Udvikling af en dannende og handlingsorienteret bæredygtighedspædagogik
Forfattere: Birthe Lund, Elisabeth Lauridsen Lolle, Jesper Vestergaard
Tidsskrift: tidsskriftforuddannelsesvidens (2025-06-17)

## DANISH JOURNAL OF EDUCATION STUDIES

## UDVIKLING AF EN DANNENDE OG HANDLINGSORIENTERET BÆREDYGTIGHEDSPÆDAGOGIK

Birthe Lund, lektor, Institut for Kultur og Læring, Aalborg Universitet Elisabeth Lauridsen Lolle, Ph.d., Institut for Kultur og Læring, Aalborg Universitet Jesper Vestergaard, innovationskonsulent, AAU Innovation, Aalborg Universitet

FORSKNINGSARTIKEL (FAGFÆLLEBEDØMT) TEMANUMMER: BÆREDYGTIGHED OG UDDANNELSE JUNI 2025 PUBLICERET ONLINE

DANISH JOURNAL OF

EDUCATION STUDIES

CC

BY

DJES

## Kolofon

## Temanummerets redaktion

Ulrik Brandi, Jonas Andreasen Lysgaard, Daniel Kardyb

## Nummer

Årgang 4, nr. 1/2025, publiceret fortløbende

## Artikeltype

Forskningsartikel (fagfællebedømt)

## Adresse

Afdeling for Uddannelsesvidenskab

DPU, Aarhus Universitet

https://tidsskrift.dk/tidsskriftforuddannelsesvidens/index

Tuborgvej 1642400 København NV: djes@edu.au.dk ISSN: 2794-3445

## Visuel identitet

Puk Dam Sørensen

This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License DANISH JOURNAL OF

EDUCATION STUDIES

DJES

dygtighed i

' Projektet

sprojekt er

aggrund i

nationen af

onden for

klingen af

sk stilling-

3

## UDVIKLING AF EN DANNENDE OG HANDLINGSORIENTERET BÆREDYGTIGHEDSPÆDAGOGIK

Birthe Lund, Institut for Kultur og Læring, Aalborg Universitet Elisabeth Lauridsen Lolle, Institut for Kultur og Læring, Aalborg Universitet Jesper Vestergaard, AAU Innovation, Aalborg Universitet

## Abstract

Uddannelsessystemet forventes at kunne bidrage til udviklingen af kreative, værdiskabende, kritisk tænkende og handlingsorienterede mennesker med henblik på at skabe bæredygtige løsninger (OECD, 2018; EU, 2022; Unesco, 2017) på 'wicked problems' (Lehtonen et al., 2018). Det medfører forventninger til uddannelsessystemet om at spille en dannende rolle, der udvikler både kompetente og vidende mennesker  med  viljen  til  at  løse  bæredygtighedsudfordringer.  Vores  artikel  peger  på  paradokser,  der  er  forbundet  med  dette,  samt læringsmæssige og pædagogiske udfordringer, der må overvindes. Vi argumenterer for, at de politiske forventninger re-aktualiserer et handlekompetencebegreb med rødder i kritisk pædagogik, hvor erfaringsdannelse, handling og demokratisk dannelse er omdrejningspunktet (Mogensen &amp; Schnack, 2010; Carlsson, 2020). Men er det muligt? Med baggrund i en analyse af et problembaseret og entreprenørskabsorienteret undervisningsforløb diskuteres det, hvorvidt sådanne forventninger kan realiseres på universitetsniveau, og hvordan det modtages af de studerende.

Keywords : Bæredygtighed, dannelse, handlekompetence, entreprenørskab, pædagogik, didaktik

## Introduktion

Vi  analyserer  og  diskuterer  i  denne  artikel  pædagogiske  og  didaktiske  udfordringer  ved  udviklingen  af handlekompetence rettet mod bæredygtighedsudfordringer i institutioner og organisationer i universitetsregi, i et tværfagligt perspektiv. Det sker blandt andet ved at kombinere en entreprenørskabspædagogisk og en dannelsesorienteret bæredygtighedspædagogik (Mogensen  &amp; Schnack,  2010;  Jensen  &amp;  Schnack,  2006,  1993;  Breiting  &amp;  Mogensen,  1999).  Sidstnævnte  er  særligt optaget af såvel udviklingen af handlekompetence som inddragelsen af en etisk dimension. Handlekompetencebegrebet  er  her  et  dannelsesbegreb,  der  ikke må  forveksles  med  et  målbart kompetencebegreb  (Carlsson  &amp;  Lysgaard,  2024).  I  artiklen  argumenterer  vi  for,  at  udvikling  af handlekompetence er tæt forbundet med de lærendes motiver, interesser og værdier, inspireret af bl.a. Klafki (2002), Dewey (1933, 1938, 2005) og Mezirow (1991, 1997).

Empirien omfatter det første år i det 2-årige projekt: 'Humanistisk entreprenørskab og bæredygtighed i virksomheder og organisationer, udvikling og afprøvning af et nyt tværvidenskabeligt modul'. Projektet er  støttet  af  Aalborg  Universitet  og  Fonden  for  Entreprenørskab.  Det  konkrete  udviklingsprojekt  er ansøgt, udviklet og evalueret af et tværfagligt team, herunder forfatterne, med baggrund i entreprenørskabspædagogik,  læring,  didaktik,  pædagogik,  filosofi  og  sociologi.  Selve  kombinationen  af bæredygtighed,  entreprenørskab  og  humaniora  er  et  nyt  fænomen  i  en  dansk  kontekst  (Fonden  for Entreprenørskab,  2020).  Vi  antog,  at  et  humanistisk  perspektiv  kunne  bidrage  til  udviklingen  af bæredygtighedsforståelser i tværfaglige samarbejder, særligt gennem ideer om dannelse og kritisk stilling- Vi (

bær

DANISH JOURNAL OF

retf

tagen.  Ambitionen  var  at  udvide  forståelsen  af,  hvilke  kompetencer,  der  kan  få  betydning  for realiseringen af bæredygtighed, teoretisk som praktisk, med henblik på oparbejdelsen af de studerendes handlekompetencer. Desuden ønskede vi, gennem et holistisk blik, at kvalificere en dannelsesforståelse, der også indbefatter kompetencer til at arbejde med bæredygtighed i (egen) praksis. Vor and udv

der

Vi  opererer  her  med  et  bæredygtighedsbegreb,  der  omfatter  både  social,  økonomisk  og  miljømæssig bæredygtighed.  Dette  udgør  imidlertid  et  politisk  minefelt,  da  en  sådan  begrebsliggørelse  aktualiserer bredere  værdi-  og  holdningsspørgsmål  og  dermed  også  almene  demokratispørgsmål  om  inddragelse, retfærdighed og frihed (Læssøe, 2020). kon imic

Vores  pædagogiske  intentioner  ligger  i  forlængelse  af  FN's  bæredygtighedsmål.  Disse  omfatter  blandt andet mål om udvikling af motivation til handling i forhold til de 'wicked problems', som bæredygtig udvikling indkapsler, samt mål om at skabe forståelse for den kompleksitet, der er forbundet hermed (UNESCO, 2023; Lehtonen et al., 2018). Disse intentioner har reaktiveret en bæredygtighedspædagogik, der tager afsæt i virkelige problemstillinger og dilemmaer og søger at give den studerende mulighed for konkrete  erfaringer  med,  hvilke  løsninger  der  er  mest  hensigtsmæssige  at  vælge.  Dette  kompliceres imidlertid af, at vækstorientering og markedsøkonomi ofte er i konflikt med hensynet til miljøgrundlaget (Poeck &amp; Lysgaard, 2016).

Pædagogisk og didaktisk kan det således blive en udfordring at afsøge muligheder og visioner, der kan understøtte studerendes engagement i kraft af en sådan kompleksitet (Carlson, 2020), ligesom det er en udfordring  at give de studerende  mulighed  for  at omsætte  deres  indsigt til konkret  handling. Uddannelsessystemet skal på én gang bidrage til at styrke økonomi, konkurrenceevne og velfærdsliberale værdier, men også medvirke til udvikling af et demokratisk samfund og derfor indbefatte et dannende sigte, og er tæt forbundet med, hvad den enkelte kan og vil tage ansvar for.

Da bæredygtighedsbegrebet er uklart og komplekst, kræver det en grundig didaktisk re-orientering, hvis målet  er  at  myndiggøre  de  studerende  gennem  arbejde  med  problemløsninger  på  virkelige  problemer identificeret af de lærende selv (Wals &amp; Jickling, 2002).

I  den  danske  bæredygtighedspædagogik  er  handlekompetence,  som  her,  defineret  som  et  centralt undervisningsmæssigt omdrejningspunkt, der ikke alene vil give viden om bæredygtighed, men også vil understøtte bæredygtig handlen (Læssøe, 2020; Chen &amp; Liu, 2020; Schnack, 1993).

