Ungdom og barndom
Forfattere: Lise Lotte Frederiksen
Tidsskrift: kok (1979-08-19)

## Lise Lotte Frederiksen

## Ungdom og barndom

Metodiske problemer omkring historisk-tematisk l~sning

i gymnasiet og på  HF

## BAGGRUNDEN FOR OPLÆGGET

I det fØlgende skal jeg  forsgge at give et oplæg til en mere principiel  debat  omkring  emnet. Mit  oplæg rummer  flere forskellige planer i sig: det ernnem~ssige, det metodemæssige og det dermed forbundne  videnskabelige  plus  det  pædagogiske.  Disse  planer hænger nØje  sammen og kan i praksis  ikke  skilles fra hinanden. Mit  oplæg har  taget  sit  udgangspunkt  i,  hvilke  krav jeg  mener, der bØr  stilles til  en rimelig  og acceptabel historisk-tematisk læsning,  og  selv om jeg  i  min  titel  til  det  har prioriteret  det  metodiske,  er  det  vigtigt  at gØre  sig  klart,  at  dette  ikke  skal  forstås rent  instrumentalt:  metoden  indebærer  et bestemt  indhold, uden hvilket  den ikke kan betragtes.

Metoden  kan  ikke  bare  appliceres  et  givent  emne,  men  må afprØves og medreflekteres i dette emnes konkrete indhold.

Den pædagogiske situation  kan  selvfØlgelig være ret  forskellig fra sted til  sted alt efter lærerens og elevernes baggrund og interesseområder. Men jeg  mener, det b ~ r være muligt at opstille visse f ~ l l e s overordnede krav til  en  historisk-tematisk  læsning,  som  i det folgende undervejs vil  blive kædet sammen med nogle pædagogiske overvejelser over, hvilke pædagogiske angrebsvinkler der vil  være mest velegnede til at opfylde disse krav.

## KRAVET OM HISTORICITET  OG MODSÆTNINGEN

## INDIVID/SAMFUND

Det mest overordnede krav bØr  efter min mening være historici- tet. Enhver  temalæsning  b ~ r efter min  mening have til opgave at afdrekke nogle basale årsagssammenhænge, som peger ud over de enkelte tekster.

Der er i vores samfund opstået en adskillelse eller modsætning mellem individ og samfund. Denne  adskillelse  beh~ver ikke  at have karakter  af  en total  adskilthed  mellem  individ  og  samfund, men  den  kan  ofte  læses  som  en  modsætning  mellem  individ  og samfund.  En  stor  del  af den  borgerlige  litteratur  tematiserer denne modsaetning. Ofte oplever det enkelte individ,  at han  eller hun er delvis afskåret fra at påvirke den samfundsmaessige udvikling,  og  det  enkelte  menneske  vil  ofte  opleve  sin  udvikling  som noget  privat,  rettet  mod  private  livsperspektiver.

Menneskets idividualitet opfattes tit  som noget saerligt og enestående. Samfundet  bliver  således ofte opfattet  som den  instans,

der szetter begraensninger For  det enkelte individs udfoldelse.

En rimelig tekstlaesning &amp;r  netop ikke begynde og standse på dette oplevelsesplan,  men  rumme  en forståelse  For  og  en begribelse  af,  hvorfor  de forskellige  fænomener  opleves,  som de gØr. Temalæsningen  må altså sØge bagom fænomenernes  szerlige udformning her og nu til  en forståelse a E   de vresensforhold eller  de almene forhold,  der  kommer  mere  eller  mindre  konkret  til  udtryk  i de forskellige  tekster.

Der er intet i vejen for, at temalæsningen  kan tage sit udgangspunkt i elevernes og tekstemes umiddelbare oplevelse af  samfundets  modsætninger,  men  den  må  ikke stoppe her.

