Den vellykkede forelæsning
Forfattere: Nicolai  Britze, Signe Gjesse, Mathias Mortensen
Tidsskrift: tidsskriftforuddannelsesvidens (2024-06-07)

BY

DJES

Danish Journal of Education Studies

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

Juni 2024

Publiceret Online

Ikke Nummereret

DJES

Danish Journal of Education Studies

DPU

/V AARHUS UNIVERSITET

## Indblik &amp; Indspark

## Den vellykkede forelæsning

Hvordan forskellige subjekters forståelser bringes i spil og medkonstruerer undervisningssituationer på højere videregående uddannelser

Nicolai Britze, Signe Gjesse &amp; Mathias Mortensen

Kandidatstuderende ved Uddannelsesvidenskab og Oplevelsesøkonomi, Aarhus Universitet

Publiceret online d. 7. juni 2024

DJES udgives af Afdeling for Uddannelsesvidenskab, Danmarks institut for Ud -dannelse og Pædagogik, DPU, Aarhus Universitet, AU

## Den vellykkede forelæsning

Hvordan forskellige subjekters forståelser bringes i spil og medkonstruerer undervisningssituationer på højere videregående uddannelser

Nicolai Britze, Signe Gjesse &amp; Mathias Mortensen 1

## Abstract

I denne artikel undersøger vi forskellige perspektiver på en vellykket forelæsningssituation på bacheloruddannelsen i Uddannelsesvidenskab ved DPU, og hvordan disse perspektiver er med til at konstruere undervisningen. Vi har fokus på forelæsningssituationen, og analyserer hvordan der løbende sker forhandlinger mellem aktører, materialiteter, handlemuligheder og kontekstuelle betingelser, som bringes med ind i undervisningen på højere videregående uddannelser. I forlængelse heraf argumenterer vi for, at der gennem en opmærksomhed på de forskellige intentioner vil kunne skabes en højere grad af vellykkethed i forelæsningerne.

## Nøgleord:

Undervisning - engagement - eksamenspres - uddannelsesrelevans - forelæsning

## Indledning

Som forhenværende bachelorstuderende i Uddannelsesvidenskab er vi blevet introduceret til nyere forskning inden for pædagogik og læring, som peger på, hvordan undervisning bør tage udgangspunkt i dialog og deltagelse på måder, som sikrer at de studerende er i samspil med forelæserne. Hensigten med sådanne undervisningsformer er at øge læringsudbyttet. Disse teorier er dog på paradoksal vis blevet præsenteret for os i lange monologer gennem passive forelæsninger. Dette har naturligvis frembragt en række frustrationer hos os omkring hvordan forelæsningerne udfoldes i praksis. Derfor søger vi med dette indspark at sætte fokus på det, der er med til at konstruere forelæsningerne på højere videregående uddannelser med afsæt i bacheloruddannelsen på Uddannelsesvidenskab.

Denne artikel tager afsæt i vores bachelorprojekt, hvor vi fik muligheden for at undersøge hvordan forskellige subjekter både formes af og former konteksten. For eksempel fandt vi frem til, at studerende går ind til en forelæsning og handler på nogle bestemte måder, ud fra de forståelser de har, og dermed konstrueres forelæsningen på baggrund af en række forskellige intentioner subjekter bringer med sig.

Formålet med de følgende sider er at videregive de væsentligste analytiske pointer fra bachelorprojektet, samt de refleksioner det har medført hos os som kandidatstuderende på henholdsvis Oplevelsesøkonomi og Uddannelsesvidenskab.

1 Kontakt: Mathias Mortensen, mathias.mortensen@hotmail.com, kandidatstuderende ved Uddannelsesvidenskab, Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse, DPU, Aarhus Universitet

## Baggrund

Gennem det indledende arbejde med projektet, gik det op for os, at den forståelse vi som studerende havde af vellykket undervisning, ikke nødvendigvis var den samme forståelse som forelæserne, politikerne og AU havde. At undervisning ikke altid opleves på samme måde, beskriver blandt andet Coates (2005) og Akareem &amp; Hossain (2016). Fælles for disse forskere er, at de undersøger hvordan undervisningskvaliteten forstås forskelligt alt efter, hvem man spørger og hvilken kontekst der omtales.

