Pigerne, drengene og gymnasieidrætten i det 20. århundrede
Forfattere: Per Jørgensen
Tidsskrift: forumforidraet (2006-07-01)

## Pigerne, drengene og gymnasieidrætten i det 20. århundrede

Af Per Jørgensen

Skolehistorie er en gammel disciplin. Det samme er ikke tilfældet med skole idrætshistorie og slet ikke, når det drejer sig om gymnasiet. 1 Denne  artikels  ene  formål  er derfor at etablere en referenceramme: Hvilke aktiviteter er det gennem århundredet blevet anbefalet/påbudt at undervise i? Hvorledes er den gode og korrekte undervisning blevet beskrevet? Det andet formål er,  i  overensstemmelse med denne årbogs tema, at se disse to spørgsmål fra et kønsperspektiv. I den sammenhæng er artiklens teoretiske ståsted, at køn især er en kulturel konstruktion,  og  at  biologiske  forskelle gennem historien er blevet brugt til at fastholde  og  reproducere  magthierarkier  og magtrelationer.

Forordninger og vejledninger 2 om gymnasieskolens  idrætsundervisning  de  sidste 100 år samt de vigtigste fagtidsskrifter 3 for skoleidræt udgør det centrale kildemateriale. Yderligere materiale er hentet fra skolelitteraturen og avisartikler. Det er kun den obligatoriske  idrætsundervisning,  der  undersøges, og der tages udgangspunkt i fagets selvforståelse i form af de skiftende, ideale tanker og ideer om den gode idrætsundervisning. Svagheden ved den strategi er,  at  virkeligheden  ofte  er  et  andet  sted. Der kan være langt fra Undervisningsministeriet i København eller fra fagets avantgarde  i  fagtidsskrifterne  til  dagligdagens virkelighed præget af lokal kultur og forhold.  »Gymnastik«,  »legemsøvelser«  og

»idræt«  har  gennem  tiden  været  fagets navn  i  det,  der  har  heddet  »latinskolen«, »den  højere  almenskole«  og  »gymnasieskolen«. Artiklen bruger betegnelserne »idræt« og »gymnasieskolen«.

## Et gammelt fag

I 1831 blev gymnastik indført i latinskolerne, men først med reformen i 1871 blev fagets placering for alvor slået fast, og siden da  er  det  kun  fagene  dansk,  historie  og idræt, der uafbrudt har været obligatoriske for alle elever gymnasietiden igennem. Til at begynde med var det dog kun drengene, der havde idræt, idet pigerne først fik adgang til  gymnasiet  med  reformen  i  1903. Siden 1875 havde kvinder kunnet studere ved universitet, men havde måttet tage studentereksamen på private pigeskoler. 4

Faget har, bedømt ud fra krav til underviserkompetence, evaluering og faciliteter, ofte været anset for mindre vigtigt end de øvrige fag. Alligevel har det i lange perioder haft mange timer. I 1871 var den ugentlige undervisningstid fire timer. 5 De to køn har  i  princippet  haft  samme  timeantal  i idræt. Timetallet var stabilt i lang tid, først i 1958 kom nedskæring til tre lektioner om ugen.  Reduktionen  i  1970  til  to  lektioner var begrundet i femdages ugens indførelse. Reduktionen i 1975 var indirekte, idet lektionslængden gik fra 50 min. til 45 min.

Antallet af idrætstimer har regelmæssigt været til debat. I mange år stod kampen for »én time dagligen« 6 ,  i  vore  dage  kæmpes for  at  bevare  status  quo.  I  det  seneste  reformarbejde var der røster fremme om, at idræt i gymnasiet fra 2005 kun skulle være obligatorisk  det  første  halve  år.  Dernæst skulle  det  være  valgfag.  I  1992  mente daværende undervisningsminister Bertel Haarder, at: » Det er uheldigt at eleverne, dem der ikke har lyst, skal trækkes rundt til idræt«. 7

## Gymnasiereformer og gymnasieidræt gennem 100 år

1903: Med »Håndbogen« som fællesnævner

Med reformen  i  1903  indførtes  modellen for den gymnasieskole, vi kender i dag. Da det  samtidig  blev  vedtaget,  at  gymnasiet skulle hvile på en 4-årig mellemskole 8 , betød  det  dog,  at  de  første  studenter  efter 1903-loven først blev udklækket i 1910. I 1906 blev det besluttet, at også gymnasiets idrætsundervisning skulle hvile på » Haandbog  i  Gymnastik « ( Håndbogen ), der i forvejen var grundbog for underskolen og mellemskolen. 9

Håndbogen udgjorde  således  en  slags fælles  kanon  for  al  undervisning  i  gymnastik og idræt. Derved mente man at kunne sikre en kontinuitet i idrætsundervisningen fra første til sidste skoledag, på land og i by, for samtlige niveauer samt for begge køn. Håndbogen var, tiden taget i betragtning, progressiv i sit forhold til undervisning af de to køn. Bogen tog bl.a. afstand fra  hidtidig  praksis,  der  sagde,  at  gymnastik var mindre nødvendig for piger. 10

Den pædagogik, der blev anbefalet, havde som overordnede formål » ikke at more, men at  opdrage«. 11 Det  kunne  grundlæggende foregå på to måder. Vigtigst var det, der blev kaldt » Den egentlige gymnastik«, der  kunne  underinddeles  i  behændighedsøvelser, redskabsgymnastik samt stillingsgymnastik,  siden  kaldet  »fritstående øvelser«.  Stillingsgymnastikken  var  vigtigst,  og  den  skulle  udføres  efter  principperne i svensk gymnastik, også kaldet Ling gymnastik .  Læreren skulle via kommando og disciplin sørge for, at hver elev fik den korrekte dosis øvelser for at sikre » virkningen«. Denne udmøntedes i den gode holdning, illustreret ved den rette ryg der, hævdede man, også signalerede en retlinet person. Ved siden af den egentlige gymnastik var den anvendte gymnastik , der bestod af leg og boldspil. Her var det omvendt vigtigt,  at  læreren  kun  var  igangsættende  og iagttagende,  ja  helst  »usynlig«.  Leg  og boldspil skønnedes særligt velegnet til elevernes  (selv)opdragelse  til  fællesskab  og samarbejde, og det krævede, fastslog Håndbogen , en tilbageholdende lærer.