Det  vil  nok  mange  af  de  tilstedevzerende  kunne  tilslutte  sig, så  generelt  som  jeg  hidtil  har  formuleret dette  historicitetskrav. Intet er vel mere perspektivlØst end den a-historiske temalaesning, som ser på:  &gt;&gt;Nå, sådan opleves ægteskab  i den tekst,  affattet  på det og det tidspunkt, sådan ser ægteskabet ud i en anden tekst.&lt; Nå, kan  man  sige,  men  heller  ikke  meget  mere. -En  temagennemgang, som ikke engang overvejer om det overhovedet  er  det samme  tema,  man  beskreftiger sig  med  i  alle  tekster,  vil  netop vrere  i  fare for at  isolere  sig  selv,  sådan  at  de  årsagssammenhrenge, som det netop må vrere tema!resningens  fornemste opgave at afdrekke,  s l ~ r e s . En temagennemgang, der ikke gØr  sig sin egen forklaringshistone klar, kan også let forfalde til at se alle tidligere udviklet  stadium  af de mest  moderne  tekster,  og derved  er den  på forhånd d ~ m t til tekster  som et mindre komplekst  og mindre at mislykkes.

Mine indledende  betragtninger  over  modsætningsforholdet individ-samfund  har  en  væsentlig  forudsztning,  som jeg  skal forsØge at gØre rede for: Menneskets idividualitet udvikles samfundsmæssigt gennem dets aktiviteter.  Ud fra denne marxistiske opfattelse  bliver  arbejdet den  grundlæggende  aktivitet,  den, hvorigennem mennesket  producerer  og reproducerer sine  livsbetingelser. Alle  disse  forskellige  aktiviteter  knyttet  til  arbejdet  u d g ~ r det, man kunne kalde den praktiske formidling mellem det samfunds-

mæssigt objektive og det  psykisk-subjektive.

Tidligere var individet ikke ud-skilleligt fra sin baggrund i slægt og bosted, men med den private ejendomsret til produktionsmidlerne sker en forandring af  de enkelte menneskers tilhØrsforhold til  den  samfundsmæssige  sammenhæng; de IØsrives fra den  tidligere enklere sociale sammenhzng og bliver  »frie« sælgere af  deres arbejdskraft p i  markedet, fgrst da er de blevet  enkeltstående

individer i vores moderne forstand.

For at jeg  ikke skal blive  misforstået  er det vigtigt, at jeg  slår fast, at jeg  naturligvis  ikke mener,  at der ikke eksisterede enkeltpersoner fØr kapitalismens gennembrud. Det gjorde der selvfØlgelig,  men  den egentlige og afggrende IQsrivelse havde ikke fundet sted.

En temalæsning  bor  i  praksis  ikke  udelade  denne  udvikling, dvs.  den må være forpligtet på, at valget af tekster udggr  så stor en  spredning,  at netop  de sammenhænge,  jeg  her  har  skitseret,

kommer frem.

Saledes vil  en  temalæsning,  der koncentrerer  sig om  moderne teksterne udelukkende fra det  19. og det  20.  århundrede, -med mindre  læreren  styrer  forlØbet  stærkt,  indebære  den  væsentlige fare,  at  modsætningen  individlsamfund, som  i  dag  er reel  nok, tages for naturgiven. I praksis må dette indebære, at temalæsningen m i   forpligte sig på såvel feudale som kapitalistiske samfundsformer.

Mit  fØrste  og  vigtigste udgangspunkt  har  været  funderet  i  en materialistisk-historisk  opfattelse.  Denne  udelukker  selvfØlgelig ikke en psykologisk bearbejdelse af  de valgte tekster, men denne bearbejdelse  kan  kun  komme  rigtig  til  sin  ret,  hvis  den  er  forhåndsbearbejdet af  en historisk  redegorelse. Om så denne historiske  redeggrelse  finder  sted  ved  oplæg  fra  læreren  eller  fremkommer  ved  elevernes  og  lærerens  iagttagelse  af  de fgrstvalgte tekster  er  i  og  for  sig  underordnet.  Men  de  mere  pædagogiske overvejelser vender jeg  tilbage til lidt senere.

## KRAVET OM EN OVERSKRIDENDE TEMALÆSNING

Den tematiske læsning må altså fØrst og fremmest være overskridende. Overskridende både over for elevernes forskellige forståelsesrammer  og over for tekstemes.  Den  må netop  udstyre  dem med  en historisk  forståelsesramme,  som  går ud  over  deres egen oplevelse  a f   de specifikke fænomener.