Udviklingen af vores undren gjorde det muligt at formulere en ny interesse -at undersøge, hvad der er på spil i en forelæsning. Vi bevægede os væk fra udelukkende at placere ansvaret for, om undervisningen var vellykket hos forelæserne, og blev i stedet nysgerrige på hvilke andre kræfter, der var med til at konstruere forelæsningen, herunder selve undervisningsrummet, den overordnede politik og de studerendes og forelæsernes forforståelser. Derfor er vi med dette indspark interesserede i, hvordan forelæsningssituationen opleves og kommer til udtryk på højere videregående uddannelser med udgangspunkt i forelæsere og tidligere studerende på bacheloruddannelsen i Uddannelsesvidenskab.

## Undersøgelsens opbygning og empiriske grundlag

I artiklen bruger vi både betegnelserne forelæsning og 'forelæsning'. Mens forelæsning henviser til specifikke undervisningsgange, som respondenterne i empirien henviser til, så ønsker vi med brugen af 'forelæsning' at afgrænse vores analyseobjekt. Vores konstruktion 'forelæsning' omfatter alle de kræfter, som er på spil i en forelæsningssituation. Vi er interesserede i at undersøge, hvordan 'forelæsninger', og dermed de underliggende kræfter, er med til at skabe og påvirke de forståelser af en vellykket undervisning, som kan iagttages blandt de 12

studerende med en bachelor i Uddannelsesvidenskab samt 4 forelæsere, der har været involveret i vores undersøgelse, og hvordan disse subjekter også er med til at konstruere 'forelæsningen'. Kræfterne kan blandt andet være forelæsere, studerende og de materialiteter, såsom auditorier og politiske rammer, der optræder, når 'forelæsninger' bliver til. Derved skal projektet ses som et konstruktivt bidrag til det uddannelsesvidenskabelige felt ved netop at undersøge forelæsninger på en anden måde, end hvis projektet havde set på en specifik forelæsningssituation eller holdundervisning. På bacheloruddannelsen i Uddannelsesvidenskab er undervisningen bygget op omkring begge former for undervisning, hvorfor 'forelæsningssituationen', som vi undersøger, bør ses i sammenhæng med holdundervisningen.

Det empiriske fundament bygger blandt andet på en forståelse af erindringsarbejdet som metode med afsæt i Torben Hansen Hukommelsesanalyse (2000). Hansens arbejde udspringer bl.a. af Frigga Haug (1987), Deborah Lupton (1994) og June Crawfords (1990) anvendelse af det, de kalder memory work. Vi valgte at anvende vores egen distinktion 'erindringsarbejde' i stedet for Torben Hansens oversættelse af memory work med ordet 'hukommelsesanalyse'. Det skyldes, at anvendelsen tager afsæt i erindringsarbejdet som metode frem for, at der lægges op til en analyse.

Vi valgte at inddrage erindringsarbejdet frem for interviews som metode, da det hviler på en grundforståelse af mennesket som et fortolkende individ, der udvælger den viden, der er i dets oplevelsesverden, samt individuelt fortolker og konstruerer den, alt efter hvem man er. Vi ønskede nemlig, at de tidligere studerende først individuelt reflekterede over deres oplevelser og derefter kollektivt indgik i en diskussion om forskellige perspektiver på den undervisning, som de tidligere havde været en del af. Erindringsarbejdet tog udgangspunkt i to nøglesætninger: 'en vellykket -' og 'en mindre vellykket forelæsningssituation'. Hvorefter der af flere omgange blev forsøgt fundet frem til en fælles forståelse for en vellykket forelæsningssitu -ation.

Den anden del af projektets empiriske materiale består af interviews med forelæsere på bachelor -uddannelsen i Uddannelsesvidenskab. Vi valgte at anvende metoden interview, da vi er interesse -rede i, hvordan forelæsningssituationen opfattes, opleves og forstås forskelligt (Kvale &amp; Brinkmann, 2015, s. 152). Hovedtemaet for interviewene var deres forståelse af en vellykket forelæsningssitua -tion samt deres perspektiv på, hvordan dette bedst muligt udleves.

I Bachelorprojektet ønskede vi også at blive klo -gere på forståelsen af kvalitet i undervisningen. Derfor foretog vi i tillæg en policyanalyse af Aar -hus Universitets Kvalitetspolitik for uddannelses -området (AU, 2022b).