Hvad forskrifterne for de to køn angår, fastslår » Håndbogen «, at gymnastik er lige så nødvendigt for piger som for drenge, og at opdragelsens mål stort set er ens for de to køn. Den kvindelige organisme har, hedder det, væsentlige overensstemmelser med den mandlige. Kvindelige elever kunne derfor i  almindelighed, dog med visse fysiske og æstetiske hensyn, bruge de samme øvelser  som  de  mandlige.  Kvinder  er fysisk svagere, især deres underlivsorganer kræver  hensyn,  og  deres  nervesystem  er sædvanligvis mere let påvirkeligt end det mandlige. Alle øvelser, der kræver særlig styrke, anspændelse eller mod, som f.eks. hugning,  riffelskydning  og  tovtrækning, må  derfor  undgås.  Omvendt  er  ligevægtsøvelser og ordningsøvelser særligt velegnede  for  kvinder.  Endelig  bør  man  ikke kræve deltagelse af kvindelige elever, der har menstruation, fastslår Håndbogen .

## 1935: Gymnastikken taber terræn

Forordningen fra 1903 gjaldt med få ændringer frem til 1935, hvor formålet indeholder begreber som » harmonisk Legemsudvikling « , » Herredømme over deres Legeme« og » et vist Maal af fysisk Kraft « samt » udnytte  det  disciplinerende  Moment « . 12 Selv om gymnastik stadig var den vigtigste aktivitet,  havde  den  ikke  længere  samme dominerende position som tidligere. Det viste sig ikke kun i den daglige undervisning, men også indenfor gymnasieskolernes flagskib,  det  landsdækkende  gymnastikstævne, kunne man ane, at et skifte indenfor gymnastikken var ved at finde sted. Det var dog ikke noget, der huede alle i 1934: » Lad os ikke få mere Blødhed og Slaphed ind i vor Drenge- og Mandsgymnastik. Kvindelig Ynde og blød Rytmik passer nu en Gang ikke  for  mandfolk«. Også  pigegymnastikken blev kritiseret for altid at anvende musik  og  for  at  have  for  meget  » Benspjæt Kling-Kling og Facade«. 13

På  den  pædagogiske  front  blev  det  i 1935 anbefalet, at » Passive Øvelser (dvs. makkerøvelser) maa ikke anvendes i Skolegymnastikken«. Ikke  kun  elevernes  led, men tilsyneladende også deres boglige indlæring,  blev  der  taget  hensyn  til.  I  hvert fald blev det fastslået, at en idrætstime ikke måtte være anstrengende, hvis den blev efterfulgt  af  en  » Læsetime «.  På  indholdssiden havde forordningen af 1935 forholdsvis  præcise  anvisninger  for  de  to  køn. Overordnet  burde  en  undervisningstime  i gymnastik  omfatte  en  serie  » fritstaaende Øvelser, der giver en passende alsidig Motion«. Desuden » Ligevægtsøvelser paa Redskab samt for Drengenes Vedkommende tillige Hævøvelser«. Hos pigernes skulle  de  fritstående  øvelser  udgøre  tyngdepunktet,  mens  drengene  kunne  anvende indtil halvdelen af timen til spring og be- hændighedsøvelser.  Der  kunne  indlægges egnede lege og boldspil i undervisningen. Drengene skulle spille håndbold, fodbold, hockey,  langbold  samt  rundbold.  Pigerne spillede rundbold, kurvebold, langbold, håndbold og hockey.

## 1961: Nye aktiviteter

I  1953  indførtes  atletikundervisning  officielt for piger, det havde drengene haft siden århundredskiftet. Bortset herfra er der ingen væsentlige ændringer i gymnasieidrætten  fra  1935  til  reformen  i  1961,  hvor ændringerne til gengæld stod i kø. De vejledende  bestemmelser  for  faget  blev  for første gang delt op i et afsnit for piger og et for drenge 14 .  Kun i svømning var kravene til  de  to  køn  ens.  For  første  gang  fastslås det,  at  undervisningen  skal  differentieres, således at eventuelle elever med » sart konstitution, legemlige skavanker, psykiske vanskeligheder  eller  lignende« også  kan være med. Nyt er også kravet om, at eleverne skal være glade for arbejdet, opnå en følelse  af  velbefindende,  samt  at  læreren skal motivere dem for faget.

Overordnet set skulle gymnastikken stadig  have  størst  betydning  blandt  aktiviteterne, men på indholdssiden blev den markant ændret. Pigegymnastikken skulle især indeholde bevægelighed via fritstående øvelser af rytmisk karakter og med anvendelse af musik. I drengegymnastikken skulle  lægges  vægt  på  holdningskorrektion, redskabsøvelser og kondition, og i atletik var der betydelige kønsforskelle i indholdet. Det længste løb for piger var således kun 60 m, de behøvede ikke aflægge mærkeprøver, og læreren skulle være opmærksom på overanstrengelsessymptomer. Drengenes undervisning i atletik var bygget op om atletikmærkets øvelser. Helt nye boldspil blev indført. Drengene blev anbe- falet basketball, fodbold, håndbold og volleyball  og  pigerne  basketball,  håndbold, langbold,  M-bold  og  volleyball.  Der  var således nye boldspil at vælge imellem ikke mindst for pigerne, men også en vis træghed i systemet. Det fremgår af en kommentar fem år efter, i 1966: » Så utroligt det end lyder,  er  der  stadig  piger,  der  forlader gymnasiet uden at have lært andre boldspil end langbold«. 15

