Professionsidentitet i bevægelse
Forfattere: Kristian Fahnøe Munksgaard, Christina Haandbæk Schmidt, Thomas Skovgaard
Tidsskrift: FPPU (2019-05-14)

## Professionsidentitet i bevægelse

## Kristian Fahnøe Munksgaard,

Lektor, Cand. Scient. San. Publ., UCL, kfmu@ucl.dk

## Christina Haandbæk Schmidt,

lektor og phd UCL chhs1@ucl.dk

## Thomas Skovgaard,

phd, lektor og centerleder, Institut for Idræt og Biomekanik, SDU tskovgaard@health.sdu.dk

## Resume

Artiklens ærinde er dels at udforske, hvordan pædagoger kan begribe og udvikle deres  professionsidentitet,  og  dels  at  udfolde  hvilken  betydning  bevægelse  har for en teoretisk forståelse af professionsidentitet. En teoretiske indkredsning af begrebet professionsidentitet kvalifi  ceres via et realist review og en interviewundersøgelse af fi  re daginstitutionspædagoger. Artiklen konkluderer, at self-effi  cacy, motivation, affektiv engagement og praksisfællesskaber kan anvendes som analytiske redskaber til at få øje på, hvordan pædagoger udvikler professionsidentitet i kontekster hvor bevægelse har et særligt fokus. Artiklens pointer perspektiveres afslutningsvist i relation til en analyse af læringsforståelser i bekendtgørelsen for pædagoguddannelsen.

## Abstract

The purpose of this article is partly to explore how pedagogues understand and develop professional identity and partly to elaborate upon how pedagogues' sense of embodiment and physical activity are signifi  cant to a theoretical understanding of professional identity. A theoretical identifi  cation of professional identity is informed and elaborated upon via a realist review and a study based on interviews of four daycare pedagogues. In conclusion the article specifi  es self-effi  cacy, motivation, affective commitment, and communities of practice as a relevant analytical apparatus to identify and discuss development of professional identity and the signifi  cance of sense of embodiment and physical activity in this context. Finally the conclusion is put into perspective in relation to the current Danish Bachelor Programme of Social Education

## Nøgleord

Professionsidentitet,  Bevægelse,  Dagtilbud,  Motivation,  Self-effi  cacy,  Affektivt Engagement, Fysisk Aktivitet

## Keywords

Professional  identity,  Movement,  Daycare,  Motivation,  Self-effi  cacy,  Affective Commitment, Physical Activity.

## Introduktion

Pædagogers uddannelse, viden og kompetencer har stor betydning for børns udviklingsmuligheder i daginstitutioner (Huntsman, 2008). Samtidig viser forskning, at pædagogers opfattelser af egen professionsidentitet har betydning for deres professionelle praksis (Beijaard, Meijer, &amp; Verloop, 2004; Watt &amp; Richardson, 2008). For så vidt angår bevægelsesområdet viser studier, at pædagogens egne erfaringer med bevægelse har betydning for, om de anvender bevægelse i deres praksis (Sevimli-Celik &amp; Johnson, 2013; van Zandvoort, Tucker, Irwin, &amp; Burke, 2010). Graden af positive holdninger til bevægelsesaktiviteter, kreativ anvendelse af og eget engagement i bevægelsesaktiviteter har ligeledes betydning for, hvor meget og hvordan pædagoger anvender bevægelse i praksis (Copeland, Kendeigh, Saelens, Kalkwarf, &amp; Sherman, 2012; Pisha, 2012).

Artiklen søger at skrive sig ind i en større uddannelsesfaglig sammenhæng, da studier har vist, at professionsidentitet kan udvikles allerede under uddannelse (Androusou &amp; Tsafos, 2018; Byrne et al., 2015; Cardoso, Batista, &amp; Graça, 2014; Fletcher, Mandigo, &amp; Kosnik, 2013). Artiklens ærinde er at   udforske, hvordan pædagoger kan begribe og udvikle deres professionsidentitet under påvirkning af praksisfællesskaber, hvor bevægelse har et særligt fokus. På den måde udfoldes det,  hvilken  betydning bevægelse har for en teoretisk forståelse af professionsidentitet. Den teoretiske kobling mellem professionsidentitet og bevægelse foregår via et realist review, mens praksiskoblingen foregår via interview med fi  re  uddannede pædagoger. På baggrund af den teoretiske og praktiske kvalifi  cering perspektiveres artiklens fund til den dominerende læringsforståelse i den nuværende  bekendtgørelse  for  pædagoguddannelsen.  En  læringsforståelse,  der fokuserer på udvikling af viden, færdigheder og holdninger, der, efter forfatternes vurdering, overser en mere personlig og eksistentiel dimension herunder den studerendes motivation, tro på egne evner og følelsesmæssige engagement.

## Forskningsspørgsmål

Hvilken betydning har bevægelse for pædagogers udvikling af professionsidentitet? Og hvordan påvirker praksisfællesskaber pædagogers udvikling af self-effi  cacy, affektivt engagement og motivation?

## Metode

Forskningsspørgsmålet er undersøgt gennem et forskningsreview af eksisterende viden om udvikling af pædagogers professionsidentitet i relation til bevægelse og gennem en interviewundersøgelse med fi  re færdiguddannede pædagoger ansat i kommunale daginstitutioner med en specifi  k bevægelsesprofi  l.

## Forskningsreview

Artiklens  forskningsreview  er  inspireret  af  metoden  realist  review  (Pawson, Greenhalgh, Harvey, &amp; Walshe, 2005), hvor der lægges vægt på en prioriteret udforskning af relevante teorier. Med andre ord: Et realist review er ikke nødvendigvis ude efter en fuldstændig kortlægning af den eksisterende litteratur, men snarere optaget af at levere et solidt indblik i teorier og hovedlinjer indenfor et givent felt, der kan kvalifi  cere fremadrettede forskningsdiskussioner og undersøgelser (Pawson et al., 2005). Konkret er metoden derfor velegnet til at identifi  cere uddybende og forklarende svar på artiklens forskningsspørgsmål.

Via litteratursøgninger i relevante databaser er der identifi  ceret og syntetiseret eksisterende viden om udvikling af pædagogers professionsidentitet i relation til bevægelse. I tråd med metoderne i et realist review (Pawson et al., 2005) analyseres og diskuteres fund herfra i en teoretisk ramme om professionsidentitet, som den er præsenteret af den hollandske forskergruppe Canrinus et al. (Canrinus, Helms-Lorenz, Beijaard, Buitink, &amp; Hofman, 2011).