## Teoretiske fundament

Undersøgelsens teoretiske fundament tager afsæt i Dorte Marie Søndergaards artikel 'Subjektive -ring og nye identiteter -en psykologi i et pædago -gisk felt' (2003) samt i Dorthe Staunæs' artikel 'Where have all the subjects gone? Bringing toget -her the concepts of intersectionality and subjecti -fication' (2003). Opsummerende forstår vi subjek -ter som både formet og formende af konteksten. Hvordan subjekter ser sig selv, påvirker den måde konteksten konstrueres, for subjektets måde at forstå en kontekst afhænger af, hvordan subjektet forstår sig selv. For eksempel går de studerende ind til en forelæsning og handler på nogle be -stemte måder ud fra de forståelser, de har af, hvor -dan studerende indgår i 'forelæsningen'. Samtidig er de studerende underlagt nogle måder at handle på, ud fra kontekstens betingelser. Disse betingel -ser kan blandt andet være implicitte regler for, hvad der opfattes som rigtigt og forkert i den be -stemte kontekst. I princippet kan subjekterne handle på alle mulige måder, men undlader at gøre det i praksis. For eksempel er det givet i en 'forelæsning', at de studerende sidder oppe bag -ved og forelæseren står nede foran.

De menneskelige tilblivelsesprocesser anskuer vi som processer 'hvorigennem mennesker dannes som, handlende, reflekterende og interagerende væsener' (Søndergaard, 2003, s. 33). Den menne -skelige tilblivelsesproces indeholder forskellige grader af målretning og vilje, og for at forstå disse, er det nødvendigt at medtænke de forskellige sub -jekters intentioner i tilblivelsesprocessen. Når vi i dette projekt tager højde for både de studerendes og forelæsernes intentioner i tilblivelsen af fore -læsningerne, så er det med fokus på hvad der fø -rer til, at forelæsningssituationen bliver mere vel -lykket.

Det interessante ligger dernæst i at kigge på, hvad der sker med disse intentioner, når de udfordres i mødet med andre intentioner og disses selvfølge -ligheder, som alle påvirker tilblivelsen inden for de felter, hvor processen foregår (Søndergaard, 2003, s. 33). Det er altså afgørende at undersøge alt det, som har en indvirkning på intentionalitetens eksistens og udfoldelse samt hvad der sker, når der i et forelæsningslokale brydes med intentio -nernes selvfølgeligheder. De brydes for eksempel når det, som forelæserne, de studerende og mate -rialiteterne lægger op til, ikke har samme inten -tion (Søndergaard, 2003, s. 33).

## Analyse af AU's perspektiv på den vellykkede forelæsning

Der er også en række intentioner på spil fra AU som institution i forelæsningssituationen. AU er således også med til at rammesætte forelæsnings -situationen, ligesom de studerende, forelæserne og materialiteterne. Derfor inddrager vi i det føl -gende en analyse af AUs måde at anskue hvad en vellykket forelæsning er og det udbytte de fore -stiller sig, der skal komme ud af forelæsningssitu -ationen.

Gennem vores analysearbejde af AUs måde at an -skue kvalitet i undervisning på, samt hvordan dette sikres, fremgår det, at det ofte handler om at højne kvaliteten i undervisningen, og at vejen til at opnå en vellykket undervisning sker ved at un -dervisningen og uddannelsen fører til specifikke kvalifikationer, som kan anvendes på arbejdsmar -kedet. Dette ses blandt andet. når der i AU's del -politik 4 står beskrevet, hvordan der skal være en tæt relation mellem AU og arbejdsmarkedet. Der er fokus på karriereskabende aktiviteter, der har til hensigt at sikre at de studerende kan træde hur -tigt ud på arbejdsmarkedet. AU kæder gentagne gange uddannelserne og de studerende sammen med arbejdsmarkedet og omtaler vigtigheden af at uddannelserne 'er udviklet og tilrettelagt med inddragelse af relevante aftagerperspektiver' (AU, 2022b, s. 10). I forlængelse heraf argumente -rer vi for, at AU beskriver undervisningen og til -rettelæggelsen af den som vellykket hvis de stu -derende kan bestå eksamen og derefter indgå i ar -bejdsmarkedet.

