fællesskab,  til  trods  for  at  digitaliseringen  af  kunst  og kultur skaber mulighed for at opsøge, skabe, dele og deltage i et kulturelt skabende fællesskab' (Balling &amp; Kann-Rasmussen, 2015). Selvom unges interesse for litteratur er dalende, er deres muligheder for  at  deltage  i  dannende  kulturelle  fællesskaber ikke nødvendigvis i fare.

## Men hvad med skriftsprogkompetencerne?

Selvom gymnasieelever har mulighed for at deltage i en række dannende og demokratiske fællesskaber,  der  hverken  indbefatter  litteraturen  eller det skrevne sprog, så må vi ikke glemme, at danskfagets litteraturlæsning også bidrager til elevernes udvikling af skriftsprogskompetencer.

'[...] mine elever siger tit: 'jamen du beder mig om at skrive lidt mere levende og kreativt, det kan jeg ikke forstå' - og jeg siger altid, jamen I er nødt til at læse  noget  mere  for  at  blive  gode  til  at  skrive.  Og altså, de vil jo stadig bare ti gange hellere se Netflix. De savner den visuelle side i bogen. Det gør de altså bare' (Citat fra STX-dansklærer).

Læsning og skrivning hænger uløseligt sammen, og  læse-  og  skrivefærdigheder  er  nødvendige  at besidde for aktivt at kunne tage del og orientere sig i  et  '[...]  moderne,  demokratisk,  digitaliseret  og globalt  orienteret  samfund'  (BUVM,  2017).  Udover  at  bidrage  til  udviklingen  af  nødvendige skriftsprogskompetencer,  har  læseforsker  Kristiane  Hauer  også  argumenteret  for,  at  særligt  den fordybede selvstændige læsning kan styrke elevers koncentrationsevne  og  vedholdenhed.  Endnu  et fagligt argument for at fokusere på elevers litteraturlæsning kan således findes i, at nogle læseformer  -  her  den  fordybede  læsning  -  kan  bidrage med at udvikle kompetencer, som kan gavne eleverne i alle deres fag.

En matematiklærer erfarer for eksempel, at:

'[...]  eleverne har svært ved at holde koncentrationen og mobilisere vedholdenhed, når de for eksempel skal  lave  en  prøve  i  matematik  uden  hjælpemidler. De giver meget hurtigt op. Eller også begynder de at løse flere opgaver på én gang' (Hauer, 2018).

## Referencer

- Balling, G., &amp; Kann-Rasmussen, N. (2015). Ikkelæsning som et problem i dansk kulturpolitik - En analyse af læsekampagnen Danmark Læser. Nordisk kulturpolitisk tidsskrift (18) , 250-266.

https://doi.org/10.18261/issn2000-8325-201502-08

- Balling, G. (2017). Unges læsning i en digital tidsalder. Learning tech - tidsskrift for Læremidler, didaktik og teknologi, spil og digitale læremidler i Undervisningen (03).

https://doi.org/10.7146/lt.v2i2.107737

- Bogpanelet. (2021). Pejlemærker i aktuel forskning om læsning . Kulturstyrelsen. København K: Bogpanelet.

Koncentration  og  fordybelse  kan  stimuleres  ved den  fordybede  og  selvstændige  læsning,  som Hauer foreslår og kan således højne elevers faglige udbytte i flere fag og styrke deres læring generelt.

Helt  grundlæggende  er  det  altså  fortsat  nødvendigt at bevare et fokus på, hvordan litteraturen varetages  og  særligt  hvordan  læsningen  af  den praktiseres i de danskfaglige klasserum. Dette synes  særligt  aktuelt  i  vores  moderne  og  digitale samtid, hvor både læsning og tekster som danskfaglige begreber er flertydige og kan indgå i flere dynamiske samspil.

- Børne- og Undervisningsministeriet (BUVM). (2017). Dansk A - STX . København K: Børne- og Undervisningsministeriet.
- Hagn-Meincke, A.H. (2021). Litteraturdidaktik og læsekulturer i danskfaget: et teoretisk og empirisk studium af litteraturlæsning som didaktisk beskæftigelse i samtidens gymnasiale danskfag . DPU, Aarhus Universitet.
- Hauer, K. (2018). Lystlæsning i gymnasiet. Nationalt Videncenter for Læsning. Viden om Literacy. Nummer 24.
- Mangen, A. &amp; Sønneland, M. (2021). Den litterære langlæsningens muligheter og utfordringer i digitaliseringens tidsalder. Nationalt Videncenter for Læsning. Viden om Literacy. Nummer 29.

(cc BY

DJES

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

May 2022

Volume 1

Number 1

DJES

/~ AARHUS UNIVERSITET

## Indblik &amp; Indspark

## Ansvar for egen uddannelsesparathed

Andrea Bøcker Anne-Lise Jepsen Helena Christiansen Johanna Båge

- Bachelorstuderende ved Uddannelsesvidenskab ved DPU, Aarhus Universitet

Publiceret online 15. maj, 2022

Dette værk er licenseret under en

Creative Commons Kreditering 4.0 International-licens

DJES udgives af Afdeling for Uddannelsesvidenskab, Danmarks institut for Uddannelse og Pædagogik, DPU, Aarhus Universitet, AU

## Ansvar for egen uddannelsesparathed

Andrea Bøcker 1 , Anne-Lise Jepsen, Helena Christiansen og Johanna Båge

I denne artikel undersøger vi den transformation, der er sket siden vedtagelsen af den første lov om vurdering af uddannelsesparathed i 2010 frem til den nuværende lov fra 2019. Vi analyserer, hvordan forestillingen om den uddannelsesparate elev har ændret sig gennem disse år og skitserer, hvorledes dette kan ses som en del af en overordnet ansvarsforskydning fra de voksne til den unge elev i det danske skolesystem. I forlængelse heraf argumenterer vi for, at ansvaret for at vurdere en elevs uddannelsesparathed - og vejledningen herom - bør påhvile de voksne professionelle og forældre og ikke udelukkende eleven selv.

Nøgleord : Ansvarliggørelse - uddannelsesparathedsvurdering - elev - folkeskolen - samtidsdiagnostik

## Indledning

Hen over de seneste årtier har debatten om ungdommen og dens ansvar for egen udvikling fyldt meget i  den  pædagogiske  og  uddannelsespolitiske offentlighed. Den generation, der nu står på tærsklen til voksenlivet, er blevet flasket op med mantraet om, at den enkelte har ansvar for egen læring og for egne muligheder i uddannelseslivet (Kruse, u.å.). Dette syn på opdragelse og uddannelse  er  blevet  analyseret  og  kritiseret  af  mange (Riisager, 2020, Beck, 2002, Nepper Larsen, 2016). Trods denne tilsyneladende modstand ser vi tegn på, at tendensen fortsætter. I denne artikel sætter vi fokus på udviklingen i lovgivningen omkring, hvordan  man  vurderer  unge  menneskers  parathed til uddannelse ved grundskolens afslutning - og hvordan denne udvikling kan ses som led i en ansvarliggørelsestendens. Vi ser, at det unge menneske i stigende grad stilles ansvarlig for sin egen uddannelsesparathedsvurdering  gennem  stadig større krav til dennes selvrefleksion, selvstændighed og bevidsthed om fremtidens muligheder. På den baggrund spørger vi os selv, hvad det betyder for  det  enkelte  unge  menneskes  selvforståelse, hvis det får indtryk af at være alene med ansvaret for at skabe sig en succesfuld fremtid, og hvad det betyder for det unge menneske, når kriterierne for at opnå dette er diffuse og uindfrielige.

