Uddannelsesvidenskab – mellem pædagogik og uddannelsesforskning?
Forfattere: Jens Erik Kristensen
Tidsskrift: tidsskriftforuddannelsesvidens (2022-05-16)

BY

DJES

Danish Journal of Education Studies

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

May 2022

Number 1

Volume 1

DJES

Danish Journal of Education Studies

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

/~ AARHUS UNIVERSITET

Fagfællebedømt artikel

## Uddannelsesvidenskab

- mellem pædagogik og uddannelsesforskning?
- om uddannelsesforskningens indtog og pædagogikkens tilbagetog

Jens Erik Kristensen, lic.phil. og lektor, DPU

Publiceret online 15. maj, 2022

DJES udgives af Afdeling for Uddannelsesvidenskab, Danmarks institut for Uddannelse og Pædagogik, DPU, Aarhus Universitet, AU

## Uddannelsesvidenskab

## - mellem pædagogik og uddannelsesforskning?

- om uddannelsesforskningens indtog og pædagogikkens tilbagetog

Jens Erik Kristensen 1

## Abstract

I  et  komparativt  perspektiv undersøger artiklen indledningsvist, hvordan og hvorfor koncepterne 'uddannelsesforskning' og 'uddannelsesvidenskab' er dukket op i Danmark, Norge og Sverige de seneste to-tre årtier. Det er i alle tre lande sket som led i en primært forskningspolitisk reorganisering og internationalisering af det pædagogiske forskningsfelt, der afspejler en international tendens, hvor den tysk-kontinentale forståelse af pædagogik som en selvstændig forskningsdisciplin er kommet under pres fra en angloamerikansk forståelse baseret på 'educational research'  og  'educational  sciences'  som  et  interdisciplinært  forskningsfelt.  Artiklen  argumenterer  for,  at  det  i Danmark især er det policy-orienterede begreb om empirisk, anvendelsesorienteret og evidensbaseret 'uddannelsesforskning', der siden årtusindskiftet har haft uheldige konsekvenser for den pædagogiske forskning og for forståelsen af pædagogik og pædagogisk praksis i det hele taget. For at indkredse, hvad 'uddannelsesvidenskab' til forskel fra 'uddannelsesforskning' på denne baggrund kunne og burde være, argumenteres der i et videnskabsteoretisk og videnspolitisk perspektiv for, at det i dag er blevet nødvendigt at skelne mellem 'videnskab' og 'forskning'. Sidstnævnte betegner en generaliseret og transdisciplinær form for vidensproduktion, hvor det i mindre grad  er  videnskabelige  normer,  kriterier  og  metoder  end  den  herskende  forsknings-  og  videnspolitik,  der  afgør, hvad der skal prioriteres og fremmes som acceptabel, relevant og nyttig viden. På denne baggrund diskuteres og vurderes den eksisterende uddannelse i og afdeling for Uddannelsesvidenskab ved DPU, før der afslutningsvis samles op og peges på det spændingsfyldte forhold mellem pædagogik og uddannelsesforskning samt uddannelsesvidenskabens mulige mediering imellem dem.

Keywords : Uddannelsesvidenskab, uddannelsesforskning, pædagogik Ved lanceringen af et nyt Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab må det være på sin plads at se nærmere på tidsskriftets fokus og anliggende - altså på  'uddannelsesvidenskab'  som  videnskabelig forskningsdisciplin og som  et universitetsfag, man i Danmark kan uddanne sig i. Der er tale om en  relativ  ny  betegnelse,  der  først  dukkede  op  i 2010  og  endnu  har  en  begrænset  udbredelse  i dansk  sammenhæng.  I  Norge  og  Sverige  derimod har 'utdanningsvitenskap' og 'utbildningsvetenskap'  siden  midten  af  1990'erne  været  de nye officielle forskningspolitiske paraplybegreber bag etableringen af et nyt tvær- og multidisciplinært  forskningsområde,  der  også  omfatter  pædagogik, men har 'uddannelse' (education) i bred forstand  som  sit  videnskabelige  anliggende  og studieobjekt. Forlægget for denne politisk initierede  reorganisering  af  det  pædagogiske  forskningsområde har i begge lande været det angloamerikanske begreb om 'educational sciences'. I Danmark har der været beslægtede bestræbelser på  at  reorganisere  og  internationalisere  det  pædagogiske forskningsområde, men de er foregået under  paraplybegrebet  'uddannelsesforskning'. Denne samlebetegnelse, der er rundet af det angloamerikanske 'educational research', fik sin aktuelle  og  policy-orienterede  prægning  fra  årtusindskiftet  og  frem.  Som  det  vil  fremgå  senere, dukkede betegnelsen 'uddannelsesforskning' allerede op i Danmark i 1970'erne, men dengang i en anden politisk kontekst og med en lidt anden politisk og semantisk valør, end den har fået de seneste 20 år.

1 Kontakt :  Jens Erik Kristensen, jek@edu.au.dk, Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse, DPU, Aarhus Universitet

I  begge  disse  nye  begrebers  tilfælde  handler det  således  om  forskningspolitiske  reorganiseringer af det stadigt mere komplekse og differentierede  pædagogiske  forskningsområde.  Bortset fra  'uddannelsesvidenskab'  i  Danmark,  har  udbredelsen  af  disse  begreber  i  alle  tre  nordiske lande været politisk initieret og fremskyndet som et led i bestræbelsen på at modernisere og internationalisere den eksisterende pædagogiske forskning, der indtil da havde været præget ikke blot af nationale og lokale traditioner, men for de nordiske landes vedkommende især af den tyskkontinentale  tradition  for  forskning  i  'pædagogik' som en selvstændig disciplin. Den konceptu- elle og forskningspolitiske bevægelse væk fra det tysk-kontinentale  begreb  om  'pædagogik'  over mod de anglo-amerikanske begreber om 'educational research' og 'educational sciences' har imidlertid  ikke  været  forbeholdt  de  nordiske lande.  Den  afspejler  en  bredere  global  tendens, der tegnede sig efter de første internationale storskala-undersøgelser  (TIMSS  og  PISA)  og  blev fremmet  med  etableringen  af  en  transnational uddannelsespolitik  med  OECD og EU i spidsen fra midten af 1990'erne og frem (Furlong &amp; Whitty 2017; Schriewer 2017; Krejsler 2021).

I alle tre nordiske lande er det ikke desto mindre  forblevet  uklart  og  omstridt,  hvad  der  er 'uddannelsesforskningens'  anliggende,  og  hvad 'uddannelsesvidenskab'  egentlig  er  videnskaben om. Lige så omstridt er det forblevet,  hvad  den forskningspolitiske  reorganisering  under  de  to nye paraplybegreber har betydet for pædagogisk forskning og for pædagogisk tænkning i det hele taget. Det skyldes ikke kun, at det er uklart, hvad 'uddannelse'  som  fænomen,  praksis,  begreb  og dermed som et videnskabeligt forskningsområde omfatter  i  nordisk  sammenhæng,  da  begrebet historisk  har  haft  en  anden  og  mere  snæver  semantisk spændvidde end det engelske education, som  det  i  dag  hævdes  at  ækvivalere  med.  Som det senere vil fremgå, hænger det også sammen med, at betegnelsen 'uddannelsesforskning' i Danmark  både  blev  præget  og  fremført  som  et forskningsstrategisk  policy-koncept  fra  oven  i forlængelse af OECD's review af dansk pædagogisk  forskning  i  2004,  og  som  et  epistemologisk begrundet begreb og initiativ fra neden allerede i 1970'erne.  Denne  tvetydighed  gælder  også  for den sene danske lancering af begrebet uddannelsesvidenskab, der ganske vist opstod som et lokalt og institutionelt initiativ fra neden, men ikke desto mindre befinder sig i et spændingsfelt mellem  en  policy-orienteret  uddannelsesforskning på den ene side og en mere normativ orienteret pædagogisk forskning på den anden.

## Fra pædagogik til uddannelse, uddannelsesforskning og uddannelsesvidenskab?

Nogle af disse uklarheder skal jeg forsøge at kaste  lys  over  i  det  følgende.  Det  ligger  uden  for artiklens  rammer  at  gå  i  dybden  med  dem  alle. Artiklen  har  sin  baggrund  i  min  forskning  og undervisning  i  pædagogikkens  idehistorie  og  i mit  arbejde  med  pædagogisk og uddannelsesvidenskabelig  samtidsdiagnostik  og  videnspolitik (Korsgaard, Kristensen &amp; Jensen 2017; Kristensen 2017a;  Sæverot  &amp;  Kristensen  2022).  Jeg  har  selv været tilknyttet afdelingen for og uddannelsen i Uddannelsesvidenskab siden starten i 2010, men har også varetaget undervisning på kandidatuddannelsen i Generel pædagogik. Det har på denne baggrund vakt min nysgerrighed at finde ud af,  hvordan  det  de  seneste  årtier  er  gået  til,  at 'pædagogik' i stigende er blevet til 'uddannelse', og  hvordan  'pædagogisk  forskning'  i  takt  hermed  rubriceres  forskningspolitisk  som  'uddannelsesforskning' (Kristensen 2017b). Jeg skal i det følgende forsøge at godtgøre, at det her handler om mere end blot  pragmatiske  udskiftninger  af ord  og  begreber  i  internationaliseringsøjemed. Når man siger noget med andre ord, så siger man som  bekendt  noget  andet,  men  måske  kan  en undersøgelse af dette ord- og begrebsskifte med et komparativt sideblik til Norge og Sverige gøre os lidt klogere på, hvad uddannelsesvidenskab er eller  kunne  være  i  Danmark.  Både  i  Norge  og Sverige har man nemlig gjort sig større anstrengelser  end  herhjemme  på  at  afklare,  hvad  uddannelsesvidenskab er, og hvad der er forskellen mellem uddannelsesvidenskab, uddannelsesforskning og pædagogik.

Artiklen falder i 5 dele. I den første del redegør jeg kort for, hvordan og med hvilke begrundelser 'utdanningsvitenskap' og 'utbildningsvetenskap' dukkede  op  som  forskningspolitiske  paraplybegreber i Norge og Sverige fra midten af 1990'erne frem. I andel del viser jeg, hvordan det i stedet er betegnelsen  'uddannelsesforskning',  der  i  Danmark  er  blevet  overbegrebet  for  en  beslægtet forskningsstrategisk reorganisering af det pædagogiske område, og det vel at mærke i to omgan- ge  og  to  versioner.  I  artiklens tredje  del redegør jeg  for  den  reorganisering  af  den  pædagogiske forskning,  der  kom  til  udtryk  med  etableringen af  Danmarks  Pædagogiske  Universitet  som  en 'professionsorienteret' universitet fra 2000 og frem, herunder for det anspændte forskningspolitiske  forhold  siden  da  mellem  DPU/universiteterne og professionshøjskolerne. I fjerde del ser jeg nærmere  på  etableringen  af  uddannelsesvidenskab som et selvstændigt uddannelses- og forskningsområde i Danmark fra 2010 og frem, før jeg i  den  afsluttende femte  del samler op og konkluderer på min fremstilling og analyse.

## Uddannelsesvidenskabens konceptuelle indtog i Norge og Sverige

I  Norge  og  Sverige  udbredes  betegnelserne  'utdanningsvitenskap' og 'utbildningsvetenskap' som  de  nye  overbegreber  for  det  pædagogiske forskningsfelt fra midten af 1990'erne og frem - i Norge fra 1996 og i Sverige fra 2001 (jf. Sæther &amp; Wivestad 2010; Fransson &amp; Lundgren 2003; Sandin &amp; Säljö 2006). Danmark adskiller sig derimod ved,  at  'uddannelsesvidenskab'  først  dukker op som en officiel betegnelse i 2010 med etableringen  af  en  bachelor-  og  senere  en  kandidatuddannelse i samt en afdeling for Uddannelsesvidenskab ved det daværende Danmarks Pædagogiske Universitetsskole (det tidligere  DPU) under Aarhus Universitet. Og det sker på en lidt anden  baggrund  og  med  en  lidt  anden  begrundelse end i Norge og Sverige. Som det vil fremgå, er  der  nemlig  nogle  tydelige  forskelle  mellem den danske, svenske og norske reorganisering af det  pædagogiske  forskningsområde  de  seneste årtier.  De  har  først  og  fremmest  at  gøre  med  de institutionelle og organisatoriske forhold mellem universiteter  og  professionsuddannelser og med læreruddannelsernes  forskellige  status  og  forskningstilknytning i de tre lande. Således er betegnelsen uddannelsesvidenskab i Norge og Sverige først og fremmest knyttet til spørgsmålet om det videnskabelige  grundlag  for  læreruddannelsen, der i begge lande er forskningsbaseret.