Der findes vel næppe i dag retninger, der vil opfatte mennesket som  et  forudsætningsl~st og  frit  i  luften  svævende individ,  men derimod findes  der stadig  mange  retninger,  der som sit primære udgangspunkt  har  en  udvendighedsopfattelse  af  relationen  individ-samfund,  som om disse to stØrrelser kan  adskilles fra hinanden. En sådan proportionsforvrængning  tager netop for givet, at der  er  tale  om  et  oprindeligt  naturgivent  modsætningsforhold. Min  skildring  a f menneskets  samfundsmæssighed  indebærer  en opfattelse  af  individ-samfundsrelationen  som  et  indvendighedsforhold.

I indledningen  til Ideologihistorie  bd. 1  læser man således fØlgende:  »Det er disse overordnede magters indbrud i og omformning  af  det  enkelte  menneske,  der  er  det  ledende  synspunkt  i denne bog.  Man kan  sige, at  dens  emne er  individ og samfund, men  ved  samfund må  man  forstå rækken  af  fællesskaber,  som mennesket har skullet tjene og sØge optagelse i:  slægten, himlen, folket og proletariatet.«  (s.  8 fra Aage Henriksens indledning til

Ideologihistorien.)

Selv om bogen senere opererer med ganske bestemte sammenh a g e  mellem  individ  og  samfund,  og  selv  om  den  netop  ikke ser de idemæssige strØmninger som uafhændge og autonome,  så forbliver  slutpunktet og  udgangspunktet  alligevel på forundulig vis det samme: Udgangspunktet kommer til at ligne et udvendig- hedsf orhold:

De overordnede magter »bryder« i fØlge denne opfattelse ,ind

i  mennesket«, de  om-former  det  enkelte  menneske;  mennesket er  spundet  ind  i  et  kompliceret  net.  De brugte  metaforer  mere end  antyder,  at mennesket  her  opfattes  som  et  individ  med  en oprindelig kerne, der presses ind i nogle sammenhænge, der kommer udefra og ind i mennesket.

En temalæsning, der  er idehistorisk  funderet  alene,  kan  efter m i n opfattelse  ikke opfylde det grundlæggende krav, jeg  her har stillet. Den emancipatoriske  værdi  af en  sådan  temalzesning  vil jeg  ogsA  tillade  mig  at  stille spØrgsmålstegn ved.  I samme Ideologihistorie siges det:  »Det er handlinger, der ændrer verden (.  . . ) og de foretages af  dem,  der har vilje til  at gØre  dem.« -Det er fristende  hertil  at  svare,  at  viljen  alene  ikke  gØr  det,  men  at forudsætningen  for  meningsfulde  handlinger, der  skal  ændre forhold, netop  er,  at disse handlinger  er baseret  på en  indsigt i Arsagssammenhænge, som  ikke  umiddelbart  fremtræder a f teksterne, men fØrst  efter en begribelse a f visse historiske forklaringer, som netop understreger,  at individet ikke om-formes af  nogle udefra kommende mekanismer, men netop i sin historiske begyndelse  var  uadskilleligt  fra  de  relationer,  det  indgik  i,  og  uden hviike,  det  ikke kunne  anskues.

Nu sidder I måske og overvejer, hvor dybtgaende et kendskab til  de samfundsmæssige sammenhænge, jeg  ville anse som Ønskværdigt  og  om  dette  overhovedet  er  realisabelt!  Af praktiske grunde m A   der blive tale om dyk ned  i enkelte perioder med  ret store  tidsafstande  mellem  sig,  spændende  fra  feudal  samfundsorden til industrialiseret  samfund.