1 Kontakt : Andrea Bøcker, aboeckera@gmail.com, Uddannelsesvidenskab, DPU, Aarhus Universitet

## Baggrund

Uddannelsesparathedsvurderingen  blev  indført ved lov nr. 641 af 14. juni 2010 og var en fortsættelse af en politisk aftale imellem daværende VKregering - og Socialdemokratiet, Dansk Folkeparti og Radikale Venstre om 'Flere unge i uddannelse og job' fra 2009 (Undervisningsministeriet, 2017). Intentionen med vurderingen er, at den skal agere værktøj til  identificering  af  de  udskolingselever, som har brug for særligt  tilrettelagte  indsatser  i målsætningen om at gennemføre en erhvervsuddannelse eller gymnasial uddannelse (EVA, 2019, s.  16).  Vurderingen  har  dog  kontinuerligt  været genstand for debat blandt Folketingets partier, og den er blevet revideret og udvidet fra sin oprettelse gennem de næste 10 år frem til den gældende bekendtgørelse fra 2019 (Børneog Undervisningsministeriet 2010, 2014, 2017, 2018, 2019). Venstre fremlagde i marts 2021 et forslag til folketingsbeslutning om at ændre arbejdet med uddannelsesparathedsvurderingen hos elever i de ældste klasser i grundskolen og at indføre tilbud om uddannelsesvejledning  til  alle  elever  i  8.  og  9. klasse (Knuth et al., 2021). Forslaget blev forkastet af Folketinget. Senest fremlagde Børne- og Undervisningsministeriet i oktober 2021 initiativer, som kunne imødekomme den kritik, der er blevet rettet imod den nuværende lovgivning, men da der ikke er bud på konkrete lovændringer, mener vi, at  debatten  om  uddannelsesparathedsvurderingen stadig er relevant (BUM, 2021).

## Artiklens empiriske afsæt

Denne artikel bygger på en samtidsdiagnose, som har haft til formål at karakterisere udviklingen af italesættelsen  af  den  uddannelsesparate  elev  og endvidere vurdere, hvilke tendenser disse karakteristika peger mod (Bøcker et al., 2021).

Artiklens empiriske afsæt er fem bekendtgørelser  om  uddannelsesparathedsvurderingen,  hhv. 'Bekendtgørelse  om  Uddannelsesparathedsvurdering,  uddannelsesplaner  og  procedurer  ved valg  af  ungdomsuddannelse'  (BUM,  2010;  2014; 2017;  2018)  samt  'Bekendtgørelse  om  Uddan- nelsesparathedsvurdering og procedurer ved valg af ungdomsuddannelse' (2019). Disse vil vi fremefter  referere  til  som  'BUM'.  En  analytisk  gennemgang af disse vil give os indblik i, hvordan italesættelsen af den uddannelsesparate elev har ændret sig gennem tiden rent juridisk. Selvom dette ikke giver os indsigt i hvilke diskurser, der udfolder sig i felten blandt praktikere, forældre og elever, mener vi, at det er relevant at undersøge de udvalgte bekendtgørelser, da lovtekster bevidner den bagvedliggende politiske intention med uddannelsesparathedsvurderingen  og  er  grundlag for den måde, man uddannelsesparathedsvurderer elever i praksis.

## Hvornår er jeg uddannelsesparat?

- En kort analytisk gennemgang af bekendtgørelser om uddannelsesparathedsvurdering Bekendtgørelsen 2010

Uddannelsesparathedsvurderingen blev introduceret for første gang i 2010 og skulle fungere som del af uddannelsesplanen, i hvilken elevens mål for  uddannelse  og  erhverv  samt  dennes  grundskolekarakterer blandt andet indgik (BUM, 2010). Uddannelsesplanen var en overordnet dokumentation af den planlægning, som elev, lærer og forældre indgik omkring elevens videre vej i uddannelsessystemet,  hvori  uddannelsesparathedsvurderingen indgik som et delelement.

I bekendtgørelsen fremgår det, at '[e]lever, der forlader 9. eller 10. klasse, anses for uddannelsesparate, hvis de har de faglige, personlige og sociale forudsætninger, som er nødvendige for at gennemføre en ungdomsuddannelse' (BUM, 2010, § 4). Disse nødvendige forudsætninger specificeres ikke yderligere i bekendtgørelsen, og det var således op til den enkelte vejleder at vurdere, hvornår eleven levede op til dem, og hvordan disse kunne genkendes hos eleven. I tilfælde af, at eleven ikke blev  vurderet  parat,  skulle  vedkommende  gennemføre  et  såkaldt  forberedende  og  udviklende forløb,  som mundede ud i, at eleven uden videre betragtedes som uddannelsesparat til en erhvervsuddannelse (BUM, 2010 § 9). Dette betyder, at spørgsmålet om, hvorvidt en elev blev erklæret uddannelsesparat, ikke afhang af eleven selv,  og DJES

ANSVARSFORDELING -

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

BEKENDTGØRELSE 2010

2010-bekendtgørelsen lægger følgelig heller ikke vægt  på,  at  det  var  elevens  ansvar  at  reflektere over,  hvordan  vedkommende  blev  erklæret  uddannelsesparat.

Det grundlæggende formål med 2010-uddannelsesparathedsvurderingen  var,  at  den  skulle 'indgå i elevens og forældremyndighedens indehavers  endelige  beslutning  om  uddannelsesforløb'  (BUM,  2010,  §  4).  Skolen  var  i  denne  henseende forpligtet til at inddrage forældrene i elevens udarbejdelse af dennes uddannelsesplan, og forældrene havde krav på en revurdering hos den ønskede uddannelsesinstitution, hvis der opstod uenigheder under UU-vejlederens vurdering (BUM, 2010, § 7, stk. 2). Kort sagt anser 2010-bekendtgørelsen elevers uddannelsesvalg som værende en delt beslutning mellem eleven og dennes forældre, og den vidner om et syn på forældrene som havende ret til, pligt til og ansvar for at tage aktiv del i deres børns uddannelsesvalg.

Figur 1. Billedtekst: Vejlederen vurderede egenhændigt, hvad den uddannelsesparate elev skulle leve op til inden for de tre brede forudsætningskrav og udarbejdede i samarbejde med forældre og elev en uddannelsesplan for eleven. Eleven skulle fremlægge uddannelsesønsker og blev altid erklæret uddannelsesparat i sidste ende. Forældrene var både en del af refleksioner og vurderingsproces.

Tabel 1 - Personlige samt sociale torudsætninger og dertilhørende kriterier

DJES

1) Motivation for uddannelse og lyst til læring

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

2) Selvstændighed, herunder at eleven tager initiativ i opgaveløsninger

3) Ansvarlighed, herunder at eleven er forberedt til timerne

5) Valgparat i forhold til det forestående valg af ungdomsuddannelse eller andet

## Bekendtgørelserne 2014 og 2017

Sociale forudsætninger

I 2010 var det altså op til den enkelte vejleder at definere, hvad de faglige, personlige og sociale forudsætninger, som elever vurderes ud fra, indebar, men i 2014 tilkom der talrige kriterier, der uddybede hvert forudsætningskrav, som vejlederen nu måtte arbejde ud fra.