Gymnasievejledningen i 1961 signalerer et slags brud med hidtidig praksis, bl.a. peger den fremad i sin (forholdsvis) åbenhed overfor  valg  af  aktiviteter  og  pædagogik samt  i  beskrivelsen  af  forholdet  mellem lærer  og  elev.  Det  var  dog  ikke  kun  i idrætsundervisningen,  dette  var  tilfældet, men også i den øvrige undervisning. Troen på læreren som autoritet var ved at skride, i løbet af få år blev hr. Jensen f.eks. til Erik. Også tidligere tiders overbevisning om, at der fandtes en manifest, guldrandet viden alle  skulle  kunne,  stod  for  fald.  Skolens form og indhold skulle blive mere grundlæggende ændret de næste 20 år end de foregående 200. Flere har beskrevet resultatet af denne udvikling. 16 Den svenske etnolog Jonas Frykman ser 1960erne som den spæde  begyndelse  til  nutidens  tilstande, hvor undervisningen er personcentreret med fokus på det nære og det individuelle. Moderne undervisning er blevet til identitetsarbejde, hvor skolen ikke lærer eleven at »blive til noget«, men at »blive til nogen«. 17

## 1971: Idrætsbegrebet udvides

Reformen i 1971 mindede for første gang idrætslæreren om, at fagets praktik var andet og mere end discipliner. Gymnasieskolens idrætsbegreb blev udvidet. Nu skulle der også undervises i grundtræning og arbejdsteknik. 18 Grundtræningen  bestod  af opvarmningsprogrammer, konditionstræ- ning, muskeludholdenhedstræning, muskelstyrketræning og bevægelighedstræning.  Arbejdsteknik  bestod  af  grundprincipperne  for  arbejdsstillinger  samt  løfteog  bæreteknik.  Om  specialidrætterne  hed det, at der skulle lægges vægt på idrætsgrene - individuelle og for hold - som eleven kunne dyrke efter endt skolegang. Skoleidrættens indhold nærmede sig mere og mere fritidsidrættens.  Gymnasiets  gamle  rolle som et slags reservat for idrætsaktiviteter, der  var  ukendte  i  »det  virkelige  liv«,  var stærkt på retur. Ingen aktiviteter anbefales specielt for piger respektive drenge. Badminton, rytmisk gymnastik  og  orienteringsløb var nye aktiviteter. Som sædvanlig skulle der ikke afholdes eksamen i faget,  men  for  første  gang  siden  1919  blev kravet om en afslutningsopvisning sløjfet.

Nyt er det også, at planlægning af arbejdet  skal  finde  sted  i  samarbejde  mellem lærer og elever under hensyntagen til elevinteresse, faciliteter og holdstørrelse. Hvis  det  er  muligt,  skal  der  samarbejdes med andre fag. Læreren skal ikke kun undervise  traditionelt  lærerstyret,  men  skal også inddrage gruppearbejde og eventuelt opgaveløsning.  Eleverne  skal  i  stigende grad  vænnes  til  at  arbejde  selvstændigt. Det pointeres i vejledningen, at der er fysiske forskelle mellem de to køn, hvilket der bør  tages  hensyn  til  i  planlægning.  For første gang gives mulighed for samundervisning,  men  kun  hvis  den  kan  gennemføres med fagligt og kammeratligt udbytte, kan den anbefales. Den må dog kun finde sted, hvis den accepteres af alle og bør ophøre, hvis nogle elever føler sig utrygge.

## 1987: Idræt på mellemniveau

Forordningen i 1987 førte til brud med traditionen,  at  idræt  i  gymnasiet  kun  var  på obligatorisk niveau. Med reformens opde- ling af gymnasiets fag i tre niveauer: obligatorisk, mellem- og højniveau fik idrætsfaget mulighed for et »avancement«. Ikke til højniveaufag, som man havde håbet på efter nogle års succesfuld forsøgsvirksomhed  med  »idrætsgrene«,  men  idræt  blev fremover mellemniveaufag. 19 Her var  undervisningen  opdelt  i  to  hovedområder. Hovedområde 1 (praktikken) var identisk med,  men  uddybede  obligatorisk  niveau, mens  hovedområde  2,  som  det  også  var tilfældet med HF-tilvalg, bestod af naturvidenskabelig teori (arbejdsfysiologi og speciel teori) og humanistisk-samfundsvidenskabelig teori (idrætssociologi og idrætshistorie) med hovedvægt på danske forhold. Ca. 8% af eleverne valgte mellemniveau i idræt første gang, det blev udbudt, i 1989. Samme  år  tog  ca.  15%  af  HF-årgangen tilvalg i idræt. 20 I 2005 er de tilsvarende tal ca. 18% for idræt på mellemniveau og ca. 21% for HFs idrætstilvalg. 21

Samarbejdet mellem lærer og elev skulle nu være mere end en hensigtserklæring idet,  det  blev  fastslået,  at  eleverne  havde medbestemmelsesret, og at undervisningen derfor måtte bygge på deres forudsætninger  og  interesser.  Læreren  skal  styre,  til eleverne kender fagets muligheder, har opnået basale færdigheder, og læreren kender deres forventninger og forudsætninger. Dernæst kan de i stigende omfang få indflydelse  på  undervisningens  form  og  indhold. Der opfordres igen til, at idræt indgår i tværfagligt samarbejde. Den øgede medbestemmelse til eleverne kunne imidlertid, viste  det  sig,  føre  til  et  valgsystem,  hvor eleverne  foretog  bevidste  eller  ubevidste kønsspecifikke valg, der kunne sætte integrationstanken helt eller delvist ud af kraft.

Termen  »samundervisning« fra  1971 blev forladt, nu hed det, at kønsintegreret undervisning  ofte  giver  » positive  faglige og pædagogiske muligheder«. I andre sam- menhænge  var  det  imidlertid  » mest  hensigtsmæssigt  at  arbejde  kønsadskilt,  idet kønssocialiseringen og de fysiske forskelle spiller en væsentlig rolle for elevernes færdigheder  og  holdninger  til  idræt«. Det påpeges, at de fysiske forskelle mellem1619årige  piger  og  drenge  samt  de  forskellige  erfaringer  og  oplevelser,  de  har  erhvervet i idræt, skal spille en væsentlig rolle i undervisningen. Denne bør derfor sikre tilbud, hvor de to køn kan deltage med lige forudsætninger. Som forslag hertil nævnes svømning, gøgl og akrobatik eller kendte boldspil med ændrede regler.

