Det forstyrrende og det nærværende. Didaktiske relationer mellem universitet og museum
Forfattere: Amalie  Skovmøller
Tidsskrift: periskop (2020-10-20)

## Det forstyrrende og det nærværende

## Didaktiske relationer mellem universitet og museum

## Introduktion

I forårssemesteret 2019 afvikledes kandidatkurset Skulptur i farver på Københavns Universitet (KU). Kurset havde til hensigt at stille skarpt på ofte oversete blikke  på  skulpturen,  affødt  af  en  traditionel  adskillelse  af  form  og  overflade, såsom skulpturernes farve og deres sanselige indvirkning på beskueren i deres nutidige museale kontekster. Kurset var samundervist mellem klassisk arkæologi og kunsthistorie og udgjorde et mellemstort hold på 47 studerende, som ud over ovennævnte fag også kom fra især Konservatorskolen.

Denne  artikel  vil  udfolde  to  museumsbesøg  planlagt  og  afviklet  inden  for rammerne af Skulptur i farver .  Museumsbesøgene præsenteres som konkrete cases og bruges til at diskutere akademisk, fortrinsvist klassisk arkæologisk og kunsthistorisk, undervisning på to kunst- og kulturhistoriske museer i København, Ny Carlsberg Glyptotek (NCG) og Thorvaldsens Museum (ThM). Artiklen vil  især  fokusere  på,  hvordan brugen af museumsrummene kan rammesættes af underviseren selv. På Skulptur i farver var mødet med skulpturerne på de to museer direkte bærende for kursets overordnede læringsmål. Derfor var det også frustrerende for underviserne at observere, hvordan der var et tydeligt frafald af de samme studerende, når undervisningen foregik på museerne. Det systematiske fravalg af undervisningen på museerne rejser to spørgsmål: 1) Hvad var de studerendes forventninger til den undervisning, de skulle modtage på Skulptur i  farver ,  og hvordan imødekom undervisningen på museerne sådanne forventninger? Og 2) kunne undervisningen på museerne være planlagt og rammesat anderledes for at minimere det observerbare frafald?

&lt; [1] De studerende på Skulptur i farver introduceres til den oprindelige bemaling af antikke skulpturer i Ny Carlsberg Glyptotek ved seniorforsker Cecilie Brøns. Foto: Amalie Skovmøller.

Med  udgangspunkt  i  Tine  Damsholts  og  Marie  Sandbergs  etnologiske undersøgelser  af  forskningsbaseret  og  -induceret  undervisning  på  KU  vil artiklen  diskutere,  hvordan  de  studerendes  forventninger  til  den  undervisning, de modtog på Skulptur i farver ,  kan være styret af forskellige rationaler, som i sidste ende kan have haft betydning for deres til- eller fravalg af museumsekskursionerne. En gensidig udveksling mellem forskning og undervisning har længe været idealet i al universitetsundervisning på KU, men er ikke altid hverdagspraksis (Damsholt og Sandberg 2018, 12). På kurset var undervisningen i museumsrummet strategisk rammesat til at tjene som pendant til de traditionelle undervisningslokaler på Søndre Campus, hvor delingen af kursets teoretiske pensum fandt sted. På museerne, derimod, skulle de studerende aktivt have lov til at gå tæt på skulpturerne, sanse dem, undersøge dem og fornemme deres nærvær. Ved at observere underviserne undersøge skulpturerne med strejflys fik de studerende mulighed for at tilegne sig nogle af de færdigheder, såsom aflæsningen af overfladerne under forskelligt lys, der skulle klæde de studerende på til at udforske skulpturerne på egen hånd fremover.

Med udgangspunkt  i  teorier  om  situeret  læring,  oprindeligt  formuleret  af Jean  Lave  og  Etienne  Wenger  (2003),  vil  denne  artikel  diskutere  museumsrummets potentiale for deling og tilegnelse af særligt praktisk viden inden for rammerne af Skulptur i farver .  Ved yderligere at inddrage kritikken af situeret læring, som især anklages for ikke at tilgodese, hvordan de enkelte studerende er disponeret for at modtage undervisning (Besar 2018), vil artiklen også diskutere  museumsrummets  potentiale  til  at  udfordre  de  strukturelle  faglige  og sociale formelle undervisningsrammer på Søndre Campus ved at introducere en åbenhed og sårbarhed, som er helt fundamental for delingen af viden i akademiske fællesskaber.

## Skulptur i farver

Kandidatkurset Skulptur i farver blev til i samarbejde mellem klassisk arkæologi og kunsthistorie på KU. Formålet med kurset var at stille skarpt på skulpturers iboende farver; konkret ift. bemalingen af antikke marmorskulpturer, men også sanseligt ift. nyklassicistiske hvide marmorskulpturers overfladetekstureringer og lysreflekterende egenskaber. Afsættet for udviklingen af kurset var et ønske fra undervisernes side om at udfolde og diskutere æstetik og ikke mindst etik ifm. farvede skulpturer: Hvor kom idéen om en hvid æstetik fra? Og hvilke følger har den haft for blikket på skulptur og mennesker i det hele taget?