Tabel 1 - Personlige samt sociale forudsætninger og dertilhørende kriterier

Selvom  man  således  skulle  tro,  at  det  fremstod klart for både vejleder og elev, hvad forventningerne var, og hvordan det kunne ses hos eleven, var der først og fremmest tale om ganske abstrakte forudsætningskrav. Hvad ville det for eksempel sige at være motiveret for uddannelse og at have lyst til læring, og hvordan bevidnede man det, så det fremstod tydeligt for vejlederen? I samme bekendtgørelse blev det vedtaget, at elever i 8. klasse også  skulle  uddannelsesparathedsvurderes.  Resultatet var, at den enkelte elev fra 2014 og fremefter nu selv måtte reflektere over egen udvikling og forsøge at gennemskue de abstrakte krav, der blev stillet til den, der ville være uddannelsesparat.

Som noget nyt tilføjedes der i bekendtgørelsen fra 2017 et to sider langt såkaldt 'afrapporteringsskema', hvor det fremgik, at besvarelsen af dette skulle 'afspejle elevens refleksioner over egne uddannelsesønsker  på  baggrund  af  selvindsigt,  viden og erfaringer med de ønskede uddannelser' (BUM, 2017, § 1, Stk. 3). Afrapporteringsskemaet indeholdt spørgsmål om elevens motivation, faglige  interesser og forventninger til fremtidig uddannelse, og eleven skulle selv nedfælde, hvilke fordele og ulemper vedkommende så i diverse uddannelsesveje.  Dermed  blev  vejlederens  arbejde med at vurdere elevens parathed lettet, da eleven selv måtte iværksætte en vurdering af egne styrker og ambitioner. Hermed blev en del af ansvaret for vurderingen overført til eleven selv.

Elevens forældre var ligesom i 2010-bekendtgørelsen  inde  over  elevens  uddannelsesønsker. De kunne erklære sig uenige med parathedsvurderingen, og de varetog dermed stadig en del af ansvaret for elevens uddannelsesvalg.

Praksisfaglige forudsætninger

DJES

ANSVARSFORDELING -

BEKENDTGØRELSE

2014/2017

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

1) Praktiske færdigheder og kreativitet.

2) Arbejdskendskab, arbejdspladsfærdigheder og virketrang.

3) Værkstedsfærdigheder.

4) Færdigheder i at kunne skifte perspektiv mellem del og helhed.

5) Færdigheder i at kunne anvende teorier i praksis.

VEJLEDER

DELEVEN

Figur 2. Billedtekst: Vejlederens ansvar blev formindsket i og med, at en del af vurderingsarbejdet blev lagt over på eleven gennem afrapporteringsskemaet. Elevens ansvar blev forstørret, da eleven skulle reflektere over uddannelsesønsker samt egne personlige, sociale og faglige evner og udviklingsmuligheder i afrapporteringsskemaet. Forældrenes ansvar vedblev det samme.

## Bekendtgørelsen 2018

Tabel 2 - Praksisfaglige forudsætninger

I  2018  tilføjedes  uddannelsesparathedsvurderingen en række praksisfaglige forudsætninger. I takt med forøgelsen af kriterier blev omfanget af forventninger  til  elevens  indfrielse  af  forudsætningerne dermed ændret. Hvor indfrielsen af forudsætningerne  i  2017  blev  omtalt  som  noget,  der skulle leves op til på baggrund af en helhedsvurdering (BUM, 2017, § 10), blev de personlige og sociale forudsætninger i 2018 beskrevet som fornødne for eleven, hvis vedkommende ville erklæres uddannelsesparat (BUM, 2018, §§ 5 og 6). Dermed skulle eleven leve op til alle kriterier og ikke blot enkelte for at være tilstrækkeligt uddannelsesparat.

Endvidere  specificerer  2018-bekendtgørelsen, at elevernes uddannelsesparathed skulle ajourføres to gange årligt (BUM, 2018, § 8). Hermed fordobledes antallet af gange, eleven skulle reflektere over sine egne sociale, personlige og praksisfaglige  forudsætninger  samt  sin  egen  uddannelsesparathed.  Dette  vidner  om,  at  eleven  i  stigende grad blev sat i centrum, når det kom til ansvar for ANSVARSFORDELING - DJES

BEKENDTGØRELSE 2018

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

egen  uddannelsesparathedsvurdering  -  et  forhold, der også blev understøttet af, at forældrenes rolle  i  forløbet  omkring  uddannelsesparathedsvurderingen aftog. Hvor der før har været et samarbejde imellem UU-vejledning og forældre angående  vurderingen  som  uddannelsesparat  eller

VEJLEDER

ELEVEN

ikke-uddannelsesparat, blev dialogen nu udskiftet med en skriftlig besked (BUM, 2018, § 10). Forældre havde så at sige mistet en stor del af deres hidtidige ansvar, som nu i højere grad kan siges at være blevet overført til eleven selv.

Figur 3. Billedtekst: Vejlederens ansvar vedblev den samme. Elevens ansvar forstørredes, da eleven nu skulle gennemgå vurderingen to gange om året, hvor denne måtte reflektere over og bevise sin parathed indenfor fire forskellige kriterier, og endvidere overskue deres indbyrdes betydning. Forældrenes ansvar formindskedes, da dialogen udskiftedes med en skriftlig besked.

## Bekendtgørelsen 2019

I  sommeren  2019  indgik  regeringen  en  politisk forståelse om  at afskaffe uddannelsesplanen, hvori eleverne siden 2010 havde nedfældet deres uddannelsesønsker i samråd med vejleder og forældre. Afskaffelsen blev begrundet med, at det var for ressourcekrævende for lærerne at udforme uddannelsesplaner  med  hver  elev  (Socialdemokratiet, Radikale Venstre, SF og Enhedslisten,

2019, s. 7). Modsat udvidede man i 2019 afrapporteringsskemaet, som eleverne skulle udfylde ved siden af uddannelsesplanen med tre sider. Dette indikerer altså, at tiden og ansvaret, som før var delt imellem læreren, eleven og forældre i forhold til at bringe eleven tættere på uddannelse og job, nu i højere grad blev lagt på eleven selv (BUM, 2020, Hvad er en uddannelsesplan).

ANSVARSFORDELING -

DJES

BEKENDTGØRELSE 2019

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

VEJLEDER

·ELEVEN

Figur 4. Billedtekst: Vejlederens ansvar formindskedes i og med, at 'uddannelsesplan' blev helt fjernet fra titlen på bekendtgørelsen. Elevens ansvar blev forstørret, da afrapporteringsskemaet blev udvidet. Forældrenes rolle forblev den samme.

Er det kun mit ansvar? - En diskussion af  ansvarsforskydningen  fra  den  voksne  til eleven.

Vi ser udviklingen af vores empiriske fund i bekendtgørelserne  fra  2010-2019  som  en  del  af  en større ansvarliggørelsestendens, hvor eleven i stigende grad pålægges medansvar for egen uddannelsesparathed.

Eleven blev i 2010 støttet af både vejleder og forældre i udarbejdelsen af sin uddannelsesplan og blev erklæret uddannelsesparat ud fra vejlederens egenhændige vurdering. Her havde vejlederen altså ansvar for at støtte og vurdere eleven, og eleven forventedes ikke at fremlægge andet end sine tanker om drømmestudiet. Selv i tilfælde af, at eleven ikke blev vurderet parat, skulle vedkommende  gennemføre  et  såkaldt  forberedende  og udviklende forløb, som mundede ud i, at eleven uden videre blev betragtet som uddannelsesparat til  en erhvervsuddannelse. Det har siden ændret sig til, at eleven i den gældende bekendtgørelse fra 2019 på egen hånd skal udarbejde en studieportfolio ud fra et afrapporteringsskema, der kræver avanceret  introspektion  og  selvrefleksion.  Her skal eleven fremlægge sine styrker, sine tanker om fordele og ulemper ved STX, HTX, HHX, HF, EUX

og EUD, sine drømme vedrørende fremtidigt arbejde og endda besvare spørgsmålet, '[h]vad skal der til for, at det kan lade sig gøre?' (BUM, 2019, Bilag 1) - et spørgsmål til det fremtidige jobmarked, som ikke engang voksne kan besvare. Derudover fremskyndes elevens møde med uddannelsesparathedsvurderingen  allerede  til  8.  klasse, hvor eleven kan gøres opmærksom på nødvendig personlig-, social-, faglig- og praksisfaglig udvikling inden vurderingen i 9. klasse. Herudfra er det så  igen  elevens  ansvar  at  gennemskue,  hvordan man udstråler den efterspurgte parathed.