Denne måde at opfatte vellykkethed på er også til stede hos de studerende. Igennem erindringsar -bejdet danner de studerende sig en kollektiv for -ståelse af, at hvis de lærer noget, der kan bruges til eksamen, så har det været en vellykket 'forelæs -ning'. Selve eksamen bliver dermed et centralt emne for de studerende, og i erindringsarbejdet ses det, hvordan forberedelse, overvejelserne og de forskellige emner tit bliver rettet mod eksamen: 'teorier jeg endte med at bruge til eksamen', 'hvordan jeg kunne omsætte det i eksamensop -gave', 'jeg tror det handler om, at jeg har brugt de der slides meget til eksamen', 'det kunne godt være jeg skulle skrive om det her til eksamen', 'tid til at lave case og snakke om eksamen' og 'hvad vi kunne bruge det til i eksamen'. Det kan derfor virke til, at de studerendes fokus bliver ret -tet væk fra den daglige undervisning, så de stude -rende ikke prioriterer forberedelsen til undervis -ningen særlig højt. For nogle studerende betyder det, at de ikke møder op til undervisningen i slut -ningen af semesteret, og i stedet vælger at priori -tere deres eksamensemne og forberedelsen hertil derhjemme.

Det er værd at bemærke, hvordan forelæsernes perspektiver på den vellykkede undervisning af -viger fra både AU's og de studerendes, når det kommer til forberedelse i forbindelse med eksa -men. Ud fra vores analyse af forelæsernes udsagn, er deres perspektiver på vellykkethed specielt bundet op på, om de studerende lærer at tænke og forholde sig kritisk refleksivt, og ikke nødvendig -vis at de kan gå fra 'forelæsningen' med noget di -rekte eksamensorienteret. I stedet ser forelæserne på undervisningen som noget der bør føre til, at de studerende bliver bedre til eksamen, ved at de bliver mere kritisk refleksive. Forelæser X giver dog også udtryk for følgende 'det er klart at nogle af de ting der står i studieordningen, er jeg jo ikke enig i'. X's udsagn kan vidne om en forelæser, der ønsker at bringe en anden intention ind i under -visningen end hvad for eksempel studieordnin -gen lægger op til. Dette vil blive problematiseret yderligere nedenfor.

## Fra elev til studerende

I det følgende vil der blive inddraget perspektiver fra de studerende og forelæsernes opfattelser af overgangen fra elev til studerende, og hvordan disse spiller ind på forskellige intentioner, som er med til at konstruere 'forelæsningen'.

Det fremgår af erindringsarbejdet og interviewene med forelæserne, at alle er klar over, at der sker et skifte fra gymnasiet til universitetet. De er dog ikke enige om, hvad denne overgang indeholder, hvem der er ansvarlig for den, og hvordan den skal håndteres. Både AU og forelæserne eksplici -terer nødvendigheden af, at der skal ske en transi -tion fra elev til studerende, når nye studerende be -gynder på universitetet. Specielt pointeres, at de studerende skal tage ansvar for egen læring og medskabe den læringssituation, de indgår i.

Problemet i min optik, der knækker filmen, når I [stu -derende] kommer i gymnasiet, fordi der bliver I trænet i at aflevere, og I bliver trænet i at lære lektier udenad, groft sagt. Og den vane skal vores undervisning bryde med. Og det er det, der er det svære.

Den måde at lære på står i kontrast til elevrollen fra de tidligere skoleår, hvor de studerende har lært at lave lektier og blive vejledt gennem fast -lagte rammer. De studerende giver udtryk for, at de er udfordrede i mødet med universitetets un -dervisning og krav, idet de skal bryde med det, de historisk set har gjort i over et årti. Dette beskriver en studerende ved at udtrykke: 'Og jeg var gene -relt rigtig bange for, at jeg ikke kunne følge med, at stoffet var svært, og sådan det her med, kan jeg overhovedet forstå den teori, der bliver præsente -ret for mig?'. Samtidig beskriver forelæserne hvordan forelæsningen er med til at fastholde de studerende i den velkendte lærer -elev kontekst: 'Altså det der jo er vigtig i undervisning, det er, at man aktiverer deltagerne så meget som muligt, og derfor er forelæsningen i udgangspunktet en håb -løs aktivitet'. De interviewede forelæsere er sam -tidig på tværs enige om, at det vigtige på univer -sitetet, er at tage ejerskab, udfordre eksisterende idealer og indgå i deling af viden, hvilket kan være svært at facilitere i en forelæsningssituation.