Det  siger  sig  selv,  at  læreren  på  forhhnd  ngjagtig  må  vide, hvilke sammenhænge han eller hun mener er nØdvendige for forstAelsen  af  temaet.  Visse  fikspunkter  m A p A forhand  eksistere  i lærerens  bevidsthed,  hvilket  ikke  er  det  samme  som  at sige,  at læreren  skal  fastholde  eleverne  i  sin  egen  spændetrgjje. Det  er naturligvis et meget banalt  udsagn, men ikke desto mindre sandt: Man kan  ikke på forhånd vælge et tema  som f.eks.  ægteskab uden  at have  gjort  sig  bestemte  overvejelser  over  om  det  man  i det  17. århundrede kaldte  ægteskab  overhovedet  er  det  samme, som det der i det 20.  århundrede kaldes under  samme navn.  De årsagssarilmenhænge, der  skal  afdækkes,  må  også forudsztte,  at tekster med  helt  andre  umiddelbare  emneområder  inddrages. Ved kun at beskæftige sig med det, der kaldes ægteskab risikerer man  netop  at  afskære  muligheden  For  at  de  relevante  samrnenhænge lader sig se. Det er lige så oplagt  som at sige: fritid lader sig  netop  ikke  begribe,  hvis man  i  sit  tekstvalg  kun  har  tekster om fritid og ikke f.eks. tekster,  der handler  om arbejde og produktionsforhold.

For at dette  ikke skal se alt  for  abstrakt  ud,  vil  jeg  prØve  at skitsere ud  fra et enkelt  tema, hvori  jeg  mener, en  af  de væsentligste metodiske  vanskeligheder  i praksis  kan  ligge.

## ET PRAKTISK  EKSEMPEL,  SOM  BELYSER  DE METODISKE  VANSKELIGHEDER:  UNGDOM/BARNDOM

Vi forestiller os f.eks., at det valgte tema er ungdom og ungdomsproblemer. Dette tema må shideres ud fra sin historiske tilblivelsesproces.  Læreren  undersflger  på  forhånd,  hvilke  hovedlinjer, der  eksisterer  omkring  ungdomsforskningen.  Han  eller  hun  finder  efter  et  godt  stykke  arbejde  frem  til,  at  der  i  moderne  tid findes to store analyseperspektiver.

Den  ene er  af  overvejende  udviklingspsykologisk art og  centrerer  sig overvejende  omkring  ungdom  og identitet.  Nogle samfundsmæssige problemer er blevet gjort til individuelle identitetsproblemer.  Den  individuelle  udvikling  kan  f.eks.  være  anskuet ud  fra  en  freudiansk  trinmodel,  men  der  mangler  en  analyse  af det  samfundsmæssige grundlag.  Hvis  en ung har  problemer, g@res  det  måske  udelukkende  til  et  spØrgsmål om  vedkommendes darlige  morkontakt  i  barndommen  eller  til  et  sp~rgsmål om  en uheldig  skolestart,  som  skal  forklare  hvorfor  personen  ikke  er moden, hvorfor personen har problemer med at blive indoptaget i  voksenverdenen.  Målet  for  en  sadan  udvikling  i  psykologisk retning  er Ønsket om en  stigende overensstemmelse mellem individ og samfund. Socialiseringen bliver en samfundsmæssiggØrelse.

En anden retning  er den kritiske psykologis. Her er ungdomsproblemerne  set  som  en  konsekvens  af socialisationens  undertrykkelse af  barnet og den unge. Intentionen  bag denne forskning er klart nok en kritik  af  samfundet og de muligheder -eller mangel  på  muligheder -individet  har.  Her  er  der godt  nok  tale  om visse klassespecifikke betragtninger:  f.eks.  handler  en stor del  af denne  forskning om  arbejderbarnets  driftsafkald;  han  eller  hun knægtes i sit forsØg på at realisere sig selv. Kapitalismens stigende undertrykkelse fØrer  til  udredninger  omkring  kompensatoriske socialiseringsfors~g.

Begge disse retninger,  som her kun er yderst  groft og nØdtØrftigt skitseret, mangler en afklaring af  genstanden.  Som udgangspunkt har  man  opstillet  en empirisk  bestemmelse af  ungdom  ud  fra f.eks.  en  aldersbetragtiiing:  unge  er  dem  mellem  13 og  19 eller unge er dem, der  er i puberteten.