Forskningsreviewet er udført efter metoder beskrevet af Green, Johnson og Adams (Green, Johnson, &amp; Adams, 2006), og i tråd med principperne i realist review metoden er der søgt litteratur med både kvalitativ og kvantitativ data, ligesom der også er fundet en betydelig mængde litteratur via kædesøgninger. Der er foretaget søgninger i følgende databaser: Eric, Scopus og Nordic Base of Early Childhood Education and Care. Der har været følgende inklusionskriterier:

-    Videnskabelige studier publiceret i perioden 2008-2018
-    Kvantitative og kvalitative forskningsdesign
-    Studier skrevet på dansk, norsk, svensk eller engelsk
-    Studier  med  data  indsamlet  eller  frembragt  i  Europa,  Nordamerika  eller Australien, da der formodes at være lighedstræk med danske forhold
-    Studier med data på professionelle eller studerende, hvis fokusområder er børn i alderen 0-9 år
-    Studier hvor professionsidentitet og bevægelse, fysisk aktivitet eller idræt er det centrale genstandsfelt

Figur 1 viser litteratursøgningsprocessen og dens resultater.

| Første søgning søgt i abstract OR topic ANDtitle   | • ERIC og SCOPUS: 'Physical activity' OR Movement OR Sport OR Exercise OR Embodiment ANDTeacher OR Kindergartenteacher OR Educator OR Pedagogue OR 'Social educator' OR 'kindergarten employees' OR 'Day care' OR 'Day care center' OR Kindergarten OR 'Preschool teacher' OR 'nursery school' OR 'day nursery' OR 'Child care' OR 'Child Day Care Centers' OR 'Early childhood movement' OR 'Early childhood education' AND'professional identity' OR motivation OR 'self efficay' OR 'job satisfaction' OR 'occupational commitment' • NB -ECEC: Der er søgt med enkeltord, da databasen ikke tilbyder søgning med boolske termer: Identitet; Bevægelse; Professionsidentitet; 'Fysisk aktivitet'; Professionel   |
|----------------------------------------------------|---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|
| Afgrænsning                                        | Søgningerne afgrænset efter inklusionskriterier                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                     |
| Hits                                               | ERIC (n=629), SCOPUS (n=482), NB-ECEC (n=2), total: N= 1113                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                         |
| Filtrering                                         | 9 studier inkluderet efter læsning af abstracts og rensning for dubletter                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                           |
| Studier inkluderet via kædesøgning                 | 9 studier                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                           |
| Inkluderende studier                               | I alt 18 studier inkluderet                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                         |

## Kvalitative interviews

Med henblik på at forholde den fundne viden fra forskningsreviewet til danske forhold, og for at supplere den teoretiske indkredsning af professionsidentitetsbegrebet med en praksissammenhæng er der gennemført interviews af fi  re danske pædagoger. Interviewene er gennemført på baggrund af en struktureret interviewguide (Kvale, S., Brinkmann, S., &amp; Nake, B., 2016), som er konstruereret på baggrund af resultaterne fra forskningsreviewet. Interviewundersøgelsen kan derfor ses som en deduktiv afprøvning, hvor fund fra forskningsreviewet efterprøves i  en  daginstitutionel  praksis  under  danske  forhold.  Det  giver  mulighed for at nuancere artiklens teoretiske fund, der fremkommer i forskningsreviewet, hvilket i følge Flyvbjerg og Sampson særligt er muligt, når der udvælges såkaldte ekstreme cases (Flyvbjerg &amp; Sampson, 2001).

## Ekstrem case

En ekstrem case forstås som et tilfælde, der er særlig informationsrig og/eller usædvanlig (Flyvbjerg &amp; Sampson, 2001). Der er interviewet pædagoger, der er ansat i Svendborg Kommunes aktuelle satsning vedrørende projektet Aktive Børn i Dagtilbud. Et projekt, som har til formål at skabe mere fysisk aktivitet hos børn i  daginstitution  og  dagpleje.  De  fi  re  interviewede  pædagoger  er  gennem  deres ansættelse forpligtet på og har opnået erfaring med følgende projektelementer:

-    Alle personaler efteruddannes på kommunens kursus af fem dages varighed
-    Mindst fi  re gange om ugen gennemføres minimum 45 minutters voksenstyrede fysiske aktiviteter med børnene
-    Størstedelen af planlagte bevægelsesaktiviteter skal gennemføres udendørs
-    Bevægelse skal anvendes som et pædagogisk redskab i arbejdet med dagtilbudslovens øvrige læreplanstemaer - kaldet pædagogisk idræt
-    Alle børn skal have høj puls hver dag
-    Det  enkelte  dagtilbud  skal  udvikle  læringsmiljøer,  hvor  fysisk  aktivitet  kan anvendes som et pædagogisk redskab (Svendborg Kommune, 2018)

Valget  om  at  interviewe  pædagoger  fra Aktive  Børn  i  Dagtilbud sikrer,  at  de interviewede rent faktisk er stillet ind på deres rolle som bevægelsesskabere. Vi kommer dermed ekstra tæt på interaktionen mellem profession, identitet og bevægelse.

Den deduktive tilgang og udvælgelsen af en ekstrem case skaber dog også risiko for at blænde for meninger og viden fra informanterne, som ikke bliver ansporet i  interviewguiden. Dette er forsøgt imødekommet ved at inkludere spørgsmål i interviewguiden, hvor informanterne spørges åbent ind til deres praksis og uden anvendelse af teoretiske begreber.

Analysen af datamaterialet er sket på baggrund af transskriberede interviews og ved hjælp af analyseprogrammet NVIVO 11. Der er anvendt koder defi  neret i  artiklens forskningsreview og koder identifi  ceret i datamaterialet. Dette med henblik på at identifi  cere og udfolde informanternes viden, erfaring og holdninger.

I artiklen anvendes følgende aliasser for de interviewede pædagoger: Emma, Anne, Sofi  e og Søren. Aliasserne har ikke nogen nødvendig sammenhæng med informanternes køn, alder og/eller etnicitet.

## Teoretisk indkredsning af professionsidentitet i bevægelse

I  indledningen  argumenterede  vi  via  en  række  internationale  studier  for,  at udvikling af pædagogers professionsidentitet allerede kan starte under uddannelse. Den teoretiske indkredsning af professionsidentitetsbegrebet tager derfor afsæt i en analyse af, hvilke læringsforståelser, der dominerer i pædagoguddannelsen, hvordan disse rammesætter pædagogers udvikling af professionsidentitet (Schmidt, 2018), og hvordan bevægelse knytter sig til denne læringsforståelse og til professionsidentitet.

Analysen af læringsforståelser i pædagoguddannelsen baserer sig på to politiske  koncepter,  som  begge  peger  på,  hvilke  kompetencer  den  professionelle pædagog må udvikle for at klare sig i videnssamfundet. De to koncepter er hhv. UNESCOs læringskoncept fra 1996 og EU's fornyede koncept omhandlende 'Key Competences' fra 2018. UNESCO beskriver fi  re grundprincipper, som bør være styrende for al uddannelse; Learning to know, Learning to do, Learning to be og Learning to live together (International Commission on Education for the Twenty-fi  rst Century &amp; UNESCO, 1996). Her forstås læring holistisk omfattende alle læringsprocesser, både de personlige og eksistentielle (to be), de sociale og opdragelsesmæssige (to live together), de civilisatoriske og myndiggørende (to know) og de handlings- og markedsorienterede (to do) i bestræbelserne på at skabe det hele menneske (Hermann, 2008). Op gennem 00'erne mindskes UNESCO's position i takt med at OECD og EU intensiverer deres interesse for uddannelse bl.a. i  forbindelse  med  den  europæiske  Bologna-proces.  I  forlængelse  deraf  har  EU udviklet otte 'Key Competences', som er konceptualiseret som en kombination af viden, færdigheder og holdninger (EU, 2018). En kombination som også optræder i bekendtgørelsen for pædagoguddannelsen, hvor undervisningen skal funderes i hhv. kompetence-, videns- og færdighedsmål. Målet for kompetenceudviklingen er '...  personlig udfoldelse og udvikling, beskæftigelsesegnethed, social integration og aktivt medborgerskab' (European Commission, 2018, s. 1, egen oversættelse).