Bruun Jensen, Schnack, Breiting, S. og Mogensen beskrev allerede i 1980'erne og -90'erne handlekompetence  som  værende  forbundet  med  udvikling  af  intenderede,  bevidste  og  begrundede handlinger.  Dette  afspejler  et  dannelsesideal,  der  vil  fremme  de  studerendes  deltagelse,  men  uden  at definere  en  på  forhånd  fastlagt  retning,  for  at  tilgodese  det  demokratiske  ideal  om  medbestemmelse  i undervisningen (Schnack, 1993). Dette rejser imidlertid et undervisningsmæssigt dilemma, hvis underviserne - for at skabe bæredygtig handlen - vil danne og bevæge de studerende i en bestemt retning med fokus på adfærdsregulering:

aber værdi

DANISH JOURNAL OF

. Strategien

ionsdrevne

ik for den

værdier og

:d også for

5

Developing  action  competence  becomes  a  formative  ideal  in  a  democratic  approach  to  education. 'Competence'  is  associated  with  being  able,  and  willing,  to  be  a  qualified  participant.  'Action' needs to be interpreted in relation to the whole range of distinctions concerning behavior, activities, movements,  habit,  and,  then,  actions'.  This  also  means  that  actions  must  be  understood  and explained  with  reference  to  motives  and  reasons,  rather  than  to  mechanisms  and  causes  (Schnack 1977,  1994).  Perhaps,  it  can  best  be  expressed  briefly  by  saying  that  actions  are  intentional. (Bruun Jensen og Schnack, 1997, s. 166).

Dette  handlekompetencebegreb  afspejler  værdier  om  frigørelse  og  demokrati,  med  afsæt  i  kritisk pædagogik, der i Danmark fik særlig gennemslag i 1970'erne (Lund, 2020). Der er her tale om en bottomup-tilgang, med vægt på udvikling af en demokratisk tilgang til vidensudvikling. Vi var inspireret af dette dannende handlekompetencebegreb og intenderede derfor, at de studerende skulle tage udgangspunkt i egen forståelse af bæredygtighed og udvikle bæredygtig handlen med baggrund i deres egen forståelse af problemer i en konkret kontekst.

Vi var opmærksomme på, at holdningsudvikling som del af arbejdet med bæredygtig handlekompetence kunne udgøre en særlig udfordring i en universitetspædagogisk kontekst i kraft af forskellige kulturer og faglige  traditioner.  Vi  tager  udgangspunkt  i  en  intention  om  at  inddrage  kvalificering  af  demokratisk deltagelse i forandringsprocesser som en central humanistisk bæredygtighedskompentence (Lund, 2020).

## Undervisningseksperimentets rammer

På  policyniveau  -  UNESCO  og  EU  -  efterspørges  tværfaglige  læringstilgange,  der  vil  fremme  kritisk tænkning, empati og solidaritet, som det også tydeligt fremgår af nedenstående citat:

Learners  of  all  ages  need  to  be  able  to  develop  the  knowledge,  skills  and  attitudes  to  live  more sustainably,  with  hands-on,  engaged  in  action-based  ways  of  learning  which  foster  (i)  knowledge, understanding  and  critical  thinking  (cognitive  learning);  (ii)  practical  skills  development  (applied learning); and (iii) empathy, solidarity and caring for nature (socio-emotional learning). Interdisciplinary  approaches  are  needed  to  help  learners  understand  the  interconnectedness  of economic, social, and natural systems. (European Commission, 2022, s. 2)

På nationalt og lokalt plan har universitetet på linje hermed bæredygtighed som et strategisk mål og vil udvikle 'vilje til at handle' rettet mod bæredygtighed; præmissen er, at 'viden og indsigter skaber værdi og innovation, der forbedrer verden' (Viden for verden 2022-26 - AAU Strategien, 2022). Strategien specificerer ikke, hvad der skaber værdi, og/eller hvad der kan forbedre verden, men den missionsdrevne strategi  er  knyttet  til  løsninger  af  problemer  i  det  omgivende  samfund  og  har  også  blik  for  den økonomiske værdi af innovation.

Den didaktiske dimension kan beskrives med begrebet re-kontekstualisering , der understreger, at værdier og ideologier  på  alle  niveauer  har  betydning  for  den  konkrete  didaktiske  fortolkning  og  dermed  også  for vores endelige design (Larsen et al., 2022).

bær

bag

DANISH JOURNAL OF

i de:

I forlængelse af den policy-foreskrevne bæredygtighedsdiskurs hævder kritikere, at begrebet handlekompetence indskriver standarder for, hvad der skal tænkes og handles, opleves og føles (Ideland, 2016).  Udvikling  af  bæredygtig  handlekompetence  ses  som  et  top-down-direktiv,  der  fremmer  en indoktrinerende uddannelse (Hasslöf, Ekborg &amp; Malmberg, 2013; Jickling, 2003; Jickling og Wales, 2008; Ideland,  2016),  fordi  handling  og  adfærdsændring  fremstår  som  imperativer  inden  for  en  sådan bæredygtighedsdiskurs.  Vi  intenderede  med  dette  undervisningsforløb  at  udvikle  kritisk  tænkning  på baggrund  af  et  demokratisk  dannelsesideal.  Intentionen  var  udvikling  af  en  undervisning,  der  kunne inspirere de studerende til at håndtere og analysere bæredygtighedsmæssige udfordringer, som de oplever i deres egen praktik. Vi 1 entr Vie

Vi  undersøger  og  diskuterer  på  den  baggrund,  om  en  mulig  kombination  af  en  humanistisk  og  en entreprenant forståelse i dette modul kan bidrage til udvikling af en sådan dannende handlekompetence. Vi ønsker derfor gennem eksperimentet at få svar på følgende:

Hvilke  pædagogiske  potentialer  og  didaktiske  udfordringer  er  forbundet  med  at  koble  temaet bæredygtighed og udvikling af handlekompetence gennem aktiv inddragelse af de studerendes praktik i undervisningen?

## Projektets forankring

Undervisningen på 9. semester er valgt som  ramme  for  forsøget, da det er de studerendes praktiksemester. Her er der mulighed for at koble det faglige indhold med de studerendes erfaringer fra deres praktik og orientere de studerende mod at arbejde med autentiske bæredygtighedsproblemstillinger gennem design af et forløb med fokus på indfrielse af valgte FN-verdensmål.

Der  er  tale  om  et  10  ECTS  obligatorisk  modul:  Entreprenørskab,  Kreativitet  og  Innovation  på  9. semester på kandidatuddannelsen i Læring og Forandringsprocesser på AAU. I forbindelse med modulet blev  der  afholdt  seks  undervisningsgange  og  en  fælles  temadag,  hvor  også  studerende  fra  Anvendt Filosofi  på  AAU  deltog.  Her  præsenterede  tidligere  kandidater  fra  uddannelserne,  hvordan  de  nu arbejder  med  bæredygtighed  i  deres  job.  Undervisningen  blev  koblet  med  semestrets  projektmodul. Bæredygtighedsperspektivet  blev  stilladseret  gennem  en  obligatorisk  designopgave,  rettet  mod  deres praktik. Forventningen var, at de studerende på dette grundlag kunne udvikle nye faglige kompetencer og udvikle en tværfaglig forståelse ved at forbinde viden om bæredygtighed med viden om innovation, entreprenørskab og kreativitet, og forbinde dette i et konkret design for en forandringsproces rettet mod et bæredygtighedsinitiativ og dermed komme med bud på løsningen af en identificeret bæredygtighedsudfordring. Det kunne omfatte inddragelse af ansatte og kunder til udvikling af en mere bæredygtig tilgang til f.eks. materialeudnyttelse.

Tabel 1 viser, hvordan 9. semester hænger sammen.

geskemaer

(kvantitativ

DANISH JOURNAL OF

deres egen

truktion -

er desuden

r brugt det,

7

Tabel 1: Overblik over 9. semester på Aalborg Universitet

| Modul                                                   | Indhold                                                   | Produkt                                 | Eksamensform                                            | Bedømmelse           |
|---------------------------------------------------------|-----------------------------------------------------------|-----------------------------------------|---------------------------------------------------------|----------------------|
| Læring og forandring i praksis (20 ECTS)                | Organisatoriske og Institutionelle forandrings- processer | Projektrapport og artikel               | Mundtlig eksamen på baggrund af rapport. Intern censur. | 7-trinsskala         |
| Entreprenørskab, Kreativitet og Innovation (10 ECTS)    | Teori om entreprenørskab, kreativitet og innovation       | Design af en specifik forandringsproces | Skriftlig eksamen. Intern censur                        | Bestået/ikke bestået |
| Praktik min. 4 uger - de studerende finder selv et sted | -                                                         | -                                       | -                                                       | -                    |

## Metodologi

Vi  er  inspireret  af  Wolfgang  Klafkis  kritisk-konstruktive  pædagogik,  der  beskæftiger  sig  med  den  'til enhver tid aktuelle opdragelsesvirkelighed og meningssammenhæng' (Klafki, 2002, s. 29). I denne tilgang er didaktikken tæt forbundet med en aktionsforskningstilgang og har et tydeligt handlingsfokus, da målet, som her, er at tage udgangspunkt i et pædagogisk eksperiment for at ændre en pædagogisk og didaktisk praksis og skabe noget nyt. Vi er derfor først designere, derefter undervisere og evaluatorer. Vi sætter således præmisser for undervisningens værdi og søger at evaluere dette, også empirisk, velvidende, at vi i høj grad intenderer at fremme ikke-målbare værdier. Hvilke kombinationer af værdier og erfaringer, der har særlig betydning for en specifik bæredygtig handlen, kan dette undersøgelsesdesign ikke besvare.

Vi  undersøger  de  studerendes  reaktion  på  undervisningen  og  indfanger  dette  gennem  spørgeskemaer med  åbne  spørgsmål  for  at  få  empiriske  svar  fra  så  mange  studerende  som  muligt  (kvantitativ undersøgelse).  Vi  er  særligt  optagede  af,  hvordan  de  studerende  fortolker  processen  og  deres  egen deltagelse heri, samt hvilke begreber de bruger til at forstå med - altså deres meningskonstruktion for at få indblik i, hvordan de bruger begreber som bæredygtighed og værdiskabelse. Dette sker desuden gennem inddragelse af en anden datakilde; deres (anonymiserede) designopgaver. Vi har derfor brugt det, Klafki betegner som metodisk samvirke (Klafki, 2002, s. 30).