Netop derfor er man krØbet udenom den forste vigtige bestemmelse,  som  burde  have  taget  sit  udgangspunkt  i  spØrgsmålet: Hvilke  samfundsm~ssige forandringer  g@r ungdommen  til  noget s~rligt og  udvikler  ungdommens  problem?

Dette  har  fået  katastrofale konsekvenser,  fordi  man  fra  starten er  kommet  på  vildspor.  Man  har  nemlig  sogt ungdommens  problem  i ungdommen,  mens problemets  hemmelighed i virkelighe-

den  er,  at problemet  netop ligger uden for ungdommen.

Det  er en  naiv  betragtning  at  starte  med  at  sige:  'da  ungdom altid har eksisteret, kan vi klart vælge temaet ungdom og arbejde os op gennem tiderne!'

Læser man Musgrowes værk: Youth and  the Social  Order finder  man  folgende  temmelig  overraskende  szetning:

»Ungdommen blev opfundet på  samme tid  som  dampmaskinen.  Skaberen  af  den  sidste var Watt  i  3765, skaberen af  den fØrste var Rousseau  i  1 7 6 2 . ~

I sin bog, som jeg  i Øvrigt ikke skal komme nærmere ind på her, viser han, hvordan ungdommen som udskilt periode opstAr med kapitalismen. I England viser nye straffelove og fabrikslove klart, hvordan  de 13-19 årige er blevet  udskilt.  Ungdommen  er  altså ikke bare et generelt forhold i den enkeltes udviklingsforlØb, men temaet ungdom  som separat stØrrelse må ses i nær sammenhæng med den borgerlige families dannelse. Familiens dannelse er med til at  forandre  opfattelsen  af barndommens  og  ungdommens natur.

I Philip Aries' Centuries of Childhood gives en fremstilling af

familiens,  barndommens  og ungdommens  opståen:

»Man havde i lang tid  den opfattelse,  at familien udgjorde det gamle  grundlag for  vort  samfund,  og  at  fremskridtet  for den liberale individualisme havde rystet og svækket den. Familiens historie i det 19. og 20. Arhundrede syntes at være historien om en tilbagegang.«

Aries  ser selv anderledes på  dette. P A   baggrund  af  ikonografiske Arhundet ville være  paradoksalt  at  nægte,  at  den  gjorde. Men  den  eksisterede

studier viser han, at familien fØrst opstAr henimod  det 17. drede.  »Ikke at familien ikke eksisterede som en realitet: ikke som begreb.«

I middelalderens samfund eksisterede ideen om barndom ikke, skriver Anes. Dette skal ikke forstås sadan, at b ~ r n var oversete eiler fowmte, men bevidstheden om en særlig barndommens natur kendtes ikke i dette samfund. S A   snart barnet kunne undvære moderens  omsorg,  tilhØrte  det  det  voksne  samfund.  FØrst  omkring  det 16. og 17. Arhundrede opstår særlige  klædedragter  til bgrn  i  overklassen.  Der  udvikles  et  nyt  begreb  om  barndom. Barnet blev nu p A   grund af sin sgidhed og simpelhed til forn~jelse for de voksne. I de lavere klasser blev barnet  stadig væk  hurtigt sluset  ind  i  de  voksnes  verden.  Men  i  overklassen  accepteredes tanken  om en  længere barndom, der begyndte  at finde sin form samtidig  med familiens privatisering. Dette  skal  ses  i  sammenhæng med  den pædagogiske debat,  der opstod. Familien udskil- les  fra  et  »public life«  og  privatiseres.  Den  udvidede  barndom n~dvendiggjorde  ungdommen.  Adskillelsen  mellem  produktion nØdvendige. Ungdomstiden og familie gØr pædagogiske I~sninger far  selvs&amp;ndig  status.

Dog er det også tankevækkende, at ungdommen i begyndelsen ikke omfattede piger. I familien blev  pigerne opdraget til  at  opfylde  de  færdigheder,  som var  ngdvendige i den  familiemæssige situation,  mens  drengene  i  en  uddannelsesperiode  (f.eks.  p&amp; en såkaldt public  school)  matte trænes  i  at tilegne sig de færdigheder, som var ngdvendige for at de kunne indg5 i arbejds-voksenverdenen. De matte kvalificere sig til at kunne opfylde disse særlige færdigheder.