Når de to koncepter sammenlignes, ses det, hvordan der er sket en bevægelse i uddannelsespolitikken fra en helhedsorienteret læringsforståelse til en arbejdsmarkedsfokuseret  kompetenceforståelse  med  fokus  på  udvikling  af  specifi  kke målbare færdigheder. En læringsforståelse, der udelader det, som UNESCO defi  nerede som 'Learning to be'- altså de personlige og eksistentielle læreprocesser.

I dansk sammenhæng beskæftiger Knud Illeris (2009) sig også med en holistisk forståelse af læring, når han inddeler læring i tre dimensioner hhv. indhold, drivkraft og samspil. Indholdsdimensionen relaterer sig til udvikling af viden, forståelse og færdigheder, samspilsdimensionen fokuserer på individets samspil/ interaktioner med den sociale og materielle omverden. Den tredje dimension ved læring handler om mobilisering af den lærendes mentale energi i form af motivation, følelser og vilje. En dimension, som vil kunne falde ind under UNESCO's eksistentielle dimension. Illeris pointerer, at læring ikke kun foregår som kognitiv læring, forstået som fx hukommelse, viden og erkendelse, men også inkluderer kropslige og motoriske elementer. Han opfatter kognition som et ekskluderende begreb, da det, der skal læres, også kan være af kropslig karakter, som fx at lære at gå eller cykle (Illeris, 2009, s. 37).

Til at forbinde læring med professionsidentitet kan vi konsultere Steen Wackerhausen, som defi  nerer professionsidentitet: '… som de interne forhold etc. hos den enkelte praktikker, som aktivt er med til at 'drive', strukturere, formgive, stabilisere osv. praktikerens praksis.' (Wackerhausen, 2004, s. 14). Professionsidentitet dannes gennem processer, kulturer og fx via udvikling af faglige grundmetaforer, institutionaliserede  nøglefortællinger  eller  narrativer  (Wackerhausen,  2004). Sachs (2005) anvender professionsidentitet som en forståelsesramme, hvorigennem vi kan forstå, hvordan pædagoger konstruerer idéer om 'how to be', 'how to act' og 'how to understand' (Sachs, 2005).

Den hollandske forskergruppe Canrinus, Helms Lorenz, Beijaard, Buitink, &amp; Hofman (2011) tilbyder en forståelse af professionsidentitet, der ligesom Wackerhausen lægger vægt på individets interaktion med omverdenen, og ligesom Sachs lægger vægt på, at begrebet kan være med til at konstruere pædagogens forståelse af sig selv. Canrinus et al. anvender i deres forståelse blandt andet begreberne self-effi  cacy og motivation. Begreber, der inden for idrætspsykologien er velkendte og anvendes i forskning i relation til at opbygge viden om og forståelse af, hvorfor mennesker motiveres til at være fysisk aktive (Biddle &amp; Mutrie, 2007, s. 36). I denne artikel er begrebsapparaturet fra Canrinus et al. derfor ganske velegnet i bestræbelserne på at identifi  cere relevant litteratur og udforske praksis med henblik på at belyse sammenhænge mellem bevægelse, læring og professionsidentitet.

Canrinus et al. defi  nerer professionsidentitet som '…måden hvorpå lærere ser dem selv baseret på egne fortolkninger af deres kontinuerlige interaktion med deres kontekst' (Canrinus et al., 2011, s. 594, egen oversættelse). I denne sammenhæng handler det om, hvordan pædagogen ser sig selv i lyset af den kontinuerlige  interaktion  med  de  kontekster,  han/hun  befi  nder  sig  i.  Canrinus  et al. argumenterer for, at denne interaktion manifesterer sig i fi  re begreber: 'Job Satisfaction', 'Occupational Commitment', 'Self-Effi  cacy' og 'Change in Level of Motivation'(Canrinus et al., 2011; Canrinus, Helms-Lorenz, Beijaard, Buitink, &amp; Hofman, 2012).

Den forståelse af professionsidentitet som vi får fra Canrinus et al. danner sammen med Illeris´ tre læringsdimensioner fundamentet for videreudvikling af et bevægende professionsidentitetsbegreb. Således tager vi afsæt i Canrinus et al.'s fi  re begreber hhv. Self-effi  cacy, Motivation, Occupational Commitment og Job Satisfaction (Canrinus et al., 2011) i det følgende forskningsreview.

## Realist review

I  dette  afsnit  præsenterer  vi  resultaterne  fra  forskningsreviewet,  og  anvender dem til at nuancere professionsidentitetsbegrebet fra Canrinus et al. Resultaterne præsenteres i de følgende afsnit tematisk.

## Pædagogens self-effi  cacy i relation til bevægelse

Canrinus et al. (2012) anfører, at en persons positive forventninger til og følelse af  ansvarlighed  har  stor  betydning  for  udvikling  af  professionsidentitet  og  for adfærd i professionel praksis. Den slutning knyttes til begrebet self-effi  cacy, som Albert Bandura defi  nerer som ' Personers vurdering af deres egen evne til at præstere  på  foreskrevne  niveauer  under  aktiviteter,  der  har  indfl  ydelse  på  begivenheder, som påvirker deres liv '  (Bandura, 2012, s. 16). Individets overbevisning om egen self-effi  cacy har indfl  ydelse på kognitive-, motivationelle-, affektive- og selektive processer (Bandura, 2012, s. 18).

Self-effi  cacy-begrebet  er  udbredt  indenfor  idræts-  og  bevægelsesforskningen (Biddle  &amp;  Mutrie,  2007,  s.  36)  og  forskningsreviewet  bekræfter  kvaliteten  af self-effi  cacy  som indikator for udvikling af professionsidentitet. For at øge specifi  kt  pædagogstuderendes  self-effi  cacy  i  relation  til  anvendelse  af  bevægelse  i praksis, pointerer Byrne et al. (2015), at forskellige elementer må være til stede i  uddannelse.  Studerende  bør  gives  tid  til  kritisk  refl  eksion  vedrørende  deres egne værdier og kompetencer i relation til praksis, og de bør gives mulighed for at skabe sammenhæng mellem værdier, professionsviden og mål for arbejdet med bevægelse (Byrne et al., 2015). Anden forskning viser, at det er muligt at præge studerendes self-effi  cacy i relation til anvendelse af idræt og bevægelse gennem uddannelse. Særligt interessant er det, at jo mere praktisk erfaring de studerende opnår, des stærkere self-effi  cacy kan opnås (Zach, Harari, &amp; Harari, 2012). Ligesådan ses det, at udvikling af pædagogens self-effi  cacy kan være med til at præge pædagogens engagement og adfærd i pædagogisk praksis (Darling-Hammond, 2012). Self-effi  cacy ses altså i forskningslitteraturen som et begreb, der kan være med til at begribe og udvikle pædagogers professionsidentitet i relation til bevægelse.

På baggrund af reviewet ser det ud til, at pædagogstuderendes self-effi  cacy kan udvikles, ved at pædagoguddannelsen tilvejebringer rum, hvor de studerende gives muligheder for at opnå praktisk erfaring med bevægelse og mulighed for at skabe sammenhæng mellem egne værdier, professionsviden og mål for arbejdet med bevægelse. Når de studerende gennem deres uddannelse opnår høj grad af self-effi  cacy,  ser  det  ud  til,  at  det  vil  få  positiv  indfl  ydelse  på  deres  fremtidige bevægelsespraksis.