Fordelene  og  ulemperne  ved  at  ændre regler og arbejde pædagogisk med form og indhold i idrætsundervisningen blev diskuteret i fagtidsskrifterne i 1980erne. Således foreslog en gruppe lærere i et opgør med idrættens konkurrencementalitet en ny idrætsstævneform med et pædagogisk »forsvarligt« konkurrenceindhold: » Det kunne være grupper á 4/8/30, der arbejder med (spiller!) forskellige boldbasisspil, det kunne være forskellige orienteringsløb, folkedanse, rytmiske aktiviteter«. En kollega på et andet gymnasium vrissede imidlertid: » Ophavsmændene til dette misfoster af et forslag kan ikke have megen fornemmelse af, hvad der motiverer eleverne til at gå til frisport«. 22

## 2005: Kernestof, fokusområder og teori-praktikkobling

Den  reform,  der  trådte  i  kraft  pr.  august 2005  i  den  danske  gymnasieskole,  er  på mange måder et brud med tidligere praksis. At arbejde i teams er måske ikke så nyt for idrætslærerne, som det er for andre af gymnasiets lærere, men også mht. undervisningen struktur, form og indhold er der store ændringer: Der indføres »almen studieforberedelse«,  »grundforløb«  og  samarbejde mellem fagene på tværs af gymnasiets tre faglige dimensioner: den naturvidenskabelige, den humanistiske og den samfundsvidenskabelige.  Begreber  som  »kernestof«, »supplerende stof«, »IT« og »fokusområder«  signalerer  ligeledes  nye  tider.  Idræt fortsætter  som  obligatorisk  fag  og  findes også på B-niveau.

Den  praktiske  undervisning  deles  op  i tre områder, der hver for sig højst må fylde 50% af undervisningen: a) tekniske og taktiske  færdigheder  i  boldspil,  b)  musik  og bevægelse og c) øvrige idrætter. Dette krav vil (bør) medføre stor ændring af gældende praksis mange steder, idet ca. 70% af tiden i  øjeblikket  går  med  boldspil  og  kun  ca. 10% med musik og bevægelse. 23 Karakteren beholdes i idræt og skal ikke længere kun være medtællende. Den får vægten en og tæller dermed som i andre fag. Den enkelte elev skal evalueres på baggrund af en alsidig,  kønsintegreret  og  kønsdifferentieret undervisning.

Der skal tages udgangspunkt i elevernes niveau fra grundskolen. Eleverne skal opleve, at de ikke bare laver idræt, men at de undervises i idræt, samt at det er en forudsætning for deltagelse, at de er omklædte og fysisk aktive. Forløbene skal vare mindst  10  lektioner,  så  faglig  fordybelse kan sikres. Det centrale for faget skal fortsat være den fysiske aktivitet, men der stilles nu krav om, at fagets praksis skal integreres  med  teori  om  fysisk  aktivitet,  træning og sundhed. Undervisningen af begge køn skal tage hensyn til progression, variation,  sikkerhed  samt  til  den  fysiologiske kønsforskel  og  skal  sikre,  at  begge  køn motiveres til fortsat fysisk aktivitet.

Der er alt i alt tale om meget vidtgående ændringer i forhold til tidligere praksis. Ikke mindst det ambitionsniveau der signaleres mht. omfang og art af den teoriundervisning, der nu skal inddrages på obligato- risk niveau, gør det spændende at se, hvorledes  fagets  indhold  kan  ændres  uden  at mængden af praktik sættes afgørende ned. Får vi reelt et B-niveau 1 og 2?

## Kønnene mellem »særart« og »lighed«

I 1915 var der to hovedsynspunkter blandt kvinderne i kampen for stemmeret. Det ene synspunkt  lagde  vægten  på  forskellene mellem  mænd  og  kvinder,  på  kvindernes særart, på det virkeligt kvindelige, der var undertrykt, men som skulle frem. Det andet lagde vægt på ligheden mellem kønnene. Begge synspunkter har man også kunnet  følge  gennem  hele  århundredet  i  den løbende diskurs om pigeidrætten og drengeidrætten  i  den  danske  gymnasieskole. Man kan således sige,  at  kønsdiskursen  i idrætten i den danske gymnasieskole i det 20.  århundrede  har  haft  grundlæggende træk tilfælles med samfundets kønsdiskurs i samme periode.

I  den  første  halvdel  af  århundredet  var det første synspunkt det mest almindelige: pigerne  var  fysisk  og  psykisk  anderledes end drengene og burde derfor udøve idrætsaktiviteter  i  overensstemmelse  hermed. Det er den holdning, der kan tolkes ud  af  forordninger  og  vejledninger  helt frem til 1960erne. Pigerne skal have samme resursetildeling som drengene og have aktiviteter  på  egne  præmisser.  Man  kan dog også støde på det andet synspunkt, at der burde tages udgangspunkt i ensartethed og  lighed  frem  for  særenhed,  tidligt  i  århundredet.  Det  er  i  hvert  fald  den  tankekreds  forfatterne  af  » Håndbogen «  tager udgangspunkt i, når de hævder, at opdragelsens mål er ens for de to køn, og at den kvindelige organisme har væsentlige overensstemmelser med den mandlige.