Når  store  dele  af psykologien  hæfter  sig  ved  fællestræk  hos unge er det vigtigt  at gore  sig klart,  at  disse forhold ikke er  en særlig  konsekvens  af menneskets  natur  eller  af  aldemspecifikke naturproblemer,  som  f.eks.  seksuelle  udviklingsproblemer  eller pubertetsproblemer,  men derimod konsekvenser af  samfundsmæssige  problemer.

En  sådan skitseret  analyse,  der  viser,  at  ungdommen  opstår med  kapitalismen  udelukker  saledes  ikke,  at man  i  andre  samfundsmæssige  sammenhænge kan  afdække  problemer  som  værende ungdomsproblemer, men der er tale om et anderledes ungdomsproblem,  et vesensforskelligt ungdomsproblem.  Begrebet ungdom i vores moderne forstand, hvor de unges mere eller mindre reservatagtige situation  (gymnasiet som venteposition  for  de unge, der er fastholdt i et vakuum inden de træder ind i produktionen),  er  altsa  historisk  forklarligt,  og  arsagssammenhængene kan kun træde frem, hvis man Mger til individ/sarnfundsmodszetningen,  ikke  hvis man  ud  fra en  abstrakt  empirisk bestemmelse bliver inden  for emnet ungdom. Netop ud fra en  analyse af  genstandens opstaen og udviklingshistorie kan man sikre sig, at man har begrebet problemfelteme. Og netop i denne fgrste analyse ser jeg  historiciteten som ufravigeligt krav, hvis forlØbet overhovedet skal forklares meningsfuldt.

man ogsa på forhand vide, nojagtigt hvor  man  vil hen,  selv om man  selvfØlgelig ikke kan vide, hvor  man  nØdven-

Derfor m A digvis ender.

Og nu er vi  allerede langt inde i de pædagogiske  overvejelser.

Som også har deres historie!  Og den vil jeg  godt  tale lidt om nu!

Under påvirkning fra  »de glade  -60'ere« opstod  den  såkaldt deltagerstyrede  undervisning, som  også  var  problemorienteret. Det eksemplariske indhold vil  jeg  meget  nØdig  fjerne  fra  denne undervisningsforms  indhold.  Mit  principielle  udgangspunkt  forudsætter  jo  netop,  at man  b@r  undgå historielØse individer,  som ikke kan og heller ikke får mulighed  for at overskride deres egen forstaelse, men at man bØr udstyre dem med historiske forklaringer, som skulle gØre det muligt for dem at arbejde på at forandre

deres egne muligheder.

Men mange steder blev ordet 'lærerstyring'  næsten at odi~st ord. Det bevirkede  ofte i  praksis,  at  man  valgte  at  læse  temaer,  der umiddelbart havde elevernes interesse. Det er der ikke noget odiØst  i, men  derimod er der nok  noget odiØst i den meget udbredte opfattelse,  at mennesker kun kan  forstå det, de har et erfaringsmæssigt  grundlag  for at  forstå.  Det  vil  jeg  godt  tillade  mig  at sætte sp@rgsmålstegn  ved,  fordi jeg  faktisk  mener,  det  er en  undervurdering  af  folk.  Hvorfor  tro,  at  eleverne  er  så  dumme,  at de kun kan forstå det, de selv har oplevet? SelvfØlgelig skal man i den udstrækning, det er muligt, trække på elevernes egne forudsætninger og bruge deres erfaringer, give  dem mulighed  for selv at  bearbejde  dem,  men  tema-projektet  bliver  efter  min  mening farligt,  hvis  man  slutter  der.  Derved  absoluterer  man  elevernes egen  forståelsesramme,  og  man  evaluerer  unde~sningen på  et overfladisk  grundlag: Hvis  temalæsningen  har  optaget  og fanget eleverne, har den været vellykket. Eleverne har fØlt sig motiveret og ikke kedet  sig, men  de er ikke  ngdvendigvis  blevet  ret  meget klogere.