Vi 1

200.

DANISH JOURNAL OF

opg

kriti

De studerendes eksamensopgaver indgår i undersøgelsen, fordi vi antager, at deres forandringsdesigns vil afspejle  deres  forståelse  af  bæredygtighedsudfordringer  og  deres  bidrag  til  kreative  og  nyskabende løsninger.  Deres  handlekompetence  kommer  derfor  alene  indirekte  til  udtryk  gennem  udpegning  af konkrete handlemuligheder i den kontekst, de befinder sig i; deres praktik, udtrykt gennem deres designs.

surv

Vi  har  således  en  nærhed  til  felten,  der  er  et  velkendt  fænomen  indenfor  antropologien  (bl.a.  Prieur, 2002). Nærheden giver en forståelse for det, der er på spil i felten (Prieur, 2002), og giver nogle særlige perspektiver på det pædagogiske og didaktiske design. Da vi samtidig er bedømmere af de studerendes opgaver, der indgår som empiri, giver de anonyme spørgeskemaer de studerende mulighed for at være kritiske uden at være bekymrede for påvirkning af bedømmelsen af deres opgave, og dermed søger vi gennem designet for dataindsamling at skabe en vis afstand til felten.

## Datamateriale

Vi anvender således en blanding af kvalitative og kvantitative datakilder. De kvantitative data består af en survey  udviklet  og  gennemført  af  forskerholdet  i  2021,  refereret  i  teksten  som  Forskersurvey  2021. Spørgsmålene i Forskersurveyen er bl.a. rettet mod de studerendes egen vurdering af deres kompetencer. Surveyen blev udsendt efter eksamen, og der blev rykket to gange, hvilket resulterede i en svarprocent på 48%.  Den  indeholdt  spørgsmål  med  svar  i  kategorier  med  mulighed  for  uddybninger  i  form  af  åbne tekstsvar.

Tabel 2: Antal respondenter i surveys

|                      |   Professions- bachelor |   Universitets- bachelor |   Responden- ter i alt | Svarprocent   |
|----------------------|-------------------------|--------------------------|------------------------|---------------|
| Forsker- survey 2021 |                      13 |                        7 |                     20 | 48%           |
| Semester- evaluering |                      17 |                        8 |                     25 | 52%           |

## Teoretisk ramme og baggrund for det didaktiske design

I det følgende vil vi uddybe det teoretiske grundlag for forløbet gennem en kort præsentation af centrale didaktiske og læringsteoretiske inspirationskilder: en entreprenørskabspædagogisk og en dannelsesorienteret bæredygtighedspædagogik, som begge er optaget af udvikling af handlekompetence og transformationsprocesser.

tentiale for

DANISH JOURNAL OF

et kan give

là toretage

at få et nyt

r, som den

erfaringer,

n vaner og

e tænkning

handlinger,

9

## Kategorialdannelse og kritisk konstruktiv didaktik

Vi  antager,  at  udviklingen  af  handlekompetence  fordrer  en  didaktik,  der  formår  at  kombinere videnstilegnelse,  studenteraktivering  og  samfundsmæssigt  engagement,  der  også  afspejles  i  andre handlekompetencedefinitioner (Dahl et al, 2011; Mogensen &amp; Schnack, 2010; Jensen &amp; Schnack, 2006; og Breiting &amp; Mogensen, 1999). En sådan pædagogik/didaktik afspejles i Wolfgang Klafkis dannelsesorienterede didaktik, den kritisk-konstruktive didaktik, som er inspireret af kritisk teori.

Klafkis kritisk-konstruktive didaktik har en tydelig normativ pædagogisk tilgang. Den diskuterer normer og værdier og argumenterer for særlige dannelsesidealer (Wiberg, 2022). Klafkis position er baseret på princippet om, at ethvert menneske frit og uafhængigt må kunne danne sig selv og sin fremtid gennem udvikling af evnerne til selv- og medbestemmelse, individuelt såvel som samfundsmæssigt, og muliggøre det  samme  for  andre  mennesker  gennem  solidaritet.  Dette  udgør  et  dilemma  i  forhold  til  graden  af frivillighed, idet Klafki taler for, at den individuelle frihed må begrænses under hensyntagen til solidaritet med andres rettigheder, herunder retten til rent vand og luft.

Princippet  om  solidaritet  afspejles  desuden  i  Brundtlands-rapportens  definition  på  bæredygtighed,  der omfatter både 'nutidige og fremtidige individers leve- og udviklingsmuligheder':

En bæredygtig udvikling er en udvikling, som opfylder de nuværende behov, uden at bringe fremtidige generationers muligheder for at opfylde deres behov i fare. (Brundtland-Kommissionen, 1987)

Bæredygtig handlen bliver på den baggrund knyttet til etiske spørgsmål om, hvad der bør styre vores handlinger. Hvilke bæredygtighedsmål vil de studerende orientere sig imod, og hvilke midler og metoder finder de 'etisk' holdbare? Hvordan relateres det til indsigt i mulige dilemmaer og modsætninger?

## Læringsteoretiske forståelser som baggrund for handlen

Vi  har  redegjort  for  vores  kritisk-konstruktive  didaktiske  udgangspunkt  og  inkluderer  i  det  følgende læringsteorier, der kan perspektivere læringsudfordringer forbundet med udviklingen af handlekompetence i et tværfagligt projekt, samt ikke mindst de hermed forbundne transformationsprocesser, der i stigende omfang knyttes til udviklingen af bæredygtig handling (Gal &amp; Gan, 2020). Især psykologiske og kulturorienterede læringsteorier bruger begrebet transformative læreprocesser med udgangspunkt i meningsskabelse og i, hvordan vi konstruerer, validerer og reformulerer betydninger  i  samspil  med  vores  omgivelser.  Mezirow  ser  meningskonstruktioner  som  potentiale  for udvikling af nye handlinger på baggrund af nye erkendelser af en så omfattende karakter, at det kan give individet  en  ny  selvforståelse  (Mezirow,  1978).  Det  fordrer  imidlertid,  at  den  lærende  må  foretage dybdegående undersøgelser af egen forståelse og handling for derved at åbne mulighed for at få et nyt perspektiv på tidligere viden og forståelse gennem refleksion. De konklusioner og erfaringer, som den studerende drager af processen, peger dermed fremad med konsekvenser for de kommende erfaringer, der er påvirket heraf. Ifølge Deweys læringsforståelse handler man på baggrund af vaner, men vaner og handlemåder kan forstyrres i mødet med praksis, hvorved betingelserne for ens vanemæssige tænkning og forståelse ændres. Et sådant forventningsbrud kan føre til en kritisk refleksion over ens handlinger, men det er ikke givet.

ove:

bete

DANISH JOURNAL OF

kan

blol

## Meningskonstruktion

Uddannelses- og samfundsmæssige forventninger til adfærdsforandring som led i udvikling af bæredygtig handlen har skabt fornyet interesse for Mezirows teorier om transformativ læring. mer tran

psyl

Refleksion er et centralt begreb i Mezirow's handlings- og erfaringsteori, og den må omfatte refleksion over  indhold,  proces  og  præmis  og  dermed  give  mening  til  en  erfaring  (Mezirow,  1991).  Processen betegnes  som meningstransformation ,  og  den  er  både  dynamisk  og  vanskelig  at  kontrollere,  da  den transformative dimension omfatter både følelsesmæssige, kognitive og viljesmæssige dimensioner. Det kan  opleves  af  den  lærende  som  modstand  mod  læring  og  føre  til  afvisning  af  nye  perspektiver  og blokere for udvikling af en ny forståelse. Man kan lære inden for et meningsskema gennem assimilation, tilføjende  læring,  men  også  af  læringssituationer,  hvor  man  nødvendigvis  må  konstituere  et  nyt meningsskema. På den baggrund kan udviklingen af handlekompetence og viljen til handling ses som en transformation  af  meningsskemaer  og  meningsperspektiver.  Deltagelse  i  en  sådan  proces  kan  være psykisk  udfordrende  for  såvel  underviser  som  studerende,  da  det  fordrer  et  tæt  dialogisk  samspil  af næsten terapeutisk karakter, som kun de færreste universitetsuddannelser formentligt har ressourcer til. Teorien peger på emotionelle og didaktiske udfordringer, der er forbundet med at ændre egne og andres vaner, holdninger og værdier for at udvikle bæredygtige handlinger og (nye) bæredygtighedsforståelser. næs Teo

Begrebet transformativ bæredygtighedspædagogik (TSE) er et relativt nyt koncept, der både inkluderer og forholder sig kritisk til Mezirows transformative læringsteori, der særlig kritiseres for at fastholde en klassisk videnskabelig antagelse om, at stedet for transformativ læring er den enkelte person og dennes kognitive rationelle tænkning. Det står i modsætning til en relationelt orienteret bæredygtighedsundervisning, der er rettet mod hele personens krop, bevidsthed, emotioner og vilje og det  system,  det  indgår  i.  En  transformativ  bæredygtighedsundervisning  intenderer  at  integrere  den lærendes følelser, handlinger, viden og miljø gennem en deltagelsespædagogik, der opfordrer mennesker til  at  handle  og  ikke  alene  forholde  sig  kritisk  (Lange,  2018;  Gal  &amp;  Gan,  2020),  og  bringer  handling  i front.