Ikke  desto  mindre  er  der  i  dansk  sammenhæng meget af lære af de to andre landes diskussioner. Den følgende oversigt begrænser sig til at se  på  nogle  ligheder  og  forskelle  i  uddannelsesvidenskabens  og  uddannelsesforskningens  konceptuelle  indtog  og  prægning  i  de  tre  nordiske lande. Det ligger uden for denne artikels rammer at foretage en mere udførlig komparativ analyse af  de  forsknings-  og  uddannelsespolitiske  samt de institutionelle og organisatoriske kontekster i alle tre lande. Det sker i det følgende derfor kun i et vist omfang i Danmarks tilfælde. 2

- 2 Det  seneste  nummer af  tidsskriftet Nordic Studies

## Norge

I en årrække har pædagogiske forskere i en række  artikler  udførligt  redegjort  for,  hvordan  betegnelserne  'uddannelsesforskning'  og  'uddannelsesvidenskab'  gradvist  vandt  indpas  i  Norge fra  slutningen  af  1980'erne  og  frem  (Sæther  og Wivestad,  2010;  Wivestad,  2015;  Sæverot,  2014). Således  blev  'uddannelsesforskning'  allerede  i 1987 lanceret som erstatning af det hidtidige begreb om 'skoleforskning', der ansås for at være et for snævert begreb (Ongstad 2017). I 1996 indførtes  'uddannelsesvidenskab'  som  en  ny  samlebetegnelse for tværfaglig forskning i uddannelse på alle  niveauer  og  samme  år  samlede  man  i  forlængelse  heraf  de  tre  eksisterende  pædagogiske forskningsmiljøer ved universitetet i Oslo i et nyt Utdanningsvitenskaplig Fakultet. Året efter blev det  tidligere  Nationale  Fagråd  for  Pædagogik (omfattende almenpædagogik, specialpædagogik, fagdidaktik og andre pædagogiske fag) omdøbt  til  det  Nationale  Fagråd  for  Utdanningsvitenskap (Sæther &amp; Wivestad, 2010; Sæverot 2014b; Sæverot &amp; Kvam, 2019)

'Uddannelsesvidenskab' blev således på politisk initiativ gjort til overbegreb for et konglomerat  af  forskellige  fagområder og forskningsdiscipliner, herunder for alle typer af pædagogisk og didaktisk  forskning og teori.  En  begrundelse blandt andre har været, at 'uddannelse' i dag er in Education (nr.  1,  2022), som jeg har været gæsteredaktør på, er et udvidet temanummer om 'Nordic  tensions  between  pedagogy  and  educational sciences'  og  indeholder  bidrag  om  den  pædagogiske forsknings specifikke situation i Norge, Sverige, Finland  og  Danmark  samt  i  Tyskland  og  Scotland (jf.  Sæverot  &amp;  Kristensen  2022).  I  mit  eget  bidrag redegør  jeg  for  det  historiske  og  aktuelle  forhold mellem  'uddannelsesforskning'  og  'pædagogik'  i dansk  sammenhæng.  Dele  af  denne  redegørelse indgår i denne artikel (Kristensen 2022).

blevet så omfattende og komplekst et område, at det ikke længere kun kan være genstand for pædagogisk forskning (Slagstad 2017; Jarning 2020). Den øgede tvær- og flerfaglige forskning i feltet samt ikke mindst kravet om internationalisering nødvendiggjorde en bredere tværdisciplinær tilgang  og  betegnelse  end  'pædagogik'.  En  gennemgående kritik af den pædagogiske forskning i mange rapporter fra 1990'erne og frem har været, at den er for lidt tvær- og flerfagligt orienteret,  at  den  er  for  snævert  opdragelses- og skoleorienteret,  for  lidt  didaktisk  og  fagdidaktisk  og for  lidt  rettet  mod  målbare  læringsresultater  og effekter  af  indsatser  (Ongstad  2017).  Denne  kritik, marginalisering og 'delegitimering' af pædagogik som en selvstændig forskningsdisciplin er dog  i  Norge  blevet  heftigt  omdiskuteret  og  bestridt (se f.eks. Sæverot, 2014a; 2014b).

En  afledt  effekt  af  denne  udvikling  har  bl.a. været,  at  'uddannelse'  i  takt  hermed  er  blevet gjort til overbegrebet for alle former for pædagogisk praksis fra vuggestue- til voksenpædagogik. Allerede  i  1993  indføjede  man  således  en  fælles passus i alle norske læreplaner fra grundskole og ungdomsuddannelser  til  de  videregående  uddannelser  og  voksenundervisning,  hvor  fællesnævneren  var  'uddannelse'.  Grundskolen  blev nu  omtalt  som  en  del  af  'utdanningsvæsenet'. Indtil  da  havde  man  som  i  Danmark  reserveret termen 'uddannelse' til perioden efter grundskolen.  Nu  blev  grundskolens  afgangseksamen  i stedet  officielt  omdøbt  til  en  'grundskoleuddannelse'. Parallelt hermed blev de norske lærer- og pædagogorganisationer  i  2001  slået  sammen  i 'Utdanningsforbundet' (Wivestad, 2015).

Sæther og Wivestad påpeger endvidere, at de fleste tiltag i udbredelsen af konceptet uddannelsesvidenskab har været politisk og administrativt begrundede i ønsket om at styre og resultatorientere  skole-  og  uddannelsesindsatserne  på  alle niveauer. Der har dog i norsk sammenhæng også været fremført interne fagpædagogiske argumenter  for  at  gøre  uddannelsesvidenskab til det nye overbegreb. Den nu afdøde professor i pædagogik  ved  Oslo  Universitet  Erling  Lars  Dale  argumenterede således i 2005 for, at man af hensyn til kravet om øget internationalisering skulle rekonstruere  og  nybegrunde  pædagogik  som  uddannelsesvidenskab, dels for at undgå den pædagogiske forsknings marginalisering i den nye interdisciplinære uddannelsesvidenskab, og dels for i stedet at gøre pædagogik til en selvstændig teoretisk  forskningsdisciplin under det nye overbegreb.  I  dette  forslag  støttede  han  sig  imidlertid ikke til det angloamerikanske begreb om 'educational sciences', men til den nyere tyske forståelse af pædagogik som 'Erziehungswissenschaft', altså som 'opdragelsesvidenskab', hvor man fastholder de tre særegne pædagogiske grundbegreber:  opdragelse,  undervisning  og  dannelse (Dale, 2005, s.22). Hos Dale blev 'uddannelsesvidenskab'  derfor  til  samlebetegnelsen  for  pædagogisk-videnskabelig forskning i opdragelse, socialisering,  undervisning,  læring,  udvikling  og dannelse  i  deres  forskellige  relationer  til  hinanden. I sit sidste værk om Uddannelsesvitenskap og pedagogikk udfoldede  han  sit  grundsynspunkt om, at 'uddannelsesvidenskab har pædagogik og pædagogisk praksis som forskningsobjekt' (Dale, 2011,  s.  17).  Dales  forsøg  på  at  redde  og  nybegrunde pædagogikken som en selvstændig forskningsdisciplin har  været  omstridt  blandt norske pædagogiske forskere (Sæverot 2014; Wivestad 2015). Sæverot f.eks. har i stedet argumenteret for etableringen af en selvstændig 'pædagogikvidenskab',  der  har  pædagogisk  praksis og  pædagogisk  teori  som  sit  forskningsobjekt  med reference i øvrigt til John Deweys klassiske, men som oftest  oversete  argumentation  for  pædagogik  (education)  som  en  selvstændig  videnskab i The Sources of a Science of Education (Dewey 1929; Sæverot 2014b, 2017; Sæverot &amp; Kvam 2019; Sæverot &amp; Kristensen 2022).

## Sverige

For Sveriges vedkommende er konceptets indtog fra 2001 og frem også rigt og detaljeret dokumenteret  og  diskuteret  i  en  lang  række  udgivelser (Lindberg  2004;  Lundgren  2006;  Sandin  &amp;  Saljø, 2006; Askling 2006; Sundberg 2007; Jansson 2011; Forsberg &amp; Sundberg 2018; Lindblad 2022). I en rapport fra 2006 med titlen Utbildningsvetenskap ett  vetenskapsområde  tar  form har  Berit  Askling meget  grundigt  redegjort  for  de  svenske  omstændigheder  bag  etablering  af  uddannelsesvidenskab som et nyt og overgribende videnskabsområde i perioden fra 2001 og frem. Hun var i en periode  hovedsekretær  for  det  svenske  videnskabsråds  'uddannelsesvidenskabelige  komiteé, der fik  til  opgave  at  implementere  det  nye  koncept som led i en samlet national forskningsstrategi. Bestræbelsen havde også i Sverige sit specifikke afsæt i kritikken af den eksisterende pædagogiske forskning, men fremfor alt i ønsket om at styrke  læreruddannelsens  vidensgrundlag.  Derfor  dukkede  temaet  uddannelsesvidenskab  op  i forbindelse med reformen af den svenske læreruddannelse  2001,  hvor  reformudvalget  påpegede, at de eksisterende former for pædagogisk og didaktisk forskning ikke længere var tilstrækkelige til at udgøre det videnskabelige grundlag for læreruddannelsen. Askling viser imidlertid også, at  konceptet  'uddannelsesvidenskab'  hurtigt  fik en bredere betydning og begrundelse, der løsrev det  fra  spørgsmålet  om  læreruddannelsen.  Det skete  bl.a.  under  henvisning  til,  at  'uddannelse' generelt  og  investering  i  uddannelse  i  særdeleshed er blevet centrale forudsætninger for et lands velstand  og  økonomiske  vækst.  Uddannelsesvidenskab  kunne  derfor  ikke  længere  kun  angå skoleområdet  og  læreruddannelsen,  men  måtte have alle former for uddannelse og læring i såvel i privat som i offentligt regi som sit emneområde.

Ikke  desto  mindre  er  det  også  i  den  svenske debat forblevet uafklaret og omstridt, hvad 'uddannelsesvidenskab'  så omfatter og betegner, herunder forholdet  mellem  det  pædagogiske  og det  nye  uddannelsesvidenskabelige  forskningsområde. Det fremgår bl.a. af bidragene til antologien Utbildningsvetenskap  -  ett  kunnskapsområde under formering (Sandin &amp; Saljø, 2006). I sit bidrag til antologien karakteriserer Ulf Lundgren ganske enkelt  uddannelsesvidenskab  som  'et  sort  hul, der kan omfatte alt og alle' (Lundgren 2006: 72). For at imødegå begrebsforvirringen fik det svenske videnskabsråd udarbejdet en serie af rapporter, der skulle skabe overblik over de terminologiske  uklarheder  i  brugen  af  begreber  som  'uddannelsesvidenskab',  'uddannelsesforskning'  og 'pædagogik'. I en rapport fra 2004 sammenlignede Owe Lindberg en række europæiske forståelser af de tre begreber og endte med at konstatere, at der ikke fandtes nogen etableret fælles international terminologi på området. Han pegede desuden på, at det pædagogiske og uddannelsesvidenskabelige felt i Europa (også i Danmark) gennemgående er spaltet mellem 'teacher education' og 'educational sciences', altså mellem en professionsorientering og en disciplinorientering, og at forskningen  på  de  to  områder  ofte  foregår  relativt uafhængigt af hinanden (Lindberg 2004: s.30; se også Lundgren 2006). En tredje rapport pegede i tråd hermed på, at det pædagogiske og uddannelsesvidenskabelige felt internationalt set er præget  af  en  voldsom  heterogenitet,  både  hvad angår nationale traditioner, forskningsorientering og  -organisering,  karakteren  af  videnskabelige publikationer og tidsskrifter, samt forskningspolitikken og den institutionelle opbygning på området  (Lindblad  et  al.  2004;  Lindblad  2022).  En heterogenitet,  der  også  er  blevet  bekræftet  af nyere studier (Whitty og Furling 2017).

I  forordet  til  sin  redegørelse  for  den  svenske etablering af uddannelsesvidenskab forsøger Berit  Askling  sig  på  denne  baggrund  med  en sammenfatning af, hvad der kan forstås ved begrebet: 'Begrebet uddannelsesvidenskab kan ses som bestemmelsen af et omfattende videnskabsområde ,  inden for hvilket mange fag og fagområder kan bidrage med forskellige typer af spørgsmål, teoretiske  modeller,  forskningsmetodiske  ansatser  og  indfaldsvinkler  angående  sådanne  fænomener som uddannelsessystem, undervisningssituationer samt lærerprocesser og kundskabsdannelse.'  (Askling  2006:  6).  Hun  henviser  i  denne forbindelse  eksplicit  til  det  anglo-amerikanske koncept for 'educational sciences' (Askling 2006: 96f),  men  hendes  rapport  udmærker  sig  ved,  at den omhyggeligt gør rede for de særlige nordiske mellemværender mellem det eksisterende pædagogiske  og  det  nye  uddannelsesvidenskabelige område.