Man kan imidlertid også møde dette lighedssynspunkt  som  opposition.  Det  ses f.eks.  når  nogle  lærerinders  introducerer deres elever til idrætsaktiviteter, som hører hjemme på drengenes program, og som der i  virkeligheden  ikke  er  hjemmel  i  forordningen  til  at  lave  med  piger.  Det  gælder f.eks. lærerinde V. Buchwald i 1925 i Aalborg  Kathedralskole. 24 I  stikordsform  var hendes årsprogram: Sommer: Ca. halvdelen spillede tennis. Single for » de raske «, double for » de svagelige «, resten dyrkede fri  idræt  (atletik).  Løb:  startøvelser  samt træning til at kunne løbe 1000 m. Spring: Højdespring,  længdespring  med  og  uden tilløb samt løbespring over lav hæk. Kast: spydkast  og  boldkast.  Vinter:  Især  gymnastik,  men  i  forårssæsonen  øvedes  langbold  og  håndbold.  Der  blev  taget  skoleidrætsmærker  af  pigerne.  Det  er  interessant, at pigerne dels dyrkede atletik på et tidspunkt, hvor det slet ikke var indført for piger  hverken  i  gymnasieskolen  eller  ved de olympiske lege, og dels at de også løb helt op til 1000 m, hvilket dengang almindeligvis  blev  anset  for  en  uhørt  lang  og usund distance for kvinder. 25

Synspunktet  om  ensartethed  og  lighed mellem kønnene i idrætstimerne hører dog især de sidste 30 år til. I gymnasieskolen blev det ført frem noget tidsforskudt i forhold til den tilsvarende debat i samfundet, og som udgangspunkt havde det to poler. Den ene pol handler om samundervisning, fremført allerede i et udvalgsarbejde  i 1905, 26 og indført  i  forordningen  af  1971 for  første  gang.  Den  anden pol, som især kan  findes  i  1980erne  i  gymnasieskolens idrætsdiskurs, består i ønsket om egentlig kønsintegration i  undervisningen med det formål at ændre de to køns holdninger til og fordomme om hinanden. Ikke kun for deres egen skyld men også for samfundets. Debatten vil blive ridset kort op i det følgende.

I perioden fra 1970ernes slutning og ca. 15 år frem var det ikke ualmindeligt, at debattører tog udgangspunkt i en cocktail bestående af samfundsmæssige overvejelser, pædagogiske  betragtninger  og  fagpolitik, når idrætten i gymnasieskolen blev diskuteret. Et markant eksempel er diskussionen om  kønsintegration  i  gymnasieidrætten. Holdningen indtil da var, at de to køn skulle udøve idræt hver for sig i gymnasieskolen og i det omfang samundervisning lejlighedsvis  blev  anbefalet,  var  det  aldrig som et overordnet princip, men kun i udvalgte,  velegnede  aktiviteter.  Selve  integrationsideen,  at  de  to  køn  via  idræt  kan lære om og af hinanden også om ikke idrætslige forhold, dukker først op i idrætslærerkredse i slutningen af 1970erne.

I  første  omgang  var  det  dog  et  af  de spørgsmål,  der  især  fængede  hos  høvdingene og ikke hos indianerne. I  hvert  fald blev to regionalmøder, begge med kønsintegration på programmet, aflyst i 1978 pga. manglende tilslutning. Redaktørerne af gymnasieidrætslærernes fagblad, GISP undrede sig. De mente, at emnet, der berørte såvel  tradition,  moral,  fagpolitik  som  uddannelsens  kvalitet,  fortjente  en  diskussion. Det fik et par debattører frem i skoene: » Permanent samundervisning ville - al den  stund  kønsforskelle spiller en  rolle  i idræt - efter min bedste overbevisning betyde, at vi stillede langt de fleste elever og lærere (ikke mindst de kvindelige) over for urimelige  vilkår«. Det  pacificerede  imidlertid  ikke  de  to  redaktører,  der  mente,  at kønsintegration var vejen frem, og at den kan praktiseres i al undervisning, også idrætsundervisning. 27

Også blandt rektorerne og eleverne blev der  diskuteret  kønsintegration  i  idræt.  På rektormødet i 1978 fastslog undervisningsdirektøren, Erik Mortensen at » samundervisning i idræt kun kan etableres, hvis så- vel lærere som elever har givet tilslutning hertil«. 28 På elevkonferencen i Fuglsø samme år stillede eleverne krav om indførelse af  kønsintegreret  undervisning. 29 Alt  i  alt må status ca. 1980 dog gå ud på, at selvom forordningen af 1971 opmuntrer til samundervisning, og at der også havde været flere  tiltag  og  en  vis  positiv  stemning  omkring emnet, så var hverken samundervisning  eller  kønsintegration  udbredt  på  det tidspunkt.

I den følgende periode fortsatte diskussionen  i  fagbladene.  Det  drejede  sig  om, hvad man kunne stræbe imod med kønsintegreret  undervisning,  hvilke  muligheder og begrænsninger der kunne være tale om i undervisningen,  og  hvordan  man  kunne lægge op til progressiv kønspolitik i skolen, » når den er død ved skolegangens ophør «. 30 Det var indlæg, der prøvede at se spørgsmålet  i  en  større  sammenhæng. 31 I løbet af ca. 10 år blev det langt det almindeligste  i  gymnasieskolen,  at  de  to  køn blev  undervist  sammen  og  valgte  forløb sammen, og ved 1990ernes begyndelse var der  særdeles  langt  mellem  de  gymnasier, der stadig havde kønsdifferentieret undervisning. Faktisk var kønsintegration i slutningen af 1980erne blevet så almindeligt, at modsatrettet forsøgsvirksomhed dukkede op. I 1987 iværksattes således et mindre forsøg med  kønsdifferentieret  undervisning  for  alle  1.g-klasser  på  Marselisborg Gymnasium. Klasserne  havde  det  samme faste program for begge køn, men de blev undervist hver for sig. Forsøget havde været  en  stor  succes,  mente  de  kvindelige lærere i evalueringen: » allervigtigst er det igen muligt at opleve tryghed og trivsel i idrætslokalet«. De mandlige lærere mente, at  den  største  positive  effekt  havde  været for pigeeleverne, men også drengene havde  haft  fordele:  umiddelbar  evaluering, mere tempo, sved og konkurrence, lettere at røre ved utraditionelle ting for drengene når pigerne ikke var der, mere positiv mandehørm. 32

Kønsintegration i gymnasieidrætten var dog  kommet  for  at  blive.  Forordningen  i 1987  pointerede  imidlertid,  at  det  ikke måtte tage overhånd. Der var ingen grund til  at  gå  i  den  anden grøft. Nu hed det, at kønsintegreret undervisning ofte giver » positive faglige og pædagogiske muligheder«, men at i andre sammenhænge er det » mest  hensigtsmæssigt  at  arbejde  kønsadskilt, idet kønssocialiseringen og de fysiske forskelle spiller en væsentlig rolle for elevernes  færdigheder  og  holdninger  til idræt«. I vejledningen, der trådte i kraft august 2005 stilledes krav om såvel kønsintegreret som kønsdifferentieret undervisning.