## Handling og refleksion

Mezirow  skriver  i  forlængelse  af  John  Deweys  pragmatiske  læringstilgang,  men  Dewey  skelner  ikke mellem tænkning og handling. Vi kan ikke undgå at handle, men kan lære at handle 'klogt' på baggrund af eksperimenter og refleksion, som dermed kan virke dannende. Handlinger sker gennem en integration af mål og handling, og den er knyttet til individets forståelse af en situation og den mening, situationen tildeles. Netop det dynamiske samspil mellem forestilling, refleksion og handling er også interessant set i et innovations- og forandringsperspektiv, fordi individets forestillingsevne dermed bliver afgørende for dets  forestilling  om,  hvad  en  evt.  handling  kan  resultere  i,  og  dermed  motivere  handlen.  Forudsat  at vores forestillinger udvikles i en konkret social kontekst, og påvirkes af den foreliggende kultur i forhold til  de  symboler  og  tegn  og  den  kollektive  betydning,  det  tillægges  (Dewey,  2005),  er  ændring  af handlinger og vaner netop et samspilsprojekt, der ikke alene er forbundet med begrebsmæssig forståelse, som TSE-tilgangen indikerer.

DANISH JOURNAL OF

Hvis  bæredygtighed  primært  forbindes  med  f.eks.  affaldssortering,  indsnævrer  det  i  udgangspunktet forestillingen om bæredygtige handlemuligheder. Det kan begrunde, at uddannelsessystemet må udvide de begreber, der bruges til at forstå med, for at bidrage til udvikling af en kritisk og analytisk tilgang. Dette teoretiske udgangspunkt  indikerer, at såfremt uddannelse skal bidrage til bæredygtig  og entreprenant handlen gennem udviklingen af 'vilje' til handling, må de studerende tilbydes mulighed for at  forholde  sig  reflekterende  til  egne  holdninger  i  et  fagligt  perspektiv,  ud  fra  en  antagelse  om,  at personlige værdier og identitetsforståelse kan få faglig betydning for udvikling af bæredygtighed.

## Entreprenørskabsbegreber og det hermed forbundne handlebegreber

I  entreprenørskabspædagogikken  forbindes  læring  også  med  personligt  motiveret  handling  (vilje  til handling) i en kompleks kontekst, og værdien af en eksperimenterende tilgang understreges (Lackeús &amp; Middelton, 2015). The Entrepreneurship Competence Framework (EntreComp) (Bacigalupo et al., 2016) opererer med en integration af 15 specifikke kompetencer, hvilket understreger begrebets sammensatte karakter. Ethical  and  sustainable  thinking indgår  her  som  en  kompetence.  Den  skal  udvikles  ved,  at  de studerende  kan  evaluere  konsekvenser  af  deres  ideer,  muligheder  og  handlinger.  At  kunne  handle ansvarligt i forhold til markedet, samfundet og omgivelserne (Bacigalupo et al., 2016) beskrives således som en entreprenøriel kompetence, i lighed med de intentioner, der kan aflæses i UNESCO's rapport om Undervisning i globalt medborgerskab (UNESCO, 2017).

Det er  en  udbredt  antagelse,  at  entreprenant  handlekompetence  udvikles  ved,  at  studerende  bringes  i situationer,  der  kræver,  at  de  skal  handle  på  et  usikkert  grundlag  og  lære  på  baggrund  af  konkrete handlinger. En entreprenant handling forbindes blandt andet med evnen til at håndtere usikkerhed og ambivalens (Powell 2013; Sarasvathy,  2001;  Lackeus,  2015;  Lund,  2019).  Dette  læres  bedst  i real  world environments ,  hvor  det  uforudsigelige  og  det  ustrukturerede  kan  blive  en  pædagogisk  gevinst  (Powell, 2013). Powell antager derfor, at jo mere man strukturerer de studerendes læringsproces, desto mindre udfordres de studerende i at erfare og lære gennem at håndtere ambivalenser.

Den  særlige udvikling af vilje og lyst til at handle og agere og skabe værdi er central i entreprenørskabspædagogikken (Fonden for Entreprenørskab, 2016). En tværfaglig udviklingsgruppe på Aalborg Universitet har udviklet et bud på dette, hvilket afspejles i en Entreprenørskabsdefinition, som også vil inddrage en etisk dimension:

Entreprenørskabs-Problem  Baseret  Læring  (PBL)  er  en  studieform,  hvor  de  studerende  gennem iterative læreprocesser udvikler et entreprenant mindset i et problemorienteret projektarbejde. Undren udgør drivkraften, hvor teoretisk, metodisk og empirisk viden omsættes til ny værdiskabelse gennem målrettet handlen på et etisk grundlag og i samspil med relevante interessenter. (Vestergaard et al., 2019, s.8)

holi

DANISH JOURNAL OF

et l

Vores pædagogiske design er inspireret af ovenstående definition, der indikerer at studerende ideelt set skal  have  mulighed  for  at  tænke  kreativt  og  handle  på  identificerede  muligheder.  Dette  forudsætter imidlertid, at der i uddannelsen og i de studerendes praktik skabes handlerum og mulighed for, at de kan identificere og reflektere over handlemuligheder i en faglig kontekst. Det er præcist dette, der tilstræbes i en såkaldt  'Whole School'-tilgang, hvor der efterspørges en sammenhængende policy og institutionel holistisk tilgang (UNESCO, 2023; Mogensen, Breiting &amp; Mayer, 2005). entr

## Analysetilgang og analyse

Med det didaktiske design forsøger vi således at integrere et dannelsesprojekt, et transformativt aspekt og et  kompetenceudviklende  forløb:  De  studerende  skal  i  modulet  lære  om  innovation,  kreativitet  og entreprenørskab, samt gives mulighed for at eksperimentere, handle, reflektere, omforme og konstruere deres viden i relation til deres praktik og herigennem opbygge en dannende handlekompetence. Om det lykkes, er bl.a. afhængigt af de indholds- og metodevalg, de studerende træffer og lader sig inspirere af (Jank og Meyer, 2006). I undersøgelsen er det derfor vigtigt at få viden om hvilke forhold, der særlig påvirker de studerendes meningskonstruktioner, og vi analyserer derfor både, hvilke begreber de bruger til  at  analysere med og undersøger, hvilke begreber de anvender aktivt når de designer. Dermed får vi indsigt i, hvordan aktiv brug af begreber påvirker deres forståelse.

I analysen af deres designs forholder vi os til brugen af faglig teori og ser det som et led i udviklingen af et handlepotentiale og en bæredygtighedsfremmende dannelse.

Vi har derfor fokus på de studerendes forståelse. Vi har valgt følgende temaer: 1) Deres forståelse af bæredygtighed,  2)  deres  forståelse  af  værdiskabelse  og  entreprenant  handlen  og  3)  deres  forståelse  af, hvilke kompetencer de har udviklet, som vores data kan belyse.

## 1) Forståelse af bæredygtighed

Følgende delanalyse er baseret på Forskersurvey 2021 og vil belyse, hvordan de studerende adresserer bæredygtighed, og hvordan de har tilegnet sig viden om det. Undervisningen har taget udgangspunkt i FN's  17  verdensmål,  og  det  har  været  et  bevidst  valg  ikke  at  tilbyde  en  klar  definition  af,  hvad bæredygtighed er, men komme med bud på, hvad det kunne være. Analysen af de studerendes besvarelse peger  på,  at  nogle  studerende  værdsætter  muligheden  for  at  få  udvidet  deres  forståelse  af  begrebet bæredygtighed  gennem  egen  afsøgning,  mens  andre  påpeger,  at  der  er  grænser  for,  hvor  meget 'usikkerhed' de kan magte, og at de derfor ville foretrække en mere deducerende undervisning med klar anvisning på, hvad deres designopgave skulle indfri, og hvordan den skulle rammesættes.

Det var befriende at få en anden vinkel på bæredygtighed end den traditionelle med affaldssortering. Men mere kigge ind i hvilke mekanismer som fordrer, at vi favner og følger nye bæredygtige tiltag. Modulet  var  dog  noget  abstrakt  og  man  måtte  selv  som  studerende  "samle"  brikkerne  sammen. Mere  struktur  og  sammenhæng  i  modulet,  kunne  være  at  foretrække.  Ved  konkrete  spørgsmål vedrørende opgaven og indhold, var svarene meget forskellige og uden sådan rigtig at give svar. Jeg tager meget med mig, men kunne uden tvivl have fået meget mere med i bagagen. (Forskersurvey 2021).