Erfaringer fra uddannelsesvidenskaben indtog i Norge og Sverige

Sammenfattende  ser  vi  altså,  at  'uddannelsesvidenskab'  i  begge  lande  blev  tænkt  og  etableret som et bredere interdisciplinært samlebegreb for en  række  enkeltfaglige  videnskabelige  discipliner, som med afsæt i hver deres enkeltfaglighed kunne tænkes at have relevans for skole- og uddannelsessystemet. En af begrundelserne for denne interdisciplinære åbning af den pædagogiske  forskning  var,  at  en  sådan  bredere  tilgang skulle give især læreruddannelsen et nyt og mere solidt  videnskabeligt  grundlag  end  den  eksisterende pædagogiske  forskning havde  været i stand  til.  Til  forskel  fra  den  hidtidige  og  selvstændige  pædagogiske  forskning,  skulle  uddannelsesvidenskab basere sig på enkeltfaglig (sociologisk,  psykologisk,  antropologisk,  politologisk, økonomisk m.v.) viden og på enkeltfaglige  normer  frem  for  på  pædagogisk  forskning  og  på pædagogiske  traditioner  (Säfström  &amp;  Sæverot 2017).

Især  blev  oprustningen  af  fagdidaktikken  for mange universitetsfag en vej ind i de norske og svenske læreruddannelser, der i begge lande og i lighed  med  Finland  er  forskningsbaserede  universitetsog/eller højskoleuddannelser (Elstad 2019; Ongstad 2017). Til forskel fra almendidaktikken som  en  klassisk pædagogisk  disciplin bygger  oprustningen  af  fagdidaktikken  på  det princip,  at  de  enkelte  universitetsfag  selv  skal forske og undervise i, hvordan deres fagspecifikke viden kan omsættes effektivt i skolens under- visning  i  kombination  især  med  psykologiske læringsteorier.  Ifølge  nogle  iagttagere  har  det  i både  norsk  og  svensk  sammenhæng  betydet,  at uddannelsesvidenskabelig  forskning  i  stigende grad  distancerer  sig  fra  pædagogisk  forskning, tænkning  og  traditioner  og  i  stedet  bevæger  i retning psykologi, hvilket hænger sammen med, at  læring  betragtes  som  et  psykologisk  begreb. Det  uddannelsesvidenskabelige  område  defineres i takt hermed i læringstermer, hvor læring er det  begreb,  der  rammesætter  alle  andre  temaer og begreber og i dag nærmest er blevet sammenfaldende  med  begrebet  uddannelse  (Säfström  &amp; Sæverot 2017).

Denne  tendens  til  at  uddannelsesvidenskab defineres  som  'læringsvidenskaber'  er  dog  ikke forbeholdt Norge og Sverige, men genfindes i en række  andre  lande  (Bellmann  2017;  Furlong  &amp; Whitty  2017).  Det  er  på  baggrund  heraf,  at  der både for Norges og Sveriges vedkommende har været talt om en 'delegitimering af pædagogik' i takt  med  uddannelsesvidenskabens  indtog  som det  forskningspolitiske  overbegreb  (Säfström  &amp; Sæverot  2017;  Lindblad  2022).  En  beslægtet  diskussion  finder  man  i  Danmark  ikke  i  universitetsregi, men i regi af professionshøjskolerne. Her er  det  imidlertid  ikke  forholdet  til  uddannelsesvidenskab,  der  står  i  centrum,  men  derimod spændingen  mellem  uddannelsesforskning og pædagogik. Således har f.eks. rektor for UC-syd, Aleksander  von  Oettingen,  ved  flere  lejligheder gjort opmærksom på det, han kalder for uddannelsesforskningens  'neutralisering'  af  pædagogikken. For

'har  man  først  erstattet  pædagogisk  forskning med  uddannelsesforskning,  har  man  samtidig  distanceret  sig  fra  'den  pædagogiske  genstand'.  For hvad er det egentlig, uddannelsesforskning undersøger?  Hvad  dækker  begrebet  'uddannelse'  over  i uddannelsesforskning?  Hvad  ligger  der  bag  disse kategorier?  (…)  Uddannelses-forskningens  fordel er,  at  den  (hævder  at  være)  er  normativ  neutral, men det er samtidig også dens begrænsning, fordi den neutraliserer den pædagogiske genstand.' (von Oettingen 2018: 11).

Før  jeg  vender  mig  mod  den  måde  konceptet 'uddannelsesvidenskab' dukkede op i Danmark, er  det  derfor  nødvendigt  at  se  nærmere  på  begrebet 'uddannelsesforskning' og dets indtog og prægning i dansk sammenhæng dels i 1970'erne og dels fra omkring 2000 og frem.

## Uddannelsesforskningens konceptuelle indtog i Danmark - i to versioner

Selvom mange af de norske og svenske diskussioner  havde  paralleller  i  Danmark,  så  blev  'uddannelsesvidenskab'  som  nævnt  ikke  indført  og gjort  til  et  forskningspolitisk  paraplybegreb,  og betegnelsens udbredelse er indtil videre begrænset.  I  Danmark  er  det  i  stedet  betegnelsen  'uddannelsesforskning',  der  i  lighed  med  udviklingen i Tyskland (jf. Schriewer 2017; Siegel og Matthes  2022)  har  taget  førertrøjen  som  det  nye forskningspolitiske paraplybegreb de seneste årtier. Som det længere nede vil fremgå, så kom en  af  de  afgørende  tilskyndelser  til  at  gøre  'uddannelsesforskning'  til  det  forskningsstrategiske overbegreb herhjemme fra OECD's landerapport om dansk pædagogisk forskning i 2004. Rapporten betonede behovet for en mere systematisk og policy-orienteret  'educational  research'  i  betydningen empirisk og kvantitativ og frem for alt praksisnær , anvendelsesorienteret og evidensbaseret forskning  med  henblik  især  på  læreruddannelserne  og  på  folkeskolen  (OECD  2004;  Holm 2017). En lignende udvikling har man været vidne  til  i  Tyskland,  hvor  det  anglo-amerikanske begreb om 'educational research' blev til 'empirische Bildungsforschung' (Terhart 2016; Bellmann 2017).

Selve  betegnelsen  'uddannelsesforskning'  er imidlertid ikke helt ny i dansk sammenhæng og dukkede ikke først op omkring år 2000, men allerede  i  1970'erne  (Olesen  1994;  Andersen  2017a). For at forstå det nye i den aktuelle brug af ordet vil jeg derfor se på den tidligere brug af betegnelsen og dennes forhold til pædagogik og pædagogisk forskning.

Uddannelsesforskning i Danmark fra 1970 og frem

Udtrykket  'uddannelsesforskning'  dukkede  første gang op i Danmark i midten og slutningen af 1970'erne i en anden politisk kontekst og med et noget  andet  betydningsindhold  end  det  senere skulle få. Når man ved de to nye alternative universitetscentre i Roskilde (1972) og Ålborg (1974) indrettede forsknings- og uddannelsesmiljøer og brugte  betegnelsen  'uddannelsesforskning',  var det  et  led  i  den kritisk-sociologiske og empiriske vending i  den  pædagogiske  forskning,  der  i  udgangspunktet  var  stærkt  inspireret  af  tysk  nymarxisme (kapitallogik) og Kritisk Teori (Andersen  2017a;  Korsgaard  et  al.  2017:  kap.7).  Til  forskel fra de tidlige empiriske studier af ulighed i uddannelse,  der  fra  1960'erne  og  frem  foregik  i regi af Socialforskningsinstituttet 3 , var 1970'ernes ny  uddannelsesforskning  fremfor  alt  økonomiog ideologikritisk anlagt. En gennemgående ambition var at udvikle en materialistisk uddannelsesforskning i forlængelse ikke mindst af nymarxistiske  tyske  uddannelses-  og  statsteoretikere som  bl.a.  Freerk  Huisken  og  Michael  Masuch, hvis  bøger  blev  oversat  til  dansk.  I  direkte  forlængelse af Marx' 'kritik af den politiske økonomi'  var  et  nøgletema  hos  disse  'kritikken  af  uddannelsessektorens  politiske  økonomi',  altså  en kritik  af  den  borgerlige uddannelsesøkonomi og uddannelsesplanlægning  og  de  nye  kvalifikationskrav,  som  de  senkapitalistiske  samfund  stillede  til  skole  og  uddannelsessystemet  (Huisken 1974; Masuch 1974).

Set i en lidt bredere sammenhæng var der tale om danske  variationer  over  en  tilsvarende  vending i det tyske pædagogiske tænkning fra 1960'erne  og  frem,  der  bl.a.  udmøntede  sig  i  den  såkaldte 'kritische Erziehungswissenschaft'  med centrale  figurer  som  Wolfgang  Klafki,  Helmuth Giesecke,  Klaus  Mollenhauer  o.a.  med stærk  inspiration  fra  bl.a.  Jürgen  Habermas'  udgave  af den kritiske teori (Schriewer 2017;  Bellmann 2017;  Siegel  &amp;  Matthes  2022).  Hos  disse  var  der fortsat  plads  til  pædagogisk  tænkning  og  forskning, og det var der også i de hjemlige udgaver af denne tradition (Illeris  1974),  selvom  nye  nøglebegreber som  'socialisation' og 'kvalifikation' bidrog  til  at  trænge  klassiske  pædagogiske  begreber og temaer som 'opdragelse' og 'dannelse' i baggrunden (Illeris et al. 1976).

3 Socialforskningsinstituttet var en sektorforskningsinstitution  under  Socialministeriet  oprettet  i 1958. Fra 1970'erne og frem beskæftigede instituttet sig i stigende grad med uddannelsessociologiske og -politiske  spørgsmål,  fremfor  alt  spørgsmålet  om (u)lighed i uddannelse (jf. Hansen 1971).

Det var disse forskellige kritiske, empiriske og tværfaglige  bestræbelser,  der  mod  slutningen  af 1970'erne  samledes  under  betegnelsen  'uddannelsesforskning' og i en periode fra 1982-84 blev gjort  til  et  særligt  'initiativområde'  under  såvel Statens  Humanistiske  som  Statens  Samfundsvidenskabelige  Forskningsråd,  der  resulterede  i  6 'temarapporter  om  uddannelsesforskning'.  Det var en forskning, der i altså i udgangspunktet var båret af en grundlæggende kritisk erkendelsesinteresse og en klar politisk-normativ ambition om at  ville  forandre  og  forbedre  både  skole-  og  uddannelsessystemet, samfundet og den pædagogiske forskning. En del kritik rettedes derfor også mod den eksisterende pædagogiske forskning og undervisning,  både  ved  det  daværende  Institut for  Teoretisk  Pædagogik  ved  Københavns  Universitet  i  1969 4 ,  ved  Danmarks  Pædagogiske  Institut  (DPI),  der  var  oprettet  i  1954  som  sektor- forskningsinstitut  for  Undervisningsministeriet, og ved Danmarks Lærerhøjskole, der i 1963 havde fået universitetsstatus som efter- og videreuddannelse af lærere.

4 Instituttet blev oprettet i forlængelse af Danmarks første  universitære lærestol og professorat i pædagogik  i  1955,  der  blev  besat  af  filosoffen  K.  GrueSørensen. Pædagogik fik status af et magisterstudium ved KU i 1957 og i slutningen af 1960'erne blev der  etableret  et  selvstændigt  Institut  for  Teoretisk Pædagogik, idet  Grue-Sørensen  insisterede  på  forskellen mellem pædagogik som et rent videnskabsfag  og  et  professionsfag  (jf.  Winther-Jensen  1989; 2017). I 1979 blev instituttet sammenlagt med Institut  for  Anvendt  Universitetspædagogik,  der  siden 1970 have udbudt kurser for universitetets lærere i pædagogik  og  didaktik.  Det  nye  institut  fik  titlen Institut  for  Pædagogik,  men  er  i  dag  omdannet  til en  afdeling  ved  Institut  for  Kommunikation  ved KU.