Et  af  problemerne  med  kønsintegrationen har været, at den i stort omfang er foregået på drengenes præmisser. Ikke kun når der blev spillet fodbold, men også når der blev danset. Det har bl.a. medført advarsler mod den » falske ligestilling« hvor de » specielt kvindelige idrætsdiscipliner« trænges tilbage, mens mange af de stærke piger elever og lærere - støtter drengene i kampen for at dyrke fodbold, håndbold, basketball. 33 Synspunktet om de specielt kvindelige idrætsdiscipliner er interessant derved, at  det  er  på  linje  med  det  synspunkt,  der plæderer for »det virkeligt kvindelige« og kvindernes  »særart«.  Altså  et  synspunkt, der især blev ført frem tidligere i århundredet.  Synspunktet  var  imidlertid  ikke  helt udsædvanligt  for  1980erne,  idet  det  også kunne findes i dele af rødstrømpebevægelsen. 34

I diskussionen af fordele og ulemper ved samundervisning  eller kønsintegration i idrætsundervisningen ligger der således ofte en vurdering af, om den slags undervisning er god eller dårlig specielt for pigerne.

I baghovedet rumsterer især det spørgsmål, idrætsundervisere har måttet stille sig selv i generationer: »Hvorfor er der flest piger, der ikke trives  med  idrætsundervisningen?«

## Idræt som middel

Faget idræt har i skolesammenhæng først og fremmest været anvendt som et middel til  »noget  andet«,  f.eks.  til  sundhed  eller opdragelse.  Idrættens  egenværdi  er  kommet i anden række. F.eks. har argumenterne  for  at  indføre  karakterer  i  idrætsfaget næsten altid taget udgangspunkt i en »middeltænkning«. Karaktererne i idræt skulle ikke først og fremmest bruges til at få sorteret eleverne efter dygtighed som i andre fag eller inspirere til en ekstra indsats. De skulle i stedet bruges til at løse problemer som: Hvordan disciplinerer man eleverne? Hvorledes  får  faget  og  dets  lærere  større respekt  hos  eleverne,  hos  kollegerne  på lærerværelset eller i offentligheden? Og ikke  mindst:  Kan  karakterer  bruges  til  at komme det store fravær og de mange fritagelser, især hos pigerne, til livs?

Da der skulle indføres medtællende årskarakter i idræt i 1919 i gymnasiet, var der dog først frygt for, at det ville øge det i forvejen store frafald ved lægeerklæringer, men karaktererne kom til at virke modsat. For  drengenes  vedkommende  faldt  frafaldsprocenterne fra ca. 22 før indførelsen til 15 efter. De samme tal var for pigernes vedkommende henholdsvis 49% og 29%. Frafaldet ved lægeerklæringer blev således markant mindre. Det gennemsnitlige procentfald dækkede dog over store udsving, der kun kan forklares ved tradition og lokal kultur. Også efter karakterernes indførelse kunne  man  nemlig  finde  -  om  end  få  gymnasier med fritagelsesprocenter på op mod 70 for drengenes og 100 for pigernes vedkommende. Ud over at der, målt med vore  dages  normer,  var  tale  om  rystende procentsatser, kan de også bruges som bevis  på,  at  mange  elever,  deres  forældre, landets  læger  og  mange lærere langt op i det  20.  århundrede  simpelt  hen  ikke  tog idræt alvorligt som fag og slet ikke for pigernes  vedkommende.  En  kendt  skolemand mente således i 1924, at: » Gymnastik er  fortræffeligt,  men  Husgerning  er  dog vigtigere« . 35

Der var et tydeligt kønsperspektiv i diskussionen  om  fraværet  og  fritagelserne. Det er almindeligt kendt, at » Svagligheden gennemgaaende er langt større hos Piger end  hos  Drenge «,  som  N.H.Rasmussen påpegede i 1904. 36 Det ser alt i alt ud til, at fritagelsesprocenter, som ikke må forveksles med fraværsprocenter, i størrelsesordenen 30% for drengene og 40% for pigerne ikke  var  ualmindeligt  i  gymnasieskolen  i de første årtier af det 20. århundrede.

Det undrede ikke samtiden, at det især var pigerne, der blev fritaget. I en grundig undersøgelse  af  den  fysiske  og  psykiske tilstand  hos  33  piger,  der  alle  var  fritaget for gymnastik med lægeerklæring, konkluderede en docent i skolehygiejne i 1907, at pigerne  havde  et  modtageligt,  let  sårbart nervesystem, som ikke styrkedes ved, at de tre gange om  ugen  under  kommando hidses  op  i  » Svimmelhed og Angst«, som han udtrykte det. Også de nervesvage piger burde have motion, mente lægen og anbefalede derfor: » at Snedkersløjd vilde være en udmærket Legemsøvelse for dem«. Det ville ikke hidse dem op. 37 De ældste pigers manglende deltagelse fortsatte med at bekymre. I 1915 lavede gymnastiklærerinde K.S.A. Præstgaard en afhandling om gymnastikken i de ældste pigeklasser. Arbejdet ikke  var  tilfredsstillende.  Der  var  mange forsømmelser  og  generelt  stor  »Ulyst  til Gymnastik«. Lærerinderne var heller ikke tilfredse. Undervisningen var et meget anstrengende og utaknemmeligt arbejde. Og skolerne var heller ikke tilfredse. De havde ofte » mere Bryderi med det Fag end med alle andre Fag i skolen«. 38