Forældrene, som før har været en aktiv del af dialogen  mellem  skolen  og  eleven,  og  som  dermed har påtaget sig en del af ansvaret for processen, er siden blevet skrevet ud af lovgivningen, så de siden 2019 kun er blevet informeret skriftligt om  elevens  status  som  uddannelsesparat  eller ikke-uddannelsesparat. Hermed står eleven særdeles  alene  i  overgangen  mellem  folkeskole  og ungdomsuddannelse og pålægges et stort ansvar for at fremlægge sine styrker og svagheder, overskue sine muligheder og planlægge en uvis fremtid.

Det er vigtigt at tilføje, at det ikke nødvendigvis er alle elever, der konfronteres med de mange kriterier. Men eftersom en tredjedel af alle elever i

8.  klasse bliver erklæret ikke-uddannelsesparate, må det siges, at en stor del af elevgruppen bliver gjort opmærksom  på  deres  utilstrækkelighed overfor forudsætningskravene (folkeskolen.dk, 2018).  Derfor  står  mange  elever  over  for  selv  at skulle  gennemskue, hvad det er, vedkommende helt konkret skal gøre for at imødekomme de abstrakte kriterier i uddannelsesparathedsvurderingen.

I den forbindelse er det vigtigt at huske på, at det kan være ødelæggende for børn og unge mennesker at blive stillet til ansvar for abstrakte, ukonkrete kriterier i forbindelse med deres refleksioner over egen uddannelsesparathed. Dette er også et perspektiv,  som  tidligere  undervisningsminister Merete Riisager fremfører i sin debatbog Selvbyggerbørn fra 2020, hvilket vi mener kan overføres til debatten om uddannelsesparathedsvurderingen:

'Hvis unge mennesker får indtryk af, at de har absolut beslutningskompetence over deres egne liv og deres egen fremtid, vil de være under et stort pres, der kan true med at knuse dem. En sådan omnipotens kan ikke overføres på det virkelige liv, som de er flest,  og  projektet  vil  være  dømt  til  at  mislykkes' (Riisager, 2020, s. 66).

Uddannelsesparathedsvurderingen taler ind i dette generelle forhold. Vi vil se en generation af

## Litteratur

Beck, U. og E. Beck-Gernsheim (2002). 'Individualisering i moderne samfund - en subjektorienteret sociologis perspektiver og kontroverser.' I Slagmark Tidsskrift for Idehistorie 34. DOI: 10.7146/sl.v0i34.104867.

Bøcker A., Båge J., Jepsen, A.L, Sommer, H. (2021) Uddannelsesparathedsvurderingen i et samtidsdiagnostisk perspektiv . (Ikke udgivet).

Børne- og Undervisningsministeriet (2010, 8. juli). Bekendtgørelse om uddannelsesparathedsvurdering, uddannelsesplaner og procedurer ved valg af børn og unge, som stilles over for uigennemskuelige kriterier i forbindelse med uddannelses-parathedsvurderingen,  og  som  dermed  udsættes  for gentagne nederlag i forsøget på at indfri disse - og som samtidig opdrages til at tro, at livets succeser og nedture ene og alene beror på eget ansvar. Dermed ikke sagt, at vi ikke skal opfatte barnet som kompetent og selvstændigt. Det bliver blot problematisk,  når  ansvaret  forskydes  voldsomt  fra  lærere og forældre over til eleven. I dette tilfælde er der  'ikke  længere  tale  om  omsorg  og  anerkendelse, men om dovenskab og svigt' og en disciplinering af barnets ret til at være barn og unges ret til at være unge (Riisager, 2020, s. 232).

Vi mener, at beslutningstagerne bør overveje, om ikke det er på tide at lægge ansvaret tilbage hos dem, det retteligt tilhører - de voksne. Det bør være vejlederens ansvar at forestå vurderingen af, om en elev skal erklæres uddannelsesparat. Omvendt  må  eleven  gerne  fremsætte  drømme  om fremtidig  uddannelse  i  denne  proces.  På  den måde  tildeles  eleven  et  overkommeligt  ansvar, uden at blive bebyrdet med et urimeligt krav om avanceret introspektion i vurderingen af egen uddannelsesparathed.

ungdomsuddannelse . Lokaliseret den 11/10-2021 på https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2010/874

Børne- og Undervisningsministeriet (2014, 2. juli). Bekendtgørelse om uddannelsesparathedsvurdering, uddannelsesplaner og procedurer ved valg af ungdomsuddannelse . Lokaliseret den 11/10-2021 på https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2014/839

Børne- og Undervisningsministeriet (2017, 22. juni). Bekendtgørelse om uddannelsesparathedsvurdering, uddannelsesplaner og procedurer ved valg af