Kritikken handlede dog ikke om at afvikle eller udgrænse den selvstændige pædagogiske forskning eller de pædagogiske fag, men snarere at  fremme  udviklingen  af  en  alternativ  'samfundskritisk  pædagogik'  (Illeris,  Laursen  &amp;  Simonsen  1978).  En  anden  af  bannerførerne  for 70'ernes kritiske uddannelsesforskning, Henning Salling  Olesen,  taler  i  et  tilbageblik  i  1990'erne om 'en modernisering af pædagogikken' og 'et uskyldstab for den humanistisk orienterede pædagogik  af  den  ene  eller  anden  slags'  (Olesen 1994:  189).  For  ham  var  'uddannelsesforskning' betegnelsen for den 'samfundsvidenskabelige undersøgelse af det samfundsmæssige fænomen uddannelse ',  her  forstået  som  'den  samfundsmæssige  og  institutionelle  form',  som  pædagogisk  praksis,  opdragelse,  undervisning  og  læreprocesser havde antaget i takt med uddannelseseksplosionen og den voldsomme vækst og differentiering  i  uddannelsesformer,  -processer  og  institutioner fra 1960'erne og frem. 'Uddannelsesforskning' måtte derfor være en interdisciplinær, men 'kritisk reflekterende' tilgang, der støttede sig  til  sociologiske,  økonomiske  og  historiske teorier  og  metoder.  Til  forskel  herfra  var  pædagogik 'en disciplin, der omfatter almene begrundelser  for  og  generel  viden  om  opdragelse  og pædagogisk praksis' (ibid.: 187). Han indrømmer dog, at der er 'et mudret forhold' mellem de to tilgange og betegnelser, men ikke noget modsætningsforhold. Desuden pegede han i sit selvkritiske tilbageblik på, at den  kritisk-sociologiske uddannelsesforskning  fra  starten  rummede  en modsætning,  der  for  ham  i  midten  af  1990'erne aftegnede sig stadig skarpere, nemlig mellem 'en fagkritisk  videreudvikling  af  den  pædagogiske forskning' og faren for, at uddannelsesforskning ender som en 'socialteknologisk forskning, som er  ganske  uinteresseret  i  pædagogik'.  Og  netop det var ifølge ham ved at ske med den uddannelsesforskning, der stadig højere grad foregik som praksis-  og  anvendelsesorienteret  forskning  -  'i nogle  tilfælde  med  en  beklagelig  teknokratisk drejning og perspektivindsnævring til følge' (ibid.:  188;  190).  Som  eksempel  nævner  Olesen evalueringsforskningen,  der  i  1990'erne  var  ved at  blive  den  'mest  omfattende  ramme  for  uddannelsesforskningen'  og  som  sådan  dannede overgangen  til  den  evidensbaserede  uddannelsesforskning  i  fra  midten  af  00'erne  og  frem  (jf. Andersen 2011).

Denne samme fare påpegede også den tidligere  professor i  pædagogik ved KU, Staf Callewaert,  i  et  tilbageblik  i  2007.  Han havde fra starten været  skeptisk  over  for  de  kritiske  bestræbelser på at 'modernisere' pædagogik som videnskabsdisciplin under hybridbegrebet 'uddannelsesforskning'  og  anklager  70'ernes  kritiske  uddannelsesforskere,  herunder  Salling  Olesen,  for  at have bidraget til at undergrave og marginalisere pædagogik  som  en  selvstændig  forskningsdisciplin.  'I  begyndelsen  af  1980'erne,  da  jeg  netop var blevet professor i pædagogik (…) havde den teknokratiske uddannelsesforvaltning og de progressive slået pjalterne sammen i et forsøg på at undergrave pædagogikfaget på universiteterne, i forskningsrådet  samt  i  tidsskrifter  og  bøger  ved at  erstatte  det  med  noget,  de  kaldte  for  'uddannelsesforskning''  (Callewaert  2017:  261).  Denne uhellige alliance mellem kritiske uddannelsesforskere og teknokratiske uddannelsesforvaltere beroede  ifølge  Callewaert  på,  at  de  begge  var drevet af en radikal ambition om at forandre og forbedre  skole-  og  uddannelsessystemet,  men  i deres iver efter at forandre og forbedre havde de begge opgivet videnskaben (som beskrivelse, analyse, forklaring og forståelse af den sociale og pædagogiske  virkelighed)  til  fordel  for  en  form for  forskning,  der  går  til  virkeligheden  med  en teknokratisk  og/eller  kritisk  ambition  om  at  fortælle,  hvordan  den  'onde'  virkelighed  kunne blive  god,  og  hvordan  man  løser  praktiske  problemer.  'Den  bureaukratiske  radikalitet  og  den progressivistiske  radikalitet  er,  når  det  kommer til stykket, børn af samme ånd, fordi deres underliggende  præmis  er  den  samme  -  nemlig  at  videnskab er kunsten at forbedre verden, om muligt omkostningsfrit. Denne blanding og den deraf  følgende  eksklusion  er  livsfarlig'  (ibid.:  241). Den kritiske uddannelsesforskning var kort sagt endt  med  at  blive  medspiller  i  en  'teknokratisk rationalisme',  hvor  der  er  opstilles  og  dikteres nogle  politiske mål for  social  handlen,  og  hvor 'forskning'  derefter  handler  at  skaffe  empirisk viden om midlerne til at opnå målene og om hvad der virker og ikke virker eller virker bedst i retning af målet (ibid.: 229). Det er ifølge Callewaert denne  type  af  rationalisme,  der  ligger  til  grund for  påstanden  om,  at  uddannelsesforskningen først nu er blevet videnskabelig, fordi den er blevet empirisk og kan påvise 'evidence based best practices'  og  bidrage  effektivt  og  praksisnært  til løsningen  af  praktiske  problemer  og  indløsningen af politiske målsætninger.

På  hver  deres  måde  peger  Olesens  og  Callewaerts  tilbageblik  således  på  nogle  af  de  glidende overgange mellem den uddannelsesforskning,  der  var  født  i  'kritikkens  ånd'  i  1970'erne med ambitionen om at 'modernisere pædagogikken',  og  så  en  ny  form  for  teknokratisk  uddannelsesforskning,  som  skulle  få  et  gevaldigt  opsving  fra  slutningen  af  1990'erne  og  frem  i  kølvandet på de første internationale storskalaundersøgelser  (TIMSS  og  PISA)  og  på  den  såkaldte Global Educational Reform Movement (GERM)  (Sahlberg  2012).  Denne  nye  form  for uddannelsesforskning vil jeg nu se nærmere på.

'Uddannelsesforskning' i Danmark fra 2000 og frem

Det  er  nemlig  et  andet  og  langt  mere  policyorienteret  begreb  om uddannelsesforskning ,  der  i årene efter årtusindskiftet har vundet udbredelse i Danmark  som  samlebetegnelse for diverse forskningspolitiske tiltag og prioriteringer og for diverse strategiske  forskningsprogrammer.  En betegnelse, der ikke længere havde tyske aner og inspirationer, men blev indført som oversættelse af det angloamerikanske og interdisciplinære begreb  om  'educational  research'.  Det  fremgår blandt andet af, at betegnelsens politiske indtog som  nøglebegreb  i  dansk  sammenhæng  blev kraftigt tilskyndet af to centrale OECD-rapporter fra 2003 og 2004, dels New Challenges for Educatio- nal  Research (OECD 2003)  og National  Review  on Educational  Research  and  Development:  Examiners' Report  on  Denmark (OECD  2004a).  Sidstnævntes evaluering  af  dansk  uddannelsesforskning  var initieret  af  de  daværende  undervisnings-  og  videnskabsministre i fællesskab for blandt andet at styrke  forskningsbaseringen  af  skolepolitikken og professionsuddannelserne (Krejsler 2021: 87ff).  Rapporten  pegede  blandt  andet  på  en manglende  sammenhæng  mellem  den  pædagogiske  forskning  og  praksis  i  grundskolen  og  i læreruddannelsen  samt  manglen  på  kvantitativ og  evidensorienteret  uddannelsesforskning.  Den anbefalede i forlængelse heraf at etablere et Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning, et Forskningsråd for Uddannelsesforskning samt et  Nationalt  Forum  for  Uddannelsesforskning (OECD 2004).

Hermed kom uddannelsesforskning for alvor på den forskningspolitiske dagsorden som noget, der skulle fremmes politisk gennem prioriterede forskningsbevillinger. Det daværende Danmarks Pædagogiske Universitet (DPU) etablerede i forlængelse heraf, men af egen drift, et 'Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning' i 2006, hvis formål var at stille 'den aktuelt bedste viden' og evidensbaserede forskning til rådighed for politikere,  beslutningstagere  og  praktikere.  I  en  rapport om dansk uddannelsesforskning udgivet af Videnskabsministeriet i 2007 gentog man de fleste af OECD's kritikker og anbefalinger og lagde op  til  etableringen  af  en  'national  strategi  for uddannelsesforskning'  med  fokus  på  fagdidaktisk  forskning  og  mere  generelt  på  samfundsvidenskabelig  uddannelsesforskning  med  særligt vægt på kvantitative studier og effektmålinger og på uddannelsesøkonomi (VTU 2007). I forlængelse  heraf  blev  der  i  2008  etableret  et  'Center  for Grundskoleforskning'  på  DPU  og  to  år  efter  et 'Center for Strategisk Uddannelsesforskning'. Begge centre havde fokus på praksisnær, kvantitativ-statistisk og evidensorienteret uddannelsesforskning,  herunder  på  en  styrkelse  især  af  den fagdidaktiske  forskning,  der  nu  blev  betragtet som kernen  i  en  forskningsbasering  af  læreruddannelsen.  I  takt  hermed  er  undervisningsfaget pædagogik, der siden 1867 havde været et fag på

lærer-  og  pædagoguddannelserne,  gradvist  blevet reduceret og afviklet som et selvstændigt fag i  de  seneste  reformer  af  læreruddannelsen  ved professionshøjskolerne (Borgnakke 2017). En lignende  'afpædagogisering  af  læreruddannelsen' i kølvandet på udbredelsen af den empiriske uddannelsesforskning har man kunnet iagttage i Tyskland de seneste årtier (Casale 2021) og som tidligere nævnt i både Norge og Sverige.

Et nyt transnationalt og policy-orienteret koncept om 'uddannelsesforskning' i tråd det OECD's angloamerikanske begreb om 'educational  research'  holdt  således  sit  gradvise  indtog  i dansk forskning. Det skete som antydet i forlængelse  af  OECD's  opfordringer  til  at  fremme  en mere anvendelses- og praksisorienteret empirisk og  kvantitativ  uddannelsesforskning,  der  også omfattede forskning i uddannelsesstyring, -forvaltning og -ledelse samt ikke mindst evaluering,  vejledning  og  HR.  Også  her  ville  man  forandre  og  forbedre  skolen  og  uddannelsessystemet i henhold til dét, Callewaert ovenfor kaldte for en 'teknokratisk rationalisme',  hvor  den statslige  uddannelsespolitik  dikterer  målene,  og hvor  uddannelsesforskningen  fik  til  opgave  at generere  viden  og  data  om,  hvilke  praksisnære og  fagdidaktiske  midler,  der  var  mest  effektive og evidensbaserede i forhold til at realisere målene.

I  denne forståelser og brug af termen uddannelsesforskning, der betoner den tætte sammenhæng mellem forskning, politik og styring, glimrer et ord som pædagogik som oftest ved sit fravær. En af flere mulige forklaringer på dette fravær finder man bl.a. i bogen Viden om uddannelse. Uddannelsesforskning, pædagogik og pædagogisk praksis (Rasmussen, Kruse &amp; Holm 2007). I bogen blev  sondringen  mellem  'uddannelsesforskning' og 'pædagogik' tematiseret og begrundet videnssociologisk  i  et  systemteoretisk  perspektiv.  Under henvisning til det engelske udtryk 'educational research' gør forfatterne her klart, at de bruger  'benævnelsen uddannelsesforskning nærmest synonymt  med  eller  som  erstatning  for pædagogisk  forskning '.  Det  sker  ud  fra  'et  ønske  om  at samordne  dansk/skandinavisk  sprogbrug  med den engelsksprogede benævnelse education' ,  der af  forfatterne  oversættes  'lige  ud  af  landevejen som uddannelse uden hensyn til, at education er et begreb  med  en  bred  vifte  af  betydninger,  der også omfatter opdragelse, undervisning, dannelse,  skolevæsen og pædagogik' (ibid: 10). Forfatterne  begrunder  dog  ikke,  hvorfor  de  mener,  at man uden problemer kan subsumere og nivellere disse forskellige pædagogiske rationaler og institutioner  under  begrebet  'uddannelse',  der  på dansk har eller historisk har haft en mere snæver betydning end det engelske education. Manøvren kommer derfor til at fremstå som et pragmatisk knæfald  for  det  engelske  sprogs  konceptuelle hegemoni i internationaliseringsøjemed.