Hvad  var  så  forklaringen  på  pigernes ulyst  til  gymnastik?  Mest  blev  den  søgt  i biologiske forhold, som det f.eks. var tilfældet med undersøgelsen i 1907. De biologiske  forklaringer  på  kønsforskelle  var heller ikke ukendte i 1920erne, men også andre aspekter, som  f.eks. strukturelle, blev nu inddraget. I 1925 blev det således påpeget, at eleverne, lærerne og ledelsen som i 1915 - var utilfredse med de ældste pigeklassers manglende motivation til idræt.  Begrundelsen skulle ses, hed det, i arbejdsforholdene.  Pigernes  gymnastiktimer ligger  efter  skoletid  idet  alle  klasser, inklusiv realklassen læses samtidig. Årskarakteren i gymnastik undgås af mange, fordi i pigegymnastik: » kan man som bekendt uden  videre  Anstrengelse  skaffe  sig  en Lægeattest, som fuldstændig fritager en for Deltagelse og dermed redder en ellers dygtig »Læseelev« fra en mindre god Aarskarakter«. Pigen snyder ofte både sig selv og sin skole, hed det, når hun bruger hovedpine, svimmelhed og træthed som undskyldning. 39

Debatten om elevernes, især pigers, fravær og fritagelse fra gymnasieidrætten har rullet  op  gennem  hele  århundredet,  men har oftest taget udgangspunkt i følelser eller subjektive iagttagelser. Empiri manglede. Det blev der først gjort noget ved for alvor i 1993. En undersøgelse af 1496 lægeattester for skoleåret 1989-1990 angående fritagelse for idræt i gymnasiet og HF samlet  viste,  at  ca.  2%  af  eleverne  søgte længerevarende  fritagelse  ved  lægeerklæring. Hovedparten af fritagelserne begrundedes med skader i bevægeapparatet. Der var en markant overvægt af piger (76,4%)

blandt ansøgningerne.  Langtidsfritagelse (mere end seks måneder) var ca. 10 gange så  hyppig  hos  piger  som  hos  drenge.  Ca. 20% af  pigerne  og  meget  få  af  drengene var i så dårlig kondition, at det på længere sigt  kunne  blive  et  problem,  og  det  blev derfor  foreslået,  at  idrætsundervisningen særligt blev rettet mod denne gruppe. 40

De  gennemsnitlige  fritagelsesprocenter var således faldet fra ca. 35 til ca. 2 i løbet af 70 år. Det er da heller ikke mere fritagelsesspørgsmålet, men fraværsproblemet der dominerer  debatten  om  elevernes  manglende tilstedevær. Også indenfor det almindelige  daglige  fravær  dominerer  pigerne for tiden. Fraværet er naturligvis ikke op til 100%  som  alene  fritagelsesprocenten  var visse steder i 1920, det forbyder bl.a. kravet om højst 10% fravær, men fraværsprocenter helt oppe omkring »loftet« er ikke ualmindeligt. Den korte og meget generelle konklusion er, at selv efter 100 år er det stadig  ikke  lykkedes,  uanset  valg  af  indhold eller pædagogik, at interessere pigerne lige så meget for gymnasieidrætten som drengene. Da der ikke er reel forskel i sygelighed  de  to  køn  imellem,  kan  der  kun være tale om en kønsforskel i holdning til idræt. De markante kønsforskelle må skyldes, at skoleidrætten specielt og/eller idrætten generelt tilsyneladende ikke er tilpasset pigernes  behov  lige  så  godt  som  drengenes.  Sådan  har  det  været,  hvad  enten  der har været meget eller lidt boldspil, meget eller  lidt  gymnastik,  meget eller  lidt  konkurrence, meget eller lidt musik samt meget eller  lidt  kønsintegration  i  gymnasieidrætten.

Man kan formentlig med Focault udbryde:  »Hvor der er magt, er der modstand« og se sagen som tilstedeværelse af en ca. 100  år  gammel  magtrelation  i  gymnasieidrætten:  Systemet  har  haft  magten  til  at definere  form  og  indhold,  men  mange  af drengene og endnu flere af pigerne har benyttet  sig  af  magten  til  at  »stemme  med fødderne«.  Skolen  og  lærerne  har  nemlig ikke haft hele magten. Meget færre elever benytter sig imidlertid af den udvej for tiden sammenlignet med for bare en generation siden.

## Konklusion

- Idrætsbilledet  er  blevet  betydeligt  mere nuanceret i løbet af perioden. Det gælder for  begge  køn,  men  især  for  pigernes vedkommende.
- De to køn har altid haft forskelligt indhold i idrætsundervisningen. Især naturligvis  dengang  forordningerne  fastslog det men også i en senere tid, hvor kønne-

## Noter

1. Ernst  Møller, Træk  af  skoleidrættens  historie  i Danmark (Nyborg, 1980) og Ivar Berg-Sørensen og Per Jørgensen (red.): Én Time Dagligen - Skoleidræt gennem 200 år (Odense 1998). Desuden er skrevet få artikler. Fælles for bøger og artikler er, at de næsten alle tager udgangspunkt i folkeskolen. En undtagelse er dele af: Niels Vogensen (red.): Når kroppen lytter og hjertet banker (Gymnasieskolernes Idrætslærerforening, 1998).
2. Forordninger og vejledninger om gymnasieidræt kan findes på Danmarks Pædagogiske Universitets hjemmeside www.dpu.dk.
3. Gymnastisk Selskabs Aarsskrift (1904-1914), Gymnastisk Tidsskrift ( 1915-1935), Tidsskrift for Legemsøvelser (1936-1979), Tidsskrift  for  Idræt (1980-2001) samt Gymnasieskolens Idrætslærerforenings Sær-Post (GISP) (1977-2005).
4. Harry Haue, Almendannelse som ledestjerne - En undersøgelse af almendannelsens funktion i dansk gymnasieundervisning 1775-2000 (Odense 2003), s. 256.
5. Kgl. Anordning af 1.4.1871 (§ 4).
6. Berg-Sørensen og Jørgensen (1998) (op.cit.).
7. GISP 1993-67 s. 12.
8. Folkeskoleloven  i  1937  gjorde  mellemskolen  til en del af folkeskolen.

ne  har  kunnet  vælge  mere  eller  mindre frit mellem forskellige aktiviteter.