Da  eleverne  ikke  har  lært  de  dybereliggende  årsagssammenhænge at kende,  vil de heller ikke savne dem.

Min  insisteren  på historicitet  er ikke reduktionistisk,  hvis  den ellers  administreres  rigtigt.  Teksterne  (både fiktive  og  ikke-fiktive)  læses både som historiske dokumenter  og  som bevidsthedsmæssige fortolkninger.  I centrum  står den  konstante vekselvirk- ning mellem nærlæsning af teksterne, med særlig vægt på at finde brudflader, mere eller mindre  camouflerede modsætninger i  teksten,  og deres stadig  perspektivering  af  hinanden.  I den  forbindelse  bliver det yderst  relevant  at  forsØge at se på,  hvilke sammenhænge en fiktiv tekst muligvis kan afdække som en ikke-fiktiv tekst  ikke  kan  og  omvendt.  Denne  læsing  forudsætter  en  forhåndsviden, et vist  informationsniveau om de forskellige epoker.

Her er tværfagligt arbejde Ønskeligt.  De  færreste  dansklærere vil -med mindre de har historie som andet fag -være i stand til

at formidle  den  fornØdne viden.

Som tidligere nævnt er der efter min mening intet i vejen  for, at læreren  som selv har skaffet  sig den fon1Ødne viden,  indfØrer eleverne i den. Det udelukker ikke, at elevernes egen iagttagelsesevne kommer i brug, ligesom det senere forlØb både skulle appellere til  deres  kreative  og intellektuelle evner.

Undervejs  får eleverne visse muligheder  for  at styre  forlobet, men ikke fundamentalt; visse fikspunkter er på forhånd lagt fast. Hvis nye sammenhænge dukker op undervejs under arbejdet med teksterne,  er det selvfØlgeligt fint, og her  kan  eleverne være med til  at præge forlobet. Det er jo  faktisk sket, at elever har opdaget

noget,  læreren  ikke har.

## PÆDAGOGISKE OVERVEJELSER

Forleden  stod  der  i  Information  en  kronik  med overskriften »Hvomår får  vi mod til at kede eleverne?« Den vil jeg  godt citere et udpluk fra, fordi  den efter min  mening overbevisende gØr  opmærksom på den fare, som den udelukkende  elevstyrede undervisning kan indebære, hvis den fastholder den specifikke oplevelse uden  at bearbejde  den og få væsensforholdene med: »Enhver 1ærer  med  respekt  for  sig  selv  (og  sit  omdomme  hos  kollegerne) skyr intet middel for at underholde  sine elever på den behageligste  mide.  Vi  er  givetvis efterhånden  blevet  gode  til  det,  og  eleverne  keder  sig  vel  heller  ikke  i  timerne.  Men  venstreflojens stadig uafklarede  forhold til æstetikken gØr  (samtidig med  en almindelig begejstret  falden  p i  halen  for  det,  der  i  det  officielle sprog hedder  elevernes egen  virkelighed),  at  vi  som  værn  mod kedsomheden i timerne bruger den fØrste den bedste a f   det virkelige  livs  fascinationsformer.  Og  der  skal  klippes  hurtigt  i  dag, hvis man vil leve op til mediebranchens professionelle normer for underholdning. «

Kronikken ser med berettiget bekymring pa den kendsgerning, at form og  indhold er blevet  adskilt. Pædagogiske betragtninger kan ikke adskilles fra de metodiske overvejelser over, hvad malet

for den historisk-tematiske læsning er.

## ET PRAKTISK EKSEMPEL, SOM BELYSER DE

PÆDAGOGISKE  OG HOLDNINGSh4ÆSSIGE  PROBLEMER Denne kunstige  adskillelse mellem  form og indhold  kan  tydeligt ses i  den modeprægede udviklings-  og opdragelsesteori, der huserer i Øjeblikket. I en af  sine former kan den studeres i den amerikanske  psykolog  Thomas  Gordons  opdragelsessystem,  PET, Parent  Effectiveness  Training.  Det  vil  nok  umiddelbart  virke absurd på  mange af os, men  jeg  vil  alligevel godt  kort  referere til  det  her,  fordi  det  rummer  nogle  meget  udbredte  opfattelser af, hvad  udvikling og indlæring er, og dermed ogsa nogle a f   de opfattelser, der  ligger til  grund  for nogle a f   60'ernes tanker om deltagerstyret undervisning.