Med reference  til  Durkheims  klassiske  tredeling  mellem  opdragelsesvidenskab,  pædagogisk teori  og  praktisk  kunst  (Durkheim  2014  [1911]) og til Luhmann og Schorrs systemteoretiske modernisering  af  denne  (Luhmann  &amp;  Schorr  1988: 368ff)  præciseres  det,  at  'uddannelsesforskning' er betegnelsen for ' videnskabeligt frembragt pædagogisk  viden',  hvorimod  begrebet  'pædagogik' med  Luhmann  bruges  til  at  betegne  uddannelsessystemets  mere  eller  mindre  normative  'refleksionsteori'  og  selvbeskrivelser,  der  som  sådan  ikke  har  nogen  selvstændig  videnskabelig status.  Som  refleksionsteori  udmønter  pædagogisk teori og tænkning sig i stedet i praksisorienteret professionsviden; den medierer mellem uddannelsesforskningens  videnskabelige viden på den ene side, og de professionelles praksisviden på den anden (Rasmussen et al. 2007: 42f).

Jeg  skal  ikke  her  gå  i  detaljer  med  denne  vidensociologiske  begrundelse  for  at  adskille  og skelne mellem 'uddannelsesforskning' og 'pædagogik', der i tysk sammenhæng er blevet problematiseret  af  bl.a.  Balzer  og  Bellman  (Balzer  &amp; Bellmann  2019).  Bogen  skal  her  blot  illustrere, hvordan 'uddannelsesforskning' i løbet af relativ kort tid vandt indpas både som et policy-begreb og som et videnskabeligt og forskningsstrategisk overbegreb. Det skal i den forbindelse nævnes, at bogens hovedforfatter, Jens Rasmussen, har haft både  faglig  og  politisk  indflydelse  på  efterfølgende  reformer  af  såvel  folkeskolen  som  læreruddannelsen og på forskningspolitikken på området  generelt  (jf.  Rasmussen,  Holm  og  Rasch- Christensen 2015). I lyset af den forskningspolitiske  prioritering  af  empirisk,  praksisnær  og  evidensorienteret  uddannelsesforskning  er  det  dog blevet  stadig  mere  uklart,  i  hvilket  omfang  den offentligt  støttede  uddannelsesforskning  faktisk leverer  'videnskabelig  frembragt pædagogisk viden'  eller  om  den  ikke  snarere  har  fremmet  en distancering af det pædagogiske? 5

I lighed med indførelsen af konceptet 'uddannelsesvidenskab'  i  Norge  og  Sverige,  skete  det efter en periode med tiltagende kritik af den eksisterende  pædagogiske  forskning,  herunder  især af den pædagogiske og professionsrettede forskning ved det daværende Danmarks Lærerhøjskole. I forgrunden stod her kritikken af den pædagogiske forsknings manglende relevans for såvel praktikere  som  policymakers.  En  ofte  og  fra mange sider fremført påstand var, at den danske pædagogiske  forskning  var  for  svag  og  uden volumen, for teoretisk, for spredt og fragmenteret,  for  provinsiel  og  for  lidt  orienteret  mod  international  forskning,  samt  for  adskilt  fra  den pædagogiske praksis og fra de institutioner, der som  seminarierne  og  senere  professionshøjskolerne  skulle  opbygge  læreres  og  pædagogers professionelle kompetencer (jf. Andersen, 1999). I stedet  for  at  være  baseret  på  relevant  og  praksisnær  forskning  var  praksis  blandt  lærere  og pædagoger  for  meget  præget  af  konkurrerende pædagogiske  retninger,  'skoler'  og  lokale  seminariekulturer med forskellige menneske- og dannelsessyn, altså den såkaldte 'seminarietradition' og  den  særlige  'pædagogiske  etos',  der  var  bærende  i  denne  (Rasmussen  et  al  2007:  16ff).  Til disse  kritikker  føjede  sig  desuden  diagnoser  af 'pædagogikkens  krise'  og  'katastrofiske'  rådvildhed med hensyn til levere adækvate bud på praktiske udfordringer i undervisning og læring (Rasmussen,  2000).  Disse  kritikker  blev  skærpet og tog en ny drejning fra 2001 og frem efter de første PISA-resultater i 2001 og især med OECD's føromtalte evaluering af dansk uddannelsesforskning,  men  inden  da  forsøgte  man  sig  med en  anden  form  for  modernisering  af  den  pædagogiske forskning i Danmark.

5 En sådan uklarhed fremgår bl.a. af de forskningsprojekter,  der  siden  2011  er  blevet  prioriteret  og støttet af Ph.d.-rådet for Uddannelsesforskning, som  i  forlængelse  af  Globaliseringsaftalen  i  2010 blev nedsat af Videnskabsministeriet til uddeling af ph.d.-stipendier inden for praksisnær uddannelsesforskning rettet mod folkeskolen og læreruddannelsen (jf. Uddannelsesforskning (phdraadetforuddannelsesforskning.dk).  Meget  få  af  de  mere  end 130  stipendier,  der  frem  til  i  dag  er  blevet  uddelt herfra, handler eksplicit om pædagogiske temaer og problemstillinger  og  bruger  meget  sjældent  ordet 'pædagogik', selvom mange af projekterne også er pædagogisk  relevante.  Den  samme  fortrængning det pædagogiske finder man f.eks. også i Damvadrapporten Kortlægning  af  forskning  i  læring  i  dagtilbud, grundskole og overgange til ungdomsuddannelserne fra 2014, der undersøger og kortlægger omfanget af uddannelsesforskning i læring og i den forbindelse definerer 'uddannelsesforskning' som 'videnskabeligt frembragt viden om almen- og fagdidaktik samt læring og uddannelse' - og i den forbindelse stort set undgår at tale om pædagogik (Damvad 2014). I begge  tilfælde  er  der  tale  om  en  signifikant  fortrængning af ordet pædagogik og af 'det pædagogiske'  som  et  selvstændigt  forskningstema  til  fordel for  et  bredt,  empirisk  og  praksisnært  begreb  uddannelsesforskning  -  hvilket  vel  at  mærke  ikke betyder,  at  der  ikke  også  frembringes  pædagogisk viden i Danmark.

## Den epistemologiske reorganisering af den pædagogiske forskning i 2000

I lighed med Norge og Sverige var der allerede i 1990'erne et stigende politisk pres for, at der også skulle  ske  en  reorganisering  og  styrkelse  af  den pædagogiske  forskning  i  Danmark.  Inden  det nye koncept om uddannelsesforskning for alvor fik  forskningspolitisk  vind  i  sejlene,  valgte  man dog i slutningen af 1990'erne fra politisk side at reorganisere  og  styrke  den pædagogiske  forskning gennem etableringen af et nyt og forskningstungt pædagogisk  overbygningsuniversitet med  professionsorienterede  kandidatuddannelser.  Det  skete med oprettelsen af Danmarks Pædagogiske Universitet i 2000 via en lovbestemt sammenlægning og  afvikling  af  tre  eksisterende  pædagogiske forskningsinstitutioner  (Danmarks  Pædagogiske Institut,  der  var  Undervisningsministeriets  sektorforskningsinstitut for anvendt forskning, Danmarks  Lærerhøjskole  og  Danmarks  Pædagoghøjskole samt Center for Teknologistøttet Undervisning).  Universitetet  fik  til  opgave  'at drive forskning og give videregående uddannelse indtil højeste videnskabelige niveau inden for hele det pædagogiske felt' (Retsinformation 2000). Ambitionen var at skaffe den pædagogiske forskning en stærk selvstændig plads i det danske universitetssystem og samtidig at styrke den bredt i forhold til alle dele af både det formelle og uformelle skole- og uddannelsessystem - og ikke kun  i  forhold  til  folkeskolen  og  læreruddannelserne,  som  det  var  tilfældet  på  den  tidligere Danmarks Lærerhøjskole (jf. Torpe 1988).

Af loven fremgår desuden, at det nye universitet  skulle  medvirke  til  'at  sikre  at  den  nyeste viden inden for dets fagområder gøres tilgængelig  for  Centre  for  Videregående  Uddannelse.' Som en del af DPU-loven blev det nemlig besluttet  at  samle  de  danske  eksisterende  lærer-  og pædagogseminarier  samt  andre  professionsuddannelser i 25 såkaldte Centre for Videregående Uddannelser (CVU). På disse skulle man gennem 'udviklingsbasering',  'professionsorientering'  og 'forskningstilknytning'  styrke  lærer-  og  pædagoguddannelserne. Disse og en række andre mellemlange videregående uddannelser blev fra 2001  og  med  Bologna-processen  som  bagtæppe opgraderet til professions-bacheloruddannelser , hvilket  både  skulle  sikre  dem  en  selvstændig profilering  i  forhold  til  universitetsuddannelserne, og samtidig give dem adgang til DPU's kandidatuddannelser  på  lige  fod  med  universitetsbachelorer.

Ideen  bag  denne  konstruktion  var,  at  sammenhængen  mellem  den  styrkede  pædagogiske forskning ved DPU og undervisningen på CVU'ernes professionsuddannelserne skulle  sikres via 'forskningstilknytning' som 'gensidig forpligtelse' og senere via 'vidensdeling'. Det var imidlertid  en  relation,  som  det  viste  sig  politisk kompliceret  og  konfliktfyldt  at  indfri.  Lettere blev det ikke af, at CVU'erne fra 2003 fik status af

'university  colleges'  med  mulighed  for  selv  at etablere  'videnscentre'  og  i  begrænset  omfang bedrive 'anvendelsesorienteret forskning' (Schmidt,  2000;  Rasmussen  et  al.  2007:  154ff; Holm 2017). I 2008 blev CVU'erne omdannet til 8 og  senere  5  professionshøjskoler,  der  i  2013  fik tildelt  forskningsret  og  -pligt  og  sidenhen  har været  i  gang  med  at  opbygge  deres  forskningskapacitet  i  samarbejde  med  universiteterne  om blandt andet ph.d.-uddannelse af deres undervisere,  så  lærer-  og  pædagoguddannelserne  ville bevæge sig i retning af en gradvis forskningsbasering.  Den politiske ambition har siden OECDrapporten  i  2004  været  at  opbygge  en  'national strategi for forskningsbaseret undervisning', hvilket  indtil  videre  også  har  vist  sig  meget  besværligt (Holm 2017).

Med oprettelsen af DPU fik den pædagogiske forskning en ny organisatorisk og epistemologisk struktur  med  afsæt  i  fire  videnskabelige  forskningsperspektiver  på det  pædagogiske  felt og  på pædagogiske  forhold :  pædagogisk  psykologi,  pædagogisk  sociologi,  pædagogisk  antropologi  og pædagogisk filosofi, der fik hver deres kandidatuddannelse og institut, dog med bibeholdelse af to andre selvstændige forskningsområder og kandidatuddannelser (dels i Generel Pædagogik, dels i Didaktik, der blev omdøbt til Curriculumforskning).  Denne  opdeling  var  konciperet  af universitetets første rektor, den nu afdøde filosof, Lars-Henrik Schmidt, ud fra det af ham udviklede  'socialanalytiske  perspektiv'  (Schmidt  1992; 2002) 6 .  Opdelingen  af  det  pædagogiske  forskningsfelt i fire hovedområder ligger på sin vis tæt på det anglo-amerikanske koncept om 'educational sciences', hvor 'education' (som praksis) ikke er  eller  kan  være  genstand  for  en  selvstændig teoretisk  forskningsdisciplin  a  la  pædagogik  i den  kontinentale  tradition  (jf.  Schriewer  2017; Siegel &amp; Matthes 2022), men hvor den som praksisorienteret  'educational  theory'  må  hente  og udvikle sin viden i etablerede universitære grundvidenskaber (først og fremmest psykologi, sociologi, filosofi, historie, men også antropologi, politologi og senest neurovidenskab) (Furlong &amp; Whitty 2017; Biesta 2020). Derfor taler man i denne tradition altid om 'educational scienc es ' i flertal.

6 Det teoretiske grundlag for opdelingen er der redegjort for i Schmidt (2002 og 2005: 341-352). I sin sidste bog, Det sociales ABC , vendte Schmidt tilbage til sin pædagogiske filosofi uden dog at forholde sig til sine tidligere begrundelser for opdelingen af det pædagogiske forskningsfelt (Schmidt 2019: kap. 2021).

Til  forskel  fra  den  angloamerikanske  model, så  bibeholdt  den  nye  disciplinære  opdeling  af DPU's forskning imidlertid det tysk-kontinentale begreb om 'pædagogik' som et særegent praktiskteoretisk mellemværende , der af Schmidt blev tænkt som en praktisk viden , men en viden, som gennem de fire pædagogisk 'twistede' forskningsperspektiver (sociologi, psykologi, antropologi og filosofi) skulle bearbejdes, artikuleres og styrkes teoretisk  og  videnskabeligt.  Disse  fire  videnskabelige perspektiver  definerede  tilsammen det  pædagogiske  forskningsfelt ,  hvorved  de  pædagogiske  forhold  og  mellemværender  altså  forblev  det  forpligtende  anliggende,  fokuspunkt  og  mødested. Det udelukkede dog ikke, at der også kunne og skulle  bedrives  empirisk  uddannelsesforskning ved  det  nye  universitet,  men  pædagogik  blev ikke  reduceret  til  'refleksionsteori'  eller  praksisorienteret  'professionsviden'  ved  siden  af  den videnskabelige forskning. Et pædagogisk universitet  måtte  være  forpligtet  på  'det  pædagogiske' og  ikke  kun  på  uddannelse  eller  uddannelsesforskning.