## Pædagogers motivation i relation til bevægelse

Canrinus et al. (2011) anfører, at motivation er en væsentlig faktor for personers adfærd og derfor en indikator for professionsidentitet. Forfatterne tager bl.a. afsæt i Ryan og Decis selvbestemmelsesteori (Canrinus et al., 2012), der også danner baggrund for fl  ere af de udgivelser, som er afdækket via forskningsreviewet. Ifølge Ryan og Deci er motivation baseret på tre basale psykologiske behov: behovet for autonomi, behovet for kompetence og behovet for samhørighed (Deci &amp; Ryan, 2008; Ryan &amp; Deci, 2000). Carson og Chase viser i deres studie, at de tre behov fra selvbestemmelsesteorien har en tæt sammenhæng med pædagog- og lærerstuderendes indre motivation for at arbejde med idræt og fysisk aktivitet (Carson &amp; Chase, 2009). Anden forskning påpeger, at når pædagoger arbejder med børn og fysisk aktivitet, så motiveres de primært, fordi de kan se, at børnene udvikler sig og får succesoplevelser. Modsat demotiveres de, hvis der ikke sker udvikling hos børnene (Borka &amp; Stanislava, 2017). Andre studier peger på, at pædagogens egne erfaringer med bevægelse har betydning for, om de anvender bevægelse i deres praksis (Sevimli-Celik &amp; Johnson, 2013; van Zandvoort et al., 2010).

## Pædagogens affektive engagement i relation til bevægelse

Canrinus et al. skelner i deres forskning mellem Occupational Commitment og Job  Satisfaction,  hvor  Occupational  Commitment  har  at  gøre  med  en  persons engagement og affektive reaktioner i relation til erhverv. Job Satisfaction kommer til  udtryk ved pædagogens holdning til centrale aspekter af sit arbejde som 1) hvorvidt han/hun kan lide eller ikke lide sit job, 2) hvorvidt jobbet opfylder per- sonlige behov og ønsker i relation til jobbet og 3) hvorvidt jobbet vægtes mere værdifuldt end et potentielt andet job (Canrinus et al., 2011). Begge begreber har at gøre med det personlige og følelsesmæssige engagement i relation til arbejde. Forskningsreviewet giver ikke anledning til at bevare begge indikatorer separat, hvorfor vi i den følgende formidling belyser deres betydning for udvikling af professionsidentitet under den fælles indikator: Affektivt engagement.

Cardoso et al. (2014) fi  nder, at individets evne til kritisk refl  eksion og følelser i forhold til arbejde har en betydning for dannelse af professionsidentitet (Cardoso et al., 2014). Følelser forstås her som en type tavs viden, der viser sig som behov, der opstår i en intern dialog med pædagogen selv og med andre i arbejdssammenhænge. Kritisk refl  eksion refererer til, hvorvidt pædagogen formår at forholde sig kvalifi  ceret  og  systematisk til beslutninger og valg i arbejdssammenhænge (Cardoso et al.,  2014).  I  relation  til  bevægelse  ses  det,  at  pædagogens  positive holdninger til, kreative anvendelse af og eget engagement i bevægelsesaktiviteter har betydning for, hvor meget og hvordan pædagogen anvender bevægelse i praksis (Copeland et al., 2012; Pisha, 2012). Den affektive respons, som pædagogen oplever i kraft af sit arbejde, kan have betydning for, hvordan han/hun udfører sit arbejde. Det er derfor vigtigt at arbejde med denne respons og forholde sig kritisk og systematisk til den (Cardoso et al., 2014).

Pædagogens affektive engagement kan altså være en indikator for, hvordan man kan begribe og udvikle pædagogers professionsidentitet i relation til pædagogisk arbejde med bevægelse.

Gennem artiklens realist review får vi blik for, hvordan de tre dimensioner; self-effi  cacy,  motivation  og  affektivt  engagement har betydning for pædagogers udvikling af professionsidentitet. Når pædagoger er motiverede, har høj grad af self-effi  cacy  og  er  følelsesmæssigt  engagerede, ser det ud til at have en positiv afsmitning på deres professionsidentitet og bevægelsespraksis.

## Praksisfællesskabers betydning for udvikling af professionsidentitet

Canrinus et al. defi  nerer  professionsidentitet  som  '…måden  hvorpå  lærere  ser dem selv baseret på egne fortolkninger af deres kontinuerlige interaktion med deres kontekst' (Canrinus et al., 2011, s. 594, egen oversættelse). Denne forståelse af professionsidentitet fi  ndes fl  ere steder i forskningsreviewet. En forståelse, der i bred forstand kan kaldes miljøets betydning for udvikling af professionsidentitet og for pædagogisk praksis. Fx fremhæver Cardoso et al. (2014), at udvikling af professionsidentitet er en kontinuerlig, kontekstuel og interaktiv proces, der sker i  det, de kalder ' Communities of Practice ' (praksisfællesskaber). Praksisfællesskaber, som er fundamentale for læring og udvikling, og som kan ses som centrale arenaer, hvor der videndeles og skabes kollektive forståelser for praksis. De præges fx af bestemte samarbejdsrelationer med kolleger, interaktion med børn og forældre, administrative forhold og de fysiske rum/omgivelser, hvori pædagogen færdes (Cardoso et al., 2014). Andrausou og Tsafos (2018) viser, at den professionelle kontekst, hvori pædagogen arbejder, har stor betydning for udvikling af professionsidentitet. Den professionelle kontekst forstås her som lokale institutionelle forhold, kollegers indfl  ydelse, ledelse og administration samt børnenes forældre (Androusou &amp; Tsafos, 2018).

Konkret for bevægelsesområdet viser Fletcher et al. (2013) i deres studie af godt 300 canadiske pædagoger, at professionsidentitet kan påvirkes i en positiv retning ved at lade pædagogerne gennemføre et relativt kortvarigt (12 timer), systematisk efteruddannelsesforløb (Fletcher et al., 2013). I denne sammenhæng viser det sig, at et øget fokus på implementering, når pædagoger tager videreuddannelse på bevægelsesområdet, giver et større udbytte (Elliot &amp; Campbell, 2015),  og  at  implementering  fremmes,  hvis  videreuddannelse  sker  i  det  miljø, hvori pædagoger arbejder (Howie et al., 2014). Et canadisk studie af pædagogers rolle i relation til børns bevægelse påviser, at for at øge børns mængde af fysisk aktivitet er det centralt at forbedre kommunikation med forældre og ledere i dagtilbud. Samtidig viser studiet, at en afklaring af pædagogens rolle i relation til børns bevægelse kan styrke samarbejdet mellem dagtilbud og hjem (Connelly, Champagne, &amp; Manningham, 2018). Det er et tegn på, at forældresamarbejdet kan være givende i denne sammenhæng, og at forældre kan blive en del af et praksisfællesskab.