- ungdomsuddannelse . Lokaliseret den 11/10-2021 på https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2017/775
- Børne- og Undervisningsministeriet (2018, 15. december). Bekendtgørelse om uddannelsesparathedsvurdering, uddannelsesplaner og procedurer ved valg af ungdomsuddannelse . Lokaliseret den 11/10-2021 på https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2018/1498
- Børne- og Undervisningsministeriet (2019, 8. oktober). Bekendtgørelse om uddannelsesparathedsvurdering og procedurer ved valg af ungdomsuddannelse . Lokaliseret den 11/10-2021 på https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2019/1016
- Børne- og Undervisningsministeriet (2020, 26. maj) Uddannelsesplanen. Lokaliseretd. 26/04-2022 på: https://www.uvm.dk/vejledning-og-stoettemuligheder/vejledning/uddannelsesplan?fbclid=IwAR06R8LAt-fgQNYM\_DMLSfY\_WDAahMU6jU9BXM9oaT-ByZeDbLizcd\_fOCEd4
- Børne- og undervisningsministeriet (29. oktober 2021). Meddelelser mellem skole og hjem samt UPV. Lokaliseret d. 29/12-2021 på https://www.uvm.dk/aktuelt/i-fokus/evaluerings-og-bedoemmelsessystem/hovedelementer%20i%20aftalen/meddelelser-mellem-skoleog-hjem-samt-upv
- Danmarks Evalueringsinstitut (2019). Uddannelsesparathed og indsatser for ikke-parate elever i grundskolen . Lokaliseret d. 11/10-2021 på https://www.eva.dk/grundskole/uddannelsesparathed-indsatser-parate-elever-grundskolen
- Danmarks Evalueringsinstitut (2020) Delte meninger om uddannelsesparathedsvurderingen. Lokaliseret d.17/08-2021 på https://www.eva.dk/grundskole/delte-meningerom-uddannelsesparatheds-vurderingen?fbclid=IwAR0zWFn8HW4hnMeIdA\_LYN\_g \_j8DYwz4S-R3ifWHaSabFu3l8-xmpd7EXl4
- Knuth, S; Ambo-Rasmussen, M; Jensen, K; Matthiesen, A; Trane Nørby, E &amp; Torp, M. (2021): B 271 Forslag til folketingsbeslutning om at ændre arbejdet med uddannelsesparathedsvurderingen hos elever i de ældste klasser i grundskolen og at indføre tilbud om
- uddannelsesvejledning til alle elever i 8. og 9. klasse. Børne- og Undervisningsudvalget. Lokaliseret d. 26/04-2022 på https://www.ft.dk/samling/20201/beslutningsforslag/b271/index.htm?fbclid=IwAR3ezKZoRg3yKGPPecMtYIk-
- FlK1dm\_RPgjV1oTjCGv-QCg6RXf55\_uTiVdU . Lokaliseret d.
- Kruse , S. (u.å.) Ansvar for egen læring 11/10-2021 på https://www.leksikon.org/art.php?n=5019
- Nepper Larsen, S. (2016). At ville noget med nogen filosofiske og samtidskritiske fragmenter om dannelse og pædagogik . Aarhus C: TURBINE forlaget A/S
- Ravn, K. (2018) Markant stigning: En tredjedel erklæret ikke-uddannelsesparat . Lokaliseret d. 26/04-2022 på https://www.folkeskolen.dk/skolen-i-samfundet-uddannelsesvejledning-udskoling/markantstigning-en-tredjedel-erklaeret-ikke-uddannelsesparat/736612
- Regeringen , Socialdemokratiet, Dansk Folkeparti, Det Radikale Venstre (5. november, 2009). Aftale mellem regeringen, Socialdemokratiet, Dansk Folkeparti, Det Radikale Venstre om: Flere unge i uddannelse og job (5. november 2009). Lokaliseret den 11/10-2021 på https://www.uvm.dk/-/media/filer/uvm/udd/erhverv/pdf09/091118-aftaleflere-unge-uddannelse-job-ny.pdf
- Riisager, M. (2020) Selvbyggerbørn - Hvordan vi overlod en generation til at opdrage sig selv . Denmark: Kristeligt Dagblads Forlag
- Rørsig , C.M. (2021). Støttepartier er mere end klar og parat til at afskaffe parathedsvurdering i folkeskolen . Lokaliseret 11/10-2021 på https://www.dr.dk/nyheder/politik/stoettepartier-er-mere-end-klar-ogparat-til-afskaffe-parathedsvurdering-i
- Socialdemokratiet, Radikale Venstre, SF og Enhedslisten (2019). Politisk forståelse mellem Socialdemokratiet, Radikale Venstre, SF og Enhedslisten: Retfærdig retning for Danmark. Altinget. Lokaliseret den 11/10-2021 på https://www.altinget.dk/misc/Retf%C3%A6rdig%20retning%20for%20Danmark\_2019-06-25\_ENDE-LIG.pdf

BY

..:.

DJES

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

May 2022

Volume 1

Number 1

DJES

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

/~ AARHUS UNIVERSITET

## Indblik &amp; Indspark

## Trives trivsel i målstyringen af universiteterne?

En analyse af studentertrivsel i de strategiske rammekontrakter

Thomas Skinnerup Philipsen

Ph.d.-studerende ved Institut for Regnskab, Copenhagen Business School

Publiceret online 15. maj, 2022

Dette værk er licenseret under en

Creative Commons Kreditering 4.0 International-licens

DJES udgives af Afdeling for Uddannelsesvidenskab, Danmarks institut for Uddannelse og Pædagogik, DPU, Aarhus Universitet, AU

D

## Trives trivsel i målstyringen af universiteterne? En analyse af studentertrivsel i de strategiske rammekontrakter

Thomas Skinnerup Philipsen 1

Stikord: Trivsel, strategiske rammekontrakter, præstationsmålinger

## Introduktion

Universiteterne og UFM har indgået de første strategiske rammekontrakter (for CBS, AU og DTU), og som noget nyt er studentertrivsel et af de strategiske mål, som universiteterne skal måles og vurderes på. Det styrkede fokus på trivsel har politisk bevågenhed for regeringen, og inklusionen af trivsel i de strategiske rammekontrakter vidner om den politiske vilje til at gøre noget ved emnet. Dog er det relevant at stille spørgsmålstegn ved, om det giver mening at inkorporere trivsel i et officielt resultatmålesystem, og om de konkrete måder universiteterne har gjort det på er effektfulde. Indsparket stiller skarpt på studentertrivsel som et mål i de strategiske rammekontrakter ved at undersøge deres konceptuelle kvalitet. Indsparket gennemgår litteraturen om præstationsmålinger for den offentlige sektor og universiteterne og den skitserer en analytisk ramme for at forstå samt diskutere den konceptuelle kvalitet i resultatkontrakter. Med udgangspunkt i en analyse af tre universiteters kontrakter diskuteres den potentielle effekt af trivsel i rammekontrakterne og betydningen for uddannelsesstyringen.

## Præstationsmålinger i den offentlige sektor og på universiteter

Præstationsmålinger i den offentlige sektor er en del  af  det  internationale  skift  imod  New  Public Management, hvor offentlige institutioner styres efter  deres  outputs  (Hood,  1991).  Ifølge  Kure, Nørreklit &amp; Røge (2020) fungerer præstationsmålinger bedst i den private sektor, hvor der er veldefinerede processer, og hvor resultater kan måles i monetære enheder. Kure et al. (2020) fremhæver udfordringerne ved at overføre den private model for  resultatkontrakter  til  den  offentlige  sektor, som er kendetegnet ved uklare mål, svært kvantificerbare resultatstandarder og høj kompleksitet i overensstemmelse mellem den operationelle aktivitet og organisationens formål (Speklé, Verbeeten, &amp; Widener, 2022). Denne store mængde af udfordringer i brugen af præstationsmålinger og resultatkontrakter betyder, at emnet er blevet kaldt den 'ultimative udfordring' inden for offentlig styring (Arnaboldi, Lapsley, &amp; Steccolini, 2015). På trods af de praktiske og konceptuelle  udfordringer  ved  præstationsmålinger og resultatkontrakter er de stadig en central del af den offentlige styring.

1 Kontakt : Thomas Skinnerup Philipsen, tsph.acc@cbs.dk, Ph.d.-studerende ved Institut for Regnskab, Copenhagen Business School

Præstationsmålinger og resultatkontrakter dominerer også inde for universitetssektoren, hvor outputstyring er blevet en central del af statssystemers forsøg på at sikre effektivitet i driften af universiteterne. Resultatkontrakter skaber en ny form for  kontrol  og  styring  af  institutionerne  ved  at skabe  en  ny  form  for  accountability,  hvor  man sammenligner de opnåede resultater med de aftalte målsætninger og måltal (Parker, 2013). Forskningen peger på, at universiteterne ofte inkluderer resultatmålene i den officielle organisations- og ledelsesstruktur, mens de afkobler dem fra de faktiske aktiviteter blandt medarbejdere (Dobija, Górska, Grossi, &amp; Strzelczyk, 2019). Dette medfører en symbolsk brug af resultatmål, hvor man forfølger  og  opfylder  målene for at fremstå legitim over for omverdenen, men hvor målsætningerne har  ingen  eller  lille  effekt  internt  på  universiteterne (Dobija et al., 2019).