## Uddannelsesvidenskab som en ny og selvstændig forskningsdisciplin

Modsat den svenske og norske udvikling spillede konceptet uddannelsesvidenskab således ikke nogen  rolle  i  denne  forbindelse  -  og  det  gjorde det i øvrigt heller ikke ved de andre pædagogiske forskningsmiljøer på Københavns Universitet eller ved Roskilde Universitet, Syddansk Universitet  eller  Aalborg  Universitet.  Det  kom konceptet  'uddannelsesforskning'  derimod  til  at  gøre bare få år efter etableringen af DPU, som vi tidligere  så.  Konceptet  'uddannelsesvidenskab'  dukkede  først  op  i  Danmark  i  2009/10,  ikke  som  et overgribende forskningspolitisk rammebegreb, men  mere  beskedent  som  betegnelse  for  en  ny bachelor-  og  senere  en  kandidatuddannelse  i uddannelsesvidenskab og for en ny og selvstændig afdeling ved DPU 7 .  Initiativet var muliggjort af det forhold, at DPU i 2007 blev fusioneret med Aarhus  Universitet  og  dermed  ophørte  med  at være et selvstændigt overbygningsuniversitet, der  kun  måtte  udbyde  kandidat-  og  masteruddannelser, for  i  stedet  at  få  status  af  et  monofakultet  med mulighed for også at udbyde bacheloruddannelser.

I stedet for at oprette en bacheloruddannelse i pædagogik,  der  ville  have  mødt  modstand  fra Københavns Universitet, hvor der i forvejen var en sådan uddannelse, tog den daværende ledelse på DPU i 2009 initiativ til at oprette en bred og tværfaglig  bacheloruddannelse  i  uddannelsesvidenskab. 8 Den  blev  akkrediteret  i  2009-10  med første  optag  i  september  2010.  Uddannelsen  var samfundsvidenskabeligt anlagt, men favnede på bacheloruddannelsen også humanistiske, filosofiske og pædagogiske perspektiver på uddannelse. Til  forskel  fra  Norge  og  Sverige  var  der  således tale om en uddannelse og en afdeling ved siden af og  i  fredelig  sameksistens  med  de  eksisterende pædagogiske kandidatuddannelser og forskningsmiljøer. Når uddannelsens pædagogiske elementer især på kandidatuddannelsen er mere begrænsede,  hænger  det  blandt  andet  sammen med, at uddannelsen som en universitær uddannelse er uden direkte relationer til endsige særlige  forpligtelser  i  forhold  til  lærer-  og  pædagoguddannelserne, og det vil sige i forhold til pædagogisk praksis. Uddannelsen har med andre ord ikke til opgave at uddanne pædagoger og lærere, men bachelorer og kandidater med en bred viden om  og  kendskab  til  pædagogiske  processer  og institutioner  samt  til  uddannelsesformer  i  alle mulige  varianter  -  og  med  kompetencer  til  'at have med uddannelse at gøre'. Uddannelsen blev netop begrundet under henvisning til den stærkt øgede betydning, som styring, forvaltning, organisering,  ledelse,  udvikling,  evaluering,  vejledning med videre af uddannelse og læring generelt  har  fået  på  tværs  af  (videns-)samfundets institutioner og organisationer. Og den blev akkrediteret med den begrundelse, at den ville imødekomme et udækket uddannelses- og arbejdsmarkedsbehov,  især  hvad  angår  forvaltning  og  HR på uddannelsesområdet. Uddannelsen havde de første  tre  år  et  samlet  optagelsestal  på  bacheloruddannelsen  på  250  studerende,  før  det  i  2014 blev sat ned til 200, og siden da har ligget stabilt mellem 160 og 200 studerende.

7 Betegnelsen  'uddannelsesvidenskab'  bruges  derudover  i  dansk  sammenhæng  kun  om  en  forskningsenhed under Institut for Kulturvidenskaber på Syddansk Universitet (SDU).

8 Som  institutleder  for  det  daværende  Institut  for Pædagogik ved DPU var jeg selv en del af ledelsen og som sådan involveret i etableringen af den nye bacheloruddannelse.  Da  det  ikke  har  været  mig muligt  at  fremskaffe  de  centrale  dokumenter  fra denne  etableringsproces,  bygger  den  følgende  redegørelse  derfor  på  mine  egne  og  kollegers  erindringer, på min tilknytning til afdelingen og deltagelse  i  diverse  revisioner  af  studieordninger  siden da, samt på min undervisning på både bachelor- og kandidatuddannelsen gennem 12 år.

Til  forskel  fra  Norge  og  Sverige  blev  uddannelsesvidenskab i Danmark således etableret 'nedefra' eller fra bunden af som et arbejdsmarkedsbegrundet  uddannelsesinitiativ,  der  så  sidenhen  har  givet  anledning  til  en  begyndende afgrænsning og organisering af et forskningsområde i retning af noget, der måske med tiden kan blive til en selvstændig forskningsdisciplin, men endnu ikke er det.  Som  forskningsmiljø  har  der siden  starten  været  tale  om  et  pluralistisk  sammenskudsgilde af forskellige forskningsinteresser og forskellige teoretiske og analytiske forskningsperspektiver. Hvad det angår, svarer det til de  multidisciplinære  (snarere  end  interdisciplinære) sammenrend af forskellige faglige discipliner og perspektiver, som også karakteriserer store  dele  af  den  angelsaksiske  uddannelsesforskning (jf. Furlong &amp; Law 2011; Whitty &amp; Furlong 2017). Den  pluralistiske og tematiske  bredde fremgik også af den første studieordning for bacheloruddannelsen fra 2010, hvori det hed, at

'uddannelsesvidenskab  omfatter  uddannelse,  læring, socialisation og dannelse i et filosofisk, psykologisk,  sociologisk,  antropologisk,  historisk,  didaktisk,  læringsteoretisk  og  samtidsdiagnostisk  perspektiv.  Kernen  i  uddannelsesvidenskab  er  at  anskue  uddannelsers  samfundsmæssige  karakter,  sociale og kulturelle kontekst, ideer, indhold og viden samt at reflektere dette kritisk og analytisk og med et videnskabeligt overblik.'

## Uddannelsesvidenskab eller uddannelsesforskning?

Så vidt studieordningen, der siden hen er blevet revideret  flere  gange  i  samme  ånd.  Nu  skal  undervisning ved et universitet jo være forskningsbaseret,  og  det  er  der  ingen  tvivl  om,  at  undervisningen på de to uddannelser i uddannelsesvidenskab også er og har været. Ikke desto mindre må det i denne forbindelse være relevant at stille det  mere  principielle  og  åbne  spørgsmål  om, hvad der så karakteriserer eller ideelt set kunne og  burde  karakterisere videnskabelig forskning  i fænomenet uddannelse - til forskel fra den policy- og evidensorienterede uddannelsesforskning, hvis aktuelle karakteristika jeg har berørt tidligere.

For at godtgøre relevansen af et sådant spørgsmål vil jeg med støtte i videnskabsteoretiske  og  videnspolitiske  analyser  af  den  aktuelle forskningspolitik  generelt  (jf.  Emmeche  2010  og 2012; Pedersen  2010; Christensen og Krejsler 2015)  gøre  en  sondring  gældende  mellem  'uddannelsesvidenskab' og 'uddannelsesforskning' og det vil mere principielt sige mellem videnskab og forskning .  Meget kort fortalt kan man sige, at videnskab som autonom og erkendelsessøgende grundforskning ideelt set er bestemt og afgrænset ved sit (teoretiske) objekt, som den vil beskrive,  forklare  eller  forstå,  og  ved  at  stille  forskningsspørgsmål, der er udsprunget af videnskabens  egen  logik.  Til  forskel  herfra  er  de  seneste årtiers  stærkt  generaliserede  begreb  om  forskning typisk trans- eller interdisciplinært (og netop ikke videnskabeligt 'disciplineret') samt båret af en anvendelsesorienteret erkendelsesinteresse, der tager afsæt i problemer, der er politisk definerede  og  prioriterede.  Sondringen  svarer  således delvist til den efterhånden klassiske sondring mellem 'modus 1' og 'modus 2' (jf. Gibbons et al. 1994), men den peger samtidig på, at 'forskning' i stigende grad har løsrevet sig fra den rent videnskabelige  erkendelsesinteresse  og  er  blevet  en samlebetegnelse  for  den  generaliserede  og  problemløsende vidensproduktion, hvori kan indgå såvel  videnskabelige  og  ikke-videnskabelige  vidensformer. Derfor er det ikke interne videnskabelige  normer,  gyldigheds-  og  kvalitetskriterier, men den herskende forsknings- og videnspolitik, der  afgør,  hvad  der  kan  cirkulere  og  gøres  gældende som relevant, nyttig og dermed acceptabel viden,  der  fortjener  offentlig  anerkendelse  og økonomisk støtte (Pedersen 2010; Christensen &amp; Krejsler 2015; Kristensen 2017b).

Denne sondring skal ikke udfoldes yderligere her, hvor den blot skal forklare, hvorfor det i dag også er både muligt og relevant at skelne mellem uddannelses videnskab og uddannelses forskning og at  stille  spørgsmålet,  hvorvidt  der  med  uddannelsesvidenskab er tale om en ny og selvstændig videnskabelig forskningsdisciplin  -  og  om  det  er overhovedet  er  ønskværdigt  at  være  eller  blive det.  I  så  fald  må  dansk  uddannelsesvidenskab endnu siges at være i sin vorden og befinde sig i et  'ongoing  boundary  work',  hvis  den  indadtil såvel  som  udadtil  vil  profilere  sig  som  en  selvstændig videnskabelig forskningsdisciplin (Sundberg 2007). Det er min erfaring, at det pluralistiske forskningsmiljø bag uddannelsen indtil videre  har  haft  vanskeligt  ved  at  samles  om  eller  at identificere  en  fælles  og  fagligt  forenende  profil for  forskningsområdet  -  og  i  øvrigt  heller  ikke har  fundet  det  nødvendigt  endsige  ønskværdigt at  gøre det. Men hvis betegnelsen 'uddannelsesvidenskab'  skal  være  andet  og  mere  end  en pragmatisk samlebetegnelse for multidisciplinær forskning  i  noget,  der  i  teoretisk  eller  praktisk øjemed har med uddannelse og lidt med pædagogik at gøre, så bliver man nødt til også at stille sig  sådanne  spørgsmål.  Ellers  lader  man  andre svare,  hvorved  uddannelsesvidenskabelig  forskning  hurtigt  kan  ende  med  at  blive  endnu  en variant  af  den  aktuelle  og  policy-bestemte  'uddannelsesforskning',  hvis  karakter  jeg  tidligere har redegjort for.

Jeg  påstår  ikke,  at  dette  er  ved  at  ske  for forskningen  ved  afdeling  for  uddannelsesvidenskab, jeg peger blot på en udfordring og en mulig fare i lyset af den udvikling, der har kendetegnet uddannelsesvidenskab  i  Norge  og  Sverige.  Lidt forenklet  og  tentativt  kunne  man  om  forskellen mellem  uddannelsesvidenskab  og  uddannelsesforskning sige, at en uddannelsesvidenskab må spørge til og undersøge, hvad 'uddannelse' som begreb,  fænomen  og  proces  er  og  omfatter,  og herunder hvilke typer af sociale, kulturelle, subjektive  aktiviteter  og  relationer,  det  handler  om. Derfor  kan  uddannelsesvidenskabelig  forskning ikke undgå også at forholde sig til pædagogiske forhold,  begreber  og  relationer  (omsorg,  opdragelse, undervisning,  dannelse)  og dermed  til normative  grundtemaer  som  spørgsmålet  om formål,  mening,  værdier,  menneskesyn  med  videre i uddannelse. I den henseende er det klogt at betegne uddannelsen som en, der 'befinder sig i  spændingsfeltet  mellem  humaniora  og  samfundsvidenskab',  som  det  hedder  i  den  nuværende studieordning for bacheloruddannelsen (Studieordning 2017).