På baggrund af et fi  reårigt kvalitativt studie af syv pædagog/lærer studerende på et australsk universitet viser Wrench (2017), at professionsidentitet udvikles i relation til forskellige rum, som de studerende færdes i: et idrætsrum, et familierum, et skolerum (de studerendes egen skolegang som børn), et uddannelsesrum (de  studerendes  videregående  uddannelseserfaringer)  og  et  narrativt  rum,  der giver indsigt i de foregående rums interaktion. Yderligere beskriver Sachs (2005), hvordan professionsidentitet tilbyder en forståelsesramme for pædagoger, hvori de kan konstruere egne idéer om 'how to be', 'how to act' og 'how to understand'.

Sammenfattende er der tegn på,   at praksisfællesskaber har stor betydning for udviklingen af pædagogers professionsidentitet. Pædagoguddannelsen kan i den forbindelse udgøre et kvalifi  ceret praksisfællesskab, hvor pædagogstuderende allerede under uddannelse kan få mulighed for at udvikle færdigheder, videndele og skabe kollektive forståelser af bevægelse. Samtidig kan uddannelsen være et praksisfællesskab, der udgør det, som Wrench (2017) kalder et narrativt rum. Et rum, hvor de studerende får mulighed for at udvikle og skabe sammenhæng mellem egen self-effi  cacy, motivation og eget affektive engagement.

## Interviewundersøgelse - Praksisfællesskabers betydning

Vi har nu vist, at self-effi  cacy, motivation, affektiv engagement og praksisfællesskaber er begreber, der har betydning for pædagogers udvikling af professionsidentitet og professionel bevægelsespraksis. I dette afsnit anvendes de fi  re begreber i  en  analyse  af  artiklens  interviews  af  fi  re  pædagoger;  Emma,  Anne,  Sofi  e  og Søren, der alle arbejder i daginstitutioner, hvor bevægelse har et centralt fokus.

Vi ser i dette afsnit på, hvordan praksisfællesskaber har betydning for udvikling af henholdsvis self-effi  cacy, motivation og affektive engagement.

## Praksisfællesskaber og self-effi  cacy i relation til bevægelse.

Betydningen af praksisfælleskaber for pædagogens udvikling af self-effi  cacy ses fl  ere  steder  i  interviewmaterialet.  Pædagogen  Emma  beskriver  det  kollegiale samarbejde som en nødvendig inspirationskilde og som et sparringsfællesskab. Emma udtrykker det blandt andet således:

'…Jamen det der med, at vi bare er gode til at være der for hinanden og hjælpe hinanden og engagere os i tingene, det gør jo, at man får mere overskud' (Emma).

Pædagogen Anne fortæller ligeledes, hvordan kollegerne bidrager til, at hun både bliver fagligt udfordret og bekræftet i hendes arbejde. Med Søren som eksempel får vi indblik i, hvordan kollegerne som et praksisfællesskab også kan bidrage negativt til udvikling af self-effi  cacy. Dette kommer blandt andet til udtryk i følgende citat:

'Jeg synes, at det kan være vanskeligt, at vi er så forskellige i kollegafl  okken. Altså, jeg har i hvert fald oplevet ved at være her, at jeg er en af de yngste, og at jeg mangler noget selv - noget sparring fra nogen, som er lidt mere der, hvor jeg er' (Søren).

Søren peger i interviewet på, hvordan han mangler faglig sparring og en mere tydelig fælles retning, og at det giver sig udslag i 'at mangle noget'. I modsætning dertil har hans deltagelse i et efteruddannelsesforløb haft en positiv betydning for hans self-effi  cacy. Han fortæller, at han har fået ny viden om bevægelse, og at det har skabt refl  eksioner over den daglige praksis. Hos Anne derimod ser det ikke ud til, at efteruddannelse som et praksisfællesskab bidrager yderligere, da hun i forvejen har en høj grad af self-effi  cacy. Emma fremhæver det derimod som ' smaddergodt', at alle kollegerne har deltaget i samme efteruddannelse:

'… nu når vi så har været af sted med 'Aktive Børn' (på efteruddannelse, red.), så får vi rigtig mange gode ideer. Det, der har været smaddergodt, det er, at vi alle voksne har været med, så vi kan inspirere hinanden' (Emma).

Byrne et al. (2015) viser netop, at inspiration fra kolleger har betydning for den enkelte pædagogs udvikling af self -effi  cacy  og  pædagogiske praksis. En anden faktor, der ser ud til at have betydning for udvikling af self-effi  cacy, er praktiske erfaringer med bevægelse. Søren udtrykker det bl.a. således:

'Nu har jeg været her i lidt over et år, og jeg synes faktisk vi har haft fokus på det… jeg synes faktisk jeg har nogle ting jeg sådan kan gribe til… jeg synes efterhånden det ligger lidt på rygraden' (Søren).

Netop erfaring med praksis er kendt som en kilde til at øge pædagogers self-effi  cacy i relation til bevægelse (Zach et al., 2012). Anne fi  nder tro på sin egen formåen, eller self-effi  cacy, i det som Wrench (2017) vil kalde idrætsrummet:

'Jeg har dyrket et hav af forskellige sportsgrene… Så det er også meget af den grund, at motorik og bevægelse det gav noget til mig, det gav nogle oplevelser, det gav nogle gode relationer, det gav et sammenhold' (Anne).

Anne fremhæver, hvordan de forskellige sportsgrene har bidraget med gode oplevelser, relationer og sammenhold, og hvordan disse erfaringer har positiv afsmitning på hendes arbejde med motorik og bevægelse.

Det er altså forskelligt hvad Søren, Emma og Anne får ud af de forskellige typer af praksisfællesskaber og hvordan praksisfællesskaberne bidrager til self-effi  cacy hos de tre pædagoger.

Opsummerende bekræfter interviewene med de fi  re pædagoger, at praksisfællesskabet har betydning for udvikling af self-effi  cacy. Pædagogerne nævner sparring, at blive holdt i gang, erfaringsudvikling og fælles kompetenceudvikling som faktorer, der påvirker udviklingen af self-effi  cacy. Med interviewene får vi indblik  i,  at  påvirkningerne  fra  praksisfællesskaberne  både  kan  være  positive og negative. Yderligere er det værd at bemærke, at pædagogerne tillægger både børn, kolleger og deltagere i fritidsaktiviteter værdi i deres fortællinger. Det kan derfor tolkes sådan, at praksisfællesskaberne omfatter dem alle. Dette ses også hos Cardoso et al. (2014).

## Praksisfællesskaber og motivation i relation til bevægelse

I dette afsnit vil vi udvide forståelsen af sammenhængen mellem praksisfællesskaber og motivation med eksempler fra de fi  re pædagoger. Gennem forskningsreviewet blev det med Deci og Ryans selvbestemmelsesteori vist, at pædagogens motivation  er  afhængig  af  autonomi,  kompetence  og  samhørighed.  Endvidere fandt vi, at pædagogerne især blev motiveret af børnenes udvikling og succesoplevelser (Borka &amp; Stanislava, 2017).

Især den sidste faktor er central i interviewene med pædagogerne. Fx fortæller pædagogen Anne om, hvordan hun motiveres af børns mestring:

'Jeg bliver glad på børnenes vegne… det er vigtigt, at det giver noget, at de får en tilfredshed, så får jeg også en tilfredshed… jeg kan se børnene mestre… det motiverer mig bare' (Anne).