- Idrætsundervisningen  var  med  sin  megen vægt på gymnastik og ukendte boldspil indtil 1960-erne forskellig fra fritidsidrætten.  Det  gjaldt  især  for  pigerne.  I vore dage er aktiviteterne i stort omfang ens i skole og forening.
- Det har ofte været diskuteret, hvad de to køn,  især  pigerne,  har  kunnet  klare  i idrætstimerne,  og  debatten  herom  har været parallel med den tilsvarende debat udenfor skolen. Forskellige synspunkter på lighed har været inddraget.
- Fritagelsesprocenterne er faldet fra gennemsnitlig ca. 35 til ca. 2 i løbet af 100 år. Pigerne har altid haft det gennemsnitligt største fravær.
9. Haandbogen i Gymnastik (København 1899).
10. Håndbogen (1899) s. 29.
11. Per Jørgensen, »Ikke at More, men at Opdrage« I: Berg-Sørensen  og  Jørgensen  (1998)  (op.cit.)  s. 83-150.
12. Anordning angaaende Undervisningen i Gymnasiet, 9.3.1935 (nr.325). Legemsøvelser s.14-15.
13. O.  Thorup,  »Det  12.  Danske  Gymnastik-  og Idrætsstævne for skoleelever på Ollerup Gymnastikhøjskole 10. 11. maj«, GT , 1934, s. 86-90.
14. Vejledende  bestemmelser  vedrørende  undervisningen i gymnasiet, 1961, s.41-45.
15. Hermod Andersen, »Hvad kræves der af skolens lærere i faget legemsøvelser?«, TfL , 1966, hefte 5, s. 82-84.
16. Se f.eks. Helle Rønholdt, »Fra sundhedsopdragelse til  udvikling og læring.« I: Berg-Sørensen og Jørgensen (1998) (op.cit.), s. 233-264.
17. Jonas Frykman: En lys fremtid? Skole, social mobilitet og kulturel identitet (København, 2005), s. 19-102.
18. Bekendtgørelse  om  undervisningen  i  gymnasiet, 16.6.1971 (nr.322), s. 843.
19. Bekendtgørelse nr. 694 om fagene m.v. i gymnasiet, 4.11.1987 (§ 17. Idræt).

20. »Nyt fra fagkonsulenterne«, GISP 1989-51, s. 2025.
21. Oplysninger fra undervisningsministeriet. For gymnasiets vedkommende dækker tallene over en forskel mellem matematiske (ca. 22%) og sproglige (ca. 14%) studenter.
22. Ellen Holsteen Jessen: »Foranlediget af debatten om  stævnevirksomhed«,  Inge  Jarnum  Hansen: »Ødelæggelse  af  fritidssport  og  stævnevirksomhed«, GISP 1981-18, s. 24-29.
23. Jette Engelbreth, »Mini-statistik over pensumindberetninger 2005«, GISP 2005-122, s. 27-33.
24. V. Buchwald, »Idræt med Gymnasiets kvindelige elever«, GT , 1925, s. 209-211.
25. Norbert Elias påpegning af borgerskabets tro på, at man blev syg af det, der var samfundsmæssigt uacceptabelt, kommer til sin ret her. Samtiden advarede meget mod, at kvinder dyrkede atletik. Else Trangbæk: Kvindernes idræt (2005) (op.cit.), s. 186-192.
26. Forslag til Undervisningsplaner, København 1905, s. 84-86.
27. Leder, GISP 1978-5,  s.2,  Birthe  Lemberg,  »En kort  kommentar  til  redaktionens  udtalelser  vedrørende kønsintegration i idræt« og Torben Christensen  og  Gorm  Christensen,  »Svar  til  Birthe Lemberg«, GISP 1978-6, s. 6-7.
28. »Rektormødet 1978«, GISP 1979-9, s. 3-5.
29. Leder, »Hjælp til selvhjælp?«, GISP 1978-7, s. 2.
30. Aksel Bech og Kurt Trangbæk, »Om kønsintegration  i  idrætsundervisningen«, TfI ,  1981  nr.  4,  s. 158-160.
31. Kirsten Cornelius m.fl. (red.), Medspil - Modspil, Debatbog om idræt i de gymnasiale uddannelser (København, 1985).
32. Ingrid Møller og Jan Holst, »Forsøg med kønsdifferentieret idrætsundervisning«, GISP 1991-58, s. 10-13.
33. Inger  Frimodt-Møller  m.fl.,  »Skal  vi  spille  fodbold eller danse - Piger og Idræt«. I: Anne Steen Pedersen og Inger Frimodt-Møller (red.), Piger i Gymnasiet og på HF - overlevelse eller frigørelse (Gadstrup, 1983), s. 37. Dorte Antonsen, »Piger i idrætsundervisningen« I: Kirsten Cornelius (1985)  (op.cit.)  forstår  synspunktet,  men  finder ikke at ren kønsdifferentiering er et godt svar på problemet, s. 97.
34. Drude Dahlerup, » Kvindebevægelsen i Danmark«, s. 8. I: www.leksikon.org/art.
35. K.A.Knudsen, Beretning om Statens Gymnastikinstitut  1923  og  1926 (København,  1924  og 1927). »Skolemanden« er anonym.
36. N.H. Rasmussen, »Gymnastikken i Landsbyskolen«, GSAa , 1904, s. 35-57.
37. Poul  Hertz,  »Ildebefindende  hos  Pigebørn  som Følge af Deltagelse i Skolegymnastikken«, GSAa , 1907, s. 24.
38. Gerda  Liebetrau,  »Pigegymnastikken  i  gymnasiet«, GT , 1925, s. 164-165.
39. ibid
40. Lars Bo Andersen og Kurt Trangbæk, »Undersøgelse  af  lægeerklæringer  i  gymnasiet  og  hf  for skoleåret 1989-90«, GISP 1993-96, s. 9-14.