DANISH JOURNAL OF

utidig være En  anden  anlægger  en  mere  filosofisk  tilgang  med  reference  til  den  fælles  temadag,  hvor  de  mødte konkrete rollemodeller:

13

Jeg  husker  dagen  som  grundlæggende  interessant.  Det  var  særligt  den  filosofiske  orientering  mod bæredygtighed, som var virkelig spændende. Derudover gav dagen gode indblik i, hvordan eksterne organisationer arbejder med bæredygtighed i hverdagen. (Forskersurvey 2021)

Flere  studerende  peger  på,  at  det  konkrete  møde  med  praktikere  bidrog  til  en  bredere  forståelse  af fænomenet bæredygtighed og bidrog til at synliggøre, at bæredygtighed kunne knyttes til relevante faglige kompetencer  og  blandt  andet  bidrage  til  deres  egen  employabilitet.  Respondenterne  i  surveyen  er overordnet enige om, at bæredygtighed som tema har været relevant for den praksis, de var ude i, omend flere betvivler, at de har udviklet bæredygtig handlen:

I min praktik beskæftigede jeg mig primært med projektet i praksismodulet. Dette havde ikke just forbindelse til bæredygtighedsbegrebet. Det kan dog ikke siges, at organisationen ikke havde fokus på bæredygtighed, men det var ikke noget gennemgribende i min praktikperiode. Bærdygtighedsbegrebet  blev  dog  mere  relevant  og  til  et  samtaleemne  grundet  den  opgave  jeg  skulle skrive  på  bæredygtighedsmodulet.  På  den  måde  blev  der  gennem  samtaler  og  på  baggrund  af  mit initiativ produceret en relevans for bæredygtighedsbegrebet. (Forskersurvey 2021)

Ovenstående indikerer, at denne studerende via undervisningen bliver tilskyndet til at forholde sig aktivt til, hvilken rolle bæredygtighed spiller i hans/hendes praksis.

En studerende påpeger, at bæredygtighed er (blevet?) 'allestedsnærværende' og at det derfor også er til stede i deres praktik. Selv om det er ikke er noget, den studerende selv ønsker at sætte fokus på, bliver det i tilbageblik alligevel opfattet som en produktiv forstyrrelse:

Bæredygtighed er for mig at se allestedsnærværende. Det var også til stede og relevant for den praksis, som jeg var ude i. Men det var på ingen måde der, hvor jeg rettede mit fokus mod, hvorfor temaet i høj grad blev en forstyrrelse ind i mit praksisforløb. Her på den anden side af modulet, så tænker jeg, at det har været en produktiv forstyrrelse - men det føltes ikke sådan under selve praksisforløbet. (Forskersurvey 2021)

Strukturelle  forhold,  som  kravet  om  at  skulle  skrive  to  opgaver  på  et  semester  og  samtidig  være engageret i praktikken påvirker fokus på bæredygtighed (Se tabel 1):

Bæredygtighed  er  vigtigt  at  have  viden  om,  MEN  det  er  lagt  på  det  forkerte  semester.  Det  er besværligt at skulle presse et bæredygtighedsfokus [ned over, når man] bedriver sin praksis. Og man har ikke tid og overskud til at have en anden opgave ved siden af. (Forskersurvey 2021)

DANISH JOURNAL OF

Der

En anden respondent argumenterer på linje med dette:

Sam

udf

som Det,  der har  optaget mig  mest, var selve mine  opgaver  i  praktikken  og  mit  projekt  for praksismodulet. Derfor har jeg heller ikke forsøgt at integrere bæredygtighed i et særlig stort omfang. Det er højst blevet til et par samtaler vedr. emnet. (Forskersurvey 2021)

Der er også udsagn, der peger på, at kravet om inddragelse af bæredygtighed i praksis har udvidet den studerendes perspektiv:

Jeg skulle lige i gang med at tænke i de baner, men jeg kunne egentlig finde flere mulige retninger at tage emnet, så det synes jeg var godt. (Forskersurvey 2021)

Samlet  indikerer  disse  udsagn,  at  kravet  om  at  integrere  bæredygtighed  i  deres  praksis  opleves  som udfordrende, især når de ikke kan arbejde i forlængelse af en allerede etableret bæredygtighedsdiskurs, som det fremgår af nedenstående udsagn:

Integrering af bæredygtighed kræver også viden om bæredygtighed. Her synes jeg ikke, at jeg har haft dybt  nok  kendskab  til  emnet  og  måder  at  gribe  dette  emne  an  på  ift.  organisationer  hvor bæredygtighed ikke er det primære fokus. Når der henvises til integrering ovenfor, så forstår jeg det som integrering af et muligt perspektiv, der kan sættes i forbindelse med organisationen i min opgave for bæredygtighedsmodulet. (Forskersurvey 2021)

Disse besvarelser peger på, at kravet om at integrere bæredygtighed skal give mening for de studerende. For nogle er erkendelsen af dets studiemæssige relevans klar fra start, for andre udvikles det i tilbageblik, mens atter andre engagerer sig mindst muligt i designopgaven og prioriterer den større projektopgave og deres praksis.

Der  er  således  forskellige  reaktioner  på  den  fælles  temaramme  om  bæredygtighed.  Mange  erkender bæredygtig  handlen  som  både  betydningsfuld  og  kompleks,  men  vælger  primært  at  involvere  sig  i  de opgaver, der skal løses i praktikken og projektet om praksislæring, fremfor at lægge energi i den konkrete designopgave.

Dette understreger, at studiets strukturelle rammer og dets indlejring har betydning for de studerendes engagement og valg af deltagelsesmåde med konsekvens for deres engagement og dermed læringsudbytte. Whole School tilgangen intenderer netop, at hele systemet af aktører og deres indbyrdes forhold  i  og  omkring  institutionen  har  betydning  for  at  kunne  støtte  og  bidrage  til  de  studerendes læringsudbytte (Mogensen, F., Breiting, S., &amp; Mayer, M. (2005), hvilket dette eksperiment synliggør.

DANISH JOURNAL OF

de hermed

belse, som

t

## 2) Forståelse af værdiskabelse og entreprenant handlen

Gennem en analyse af de studerendes opgaver vil vi nu undersøge, hvad de især lægger vægt på i deres design, og hvordan de ser sig selv som bæredygtighedsagenter. Det sker med baggrund i deres forskellige praktikforløb  i  sundhedsvæsnet,  private  firmaer,  i  konsulenthuse,  i  kommuner,  i  HR-afdelinger,  på professionshøjskoler, på folkeskoler og i private interesseorganisationer. På trods af de meget forskellige kontekster afspejler deres designs en markant interesse for adfærds- og holdningsændringer hos relevante aktører.  De  studerende  vil  udvikle  bæredygtighed  i  disse  organisationer  gennem  refleksion  over fænomenet bæredygtighed og dets betydning for aktørerne i deres praksis. De argumenterer i høj grad for, at udvikling af et fælles sprog og en fælles forståelse af bæredygtighed må være første led i udvikling af  en  fælles  bæredygtig  handlen.  I  opgaverne  betones,  at  en  vellykket  intervention  er  afhængig  af  et vellykket  samspil  og  gode  relationer  mellem  deltagerne.  Emotioner  og  erfaring  tillægges  således  stor betydning  for  succes.  En  studerende  beskriver  det  således:  'at  skabe  fælles  mening  kræver  fælles erfaring', og fortsætter:

Når der skal skabes læringsrum for innovationsskabelse, er det således særlig vigtigt at have fokus på relationsdannelse. (Opgave 1, s. 4)

Bæredygtig omstilling adresseres primært som et behov for 'ny-tænkning' og 'om-tænkning' og dermed som  inspireret  af  en  innovationsdiskurs,  ofte  med  udgangspunkt  i  deres  egne  forestillinger  om bæredygtighed:

Jeg vil gerne skabe nogle gode forudsætninger for [at få] e-learning virksomhedens medarbejdere til at tænke i nye baner i forhold til bæredygtighed. (Opgave 7, s. 7)

Når de argumenterer for, at involvering og aktivering i en fælles problemudpegningsog ideudviklingsproces er væsentlig, afspejler det, at de studerende har anvendt de procesmodeller, de selv blev præsenteret for gennem kurset som metode til egne designs. De har bl.a. anvendt fremtidsværksted fra værktøjshæftet E-PBL (Vestergaard et al, 2019) og Sarasvathys entreprenørskabsmetode (Sarasvathy, 2001), og er særligt inspireret af Design Thinking (Brown, 2008).

Det tyder  på,  at  de  studerendes  egne  erfaringer  fra  undervisningsforløbet  transformeres  til  deres  eget design for andres forandringsforløb. De har således brugt begreber, oplevelser og modeller til at åbne verden med, og ladet sig åbne, udtrykt med Klafkis begreber fra kategorialdannelse.

De studerende forholder sig kun i ringe grad til de økonomiske aspekter af bæredygtighed og de hermed forbundne dilemmaer og retter sig primært mod indfrielse af sociale mål med social værdiskabelse, som det blandt andet kommer til udtryk her:

I dette design vil der arbejdes med entreprenørskabsbegrebet i den forstand, at implementering af et bæredygtigt  arbejdsmiljø  skal  skabe  en  værdi  for  de  ansatte  i  servicecentreret.  Den  værdi,  der  er målet  at  skabe  for  servicecentreret,  er  et  bedre  arbejdsmiljø,  hvor  man  har  lyst  til  at  komme  på arbejde. (Opgave 6, s.4)

DANISH JOURNAL OF

Brundtland-rapportens definition af bæredygtighed indgår også som begrundelse for værdiskabende og entreprenante handlinger:

berc

Krit

orie

inde

mer I forlængelse af definitionen om en bæredygtig udvikling, kan der drages paralleller til innovation og entreprenørskab.  Fonden  for  Entreprenørskab  arbejder  for  en  vision,  hvor  mennesker  tilegner  sig evner til at forandre og gøre en forskel i verden ved at handle på  muligheder, der skaber værdi for andre (Fonden for Entreprenørskab, u.d.). Her tilegnes ordene 'værdi for andre' særlig betydning, da denne kan perspektiveres til Brundtlandrapportens definition af en bæredygtig udvikling som giver et indtryk af, at der her skal handles og skabes værdi for den fremtidige generation. (Opgave 8, s. 2)

De  studerende  adresserer  og  diskuterer  værdispørgsmål,  der  er  særlig  relateret  til  etisk  og  moralsk handlen med grundlag i Brundtland-rapportens fremtidsrettede præmis og angiver aktiv involvering af berørte som forudsætning for at kunne opfylde målene i verdensmålsstrategien.