Samtidig får vi indblik i, hvordan den individuelle pædagogs motivation er afhængig af kollegial opbakning og sparring. Anne fortæller om, hvordan gode kollegaer, faglig sparring og fælles opmærksomhed får betydning i forhold til at kunne støtte børn og forældre:

'Det er meget vigtigt at have nogle gode kollegaer, kollegaer som man kan sparre med og som ser noget som jeg også ser… det er mega vigtigt for at kunne støtte børnene og forældrene' (Anne).

Med Deci og Ryans terminologi motiveres Anne gennem en oplevelse af samhørighed med kollegerne og af at være en kompetent pædagog. På den anden side ses der hos Anne også en motivation, der er drevet af hendes egen interesse og erfaring med idræt. I interviewet fortæller Anne om, hvordan hun har erfaring med bevægelse fra private idrætslige sammenhænge. Hun motiveres gennem det, som Wrench (2017) kalder et idrætsrum. Et rum, der ligger udenfor hendes praksisfællesskab på hendes arbejdsplads. Det viser sig fx, når hun ikke tillægger videreuddannelsen af pædagoger i Svendborg Kommune særlig værdi.

'Jeg tror nogle har fået mere ud af det, end andre har (kurserne i Aktive Børn i Dagtilbud, red). Men det er noget, som jeg har arbejdet meget med, så jeg fi  k ikke den der aha-oplevelse' (Anne).

Årsagen til at Anne ikke får en aha-oplevelse, formoder vi, har at gøre med en høj grad af self-effi  cacy og erfaring med at anvende bevægelse i praksis. I relation til videreuddannelse som praksisfællesskab føler Anne, at hun ikke altid 'får nok tilbage'. Derfor virker videreuddannelseskurset motiverende i varierende grad for Anne, men hun formår samtidig at fi  nde motivationen i de idrætslige rum og praksisfællesskaber tæt på det daglige pædagogiske arbejde.

Opsummerende fi  nder vi, at praksisfællesskaber har betydning for pædagogernes motivation. Særligt børnenes udvikling og oplevelser af succes er motiverende for pædagogerne. Kollegial faglig sparring og efteruddannelse kan yderligere ses som en motivationsfaktor. Dog en faktor, der både kan virke positivt og negativt på motivationen. Igen ses det, at praksisfællesskabet forstås bredt både omfattende kolleger, videreuddannelse og børn.

## Praksisfællesskaber og affektivt engagement i relation til bevægelse

Gennem forskningsreviewet fi  k vi indblik i, hvordan pædagogers affektive engagement i relation til bevægelse har at gøre med et personligt og følelsesmæssigt engagement i deres arbejde, og at kritisk refl  eksion og respons fra andre spiller en afgørende rolle.

Pædagogen Sørens affektive engagement handler om at kunne gøre en forskel for børnene:

'…Jeg kan godt lide at være den her voksne, der går foran for nogle børn for ligesom at vise dem, hvordan man skal være i den her verden. Så jeg har nok bare det her omsorgsgen… jeg kan lide at være omkring de her børn… jeg kan lide at være med til at spotte, hvor man kan skubbe lidt, og hvor man kan gøre en forskel' (Søren).

Søren taler om det affektive engagement som et omsorgsgen og om et behov for at gå foran børnene og vise dem tilrette i verden.

Pædagogen Sofi  es affektive engagement handler også om at kunne gøre en forskel og om at have betydning i børns liv:

'…Jeg tænker faktisk, at jeg kan gøre en forskel, og jeg tænker faktisk jeg har en betydning i børns liv…' (Sofi  e)

Ifølge Sofi  e har hun altid ville arbejde med børn. Hendes affektive engagement påvirkes af glade børn og af kropsligt nærvær.

'...Jeg ser virkelig glade børn, når jeg kommer på arbejde hver dag, og de møder mig omkring min krop… jeg ligger krop til, fordi jeg er 110% på mit arbejde… Jeg har nærvær og glæde, og den bliver man mødt med det hver dag, det er fantastisk' (Sofi  e).

Det affektive engagement forstærkes hos Sofi  e af de følelser, som hun selv udvikler i sit arbejde og af de følelser, som hun ser opstå i børnene. Det kan ses som det, Cardoso et al. (2014) beskriver som en type tavs viden, der viser sig i interne dialoger med pædagogen selv og med andre. Samtidig giver interviewet også indblik i, hvordan Sofi  es personlige engagement er afhængig af opbakning og fælles retning i kollegafællesskabet:

'Den der kultur, eller det fundament som vi har skabt sammen, og som selvfølgelig har udviklet sig, det er jo det, der gør, at vi gerne vil være her endnu, fordi at vi er gode til at udvikle os sammen, både på det personlige og på det faglige plan…' (Sofi  e).

Når Sofi  e på denne måde fortæller, at hendes lyst til at blive på arbejdspladsen forstærkes af kollegafællesskabet, kan det netop forstås sådan, at praksisfællesskabet har betydning for hendes affektive engagement.

Den sidste faktor omkring følelsesmæssig respons får vi indblik i med pædagogen Emma, som fremhæver, hvordan forældrenes opbakning til bevægelsesinitiativer i daginstitutionen har positiv afsmitning på hendes affektive engagement og arbejde med bevægelse.

'…vores små treårige, mange af dem er begyndt at komme på løbecykler i børnehave. Det synes jeg virkelig er fl  ot. De får også en tommel op og hvor er du god mand' (Emma).

Opsummerende ser vi igen, at praksisfællesskabet har betydning for pædagogens professionsidentitet og her specifi  kt for det affektive engagement. Det kan have betydning, at pædagogen får mulighed for at arbejde med omsorg for børnene og føle at han/hun gør en forskel. Børns glæde og forældres engagement og opbakning vækker ligeledes følelser hos de interviewede pædagoger. Følelser der har betydning  for,  hvordan  pædagogen  via  sit  affektive  engagement  beskriver  sin professionsidentitet. Det er her også værd at bemærke, at forældre nævnes som betydningsfulde deltagere i daginstitutionslivet. Derfor kan forældre også ses som en del af det institutionelle praksisfællesskab, der former pædagogers professionsidentitet.

## Konklusion

Vi har i artiklen søgt svar på, hvilken betydning bevægelse har for pædagogers udvikling af professionsidentitet, og hvordan praksisfællesskaber påvirker pædagogers udvikling af self-effi  cacy, affektivt engagement og motivation.

## Bevægelse, Læring og professionsidentitet

Gennem artiklens teoretiske indkredsning har vi tilstræbt at udvikle et helhedsorienteret begreb, der kan beskrive hvordan pædagoger, der arbejder med bevægelse, udvikler og defi  nerer professionsidentitet. Vi har vist, at professionsidentitet handler  om,  hvordan  pædagoger  konstruerer  idéer  om,  hvordan  de  kan  være, hvordan de kan handle, og hvordan de kan forstå sig selv som professionelle. Med afsæt i UNESCO's holistiske læringsbegreb fi  k vi indsigt i, at læring også bør adressere pædagogens personlige og eksistentielle læring, som vi med Canrinus et al. har oversat til at omhandle pædagogens self-effi  cacy, motivation og affektive engagement. Valget af Canrinus et al. som afsæt for vores videreudvikling gennem forskningsreviewet begrundede vi med, at netop deres begrebsapparatur var  særligt  velegnet  til  at  koble  professionsidentitet  med  bevægelse  og  læring. Koblingen mellem bevægelse og læring fi  k vi med Knud Illeris's læringsbegreb og hans pointe om, at læring ikke kun handler om kognition, men også bør indeholde kropslige og motoriske elementer. Til at forbinde læring med professionsidentitet fokuserede vi på det kulturelle og sociale samspil, som vi bl.a. fi  k gennem Illeris, Wackerhausen og Canrinus et. al. Fra Cardoso et al. fi  k vi begreb om praksisfællesskaber som en teoretisk ramme for undersøgelserne af, hvordan pædagogers professionsidentitet udvikles i samspil med fx kolleger, børn og forældre.