De studerendes forståelser skal ses i sammen -hæng med de forståelser af undervisning, de tidli -gere har haft, hvor de ikke har set sig selv som medskabere af undervisningen, men mere som passive modtager af information. Det udtrykker en studerende på følgende måde: 'Hvad gør vi selv som studerende?' Men vi gør faktisk ikke ret meget for at gøre det til en god forelæsning'. De studerende som subjekter påvirker altså selve konstruktionen af forelæsningen ved at forblive i en elevrolle, hvor de ikke tager ansvar for at fore -læsningen bliver vellykket, alt imens at forelæ -serne insisterer på, at de er studerende og bør på -tage sig det ansvar, som det kræver at være stude -rende på et universitet.

## Forelæsere eller forelæsninger?

Denne elevrolle, som de studerende befinder sig i og kæmper med at bryde ud af, førte analysen over mod at se på, hvordan de studerende over -ordnet forstår undervisningen. Det blev hurtigt tydeligt, at de studerende kæder oplevelsen af den vellykkede forelæsning sammen med, hvordan forelæserne individuelt fremstår. 'Noget af det, der gik op for mig, da jeg skrev det her i forbin -delse med hukommelsesanalysen, er hvor meget jeg skriver om forelæsere. Jeg føler næsten, at det er forelæserne, jeg skriver om, og ikke en forelæs -ning.' De studerendes fokus på forskellige forelæ -sere er interessant, da der netop ikke blev spurgt ind til deres erindringer om forelæsere, fordi vi ikke er interesserede i de studerendes holdninger til bestemte forelæsere, men i stedet deres oplevel -ser af forelæsningerne. Alligevel sætter de stude -rende lighedstegn mellem en vellykket forelæser og en vellykket forelæsning. 'Og jeg kan bare hu -ske jeg tænkte 'Ok, kan det virkelig være så sim -pelt?' Men det kan det åbenbart godt, hvis man har den rigtige forelæser.' De studerendes måde at vurdere forelæserne på undervejs i forelæsnin -gen har derfor også indflydelse på, om 'forelæs -ningen' opfattes som vellykket eller mindre vel -lykket. Samtidig beskriver nogle af de studerende, hvordan en mindre vellykket forelæsning i højere grad skaber et større pres på holdundervisningen, som skal følge op og gribe dem i deres frustratio -ner.

Både de studerende og forelæserne vi har snakket med, har det synspunkt til fælles, at engagement er vigtigt for en vellykket 'forelæsning'. Hvor me -get engagement, og på hvilken måde engagemen -tet skal manifesteres, er de dog ikke altid enige om. Det er også en af grundene til, at der kan op -stå brud i 'forelæsningen', når de studerende og forelæserne indbyrdes skal tilpasse sig forskellige intentioner.

## Det komplekse engagement

De adspurgte studerende giver udtryk for, at de -res oplevelse af forelæsningens indhold og mæng -den af aktiviteter, som de finder relevante, har af -gørende betydning for deres lyst til at bidrage og indgå i undervisningen. Flere af de studerende fortæller, at hvis de ikke selv er engagerede eller kan mærke forelæsernes vilje og engagement, så har de en tilbøjelighed til at trække sig og forblive passive. En af grundene til at de studerendes op -fattelse af forelæserne kan variere skyldes, at fore -læserne har forskellige intentioner og måder at tilgå de studerende. Der vil derfor være nogle fo -relæsere, som ræsonnerer bedre hos de stude -rende end andre. På den måde tillægges forelæ -serne et stort ansvar fra de studerende i forhold til om 'forelæsningen' er vellykket. Forelæser Y næv -ner samtidig, at nogle studerende opfatter det som intimiderende, hvis hun er for engageret i 'forelæs -ningen'. Dette kom som en overraskelse for Y, da de studerende ifølge hende havde bedt om mere og anderledes pædagogik.

Det kan derfor tænkes, at måden de studerende dømmer forelæseren på, vil spille ind på hvordan 'forelæsningen' konstrueres. Det kan blandt andet være tilfældet, når nogle af de ting, som for de stu -derende af vigtige, herunder forelæserens person -lige udstråling, forelæserens brug af dialoger og inddragelse, samt de formidlingsmæssige færdig -heder og kompetencer som de måtte have, varie -rer fra forelæser til forelæser. Det at de studerende fælder dom, imens en forelæser er på i undervis -ningen, bliver en medspiller eller en modstander i 'forelæsningen', alt efter om de studerende fælder en positiv eller negativ dom. Det faktum, at de studerendes forståelse af en vellykket forelæsning varierer, alt efter hvordan de studerende opfatter og dømmer forelæserne, er med til at konstruere selve 'forelæsningen'. Det er dog noget nogle af forelæserne er bevidste om, herunder særligt fore -læser Z, som giver udtryk for, at det er en øvelse at have den rigtige form for engagement, og det skal skinne igennem, uden at de studerende finder det irrelevant eller måske nærmest irriterende: '[...] at bare fordi jeg som forelæser synes det her emne er superduper fedt, det allerbedste i verden, så er det ikke nødvendigvis alle studerende, der har det på samme måde.' Det er derfor komplice -ret for forelæserne både at skulle opretholde et en -gagement, som imødekommer det de studerende kommer med, men samtidige også skal kunne skinne igennem overfor dem som kommer uenga -gerede til undervisningen.