Ifølge Kure et al. (2020) er det vigtigt at analysere selve resultatkontrakterne og deres konceptuelle  styrke  og  ikke  kun  brugen  af  dem.  Hermed undersøges  aktørernes  evne  til  at  skabe  en  meningsfuld, veldefineret og fælles forståelse af virkeligheden i og omkring kontrakten, hvilket betinger en reel opfyldelse af målsætningerne. Man kan ikke forvente, at målsætningen 'bedre undervisning' kan oversættes til interne målsætninger og handlinger på en meningsfuld måde, før der er en  delt  forståelse  blandt  kontraktens  parter  om, hvordan  abstrakte  ideer  omsættes  til  konkrete målsætninger, og hvordan disse opnås. Konceptuel kvalitet har tre dimensioner: 1) konceptet skal tilskrives  en  fælles  abstrakt  mening,  2)  der  skal være enighed blandt aktører om eksempler som referencepunkter, og 3) konceptet skal suppleres af  flere,  kvalitative  eller  kvantitative,  kriterier, som er med til at konkretisere den abstrakte idé (Kure et al., 2020).

For at opnå denne sammenhæng mellem målsætning,  handling  og  opnåelse,  kræves  der  en stærkt  konceptuel  kvalitet  i  kontrakterne.  Hvis den konceptuelle kvalitet er lav, opstår der tvivl om,  hvad  en  målsætning  betyder,  hvilke  måltal der  skal  bruges,  og  hvilke  handlinger  der  skal igangsættes for at opfylde målsætningen. Dermed risikerer aktørerne at skabe en illusion om fænomenet,  eksempelvis  studentertrivsel,  og  en  illusion om hvorvidt og hvordan man styrer og kontroller det.  Sådanne illusioner mindsker effekten af resultatkontrakterne, da det svækker den kausale  sammenhæng  mellem  målsætning  (hvad  vi vil opnå), vurderingsgrundlaget (hvornår ved vi om vi har opnået målsætningen), måleinstrument (hvad vi måler for at konkretiserer måltallet), og aktiviteterne der igangsættes for at opnå målsætningen. Effekten af, at der skabes en illusion om kontrol, er at ledelsen magtposition bliver styrket. Den manglende fælles referenceramme for at vurdere gode og dårlige målsætninger giver ledelsen mulighed for at styrke og udvide deres magtposition ved at pådutte organisationen en række arbitrære aktiviteter og målsætninger, som hverken interne eller eksterne interessenter kan holde dem ansvarlige for.

For at forstå effekten og betydningen af det nye fokus på studentertrivsel i de strategiske rammekontrakter  analyserer  jeg  nu  den  konceptuelle kvalitet og sammenhængen mellem målsætning, måltal,  måleinstrument  og  de  handlinger  der igangsættes.

Tabel 1 viser et overblik over resultatet af analysen,  herunder  hvordan  kontrakterne  definerer studentertrivsel,  deres  strategiske  målsætninger og vurderingsgrundlag, hvordan de måler trivsel samt de konkrete aktiviteter de igangsætter.

Tabel 1. Trivsel i de strategiske rammekontrakter

| Universitet                    | CBS                                                                                                                                                                                           | DTU                                                                                                                                            | AU                                                                                                                                                                                            |
|--------------------------------|-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|
| Definition på studentertrivsel | Trivsel defineres ikke ekspli- cit. Instrumentel og indivi- duel forståelse af trivsel. Mis- trivsel er den studerendes manglende evne til at leve op til sociale og faglige forvent- ninger. | Trivsel defineres ikke eksplicit, mentrivsel ses sometresultat af at studerende møder et fagligt miljø af høj kvalitet og et godt studiemiljø. | Trivsel defineres ikke eksplicit, men anskues som et resultat af gode sociale og faglige fælles- skaber. Trivsel sker efter over- gangen fra gymnasiet gennem integration ind i fællesskaber. |
| Strategisk målsætning          | 'CBS styrker de studerendes faglige udvikling og trivsel'.                                                                                                                                    | 'DTU's uddannelser skal være af højeste faglige kvalitet og rammerne for læring og trivsel skal opleves som optimale'                          | 'Styrke studie - og undervis- ningsmiljøerne med øget faglig og social integration for derved at sikre bedre fastholdelse af og større læringsudbytte for nye studerende'                     |
| Vurderings- grundlag           | 'CBS-studerende oplever fortsat trivsel og kvalitet på deres uddannelse'.                                                                                                                     | 'Fastholde god trivsel blandt DTU-studerende'.                                                                                                 | 'Fortsat høj vurdering fra de studerende af studie - og un- dervisningsmiljø'                                                                                                                 |
| Måleinstrument for trivsel     | Spørgsmål: 'Jeg er sikker på, at jeg kan klare det, der forventes af mig på min uddannelse'                                                                                                   | Spørgsmål: 'Jeg føler mig generelt godt til- pas på min uddannelse'.                                                                           | Spørgsmål: 'Der er et godt socialt miljø' og 'Der er et godt faglige miljø'                                                                                                                   |
| Aktiviteter der igangsættes    | Udarbejdelsen af internt struktur for trivselsudfor- dringer Udbyde redskaber til Selvrefleksion, som yoga og meditation                                                                      | Udpegelsen af centralt Trivselsteam Forbedre studiestartsforløb Opstille studiemiljøshandlings- plan                                           | Udvikle pre- og onboarding indsatser Didaktiske kurser for førsteårs- undervisere Forbedre studiestartsforløb Udvikle fysisk miljø                                                            |

## Studentertrivsel i de strategiske rammekontrakter

## Definition af trivsel

I  CBS's  kontrakt  defineres  trivsel  ikke  eksplicit, men  der  er  en  instrumentel  og  individualiseret forståelse  af  trivsel,  og  høj  trivsel  anses  som  en måde til at skabe motivation og sikre 'et stort læringsudbytte og en stærk faglig udvikling' (CBS, 2022,  s.  10).  CBS's  kontrakt  definerer  mistrivsel, som den studerendes manglende håndtering af et 'stort  og  individualiseret  forventningspres  fra mange sider (familie, venner, studiet, sociale medier, ect).' (CBS, 2022, s. 10). Trivsel forstås som de studerendes evne til at håndtere disse forventninger gennem 'redskaber, strukturer og fællesskaber som kan fungere som modvægt til det oplevede pres og være med til at styrke og udvikle de studerendes faglige motivation og sociale trivsel på studiet' (CBS, 2022, s. 10).

DTU's kontrakt  giver  heller  ikke  en  eksplicit definition af trivsel, men beskriver det som et resultat af stærke faglige miljøer og et godt studiemiljø. DTU fremhæver, at 'et stærkt fagligt engagement, et sundt studiemiljø og adgang til unik infrastruktur  skal  samtidig  danne  grundlaget  for god trivsel' (DTU, 2022, s. 8). Kontrakten lægger stor vægt på, at høj faglig kvalitet sikrer god trivsel, ved at fremhæve forskningsinfrastruktur såsom adgang til laboratorier og bestemt udstyr som grundlaget for  god  trivsel.  For  DTU  er  det vigtige at der skabes 'et stærkt fagligt og socialt tilhørsforhold' til universitet, og der skal derfor være en stærk relation mellem den enkelte studerende og de faglige og sociale miljøer gennem hele uddannelsesforløbet.

AU definerer ikke, hvad trivsel er, men understreger, at trivsel er et resultat af at have gode sociale og faglige miljøer. AU beskriver, hvordan de vil 'fremme den faglige og sociale integration' for den studerende ind i universitetets 'faglige og sociale fællesskaber' (AU, 2022, s. 8). Trivsel er en aktiv inddragelse og deltagelse i en række fællesskaber.  AU fokuserer på, hvornår integrationen, og  dermed  trivslen,  sker.  Det  er  i  'overgangen mellem  gymnasieskolen  og  universitetet'  (ibid), at den sociale og faglige integration skal ske, og der en implicit antagelse om, at integration er en éngangsproces, som, hvis den lykkes, skaber god trivsel.