## Self-effi  cafy, motivation, affektivt engagement og praksisfællesskaber

Gennem forskningsreviewet kvalifi  cerede vi det teoretiske professionsidentitetsbegreb fra Canrinus et al. og fandt, at self-effi  cacy, motivation og affektiv engagement kan anvendes som analytiske redskaber til at få øje på, hvordan pædagoger udvikler professionsidentitet i relation til bevægelse. Yderligere fandt vi, at praksisfællesskab som teoretisk analyseredskab vil kunne støtte os i at få øje på, hvordan professionsidentitet udvikles dynamisk i samspil med sociale og kulturelle fællesskaber.

Den praktiske kvalifi  cering  af  de  fi  re  begreber  og  deres  indbyrdes  samspil foregik  gennem  en  interviewundersøgelse  med  fi  re  uddannede  pædagoger,  der arbejder i danske daginstitutioner med en særlig bevægelsesprofi  l. Den praktiske kvalifi  cering har bekræftet, hvordan self-effi  cacy, motivation og affektiv engage- ment får betydning for pædagogernes deltagelse i praksisfællesskaber, og hvordan praksisfællesskaber påvirker udvikling af de selv samme dimensioner ved professionsidentiteten. Den praktiske kvalifi  cering bekræftede, at vi skal forstå praksisfællesskaber bredt som både det kollegiale fællesskab i daginstitutionen, men at vi også skal rette blikket på samspillet med børnene, forældrene, og at videreuddannelse også kan forstås som et praksisfællesskab. Specifi  kt i relation til bevægelse handler det også om at inddrage den individuelle pædagogs nuværende og tidligere idrætslige fritidsinteresser og deltagerinteraktioner.

I relation til self-effi  cacy viste interviewene, at faglig sparring, 'at blive holdt i gang', erfaringsudvikling og fælles kompetenceudvikling er faktorer, der påvirker professionsidentiteten og som er afhængige af praksisfællesskabet. Vi så også, at graden af self-effi  cacy får betydning for pædagogens interaktion med praksisfællesskaberne, og således skærpes blikket på, at praksisfællesskaber både kan have positiv og negativ påvirkning.

I relation til motivation er særligt pædagogernes mulighed for at føle sig kompetente, det at kunne påvirke børnenes udvikling, og at børnene får succesoplevelser motiverende faktorer for pædagogerne. Gennem interviewene fandt vi, at den individuelle pædagogs motivation er afhængig af kollegial opbakning, fælles opmærksomhed og faglig sparring. Vi fandt endvidere, at videreuddannelse kan ses som en positiv motivationsfaktor, især hvis der er fælles deltagelse og dermed mulighed for fælles inspirationsudveksling. Udbyttet af videreuddannelsen er dog afhængig af den enkelte pædagogs kompetence- og erfaringsniveau, hvorfor videreuddannelsen også har potentiale til at være en negativ motivationsfaktor.

Det affektive engagement er funderet i pædagogernes behov for at kunne gøre en forskel for børnene. Det personlige og følelsesmæssige engagement forstærkes hos pædagogerne af de følelser, som børnene udviser. Også her ser vi, hvordan interaktioner med kolleger har en afsmittende betydning. Samtidig får vi indblik i,  hvordan forældrenes opbakning bidrager positivt til et professionelt affektivt engagement i daginstitutionen som praksisfællesskab.

Vi har således gennem den teoretiske indkredsning, realist review metoden og den interviewbaserede case vist, hvordan pædagogers professionsidentitet i relation  til  bevægelse  kan  begribes  gennem begreberne self-effi  cacy,  motivation og affektivt engagement, og hvordan praksisfællesskaber i bred forstand bidrager til udvikling deraf. Når pædagoger har høj grad af self-effi  cacy, er motiverede og følelsesmæssigt engagerede, ser det ud til at have en positiv afsmitning på deres udvikling af professionsidentitet og bevægelsespraksis.

## Perspektivering

Vi indledte artiklen med at anføre, at pædagogers uddannelse, viden og kompetencer har stor betydning for børns udviklingsmuligheder i daginstitutioner, og at pædagogers egne opfattelser af professionsidentitet har betydning for deres professionelle praksis. På baggrund af artiklens analyser har vi argumenteret for, at pædagogers professionsidentitet og bevægelsespraksis kan begribes og udvikles  gennem pædagogens self-effi  cay,  motivation  og  affektive  engagement,  og  at disse elementer påvirkes af og udvikles i de praksisfællesskaber, som pædagogen færdes i. I denne sammenhæng har vi endvidere fremført, at professionsidentitet allerede kan udvikles under uddannelse. I den teoretiske indkredsning refererede vi til de læringsforståelser, der dominerer i pædagoguddannelsen, og hvordan de rammesætter  pædagogers  udvikling  af  professionsidentitet.  I  pædagoguddannelsens  bekendtgørelse  konceptualiseres  læring  som  en  kombination  af  viden, færdigheder  og  holdninger,  funderet  i  kompetence-,  videns-  og  færdighedsmål (Styrelsen for Forskning og Uddannelse, 2017). Konsekvensen af dette læringssyn er, at pædagoguddannelsen ikke tilvejebringer, hvad vi kan forstå som et praksisfællesskab (Cardoso et al., 2014), eller det som Wrench (2017) kalder et narrativt rum. Et rum hvor pædagogstuderende får mulighed for at skabe sammenhæng og forankre viden, færdigheder og professionelle holdninger i egen personlighed og dermed øge den personlige motivation, det affektive engagement og self-effi  cacy, som udtryk for professionsidentitet.

Vi argumenterer derfor for, at de personlige og eksistentielle dimensioner ved professionsidentiteten - det som UNESCO betegner som learning to be - ikke skal gøres til instrumentelle læringsmål, men derimod at pædagogens personlige udvikling bør genindskrives som et formål i en kommende revision af pædagoguddannelsens bekendtgørelse. Undervisningen på pædagoguddannelsen bør ikke kun fokuserer på udvikling af viden, færdigheder og faglige holdninger, men også på  pædagogens  motivation,  affektive  engagement  og  self-effi  cacy.  For  at  citere UNESCO så handler learning to be om: 'at udvikle sin personlighed og være i stand til at handle med stadig større autonomi, dømmekraft og personlig ansvarlighed. I den sammenhæng må uddannelse ikke se bort fra ethvert aspekt af en persons potentiale: hukommelse, ræsonnement, æstetisk sans, fysiske kapacitet og kommunikationsfærdigheder' (International Commission on Education for the Twenty-fi  rst Century &amp; Delors, 1996, egen oversættelse).