## De studerendes og materialiteternes betydning

Analysen har vist, at materialiteterne i en 'forelæs -ning' har indvirkning på, hvordan 'forelæsnin -gen' konstrueres. Denne indvirkning har de blandt andet fordi materialiteterne påvirker de in - tentioner, subjekterne bringer med ind i 'forelæs -ningen', både før forelæsningen begynder, i for -hold til hvordan de studerende forbereder sig, og under selve forelæsningen, i forhold til deres egen rolle. De studerendes rolle under forelæsningen kommer især til udtryk gennem forelæsningsloka -lernes udformning, som indbyder til at de stude -rende indtager en passiv rolle. Vigtigheden af de fysiske rammer er også noget, AU pointerer. Det er dog ikke nødvendigvis noget som i praksis bli -ver understøttet. Det ses når 'forelæsningen' fore -går i auditorier, der er indrettet som biografer eller teatre, hvor lærredet eller scenen er udskiftet med en forelæser. Forelæser X beskriver dette: 'Altså det er jo fedt nok, at de sidder og har en eller an -den god oplevelse, ligesom de også har hvis de går ind og ser en film i biografen.' De studerendes passivitet kan dog ifølge forelæser X også gå for vidt: 'Pak dog den kæmpe burger du er i gang med at køre ind i flaben væk, så du kan tage nogle noter, ikke?'. Yderligere uddyber forelæser Z 'Jeg bliver provokeret og irriteret, når jeg får nogle lo -kaler som er uegnede [...] der er lange lige rækker, som forhindrer engagerende og aktiverende un -dervisning'. I kraft af de forskellige intentioner, subjektiveringsmuligheder og kontekstuelle be -tingelser vil der derfor altid foregå en ny forhand -ling hver eneste gang 'forelæsningen' konstrueres. Forhandlingen kan tænkes at blive lettere over tid ved, at de studerende bliver mere trygge i den nye rolle som studerende og ved hvad den nye kon -tekst på universitetet indeholder. Forhandlingen vil dog skulle ske påny hver gang 'forelæsningen' finder sted, fordi de forskellige subjekters intenti -oner og selvfølgeligheder hele tiden udfordres og er i spil på nye måder i andre kontekster, i kraft af nye forelæsere og moduler.

## De studerende som en enhed

Det blev tydeligt i vores projekt, at de studerende kollektivt fik skabt en fælles forståelse af, hvad en vellykket forelæsningssituation er. Som nævnt blev præstationerne til eksamen og forelæsernes måde at undervise på af samtlige respondenter nævnt som afgørende for kvaliteten af forelæsnin - gen. Det kan dog tænkes, at de studerendes per -spektiver blev konstrueret af det rum, den stem -ning og de refleksioner, der blev skabt i fællesskab under hukommelsesarbejdet. Det kan derfor tæn -kes, at hvis de studerende var blevet interviewet enkeltvis, så havde deres udsagn været mere vari -erende og modstridende. Det vurderes dog som en styrke, at vi har haft muligheden for at omfavne en fælles forståelse gennem arbejdet med hukom -melsesanalysen, hvorfra enkeltvise udsagn er ble -vet nuanceret og forsøgt uddybet.