Derimod  er  den  form  for  empirisk uddannelsesforskning , der i dag værdsættes og prioriteres i forskningspolitik og forskningsbevillinger snarere 'teknisk' i sin orientering mod at løse praktiske problemer  og  svare  på  spørgsmål  om,  hvilke midler,  der  virker  og  ikke  virker,  og  hvordan uddannelse som oftest tænkt i lærings- og kompetencetermer  bedst  kan  styres,  optimeres  og effektiviseres i henhold til forud givne og politisk fastlagte mål. Den bidrager i sin policyorientering til en diskutabel videnskabeliggørelse af skoleog uddannelsespolitikken, idet den transformerer politisk-demokratiske og pædagogisk-normative  spørgsmål  til  videnskabelige  og tilsyneladende  neutrale  tekniske  problemer  og løsninger.  Det  er  problematisk  ud  fra  såvel  et pædagogisk-normativt  som  et  demokratisk  perspektiv.  De  vigtigste  formåls-  og  værdimæssige spørgsmål  vedrørende  opdragelse,  dannelse  og uddannelse  ikke  kan  og  ikke  skal  besvares  af videnskab. Ligesom der for nylig er blevet advaret  mod,  at  en  'epistemisering  af  politikken' truer demokratiet (Bogner 2021), må man advare mod uddannelsesforskningens 'epistemisering af uddannelsespolitikken', der truer såvel pædagogikken som demokratiet.

## Uddannelsesvidenskab mellem uddannelsesforskning og pædagogik en opsamling

Jeg  har  i  det  forudgående  forsøgt  at  indkredse, hvad man i dag forstår og kan forstå ved konceptet  'uddannelsesvidenskab',  som  er  dette  tidsskrifts anliggende. Det har jeg gjort ved at vise, at der med såvel 'uddannelsesvidenskab' som 'uddannelsesforskning' er  tale  om  to  nye  og  brede, men både semantisk og teoretisk uklare koncepter,  der  har  vundet  forskningspolitisk  indpas  i Norge,  Sverige  og  Danmark  gennem  de  seneste 20-25 år. Det er i alle tre lande sket som led i en både  politisk  initieret  og  forskningsmæssig  begrundet  reorganisering,  modernisering  og  internationalisering  af  det  pædagogiske  forskningsog uddannelsesområde i lyset af den stærkt øgede national-  og  globaløkonomiske  betydning, som 'uddannelse' i meget bred forstand har fået de seneste tre årtier.

Der er som tidligere vist nogle markante forskelle  mellem de tre nordiske lande i den måde konceptet  'uddannelsesvidenskab'  blev  indført, begrundet  og  udbredt.  I  Norge  og  Sverige  primært som led i en styrket forskningsbasering af læreruddannelserne  og  dermed  af  den  pædagogiske praksis -  i Danmark derimod som et selvstændigt uddannelses- og forskningsområde, der ikke  var  orienteret  mod  lærer-  og  pædagoguddannelserne,  men  begrundet  i  et  arbejdsmarkedsbehov  for  kandidater,  der  kan  håndtere, styre,  lede  og  forvalte  uddannelsesinstitutioner og  læringsforløb  af  enhver  slags.  Her  var  det  i stedet konceptet 'uddannelsesforskning', der politisk  blev  gjort  gældende  som  nøglen  til  en styrket  forskningsbasering  af  lærer-  og  pædagoguddannelserne.

Fælles for de tre lande har imidlertid været, at pædagogik - både som begreb, som fag på lærerog pædagoguddannelserne og som en selvstændig  forskningsdisciplin  ved  universiteterne  -  i stigende grad er kommet under et ydre såvel som et  indre  pres  (Sæverot  &amp;  Kristensen  2022).  I Danmark  først  og  fremmest  i  kraft  af  en  forskningspolitik,  der  har  gjort  empirisk,  anvendelsesorienteret  og  evidensorienteret  uddannelsesforskning til normen for videnskabelig forskning i  det,  der  tidligere  blev  betegnet  som  det  pædagogiske  praksis-  og  forskningsfelt  og  for  forskningsbaseringen af lærer- og pædagoguddannelserne. I den norske debat tales der om en gradvis 'marginalisering' og 'delegitimering' af pædagogik som et selvstændigt fag og som en selvstændig  forskningsdisciplin  (Sæverot  2014a);  i  Danmark om en 'distancering' og en 'neutralisering' af  'det  pædagogiske'  -  og  dermed  af  mere  normative,  teoretiske  og  filosofiske  tilgange  til  og forståelser  af  omsorg,  opdragelse,  undervisning, dannelse og for den sags skyld uddannelse - til fordel for en evidensorienteret uddannelsesforskning,  der  fokuserer  på  hvad  der  virker  og betragter sig selv som normativ neutral (von Oettingen 2018).

Blotlæggelsen af sådanne tendenser til marginalisering, delegitimering, neutralisering  med videre  af  pædagogisk  forskning  og  tænkning som tidligere antydet ikke et specielt dansk eller nordisk fænomen. Der er tale om en international tendens, der kan iagttages i de fleste europæiske lande, herunder også i Tyskland, pædagogikkens moderland  (Siegel  &amp;  Matthes  2022;  Schriewer 2017;  Bellmann  2017).  Baggrunden  herfor  skal bl.a.  søges  i  de  seneste  årtiers  omkalfatringer  af de  nationale  skole-  og  uddannelsessystemer  i Europa i takt med etableringen af en transnational uddannelsespolitik i regi af især OECD og EU samt Bologna-processen, der siden 1990'erne har tilskyndet til reformer og standardiseringer, ikke blot  af  de  nationale  skole-  og  uddannelsessystemer, men også af forskningspolitikken på området.

En  central  opgave  for  en  forskningsdisciplin eller  et  forskningsområde  som  uddannelsesvidenskab må på denne baggrund være at modvir- ke  disse  tendenser  til  endimensionalisering  og standardisering  af  forsknings-  og  uddannelsespolitikken.  Det  kunne  for  eksempel  ske  ved  at placere sig i det kritiske mellemrum mellem den pædagogisk  normative  grundforskning  og  den politisk  orienterede  uddannelsesforskning,  hvor man med Biesta ord må insistere på 'at tale pædagogik til education' og fastholde at uddannel-

## Litteratur

- Andersen, P. Ø. (1999). Pædagogisk forskning i Danmark. I: S. Mossalski &amp; P. Kirkegaard (red.). Pædagogiske Refleksioner. Aarhus: KLIM
- Andersen, P.Ø. (2011). Pædagogikken i evalueringssamfundet. København: Hans Reitzels Forlag.
- Andersen, P.Ø. (2017). Tendenser og grundlæggende problemer i pædagogisk teori og uddannelsesvidenskab. I P.Ø. Andersen og T. Ellegaard (red.), Klassisk og moderne pædagogisk teori . København: Hans Reitzels Forlag: 92110.
- Askling, B. (2006). Utbildningsvetenskap - ett vetenskapsområde tar form. Stockholm: Vetenskapsrådets Rapportserie.
- Balzer, N. og Bellmann, J. (2019). Uddannelsesforskning i et teaterperspektiv. I: von Oettingen, A. (red.). Pædagogiske tænkere. Bidrag til empirisk dannelsesforskning. København: Hans Reitzels Forlag.
- Bellmann, J. (2017). Forward to the Learning Sciences or Back to Pedagogy? Prospects of Education as an Academic Field. I: Sæverot, H. &amp; Werler, T. (red.). Pedagogikkens Språk: Kunnskapsformer i Pedagogikvitenskap. Oslo: Gyldendal Akademisk, 104-117.
- Biesta, G. (2013). Å snakke 'pedagogikk' til 'education': Internationalisering og problemet med konseptuell hegemoni i studiet af pedagogikk. Norsk pedagogisk tidsskrift , 3: 172183.
- Biesta, G. (2020). Configurations in Educational Research. I: Biesta, G. Educational Research. An Unorthodox Introduction. London: Bloomsbury Academic, pp 77-98.

se  også  er  og  altid  har  været  et  pædagogisknormativt anliggende, hvor det handler om formål, værdier og meningen med det hele. Derfor er det vigtigt med et dansk tidsskrift for uddannelsesvidenskab,  hvori  denne  samtale  og  dette mellemværende kritisk kan belyses, udfoldes og diskuteres.

- Bogner, A. (2021). Die Epistemisierung des Politischen. Wie die Macht des Wissens die Demokratie gefährdet. Stuttgart: Reclam.
- Borgnakke, K. (2017). Pædagogik, almenpædagogik, fagdidaktik. I Sæverot &amp; Werler (red.). Pædagogikkens språk. Kundskapsformer i pedagogikkvitenskap. Oslo: Gyldendal Akademisk: 118-146.
- Callewaert, S. (2017). Pædagogik - videnskab eller professionsviden? I: Andersen, P.Ø. &amp; Ellegaard, T. (red.). Klassisk og moderne pædagogisk teori. København: Hans Reitzels Forlag: 226-243.
- Casale, R. 2021. Die Entpädagogisierung der Lehrerbildung in der Bundesrepublik und die Entstehung der Bildungswissenschaft als Leitdisciplin in den 1990er Jahren. I: Kulturen der Lehrerbildung in der Sekundarstufe in Italien und Deutschland. Bad Heilbrun: Verlag Julius Klinkhardt: 212-224. (Doi.org/10.35468/5877)
- Christensen, S. og Krejsler, J.B. (2015). Evidens kampen om viden, der virker. København: FOA.
- Dale, E.L. (2005). Kundskabsregimer i pedagogik og utdanningsvitenskap. Oslo: Abstrakt forlag.
- Dale, E.L. 2011. Utdanningsvitenskap og pedagogikk . Gyldendal Akademisk.
- Damvad (2014). Kortlægning af forskning i læring i dagtilbud, grundskole og overgange til ungdomsuddannelserne.
- ( https://www.ft.dk/samling/20141/almdel/fiv/bilag /39/1419356.pdf ).
- Dewey, J. (1929). The Sources of a Science of Education. New York: Liveright Publishing Corp.

- Durkheim, E. (2014) [1911]. Pædagogikkens væsen og metode. I: Durkheim, E. Opdragelse, uddannelse og sociologi. En bog om opdragelsens og uddannelsens funktion i samfundet . København: Forlaget Mindspace: 78-102
- Elstad, E. (2019). Lærerutdanning i nordiske land . Oslo: Universitetsforlaget.
- Emmeche, C. (2010). Fra videnskab til forskning presset mod videnskabens normer. I: Emmeche, C. &amp; Jan Faye (red.) Hvad er forskning? Normer, videnskab og samfund . Nyt fra Samfundsvidenskaberne, s. 25-41.
- Emmeche, C. (2012). Er videnspolitik godt for videnskaben? I. Faye, J. &amp; Pedersen, D.B. (red.) Hvordan styres videnssamfundet? Demokrati, ledelse og organisering. Nyt fra Samfundsvidenskaberne, s. 149-179
- Forsberg, E. &amp; Sundberg, D. (2018). Formeringen av det pedagogiska kunskapsområdet - mot ett forskningsprogram. Pedagogisk Forskning i Sverige Vol 23, nr. 5, s. 5-20.
- Furlong, J. &amp; Lawn, M. (red.) (2011). The Disciplines of Education. Their Role in the Future of Education Research. London: Routledge.
- Furlong, J. &amp; Whitty, G. (2017). Knowledge Traditions in the Study of Education. I: Whitty, G. &amp; Furlong, J. (2017). Knowledge and the Study of Education - an international exploration. Oxford: Symposium Books Ltd.: kap. 1
- Fransson, K. &amp; Lundgren, U. (2003). Utbildningsvetenskap - ett begrepp och dess sammanhang . Stockholm: Vetenskapsrådet
- Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P., Trow, M. [1994] (2002). The new production of knowledge. The dynamics of science and research in contemporary societies . London: Sage Publications.
- Hansen, E.J. (1972). Lighed gennem uddannelse? Socialforskningsinstituttets Pjecer 1.
- Holm, C. (2017). National strategi for forskningsbaseret undervisning? I Holm, C. &amp; Thingholm, H.B (2017). Evidens og dømmekraft: når evidens møder den pædagogiske praksis . Frederikshavn: Dafolo, 131-157.
- Huisken, F. (1973) [1972]. Uddannelsesøkonomi og uddannelseskrisen I Vesttyskland. Roskilde: RUC Boghandel og Forlag.
- Illeris, K. (1974). Problemorientering og deltagerstyring. København: Munksgaard
- Illeris, K., Olsen, H.S., Rasmussen, P. 1976. Skole og kvalifikation - eller: hvad er det børnene lærer i skolen? København: Unge Pædagoger.
- Jarning, H. (2020). The Knowledge Nexus in Teacher Qualification: Education Research and Norwegian General Teacher Education 1970-2020. Nordic Journal of Comparative and International Education Vol 4 (3-4), 157-177. (http://doi.org/10.7577/njcie.3748)
- Jansson, B. (2011) (red.). Utbildningsvetenskapens kärna. Läroyrkets innersta väsen? Malmö: Gleerups Utbildning AB.
- Korsgaard, O., J.E. Kristensen og H.S. Jensen (2017). Pædagogikkens idehistorie . Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.
- Krejsler, J.B. (2021). Skolen og den transnationale vending. Dansk uddannelsespolitik og dens europæiske og angloamerikanske forbindelser. København: Nyt fra Samfundsvidenskaberne
- Kristensen, J.E. 2017a. 'Dannelsens flertydige genkomst i skolen - som svar på en ensidig uddannelseslogik?'. I L. Moos (red.), Dannelse. Kontekster, visioner, temaer og processer . København: Hans Reitzels Forlag: 33-70.
- Kristensen, J.E. 2017b. 'Samtidsdiagnostik, videnspolitik og kritik - med særligt henblik på uddannelse og uddannelsesvidenskab'. I Ljungdahl, A.K., Lysgaard, J.A. og Tafdrup, O. A. (red). Uddannelsesvidenskab. En kritisk introduktion. København: Samfundslitteratur: 15-50
- Kristensen, J.E. (2022). Pædagogik og/eller uddannelsesforskning. Nordic Studies in Education . Vol. 42, No. 1, 2022, pp. 30-49.(DOI: https://doi.org/10.23865/nse.v42.3796 ) https://noredstudies.org/index.php/nse/article /view/3796/6282
- Laursen, P.F., Illeris, K. og Simonsen, B. 1978. Samfundet og pædagogikken. Munksgaard.
- Lindberg, L. (2002). Is 'Pedagogik' as an Academic Discipline in Sweden just a Phenomenon for the Twentieth Century? European Educational Research Journal nr. 1: 65-82.
- Lindberg, O. (2004). Utbildningsvetenskap och utbildningsvetenskaplig forskning: några eu-