Samtidig opererer dette system ogsH med en naturgiven adskllelse mellem individ og samfund og er dermed fra starten proportionsforvrængende.

## AFSLUTIENDE BEMÆRKNINGER

I  fglge Thomas  Gordon  har  det  enkelte  menneske  en  iboende unikhed. Hos ham finder vi  den ide udformet, at netop det særegne, unikke hos det enkelte menneske, er det fælles karakteristiske for det menneskelige væsen. Det afgflrende i hans udviklingsteori bliver,  om det enkelte menneske far lov til  at udfolde sine særlige  potentialer  s A frit  som  muligt,  uden  samfundets  'onde' indgriben. Samtidig er  det underforstået, at disse særlige potentialer m A udfoldes inden for de rammer, der nu engang er blevet os givet.  Han holder sig nemlig til  at  betragte fremtmdelsesformeme i det  amerikanske samfund her  og  nu,  men  stilier  aldrig sig selv det spØrgsmAl, hvorfor disse specifikke former ser ud som de gØr.  Samfundet er hos ham pr. definition  restriktivt.  For ham er  den  individuelle  udvikling  en  helt  personlig  sag.  De  voksne (= autoriteterne)  skal  blande sig så lidt  som muligt  og kun  indirekte  styre  bØrnenes  og  de  unges  liv  ved  at  udove  det,  han kalder  »aktiv lytning«, en praksis,  der indebærer, igen iflg. Gordon,  at man  ved  et  »hm« og  et  »åh« og  et  »virkeligt« forenet med konstruktiv og accepterende lytning langsomt sætter en bearbejdelsesproces  igang  i  barnet  eller  den  unge.  Gordons  opdragelsessystem kan netop ikke reflektere over de materielle forhold, og derfor er han heller  ikke i stand til  at tale om samfundsmæssigt satte udviklingsmuligheder og -begrænsninger. Han kan derfor heller  ikke  operere med  mere  eller  mindre  hensigtsmæssige udviklingsmål i en samfundsmæssig sammenhæng. Hans frihedsideal  er  abstrakt  og  kriterielost,  og  læseren  af hans  bog  må sp@rge:  frihed til hvad, og selvstzndighed over for hvem og hvad?

Derved adskiller han sig fra de fleste lærere, der nØdvendigvis må have visse eksplicitte eller implicitte mål for deres egen undervisning.  Disse  mål  er  i  stor  udstrækning  samfundsmæssigt  bestemt.  Undervisere  kommer ikke langt,  hvis de forestiller  sig,  at elevernes  egne forudsætninger  ikke skal  bearbejdes kritisk.  Derfor er det vigtigt, at læreren tager elevernes egen historie alvorligt for ogsa  at kunne  forholde  sig  til  deres  handlemuligheder.  Eleverne  besidder  ikke  en  immanent  kerne a f udnikhed,  men  kan netop i aktiviteter  med  andre udvikle en samfundsmæssig forståelse, som gor det muligt for dem i en vis udstrækning  at begribe deres eget ståsted og muligvis påvirke det.  At opnå en form for frihed er at blive en person,  der kan handle og som ved, hvordan han  eller  hun  er  blevet  formet  af den  sociale  virkelighed.  En sådan frihed og historisk bevidsthed  opnås ikke ved  aktiv lytning til  elevernes  egne forslag alene, men  kun ved  en bevidst  styring, som ikke udelukker elevernes udfoldelse.

## NOTER

Der henvises til  fØlgende  værker:

Philippe Aries:  Centuries of  Childhood. Penguin 73.

Thomas Gordon: Parent Effectiveness Training. Plume Book 75.

Aage He~ksen:

Indledningen til Ideologihistorie bd. 1. Fremads Forlag 75.

Musgrowe: Youth and  Social Order. London 64.