Kritisk refleksion over eventuelle asymmetriske magtforhold mellem aktører tematiseres sjældent. De er orienteret mod at udvikle og understøtte demokratiske og samskabende processer, hvori alle aktørerne er inddraget på lige fod i en fælles problemafdækning og problemdefinering. Denne tilgang kan begrundes med en faglig  og  studiemæssig  socialisering  på  et  PBL-universitet  med  et  ideal  om  deltagerstyring  og projektarbejde. Overordnet afspejler deres designs en konsensusorienteret forestilling om, at mennesker er  i  stand  til  at  handle  fornuftigt  og  i  solidaritet  med  andre,  og  afspejler  stor  tillid  til  mennesker  og organisationers  forandringspotentiale.  Det  reflekterer  en  humanistisk  tilgang  med  udgangspunkt  i harmoniorienterede  læringsteorier.  De  vælger  lærings-  og  forandringsprocesser  med  vægt  på  en procesorienteret tilgang, der skal føre til adfærds-, holdnings- og værdiændringer til fordel for både klima og eget liv.

Hvorvidt dette også afspejler egne værdier og forståelser, kan ikke læses ud af opgavebesvarelserne, da de i høj grad har optaget og inddraget de teorier, de er blevet præsenteret for i undervisningen. At de lægger stor  vægt  på  at  få  'deres'  aktører  aktivt  inddraget  i  forandringsprocesser,  kan  siges  at  reflektere  de pædagogiske intentioner, de selv er mødt med, og som de momentvis har erfaret.

## 3)Udvikling af kompetencer

I  det  følgende  inddrager  vi  de  studerendes  selvrapportering  om  udviklingen  af  deres  kompetencer  på baggrund  af  både  Forskersurvey  2021  og  Semesterevalueringen.  Vi  spørger,  hvorvidt  de  studerende vurderer, at arbejdet med handlemuligheder i egen praksiskontekst har bidraget med nye perspektiver på deres egne kompetencer til at handle og kompetencer i forhold til deres faglige profil. Det er vigtigt at huske, at det i begge surveys kun er omkring halvdelen, der har svaret, og med så lille et antal giver det ikke mening at lave statistiske analyser. På den baggrund vil det følgende basere sig på optælling af svar i de forskellige svarkategorier. Analyserne er af samme grund lavet ved en rekodning af svarkategorierne, så svarene står tydeligere frem.

dermed få

om, hvilke

DANISH JOURNAL OF

specifikke

16

14

12

10

amspil med

8

4

2

0

til at arbejde kreativt og Jeg vurderer...

Figur 1: Antal studerendes vurderinger af egne kompetencer, Forskersurvey 2021

Især tre aspekter er bemærkelsesværdige ved de studerendes selvevaluerede kompetencer. For det første synes de studerende at have fået føjet nye kompetencer til deres faglige profil og dermed udvidet deres horisont  for  jobmuligheder  efter  endt  studium  (Diagram  1).  Dette  understøttes  også  af  svarene  fra semesterevalueringen,  hvor  en  stor  del  af  respondenterne  svarer,  at  de  anser  bæredygtighed  som  en væsentlig faglig kompetenceudvidelse  (Semesterevalueringen). For  det andet mener  halvdelen  af respondenterne ikke at have fået flere innovative og kreative kompetencer. En mulig forklaring kunne være, at de studerende, som grundlag for deres studium, arbejder på et problembaseret læringsgrundlag. Flertallet peger imidlertid på, at de har fået kompetencer til selv at udvikle et bæredygtighedsprojekt. Det kunne  tyde  på,  at  selv  om  de  ikke  har  haft  så  stort  et  handlerum  i  deres  praktik  som  forventet  på baggrund af det didaktiske design og de hermed forbundne teorier, vurderer de alligevel, at kravet om design  af  en  bæredygtig  forandringsproces  har  bidraget  med  perspektiver  på  egne  kompetencer  til udvikling af bæredygtig handlen, og aktørmuligheder.

Som  grundlag  for  den  samlede  analyse  af  vores  datamateriale  fremgår  det  således,  at  de  studerende vurderer,  at  de  gennem  undervisningen  har  fået  ny  inspiration  og  nye  kompetencer  af  værdi  for arbejdsmarkedet  i  forhold  til  bæredygtighed.  Deres  opgaver  og  designs  viser,  at  kun  de  færreste  fik mulighed for at realisere deres forandringsdesigns til konkrete eksperimenter og dermed få førstehåndserfaring.  Vi  får  igennem  denne  undersøgelse  desværre  ikke  tilstrækkelig  viden  om,  hvilke kombinationer af værdier og erfaringer, der har særlig betydning for den enkelte studerendes specifikke handlen eller handleparathed efterfølgende.

Det ville yderligere være relevant at få mere forskningsbaseret viden om, hvad det konkrete samspil med deres omgivelser betyder for deres refleksioner over egne handle- og læringsmuligheder.

17

fors

DANISH JOURNAL OF

## Konklusion og perspektivering

I eksperimentet var intentionen at forbinde de studerendes erfaring fra praktikopholdet med udvikling af egen  forståelse af bæredygtig  handlen  med  henblik  på  at  skabe  grundlag  for udvikling af  en bæredygtighedsfremmende  handlekompetence  konkretiseret  gennem  design  for  bæredygtig  handlen  i specifikke organisationer og institutioner. I analysen søgte vi derfor svar på følgende forskningsspørgsmål:

frav Hvilke  pædagogiske  potentialer  og  didaktiske  udfordringer  er  forbundet  med  at  koble  temaet bæredygtighed og udvikling af handlekompetence gennem aktiv inddragelse af de studerendes praktik i undervisningen?

Ud  fra  en  erfaringspædagogisk  tilgang  må  den  lærende  gives  mulighed  for  både  at  identificere  og analysere  et  problem,  udvikle  løsningsforslag,  og  eventuelt  afprøve  og  justere  løsninger,  i  integrative processer.  Vi  forsøgte  derfor  at  udvide  de  institutionelle  rammer  gennem  inddragelse  af  deres praktikforløb for at udvide muligheden for at arbejde både teoretisk og reflekterende gennem inddragelse af egne oplevede erfaringer med implementering af organisationens formulerede bæredygtighedsdagsorden.  Dermed  erfarede  mange  studerende,  at  en  sådan  dagsorden  ofte  var fraværende  i  praksis,  hvorfor  studerende  blev  'presset'  til  at  stille  undrende  og  (måske)  kritiske spørgsmål  til  den  praksis,  de  erfarede.  Kravet  om  at  forholde  sig  aktivt  til  bæredygtig  handlen forårsagede for nogle studerende en ambivalens mellem på den ene side ønsket om at kunne fordybe sig og være loyal over for den praksis, de indgår i, og på den anden side at have til opgave at stille kritiske spørgsmål  om  håndteringen  af  bæredygtighed.  Det  kommer  bl.a.  til  udtryk  ved,  at  de  studerende  i undersøgelsen beskriver kravet om bæredygtighed som påklistret.

På  baggrund  af  analysen  må  vi  konkludere,  at  indfrielse  af  dette  integrationskrav  kræver  en  del omstrukturering af undervisningsforløbet og peger på, at formelle eksamenskrav og evalueringsformen påvirker deres prioritering og dermed også adressering af bæredygtighedstemaet i semestret.

Det  fremgår  af  vores  undersøgelse,  at  nogle  studerende  nærer  konstruktive  håb  (Højholdt  og  RavnPedersen, 2021), som kan have en potentiel positiv indflydelse på deres miljømæssige adfærd, og deres designopgaver afspejler engagement for klima og bæredygtighed. Men deres design og opgavebesvarelse kan også ses som en instrumentel, eksamensrettet strategi. Opgaven kan derfor være meningsfuld, hvis den  bidrager  til,  at  den  studerende  kan  bestå  eksamen,  men  skal  opgaven  også  have  en  demokratisk dannende karakter, må problemudpegning og opgaveløsning give mening i sig selv. Sammenholder vi analysen af opgaverne med resultatet af spørgeskemaet, fremgår det af besvarelserne, at opgaven ikke har været meningsfuld i sig selv og derfor havde en instrumentel karakter.

På baggrund af det pædagogiske eksperiment har vi efterfølgende forberedt de studerende på, hvad der skal  foregå på 9. semester og introduceret kombinationen af praktik og bæredygtighed allerede når de søger praktiksted, for at skabe større sammenhæng mellem de to opgaver på semestret. Vi har desuden ændring af DANISH JOURNAL OF

samt deres

tions eller

ngsudbytte

ydning for

tionens friholdt oktober fra undervisning, og på 8. semester arbejder de studerende nu med bæredygtighed på baggrund  af  en  fælles  case  og  arbejder  konkret  med  designmetoder  rettet  mod  en  fiktiv  case  som forberedelse til det 9. semester.