- ropeiska nedslag. Stockholm: Vetenskapsrådets rapportserie 2004:1
- Lindblad, S., Kyndel, D. og Larson (2004). Internationella arenor för utbildningsvetenskaper: om forskarorganisationer, vetenskapliga tidskrifter och överstatliga organisationer. Stockholm: Vetenskapsrådet.
- Lindblad, S. (2022). Vetenskap, profession och politik. Om det pedagogiska kunskapsområdets förändring i Sverige. Nordic Studies in Education nr. 1, 2022.

(https://doi.org/10.23865/nse.v42.3787)

- Luhmann, N. og Schorr, K.E. (1988) [1979]. Reflexionsprobleme im Erziehungssystem. Frankfurt: Suhrkamp.
- Lundgren, U.P. 2006. Utbildningsvetenskap kunskabsområde eller disciplin? I Sandin B. og Säljö, R. (red.) Utbildningsvetenskap. Carlsson Bokförlag, S.65-103.
- Masuch, M. (1974). Uddannelsessektorens politiske økonomi. Lærerarbejdet og lønarbejdet under kapitalismen. København: Rhodos
- OECD (2003). New Challenges for Educational Research. Paris: CERI
- OECD (2004). National Review on Educational R &amp; D: Examiners' Report on Denmark. Paris: CERI.
- OECD (2004). OECD-rapport om grundskolen i Danmark - 2004 . København: Undervisningsministeriet. Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 5.
- Oettingen, A. von (red.) (2018). Empirisk dannelsesforskning. Mellem teori, empiri og praksis . København: Hans Reitzels Forlag.
- Olesen, H.S. (1994). Pædagogik og uddannelsesforskning. Dansk Pædagogisk Tidsskrift , nr. 4: 187-195
- Ongstad, S. 2017. Pedagogisk + fagdidaktisk forskning = utdanningsforskning? Norsk Pedagogisk Tidsskrift , 1-2017. (DOI: 10.18261/issn.1504-2987-2017-01-07)
- Pedersen, D. B. (2010). Forskningskvalitet som politisk kategori I: Claus Emmeche &amp; Jan Faye (red.) Hvad er forskning? Normer, videnskab og samfund . Nyt fra Samfundsvidenskaberne, s. 255-275.
- Rasmussen, J. (2000). Pædagogikkens krise. Unge Pædagoger nr. 1-2.
- Rasmussen, J., S. Kruse og C. Holm (2007). Viden om uddannelse. Uddannelsesforskning, pædagogik og pædagogisk praksis . København: Hans Reitzels Forlag.
- Rasmussen, J., Holm, C. og Rasch-Christensen, A. (2015). Folkeskolen - efter reformen . København: Hans Reitzels Forlag.
- Retsinformation (2000). Lov om Danmarks Pædagogiske Universitet. Lov nr. 483 af 31/05/2000 https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2000/4 83
- Säfström, C.A. &amp; Sæverot, H. (2017). Doing Harm to Educational Knowledge: The Struggle over Teacher Education in Sweden and Norway. I: M.A. Peters et al. (Eds.), A Companion to Research in Teacher Education . Springer, s.179-191. (DOI 10.1007/978-981-10-4075-7\_12)
- Sahlberg, P. (2012). How GERM is infecting schools around the world? Hentet 16.01 2022 fra https://pasisahlberg.com/text-test/
- Sandin B. og Säljö, R. (red.). Utbildningsvetenskap - ett kunnskapsområde under formering. Stockholm: Carlsson Bokförlag.
- Schmidt, L-H. (1992). Det socialanalytiske perspektiv. Aarhus Universitetsforlag.
- Schmidt, L-H. (1999). Notat om Danmarks Pædagogiske Instituts forestillinger om styrkelse af uddannelsesforskning og uddannelse på lærer- og pædagogområdet. København: DPI
- Schmidt, L-H. (1999b). Diagnosis III. Pædagogiske forhold. Danmarks Pædagogiske Institut
- Schmidt, L-H. (2002). Institutstrukturen ved Danmarks Pædagogiske Universitet. I: Wahlgren, B. (red.). Årsberetning 2000-2001. København: Danmarks Pædagogiske Universitet, s. 427-436. Genoptrykt i Schmidt, L-H. (2005). Om Respekten. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag, s. 341-352.
- Schmidt, L-H. (2005). Om Respekten . København: DPU's Forlag
- Schriewer, J. (2017). Between the Philosophy of Self-cultivation and Empirical Research: educational studies in Germany. I: Whitty, G. &amp; Furlong, J. (2017). Knowledge and the Study of Education - an international exploration. Oxford: Symposium Books Ltd.: 75-99

- Siegel, S. &amp; Matthes, E. (2022). Educations Relative Autonomy: A Closer Look at the Disciplines Past, Present, and Future. Nordic Studies in Education , no. 1. (DOI: https://doi.org/10.23865/nse.v42.3785 )
- Slagstad, R. (2017). Pedagogikkens vekst - og fall? Norsk Pedagogisk Tidsskrift nr. 4, s. 283305. (DOI:10.18261/issn.1504-2987-2017-04-02)
- Studieordningen i Uddannelsesvidenskab, AU (2017):
- https://eddiprod.au.dk/EDDI/webservices/DokOr dningService.cfc?method=visGodkendtOrdning&amp;dokO rdningId=12730&amp;sprog=da
- Sundberg, D. (2007). From Pedagogik to Educational Sciences? Higher Education Reform, Institutional Settings and the Formation of the Discipline of Educational Science in Sweden. European Educational Research Journal , vol 6, nr.4: 393-410.

(http://dx.doi.org/10.2304/wwrj.2007.6.4.393)

- Sæther, J. &amp; Wivestad, S. 2010. Utdanningsvitskap som omgrep og trend. Norsk Pedagogisk Tidsskrift . 1, årg. 94, s. 5-16.
- Sæverot, H. (2014a). Utdanningsvitenskapens delegitimering af pedagogikk. Nordic Studies in Education, vol 34, s. 21-33
- Sæverot, H. (2014b). Den pedagogiske vendingen - fra utdanningsvitenskap til allmenn pedagogikkvitenskap. Nordic Studies in Education nr.4, s. 235-245.
- Sæverot, H. (2017). Pedagogikkvitenskap. Bergen: Fakbogforlaget.
- Sæverot, H. (2017). Pedagogikk er en handlingsvitenskap. I: Sæverot, H. og Werler, T.C. (red.). Pedagogikkens språk. Oslo: Gyldendal Akademisk: 148-163
- Sæverot, H. &amp; Kvam, V. (2019). Pedagogikkvitenskap på sit beste. Et tredje forskningsperspektiv på pedagogisk praksis. Norsk Pedagogisk Tidsskrift nr.1, s. 3-15. (DOI: https://doi.org/10.18261/issn.1504-2019-01-02)
- Sæverot, H. &amp; Kristensen, J.E. (2022). Introduksjon: Pedagogikk under press. Nordic Studies in Education , vol. 42, nr. 1: 1-12 ( https://noredstudies.org/index.php/nse/article

## /view/3784) (DOI:

https://doi.org/10.23865/nse.v42.3784 )

- Terhart, E. (2016). Empirische Bildungsforschung und ihre Disziplinen - Wandlungsprozesse und Konfliktlinien in instabilen Expertenkulturen. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 19: 73-87. (DOI 10.1007/s11618-016-0708-0)
- Torpe, H. (1988). Aldrig løses mand af lære. Bidrag til Danmarks Lærerhøjskoles historie. København: Danmarks Lærerhøjskole.
- Undervisningsministeriet (1998). Uddannelsessystemet i tal gennem 150 år. Undervisningsministeriet 1848-1998.
- Vejleskov, H. &amp; Winther-Jensen, T. (2017). De pædagogiske fags grundlag og anvendelse. Aarhus Universitetsforlag.
- VTU (Ministeriet for Videnskab, Teknologi og Udvikling) 2007. Uddannelsesforskning - baggrundrapport vedrørende et strategisk forskningsprogram. Forsknings- og Innovationsstyrelsen.
- Whitty, G. &amp; Furlong, J. (2017). Knowledge and the Study of Education - an international exploration. Oxford: Symposium Books Ltd.
- Winther-Jensen, T. (1989). Pædagogik som videnskab og som universitetsfag - i dansk tradition. I H. Haue &amp; V. Skovgaard-Petersen (red.). Uddannelseshistorie 1989. Selskabet for dansk Skolehistoriske, s. 42-58.
- Winther-Jensen, T. (2019). Teoretisk pædagogik. Egenart og oprindelse. Studier i Pædagogisk Filosofi. Årg. 8, nr. 2, s. 2-19.
- Wivestad, S. 2007. Hva er pedagogikk? I: Kaldestad, O.H. m.fl. (red.). Grundverdier og pedagogikk. Oslo: Fakbokforlaget, s. 293-331
- Wivestad, Stein M. (2015). Utdanningsbegrebet i dag, i går og i morgen. I: Brunstad, P.O., Reindal, S. M. og Sæverot, H. (red.) (2015). Eksistens og pedagogik. En samtale om pedagogikkens oppgave. Oslo: Universitetsforlaget, s. 156174.

## English Abstract

In  a  comparative  perspective,  this  article  describes the entry of two new concepts of educational thinking called 'uddannelsesforskning' (educational  research)  and  'uddannelsesvidenskab'  ('educational  sciences')  in  Norway,  Sweden, and Denmark during the last 25 years. Although  there  are  similarities  between  the  three Nordic  countries,  there  are  also  differences.  In Norway  and  Sweden,  the  entry  of  the  AngloAmerican  concept  of  educational  sciences  has taken place as part of a primarily political motivated  reorganization  and  internationalization  of the research field of education, earlier described as the pedagogical field. In Denmark on the other hand,  a  similar  reorganization  of  the  research field has taken place under a new policy concept of  'educational  research'  from  the  beginning  of the new century, whereas the concept of 'educational science' did not occur until 2010 and with a limited diffusion in comparison to the concept of 'educational research'. The article points out that these Nordic reorganizations reflects an international tendency marginalizing the Germancontinental  understanding  of  pedagogy  as  an autonomous academic discipline  in  favor  of  the much broader Anglo-American understanding of educational research and educational sciences as interdisciplinary fields of research. Unlike earlier forms of mainly humanistic pedagogical research, these concepts are primarily focused on a social scientific (sociological, economic, and political)  understanding  of  education  often  giving priority  to  policy-oriented  quantitative  and  evidence-based research in the sharpened politics of knowledge.  Thus,  after presenting the locale (sub-)  department  of  educational  science  at  the Danish  School  of  Education  the  article  argues that  is  has  become  necessary  today  to  make  an epistemological  distinction  between  educational science and  the  dominant  forms  of  educational research .  This  is  done  in  order  to  discuss  what  a critical research discipline of educational science could be if it does not want to become an echo of dominant  policies  of  education  but  instead  will try  to  mediate  between  empirical  educational research  and  more  normative  and  value-based pedagogical  research,  i.e.,  between  social  scientific and humanistic forms of knowledge.