## Referencer

- Androusou, A., &amp; Tsafos, V. (2018). Aspects of the professional identity of preschool teachers in Greece: Investigating the role of teacher education and professional experience. Teacher Development, 1-17.
- Bandura, A. (2012). Self-effi  cacy. Kognition &amp; Pædagogik, 22 (83), 16-35.
- Beijaard, D., Meijer, P. C., &amp; Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers' professional identity. Teaching and Teacher Education, 20 (2), 107-128.
- Biddle, S. J., &amp; Mutrie, N. (2007). Psychology of physical activity: Determinants, well-being and interventions Routledge.
- Borka, M., &amp; Stanislava, M. (2017). Physical activity as an educational dimension in the contemporary pre-school curricula in the world and in Serbia. Journal of Physical Education and Sport, 17 , 40.
- Byrne, J., Shepherd, J., Dewhirst, S., Pickett, K., Speller, V., Roderick, P., . . . Almond, P. (2015). Pre-service teacher training in health and well-being in England: The state of the nation. European Journal of Teacher Education, 38 (2), 217-233.

- Canrinus, E. T., Helms-Lorenz, M., Beijaard, D., Buitink, J., &amp; Hofman, A. (2011). Profi  ling teachers' sense of professional identity. Educational Studies, 37 (5), 593-608.
- Canrinus, E. T., Helms-Lorenz, M., Beijaard, D., Buitink, J., &amp; Hofman, A. (2012). Self-effi  cacy, job satisfaction, motivation and commitment: Exploring the relationships between indicators of teachers' professional identity. European Journal of Psychology of Education, 27 (1), 115-132.
- Cardoso, I., Batista, P., &amp; Graça, A. (2014). Professional identity in analysis: A systematic review of the literature. A (Re) Construção Da Identidade Profi  ssional do Estagiário De Educação Física Em Comunidade De Prática, 17
- Carson, R. L., &amp; Chase, M. A. (2009). An examination of physical education teacher motivation from  a  self-determination  theoretical  framework. Physical  Education  and  Sport  Pedagogy, 14 (4), 335-353.
- Connelly, J., Champagne, M., &amp; Manningham, S. (2018). Early childhood educators' perception of their role in children's physical activity: Do we need to clarify expectations? Journal of Research in Childhood Education, , 1-12.
- Copeland, K. A., Kendeigh, C. A., Saelens, B. E., Kalkwarf, H. J., &amp; Sherman, S. N. (2012). Physical activity in child-care centers: Do teachers hold the key to the playground? Health Education Research, 27 (1), 81-100.
- Council  of  the  European  Union  (2018).  Key  competences  for  lifelong  learning.  Retrieved  from https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&amp;rid=7 at the 26 th of November 2018.
- Darling-Hammond, L. (2012). Powerful teacher education: Lessons from exemplary programs John Wiley &amp; Sons.
- Deci, E. L., &amp; Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology/Psychologie Canadienne, 49 (3), 182.
- Elliot, D. L., &amp; Campbell, T. (2015). 'Really on the ball': Exploring the implications of teachers' PE-CPD experience. Sport, Education and Society, 20 (3), 381-397.
- Fletcher, T., Mandigo, J., &amp; Kosnik, C. (2013). Elementary classroom teachers and physical education: Change in teacher-related factors during pre-service teacher education. Physical Education and Sport Pedagogy, 18 (2), 169-183. doi:10.1080/17408989.2011.649723
- Flyvbjerg, B., &amp; Sampson, S. (2001). Making social science matter: Why social inquiry fails and how it can succeed again (12th printing ed.). Cambridge: Cambridge University Press.
- Green, B. N., Johnson, C. D., &amp; Adams, A. (2006). Writing narrative literature reviews for peer-reviewed journals: Secrets of the trade. Journal of Chiropractic Medicine, 5 (3), 101-117.
- Hermann, S. (2008). Et diagnostisk landkort over kompetenceudvikling og læring: Pejlinger og skitser. Learning Lab, Denmark, Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.
- Howie, E. K., Brewer, A., Brown, W. H., Pfeiffer, K. A., Saunders, R. P., &amp; Pate, R. R. (2014). The 3-year evolution of a preschool physical activity intervention through a collaborative partnership  between  research  interventionists  and  preschool  teachers. Health  Education  Research, 29 (3), 491-502.
- Huntsman, L. (2008). Determinants of quality in child care: A review of the research evidence. New South Wales, Australia: Centre for Parenting and Research, New South Wales Department of Community Services
- Illeris, K. (2009). Læring (2. udg.). Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag,
- International Commission on Education for the Twenty-fi  rst Century, &amp; Delors, J. (1996). Learning, the treasure within: Report to UNESCO of the international commission on education for the twenty-fi  rst century: Highlights Unesco Pub.
- Kvale, S., Brinkmann, S., &amp; Nake, B. (2016). Interview : Det kvalitative forskningsinterview som håndværk (3rd ed.). København: Hans Reitzels.
- Pawson, R., Greenhalgh, T., Harvey, G., &amp; Walshe, K. (2005). Realist review--a new method of systematic  review  designed  for  complex  policy  interventions. Journal  of  Health  Services Research &amp; Policy, 10 Suppl 1 , 21-34. doi:10.1258/1355819054308530 [doi]

- Pisha,  L.  E.  (2012). Teachers'  beliefs  related  to  activity  play  in  the  preschool  setting:  A  phenomenological investigation Available. Retrieved from: http://gateway.proquest.com/ openurl?url\_ver=Z39.88-2004&amp;rft\_val\_fmt=info:ofi/fmt:kev:mtx:dissertation&amp;res\_dat=xri:pqm&amp;rft\_dat=xri:pqdiss:3524210
- Ryan, R. M., &amp; Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55 (1), 68.
- Sachs, J. (2005). Teacher education and the development of professional identity: Learning to be a teacher. In P. Denicolo, &amp; M. Kompf (Eds.), Connecting policy and practice: Challenges for teaching and learning in schools and universities (pp. 5) Routledge.
- Schmidt, C. H. (2018). Performing pedagogical professionalism: Day care pedagogues' professional strategies within new learning régimes [Abstract]. Abstract Presented at the ECER Conference 2018, Bolzano, Italy.
- Sevimli-Celik, S., &amp; Johnson, J. E. (2013). 'I need to move and so do the children'. International Education Studies, 6 (5), 1-10.
- Styrelsen for Forskning og Uddannelse. Bekendtgørelsen om uddannelsen til professionsbachelor som pædagog. BEK nr 354 af 07/04/2017
- Svendborg kommune (2018). Svendborgprojektet. Retrieved from http://svendborgprojektet.dk/
- van Zandvoort, M., Tucker, P., Irwin, J. D., &amp; Burke, S. M. (2010). Physical activity at daycare: Issues, challenges and perspectives. Early Years: An International Journal of Research and Development, 30 (2), 175-188.
- Wackerhausen, S. (2004). Professionsidentitet, sædvane og akademiske dyder : Videnteori, professionsuddannelse og professionsforskning , Syddansk Universitetsforlag.
- Watt, H. M., &amp; Richardson, P. W. (2008). Motivations, perceptions, and aspirations concerning teaching as a career for different types of beginning teachers. Learning and Instruction, 18 (5), 408-428.
- Wrench, A. (2017). Spaces and physical education pre-service teachers' narrative identities. Sport, Education and Society, 22 (7), 825-838.
- Zach, S., Harari, I., &amp; Harari, N. (2012). Changes in teaching effi  cacy of pre-service teachers in physical education. Physical Education and Sport Pedagogy, 17 (5), 447-462.