## Konklusion af projektet

Vi har gennem projektet undersøgt, hvordan for -skellige perspektiver og forståelser er med til at konstruere 'forelæsningen'. Gennem projektet har vi fundet ud af, at der er meget, der spiller ind, når en 'forelæsning' konstrueres. Det er blandt andet vigtigt at forstå, hvordan forskellige subjekter og

## Referencer

- Aarhus Universitet (2021). Ordbog, begreber og forklaringer. Lokaliseret d. 19. maj 2022 på: https://studerende.au.dk/studier/fagporta -ler/arts/studiestart/ordbog
- Aarhus Universitet. (2022a). Bachelor i Uddannel -sesvidenskab. Lokaliseret d. 20 april 2022 på: https://bachelor.au.dk/uddannelsesvi -denskab/
- Aarhus Universitet. (2022b). Kvalitetspolitik på uddannelsesområdet på Aarhus Universi -tet. Lokaliseret d. 23. marts 2022 på: https://medarbejdere.au.dk/filead -min/www.medarbejdere.au.dk/Kvalitets -politik/AU -Kvalitetspolitik\_FI -NAL\_310122.pdf

politikker bringer forskellige intentioner ind i 'fo -relæsningen', og at der opstår mindre vellykkede 'forelæsninger', hvis disse bliver brudt eller ikke harmonerer.. Det betyder også, at hver gang en 'forelæsning' bliver til, forhandles der om, hvor -dan denne skal konstrueres og forløbe. Forhand -lingerne sker på baggrund af de forskellige inten -tioner, forståelser af vellykkethed, materialiteter, handlemuligheder og kontekstuelle betingelser, som de forskellige subjekter og politikker bringer ind i 'forelæsningen'. 'Forelæsningens' tilblivel -sesproces er altså altid foranderlig. Selvom pro -cessen altid er i forandring, mener vi at vores pro -jekt kan bidrage med en opmærksomhed på for -skellige subjekters intentioner og selvfølgelighe -der i konstruktionen af 'forelæsningen'. Derfor har vi også forsøgt at påvise, at en øget opmærk -somhed på de forskellige subjekters egne intenti -oner givetvis vil kunne skabe en højere grad af vellykkethed i 'forelæsningerne'.

- Akareem, H. S. &amp; Hossain, S. S. (2016) Determi -nants of education quality: what makes stu -dents' perception different? Open Review of Educational Research , 3:1, 52 -67
- Bacchi, C. (2009). Introducing a 'what's the prob -lem represented to be' approach to policy analysis. I: Analysing Policy. What's the prob -lem represented to be? (s. 1 -24). London: Pear -son.
- Coates, H. (2005) The value of student engage -ment for higher education quality assur -ance, Quality in Higher Education , 11:1, 25 -36,
- Hansen, T. (2000). Hukommelsesanalyse -en al -ternativ kvalitativ metode, Samfundslittera -tur.

- Kvale, S., &amp; Brinkmann, S. (2015). Interview : Det kvalitative forskningsinterview som håndværk (3. udg.). Hans Reitzels Forla.
- Staunæs, D. (2003). Where have all the subjects gone? Bringing together the concepts of In -tersectionality and Subjectification. NORA -Nordic Journal of Feminist and Gender Re -search , 11(2), 101 -110.
- Søndergaard, D. M. (2001). Destabiliserende diskursanalyse: veje ind i poststruktural -istisk inspireret empirisk forskning. I: Haa -vind, H. (Red.), Kjønn og fortolkende metode -metodiske muligheter i kvalitativ forskning . (s. 60 -105). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.
- Søndergaard, D. M. (2003). Subjektivering og nye identiteter: en psykologi i et pædagogisk felt. Kvinder, Koen og Forskning, 12(4).

## English abstract

In this article, we examine various perspectives on a successful lecture situation in the Bachelor ʹ s pro -gram in Educational Science at DPU, and how these perspectives contribute to the construction of teaching. We focus on the lecture and analyze how ongoing negotiations occur between actors,

- Uddannelses -og Forskningsministeriet. (2014a). Danish Code of Conduct. Lokaliseret d. 25 marts 2022 på: https://ufm.dk/en/publica -tions/2014/the -danish -code -of -conduct -for -research -integrity
- Uddannelses og Forskningsministeriet. (2014b). Høje mål. Fremragende undervisning i vide -regående uddannelser.
- Uddannelses og Forskningsministeriet. (2019). Be -kendtgørelse af lov om universi -teter (uni -versitetsloven). Lokaliseret d. 23. marts 2022 på: https://www.retsinforma -tion.dk/eli/lta/2019/778
- Uddannelses og Forskningsministeriet. (2021). Tilskud til Universiteterne. Lokaliseret d. 18. maj 2022 på: https://ufm.dk/uddan -nelse/videregaende -uddannelse/universite -ter/okonomi

materialities, action possibilities, and contextual conditions, which are brought into higher educa -tion teaching. In extension, we argue that by pay -ing attention to the different intentions, a higher degree of success in lectures can be achieved.