Der er forskel i definitionen af trivsel som abstrakt idé. Hvor CBS fokuserer på den enkelte studerende og det pres, de oplever, flytter DTU og AU-fokus over til det faglige og sociale miljø. Men her er der også forskelle mellem de to universiteter.  DTU  positionerer  det  faglige  miljø,  såsom forskningsinfrastruktur, som det mest centrale, og studiemiljøet som noget man bør have en tilknytning til. AU snakker derimod om en decideret integration ind i sociale og faglige miljøer, og specificerer,  at  dette  sker  på  et  bestemt  tidspunkt  for den studerende, nemlig i overgangen fra gymnasiet. En anden forskel er, at CBS ser trivsel som et middel til at opnå god læring, hvor AU og DTU i stedet definerer trivsel som resultatet af gode faglige- og sociale miljøer.

Den manglende fælles definition blandt aktørerne om, hvad studentertrivsel er, betyder, at universiteterne  fortolker  og  definerer  den  abstrakte idé  på  forskelligartede  måder.  Det  medfører,  at kontrakterne arbejder med studentertrivsel ud fra vidt forskellige præmisser og forståelsesrammer. Den  manglende  fælles  forståelse  af  trivsel  på tværs  af  institutionerne  og  UFM  er  med  til  at svække den konceptuelle kvalitet.

## De strategiske målsætninger og måltal

CBS's mål er, at universitetet 'styrker de studerendes faglige udvikling og trivsel' (CBS, 2022, s. 10).  På  CBS  er  den  individuelle  studerende  den enhed,  som  der  arbejdes  ud  fra  for  at  forbedre trivslen. Det er den individuelle studerendes faglige udvikling og trivsel der fremhæves som det strategiske  mål,  og  ved  at  forbedre  den  enkelte studerendes trivsel  skaber  man  bedre  læring  og kvalitet i undervisningen. Grundlaget for at vurdere målopfyldelsen for CBS er studenterbaseret, og er, at ' CBS's studerende oplever fortsat trivsel og  kvalitet  på  deres  uddannelse'  (CBS,  2022,  s. 11).  Der  er  en  klar  intern  sammenhæng  mellem CBS's definition af studentertrivsel, deres målsætning for den, og hvordan de vurderer at have opnået målsætningen.

DTU's målsætning er, at 'DTU's uddannelser skal være af højeste faglige kvalitet og rammerne for læring og trivsel skal opleves som optimale' (DTU,  2022,  s.  8).  Uddannelserne  og  rammerne omkring trivslen er de enheder universitetet arbejder  med,  hvilket  afspejler  DTU's  store  fokus  på det faglige indhold i deres uddannelser, samt at studiemiljøet  er  en  ramme,  som  studerende  kan være  inden  for  gennem  deres  tilhørsforhold  til det. Målopfyldelsen for DTU er, at 'Fastholde god trivsel blandt DTU-studerende' (DTU, 2022, s. 9). Beskrivelsen  af  målopfyldelsen  flytter  fokus  fra uddannelserne over til de enkelte studerende og antyder, at god trivsel allerede er opnået i en grad, som  skal  opretholdes.  Dermed  er  der  sammenhæng mellem DTU's definition og målsætning for studentertrivsel, men i deres vurderingsgrundlag sker der et skift fra det faglige miljø og uddannelserne over til de studerende som enhed.

AU  nævner  ikke  trivsel  i  deres  målsætning, som er, at universitetet  skal  'Styrke  studie  -  og undervisningsmiljøerne med øget faglig og social integration for derved at sikre bedre fastholdelse af og større læringsudbytte for nye studerende'. (AU, 2022, s. 8). Der er dog en høj grad af overensstemmelse mellem universitets forståelse af trivsel og den strategiske målsætning, da studie- og undervisningsmiljøerne udgør de enheder, der skal forbedres, og da integrationen ind i miljøerne er midlet til at opnå forbedringen. Det er bemærkelsesværdigt, at trivsel ikke nævnes i målsætningen, og man kan spørge, hvorfor universitetet så bør arbejde med det. Det understreger dog, at AU ser trivsel som et resultat af at forbedre studie- og undervisningsmiljøerne. Vurderingsgrundlaget er en 'Fortsat høj vurdering fra de studerende af studie- og undervisningsmiljø' (AU, 2022, s. 9). Opfyldelseskriteriet  viser  en  intern  sammenhæng mellem definitionen  af  trivsel,  målsætningen  og opfyldelseskriteriet,  ved  at  fremhæve  de  sociale og  faglige  miljøer.  Det  er  dog  bemærkelsesværdigt, at ordet trivsel forsvinder fra både målsætningen og opfyldelseskriteriet, og dette viser svagheden  ved  den  manglende  fælles  forståelse  af hvad trivsel er.

Universiteterne arbejder forskelligt i forhold til at  sætte  strategiske  målsætninger  som  afspejler deres forskellige definitioner (eller mangel derpå) af  trivsel.  De  strategiske  målsætninger og opfyldelseskriterier  for  universiteterne  viser,  at  der  i nogen  eller  høj  grad  er  en  intern  sammenhæng mellem definition og forståelse af trivsel, og hvordan universiteterne og UFM vurderer graden af opnåelse. Dog er der stor forskel på hvilke enheder  universiteterne  arbejder  gennem  for  at  forbedre  trivsel;  de  studerende,  uddannelserne  og rammerne for studiemiljøet, eller direkte gennem det sociale og faglige miljø. Dette indikerer, at der mangler eksemplariske referencepunkter for, hvad trivsel er, hvilket medfører stor diversitet i forsøget  på  at  konkretisere  den  abstrakte  idé  til mere konkrete målsætninger og vurderingsgrundlag  på  tværs  af  universiteterne.  Samtidig fremhæver  diversiteten  i  de  strategiske  målsætninger manglen på en kollektiv forståelse af trivsel på tværs af universiteterne, som betyder, at AU helt undgår at bruge ordet 'trivsel' i deres målsætning.

## Måleinstrumenter i kontrakterne

Overordnet set benytter alle tre universiteter det samme  overordnede  måleinstrument  i  form  af 'Danmarks Studieundersøgelse', som er en national undersøgelse, som leverer data til Uddannelseszoom  samt  UFM's  læringsbarometer.  Selvom alle  tre  universiteter  bruger  data  fra samme undersøgelse, vælger de dog vidt forskellige spørgsmål fra undersøgelsen.

CBS benytter spørgsmålet 'Jeg er sikker på, at jeg kan klare det, der forventes af mig på min uddannelse', som måler de studerendes egen vurderingen af, hvor gode de er til at håndterer forventninger  på  uddannelsen.  Der  er  en  direkte  sammenhæng  mellem  CBS's  definition,  målsætning og  vurdering  og  det  valgte  måleinstrument,  da alle har den studerende som enhed og fokuserer på håndteringen af forventninger til uddannelse. Den interne sammenhæng mellem den abstrakte idé, eksemplificeringen i målsætningerne og den kvantitative måling af trivsel peger på en højere konceptuel kvalitet i CBS 's kontrakt.