I  vores design reducerede vi de studerendes valgfrihed ved at 'påtvinge' bæredygtighed som et fælles tema  til  udforskning.  I  den  forstand  afspejler  det  pædagogiske  eksperiment  et  pædagogisk  og  fagligt dilemma: På den ene side søger vi at udvikle en dannende handlekompetence, der må give mulighed for at  inddrage  og  udvikle  de  studerendes  egne  værdier  og  præmisser  som  grundlag  for  handlen.  På  den anden side har vi, med vores rammesætning, påvirket de studerendes handlemulighed, da de ikke selv har valgt at forholde sig til bæredygtighed som tema. Det giver anledning til at diskutere, om dette dilemma har betydning for realiseringen af en missionsdrevet universitetspædagogik og -politik, der lægger vægt på udvikling  af  bæredygtige  løsninger  i  samarbejde  med  omgivelserne,  som  det  fremgår  af  universitetets strategi,  men  uden  at  der  i  strategien  er  taget  stilling  til  omgivelsernes  interesse  og  præmisser  for  et sådant samarbejde, med konsekvenser for de pædagogiske muligheder.

Handlekompetencebegrebet  har  -  som  præciseret  -  rødder  i  kritisk  pædagogik  og  sammenkobler erfaringsdannelse,  handling  og  demokratisk  dannelse.  Det  er  fortsat  et  åbent  spørgsmål,  hvordan  en sådan pædagogik kan fremme bæredygtig handlen. Eksperimentet indskriver sig på den måde i etablerede kontroverser om forholdet mellem styring af læringsindholdet versus processuel åbenhed i bæredygtighedspædagogikken (Læssøe, 2020). Vi valgte bevidst en vis styring af læringsindholdet, men i kombination med en tilstræbt processuel åbenhed for at delagtiggøre de studerende i diskussionen om, hvad der karakteriserer etisk og værdiskabende handling.

Det kan dog diskuteres, om det er universitetets opgave at udvikle de studerendes forståelse af, hvorfor bæredygtighedsfremmende initiativer er vigtige, og at udvikle vilje til at handle ved at koble dette med en entreprenøriel handlekompetence. Men hvis dette ønskes, må bæredygtighed som problemfelt og emne tænkes  ind  i  studieordningen  som  et  samlende  tema  og  understøttes  og  prioriteres  med  timer  og vejledning  gennem hele uddannelsen for at øge de studerendes mulighed for fælles problemorienteret udforskning. Eksperimentet peger på, at der både er en kollektiv og en individuel dimension i udvikling af  studerendes  handlekompetence.  Handlinger,  der  udspringer  af  de  studerendes  intentioner,  kan understøttes  gennem  studiet,  men  studerendes  intentioner  og  vilje  til  handlen  kan  ikke  dikteres  af universitetet,  fordi  bæredygtig  handlen  er  forbundet  med  værdidannelse  og  peger  på  en  ændring  af studerendes meningsperspektiver (Lund, 2017).

Det  var  vores  antagelse,  at  studerende  i  mødet  med  institutioner  og  organisationer  samt  deres bæredygtighedsdiskurser  kunne  fremkalde  en  kritisk  analyse  af  den  pågældende  institutions  eller organisations  værdigrundlag  og  handlemåde.  Undersøgelsen  indikerer,  at  det  konkrete  læringsudbytte afhænger  af  deres  analysestrategi  og  evne  til  at  aflæse  og  begrunde  forhold,  der  er  af  betydning  for bæredygtighedsfremmende handling. Nogle vælger primært at overtage institutionens/organisationens DANISH JOURNAL OF

1 en

til e

argumentation  og  tilpasse  sig  denne,  mens  andre  udvikler  et  alternativt  til  det  eksisterende.  Om potentialet i dette design realiseres, afhænger derfor af, hvordan sådanne dilemmaer og refleksionsprocesser  kan  understøttes  pædagogisk  og  strukturelt,  samt  af  hvordan  de  studerende  i uddannelsen forberedes på at håndtere værdimæssige dilemmaer forbundet med fremme af bæredygtig handling i institutioner og organisationer. På l

Fag

I en dannelsesorienteret tilgang tilstræbes udvikling af etisk og ansvarlig handling, og dette er forbundet med udvikling af værdibevidsthed (Wals, 2002). Derfor kan en tværfaglig og humanistisk tilgang bidrage til et bredere beslutningsgrundlag, der muliggør kvalificerede og informerede valg.

På baggrund af erfaringer med dette undervisningsforløb må vi konkludere, at dilemmaet mellem at ville påvirke den studerendes læreproces for at udvikle bæredygtig og entreprenøriel handlekompetence i en faglig kontekst og samtidig opfylde Klafkis dannelsesprincipper om selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet, er vanskeligt at afbalancere.

Fagligt  stof  og  dets  betydning  afhænger  af,  hvilken  betydning  det  tilskrives  af  den  studerende,  og  her spiller emotioner også en rolle for, hvordan det opfattes. Viden i sig selv påvirker ikke direkte adfærden, men viden kan bidrage til at modificere egne holdninger og værdier, hvis man er modtagelig for 'det bedre argument'.

Men udviklingen af studerendes konkrete bæredygtige handlinger og de valg de tager, må også forbindes med, hvad de i øvrigt anser for at være betydningsfuldt, altså med hvad de tillægger betydning.

Forskning  peger  på,  at  direkte  erfaring  har  større  indflydelse  på  fremme  af  bæredygtig  handlen  end andenhånds erfaringer. Eksterne, infrastrukturelle og økonomiske faktorer gør det muligt for mennesker på  den  ene  side  at  handle  økologisk  eller  omvendt,  kan  forhindre  dem  i  det  (Kollmuss  &amp;  Agyeman, 2002). Vores forløb peger på, at uddannelsesmæssige infrastrukturelle forhold også har betydning for, hvilke  erfaringer  der  kan  gøres  inden  for  uddannelsessystemet.  Rammer  og  strukturer  (herunder  bl.a. evalueringskrav) har konsekvenser for, hvilke (handle)kompetencer der kan udvikles og afprøves, med konsekvenser  for,  hvordan  undervisningen  kan  bidrage  til  at  udvide  den  studerendes  konkrete handlemuligheder.  I lyset af denne  artikels pointer bliver den  store opgave  da  at udvikle  en handlekompetencefremmende universitetspædagogik, der på én og samme tid respekterer og udfordrer de studerendes værdimæssige prioriteringer og valg og dermed bidrager til deres selvdannelse.

noerskab

DANISH JOURNAL OF

vating

ournal of

teachers:

, 9,41-57.

Forlag.

## Referencer

Bacigalupo , M., Kampylis, P., Punie, Y. &amp; Van den Brande, G. (2016) EntreComp: The Entrepreneurship Competence Framework . Luxembourg: Publication Office of the European Union.

Breiting , S. (2011) Et paradigmeskifte for miljøundervisning. I: Dahl, K. K. B.; Læssøe, J.; Simovska, V. Essays om Handlekompetence: inspireret af Karsten Schnack . København: Forskningsprogram for Miljø- og Sundhedspædagogik, Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet, s. 93 - 104.

Breiting , S. &amp; Mogensen, F. (1999): Action Competence and Environmental Education. Cambridge Journal of Education , 29 (3), 349-353. https://doi.org/10.1080/0305764990290305

Brown , T. (2008). Design Thinking. Harvard Business Review , 86, 84-92.

https://www.researchgate.net/publication/5248069\_Design\_Thinking

Carlsson , M. S. &amp; Lysgaard, J. A. (2024) Bæredygtighed i uddannelse og pædagogik . Pædagogisk indblik Nr. 25 September 2024

Carlsson , M. S. (2020). Handlekompetencebegrebet på arbejde i uddannelse for bæredygtig udvikling. In J. Andreasen Lysgaard, &amp; N. Jordt Jørgensen (Eds.), Bæredygtighedens Pædagogik: Forskningsperspektiver og eksempler fra praksis (pp. 123-139). Frydenlund Academic.

Dew , N., Read, S., Sarasvathy, S. D. &amp; Wiltbank, R. (2009). Effectual versus predictive logics in entrepreneurial decision-making: Differences between experts and novices. Journal of business venturing 24 (4), pp. 287-309.

Dewey , J. (2005). Demokrati og uddannelse . Klim.

Dewey , J. (1938). Experience and education . New York, NY: Collier Books.

Dewey , J. (1933). How we think . Boston: DC Heath.

European Commission (2022). Proposal for a Council Recommendation on learning for environmental sustainability. Lokaliseret 20.02.2022 på

https://education.ec.europa.eu/document/proposal-for-a-council-recommendation-on-learning-forenvironmental-sustainability

[Fonden for Entreprenørskab (2020). Bæredygtigt Entreprenørskab. Lokaliseret 28.02.2022 på https://www.ffe-ye.dk/media/792196/del-1\_videnom-baeredygtigt-entreprenoerskab.pdf](https://www.ffe-ye.dk/media/792196/del-1_videnom-baeredygtigt-entreprenoerskab.pdf)

Fonden for Entreprenørskab (2014). Entreprenørskab i undervisningen. Lokaliseret 25. November 2021 fra Fonden på https://www.ffe-ye.dk/undervisning/videregaaendeuddannelser/entreprenoerskab

Gal

, A., &amp; Gan, D. (2020). Transformative Sustainability Education in Higher Education: Activating

Environmental Understanding and Active Citizenship Among Professional Studies Learners. Journal of Transformative Education , 18(4), 271-292. https://doi.org/10.1177/1541344620932310

Hasslöf , H., Ekborg, M., &amp; Malmberg, C. (2014). Discussing sustainable development among teachers: An analysis from a conflict perspective. International Journal of Environmental and Science Education , 9, 41-57. doi: 10.12973/ijese.2014.202a

Højholdt , A. &amp; Ravn-Pedersen, T. (red.) (2021) Håbets og Handlingens Pædagogik . Hans Reitzels Forlag.