DTU  bruger  det  mere  overordnede  spørgsmål 'Jeg føler mig generelt godt tilpas på min uddannelse', hvilket i lille grad afspejler deres fokus på den faglige kvalitet og studiemiljøet, som fremhæves i definitionen og den strategiske målsætning. De  supplerende  kriterier,  her  den  kvantitative vurdering af spørgsmålet om veltilpashed blandt studerende,  konkretiserer  trivsel  som  begreb  i DTU's  kontrakt,  men  der  sker  et  skred  væk  fra universitets definition af trivsel som abstrakt idé, hvilket medfører en lav konceptuel kvalitet.

AU fokuserer, i forlængelse af deres målopfyldelseskriterie, på at måle på de studerendes svar på spørgsmålene om 'Der er et godt socialt miljø' og 'Der er et godt faglige miljø'. De konkrete måleinstrumenter  har  en  stærk  sammenhæng  med AU's  definition  af  trivsel,  og  understøtter  den valgte definition af trivsel.

Der opstår dog et centralt problem, når man ser på  tværs  af  kontrakterne:  De  specifikke  måleinstrumenter, i form af de konkrete spørgsmål, belyser vidt forskellige aspekter af trivsel og måler på ingen måde det samme. Dette vidner om lav konceptuel  kvalitet  på  tværs  af  kontrakterne.  AU's spørgsmål er fra den del af 'Danmarks Studieundersøgelse', som omhandler det overordnede faglige og sociale miljø, mens CBS og DTU benytter spørgsmål fra afsnittet om trivsel. Der er ikke nogen  forklaring  på,  hvorfor  man  ikke  vælger  at måle på det samme på tværs af institutioner, eller hvorfor man ikke bruger alternative spørgsmål fra undersøgelsen såsom 'Har du oplevet at føle dig ensom på studiet',  'Jeg  kan  komme  i  tvivl  om, hvorvidt jeg hører hjemme på min uddannelse', eller 'Det sociale miljø øger min motivation for at studerede'. En anden mulighed er at beregne et gennemsnit af alle 15 spørgsmål omkring trivsel for dermed at få et mere holistisk billede af fænomenet. På trods af en stærk intern sammenhæng i flere af kontrakterne viser de forskelligartede måleinstrumenter tydeligt, at trivsel på sektorniveau er så diffust defineret, at det er svært at forestille sig,  at  kontrakterne  faktisk  arbejder  med  det samme fænomen.

## Aktiviteter der igangsættes

CBS vil, med udgangspunkt i deres studenterfokuseret  definition,  tilbyde  de  studerende  kurser og redskaber til at håndtere stress, som meditation og yoga. Samtidig vil de opbygge en intern struktur til at 'forebygge og arbejde med trivselsudfordringer' (CBS, 2022, s. 10) og igangsætte en række projekter, der skal forbedre de studerende faglige motivation og sociale trivsel. DTU fokuserer på at styrke de studerendes tilhørsforhold gennem studiestarten, og vil integrere studiemiljø ind i de lovbundne uddannelsesevalueringer, samt oprette et centralt  trivselsteam.  AU  vil  udvikle  det  fysiske undervisnings-  og  studiemiljø,  og  fokuserer  eksplicit på overgang fra gymnasiet til universitetet ved at forbedre studiestarten, opkvalificere førsteårsundervisere og skabe en god on-boarding af de studerende.

Kontrakterne  specificerer  i  varierende  grad hvilke aktiviteter universiteterne igangsætter for at opnå målsætningerne, og aktiviteterne varierer i  karakter  og  format.  DTU og AU vil begge forbedre  studiestartsforløbene.  Selvom  de  arbejder med forskellige definitioner, målsætninger og opfyldelseskriterier for trivsel mener begge universiteter, at den samme aktivitet kan give bedre trivsel. Hvis der er forskel i resten af resultatkæden, hvorfor medfører den samme aktivitet så forbedringer af begge universiteters målsætninger? Der bliver heller ikke svaret på, hvorfor en bedre studiestart bidrager ligeligt til den generelle følelse af veltilpashed på en uddannelse (DTU's mål) og til det sociale miljø overordnet set (AU's mål). Samtidig er det uklart, hvorfor CBS ikke arbejder med at  forbedre  studiestarten,  eller  hvorfor  AU  og DTU  ikke  tilbyder  deres  studerende  kurser  til stresshåndtering. Der er usikkerhed om, hvordan aktiviteterne sikrer en opnåelse af de strategiske målsætninger, og uklarheden svækker forståelsen af  den  kausale  sammenhæng  mellem  aktivitet, måleinstrumentet, målsætning og opfyldelseskriterie, hvilket vidner om lav konceptuel kvalitet.

## Konklusion

Gennemgangen af de strategiske rammekontrakters viser, at afsnittene om studentertrivsel har en lav  konceptuel  kvalitet.  Dette  skaber  tvivl  om, hvorvidt resultatkontrakterne bidrager til at forbedre trivslen, da en manglende fælles definition og forståelse af fænomenet resulterer i stor divergens i universiteternes målsætninger, vurderingsgrundlag,  måleinstrumenter  og  aktiviteter  der igangsættes.  Den  manglende  enighed  om,  hvad studentertrivsel er og hvordan det forbedres, betyder, at der ikke er en kollektiv ramme for at vurdere den kausale sammenhæng mellem resultatkæden i de enkelte rammekontrakter. Den manglende ramme besværliggør aktørers mulighed for at  vurdere  kvaliteten  i  universiteternes  målsætninger, om bedømmelsesgrundlaget er præcist, og hvorvidt datagrundlaget og de brugte måleinstrumenter reelt måler trivslen. Samtidig skaber den lave konceptuelle kvalitet en illusion om trivsel og en illusion om kontrol med trivsel. Denne illusion styrker ledelsens magtposition, da fraværet af en fælles forståelsesramme mindsker muligheden for at holde dem ansvarlige for deres handlinger. Det er derfor relevant at stille spørgsmålstegn ved om inddragelsen af trivsel i kontrakterne er meningsfuld, men også om kontrakterne som helhed tjener et styringsmæssigt formål, hvis de er plaget af lav konceptuel kvalitet.

## Referencer

- Aarhus Universitet (2022). Strategisk rammekontrakt 2022-2025
- Arnaboldi, M., Lapsley, I., &amp; Steccolini, I. (2015). Performance Management in the Public Sector: The Ultimate Challenge. Financial Accountability and Management , 31 (1), 1-22. https://doi.org/10.1111/faam.12049
- Copenhagen Business School (2022). Strategiske rammekontrakt 2022-2025
- Danmarks Tekniske Univeristet (2022) Strategiske rammekontrakt 2022-2025
- Dobija, D., Górska, A. M., Grossi, G., &amp; Strzelczyk, W. (2019). Rational and symbolic uses of performance measurement: Experiences from Polish universities. Accounting, Auditing and Accountability Journal , 32 (3), 750-781. https://doi.org/10.1108/AAAJ-082017-3106
- Hood, C. (1991). A Public Management for all Seasons? Public Administration , 69 (1), 3-19. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1111/j.1467-9299.1991.tb00779.x
- Kure, N., Nørreklit, H., &amp; Røge, K. M. (2020). Objective and results-based management of universities : Constructing reality or illusions ? Financial Accountability &amp; Management , (March), 1-27. https://doi.org/10.1111/faam.12251
- Parker, L. D. (2013). Strategising : The Financial Imperative. Financial Accountability &amp; Management , 29 (February), 1-25. https://doi.org/10.1111/faam.12000
- Speklé, R. F., Verbeeten, F. H. M., &amp; Widener, S. K. (2022). Nondyadic control systems and effort direction effectiveness: Evidence from the public sector. Management Accounting Research , 54 (September 2021). https://doi.org/10.1016/j.mar.2021.100769