Rep

Rese

DANISH JOURNAL OF

Uni

Ideland , M (2016) The action-competent child: responsibilization through practices and emotions in environmental education. Knowledge Cultures 4(2),

Illeris , K. (2011). Kompetence: hvad, hvorfor, hvordan ? Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Jank , W. &amp; Meyer, H. (2006). Didaktiske modeller . København: Gyldendal

Jensen , B. B. &amp; Schnack, K. (2006): The action competence approach in environmental education:

Reprinted from Environmental Education Research (1997) 3 (2), pp. 163- 178. Environmental Education Research , 12(3-4), 471-486. https://doi.org/10.1080/13504620600943053

Jensen , B. B. &amp; Schnack, K., (1993). Handlekompetence som didaktisk begreb . Aarhus Universitetsforlag/Danmarks Lærerhøjskole.

Jickling , B., &amp; Wals, A. E. J. (2008). Globalization and environmental education: Looking Beyond Sustainable Development. Journal of Curriculum Studies , Taylor &amp; Francis.

Jickling , B. (2003). Environmental education and environmental advocacy: Revisited. The Journal of Environmental Education , 34(2), 20-27.

Jickling , B &amp; Arjen E. J. Wals (2008) Globalization and environmental education: looking beyond sustainable development, Journal of Curriculum Studies , 40:1, 1-21, DOI: 10.1080/00220270701684667

Klafki , W. (1983/1959). Kategorial dannelse. I W. Klafki (Red.), Kategorial dannelse og kritisk konstruktiv pædagogik . København: Nyt Nordisk Forlag

Klafki , W. (2002). Skoleteori, skoleforskning og skoleudvikling i politisk-samfundsmæssig kontekst . Århus: Klim Kollmuss , A. &amp; Agyeman , J. (2002) Mind the Gap: Why do people act environmentally and what are the barriers to pro-environmental behavior? Environmental Education Research , 8:3, 239-260, DOI: 10.1080/13504620220145401

Lackéus , M. (2017). Does entrepreneurial education trigger more or less neoliberalism in education? Education + Training , 59 (6), pp. 635-650.

Lackéus , M. (2015). Entrepreneurship in education - why, what, when how. Background paper, OECD Publishing, Paris.

http://www.schooleducationgateway.eu/downloads/entrepreneurship/40.1%20OECD%20(2014)\_BG P\_Entrepreneurship%20in%20Education.pdf

Lackeús , M. &amp; Middelton, K. W. (2015) Venture creation programs: bridging entrepreneurship education and technology transfer. Education + Training , vol. 57, (1), pp. 48-73.

Lange E. A. (2018). Transforming transformative education through ontologies of relationality. Journal of Transformative Education , 16(4), 280-301

Larsen , V., Duch, H.S. &amp;Lund, B. (2022). Underviseres didaktiske transformation af forsknings- og udviklingsarbejdet til undervisning. I: Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift . 17, 32, s. 73-89.

Lehtonen , A &amp; Salonen, A. et al (2018) A pedagogy   of interconnectedness for encountering climate change as a wicked sustainability problem. Journal of Cleaner Production vol 199

Liedtka , J. (2018). Exploring the impact of design thinking in action. Darden Working Paper Series . Charlottesville, VA: Darden Graduate School of Business Administration.

nce the

Culture.

DANISH JOURNAL OF

ies of

n Research,

ork for Liedtka , J., Salzman, R., &amp; Azer, D. (2017). Design thinking for the greater good: Innovation in the social sector. New York, NY: Columbia University Press.

Lund , B. (2017). Managing student's emotion in order to foster innovation: View on entrepreneurship education in school. I.T. Chemo, S. Grams Davy &amp; B. Lund (Red), Innovative pedagogy: recognition of emotions and creativity in education (pp. 91-105). Rotterdam. Sense Publisher.

Lund , B. (2019). Innovation og entreprenørskab i et pædagogisk perspektiv. I: Dutch, H. (Red.) På Diplom. At lære som voksen . 1. udg. Gyldendal.

Lund , B. (2020). Bæredygtighedspædagogik og handlekompetence - et velkommen tilbage til 70erne? Forskning og Forandring . 3, 2, pp. 47-68.

Læssøe , J. (2020). Dynamisk samspilstænkning. I: Lysgaard, J. A. &amp; Jørgensen, N. J. (Red.),

Bæredygtighedens pædagogik. Forskningsperspektiver og eksempler fra praksis . Frederiksberg: Frydenlund.

Mezirow , J. (2006). An overview of transformative learning. In P. Sutherland &amp; J. Crowther (Eds.), Lifelong learning: Concepts and contexts (pp. 24-38). New York: Routledge

Mezirow , J. (1997). Transformative learning: Theory to practice. In P. Cranton (Ed.), Transformative learning in action: Insights from practice - New directions for adult and continuing education , No. 74 (pp. 5-12). San Francisco: Jossey-Bass.

Mezirow , J. (1991) Transformative dimensions in adult learning . San Fransisco: Jossey-Bass.

Mezirow , J. (1989). Transformation theory and social action: A response to Collard and Law. Adult Education Quarterly , 39(3), pp. 169-175.

Mezirow , J. (1985). A critical theory of self-directed learning. In S. Brookfield (Ed.), Self-directed learning: From theory to practice. New Directions for Continuing Education , 25. San Francisco: Jossey-Bass.

Mezirow , J. (1981). A critical theory of adult learning and education. Adult Education Quarterly ,32(3), pp. 3-24.

Mezirow , J. (1978) Perspective Transformation. Adult Education Quarterly , 28 (2),

https://doi.org/10.1177/074171367802800202.

Ministeriet for Videnskab, Teknologi og Udvikling, Økonomi- og Erhvervsministeriet

Undervisningsministeriet, Kulturministeriet (2009). Strategi for uddannelse i entreprenørskab. Lokaliseret 28.02.2022 på https://ufm.dk/publikationer/2010/filer-2010/strategi-for-entreprenoerskab.pdf

Mogensen , F., Breiting, S., &amp; Mayer, M. (2005). Quality criteria for ESD-Schools: guidelines to enhance the quality of education for sustainable development . Austrian Federal Ministry of Education, Science and Culture.

## http://www.ensi.org/media-global/downloads/Publications/208/QC-GB.pdf

Mogensen , F. &amp; Schnack, K. (2010). The action competence approach and the 'new' discourses of education for sustainable development, competence, and quality criteria. Environmental Education Research , 16 (1), 59-74. https://doi.org/10.1080/13504620903504032

Ploum , L., Blok, V., Lands, T., &amp; Omta, O. (2018). Toward a Validated Competence Framework for Sustainable Entrepreneurship. Organ Environ , 31, 2, pp. 113-132.

Pri

Jacc

DANISH JOURNAL OF

Pov

Van Poeck , K. &amp; Jonas A. Lysgaard (2016) The roots and routes of environmental and sustainability education policy research, Environmental Education Research , 22:3, 305-318,DOI:

10.1080/13504622.2015.1108393

Van Poeck , K., Læssøe, J. &amp; Block, T. (2017). An exploration of sustainability change agents as facilitators of non-formal learning. Mapping a moving and intertwined landscape. Ecology and society 22(2).

Prieur , A. (2002) At sætte sig i en andens sted: En diskussion af nærhed, afstand og feltarbejde. I:

Jacobsen, M. H.; Kristiansen, S. &amp; Prieur, A. (red.), Liv, Fortælling, Tekst - Strejftog i kvalitativ sociologi . Aalborg: Aalborg Universitetsforlag, Kap. 5, s. 135 - 156

Powell , B. C. (2013). Dilemmas in Entrepreneurship Pedagogy. Journal of Entrepreneurship Education , 16. Sarasvathy , S. D.(2001). Causation and Effectuation: Toward a Theoretical Shift from Economic Inevitability to Entrepreneurial Contingency. The Academy of Management Review , 26(2), 243-263.

https://doi.org/10.2307/25912

UNESCO . (2017). Undervisning i globalt medborgerskab: temaer og læringsmål. UNESCO. Lokaliseret 21.10.24 på https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000232993\_dan

UNESCO . (2022). Medium-Term Strategy for 2022-2029 (41 C/4). UNESCO. Lokaliseret 21.10.24 på https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000378083

UNESCO . (2023). Empowering Learners and Teachers for Climate Action (ED-2023/WS/17).

UNESCO . Lokaliseret 21.10.24 på https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000387951

Verdenskommissionen for miljø og udvikling (1987). Brundtlandrapporten. Vores fælles fremtid Brundtland-kommissionens rapport om miljø og udvikling . FN-forbundet, Mellemfolkeligt Samvirke.

Verdensmålene . (2021). Verdensmålene . Lokaliseret 21.11.2021 fra FN's verdensmål for bæredygtig udvikling: https://www.verdensmaalene.dk/fakta/verdensmaalene

Vestergaard , J. (red.), Andreasen, M.B. (red.), Strand, A.M.C., Thorsted, A.C., Østergaard, A., BakJensen, B., Gertsen, F., Aaen, I., Christensen, J.L. &amp; Vistisen, P.(2019) PBL og Entreprenørskab: Sammenkobling og udvikling af begreber og praksis, der fremmer entreprenante kompetencer på tværs af AAU . Aalborg Universitet.

Wals , A. &amp; Jickling, B. (2002)'Sustainability' in higher education: From doublethink and newspeak to critical thinking and meaningful learning. International Journal of Sustainability in Higher Education 3.

Wiberg , M. (2022) Teoretisk pædagogik - Et laboratorium for forventninger og håb: Om værdifylde i pædagogikken . København: Hans Reitzels Forlag.