Et  overordnet  læringsmål  for  kurset  var  at  klæde  de  studerende  på  til  at arbejde  konkret  og  selvstændigt  med  skulpturer,  særligt  i  henhold  til  deres HORTE

HOVED/

EÅRE

SKIND

Кудом:

: Foldens

oraguiste?

treilev

Ком?

2. irh. e. kr.

Pan/ Doryphoros, sal 10, IN 158

MARMOR

gylden prelsg?

Restoureing -=. 1550

Villa Giulia, Rom

historicitet, materialitet og bevaring. På fagene klassisk arkæologi og kunsthistorie er skulptur en bærende gren inden for de visuelle kunstformer  og  fylder  derfor  meget  i  curriculum.  Skulpturer  er  tredimensionelle,  men studeres  ofte  som  todimensionelle  billeder i  bøger  og  på  skærme.  Det  afføder  en  række blinde  vinkler  i  forhold  til  skulpturens  fylde og virke i rummet, som ofte kommer til udtryk i  en  mangel  på  teoretisk,  metodisk  og  terminologisk  forståelse  for  skulpturens  konkrete sanselige  og  fysiske  nærvær.  Derfor  var  det afgørende,  at  de  studerende  fik  muligheden for at se skulpturerne 'i virkeligheden'. To af disse museumsbesøg beskrives her som cases, der  belyser,  hvordan  museumsrummet  kan bruges i praksis til at udfolde læringsmål, som de  studerende  ikke  ville  kunne  arbejde  med udelukkende inden for de traditionelle undervisningsrammer på Søndre Campus.

## 1. case: Ny Carlsberg Glyptotek

Første  case  er  et  museumsbesøg  på  NCG. Formålet med besøget var primært at lære om de  antikke  skulpturers  oprindelige  bemaling

[1] . Efter rundgang med forelæsning og fælles diskussion af udvalgte genstande blev undervisningsgangen på NCG afsluttet med en øvelse. Sammensat i grupper på  to  eller  tre  skulle  de  studerende  undersøge  en  skulptur  i  samlingen.  På  et udleveret papirark med et billede af skulpturen skulle de sammen lave en kort beskrivelse  af  værket  baseret  på  nøje,  tætte  iagttagelser  af  dets  overflader  gerne understøttet af billeder taget med kameraet i deres mobiltelefoner. Til slut skulle de notere sig mindst tre observerbare fænomener, som de fandt interessante eller undrede sig over [2] .  Alt  materialet skulle derefter skrives sammen og sendes til underviserne, som samlede dette i en PowerPoint-præsentation til den efterfølgende undervisningsgang på Søndre Campus. Eleverne skiftedes her til at fremlægge deres værker og observationer for resten af holdet.

Hvor  museumsrummet  fordrede  en  undren  og  et  fysisk  nært  møde  med værkerne, fordrede de traditionelle undervisningsrammer på Søndre Campus en anden slags udforskende diskussion, hvor de studerendes iagttagelser, beskrivelser og optagelser kunne opstilles og sammenlignes i et fagligt fællesskab. Flere studerende bemærkede, at øvelsen med at oversætte subjektive observationer fra  museumsturen til  gennemgangen i  undervisningslokalet  var  udfordrende. Øvelsen var altså med til at stille skarpt på, hvordan medieringen af skulpturen som todimensionelle optagelser taget med eget kamera ikke altid slog til, og på, hvordan fag som kunsthistorie og klassisk arkæologi rent metodisk og terminologisk mangler redskaber til at formidle det nære, sanselige møde med det enkelte værk.

[2] Et eksempel på en gruppe studerendes opgaveark til øvelsen på Ny Carlsberg Glyptotek, hvor flygtige informationer og iagttagelser er skrevet ind omkring og på billedet af værket. Opgavearket var suppleret af optagelser med mobilkamera og skrevet ud i en fuld rapport til fremlæggelse på Søndre Campus. Foto: Amalie Skovmøller.

## 2. case: Thorvaldsens Museum

Den anden case, som berøres i denne artikel, er et museumsbesøg på ThM. Ved besøget gik holdet helt tæt på nyklassicismens hvide marmoroverflade. Ved at studere  skulpturernes  overflader  i  strejflys  fra  en  medbragt  håndholdt  lampe kunne de studerende selv visuelt udforske støv, patina og spor fra berøring og afrensning, som sætter sig i overfladerne. Studierne gjorde på denne måde de studerende  opmærksomme på et  væld  af  unikke  overflader  på  det,  der  ellers umiddelbart tog sig ud som ensformigt hvide marmorskulpturer [3] .

Som det var tilfældet med besøget på NCG nogle uger forinden, blev de studerende også her optaget af deres egne reaktioner på nærstudierne af skulpturernes overflader. De studerende blev fx bedt om at beskrive marmoroverfladerne på en buste af Ida Brun [4] med enkle ord. Men ingen ord slog rigtig til. I tråd med øvelsen på NCG stillede denne øvelse således skarpt på udfordringerne ved at beskrive  subjektive  observationer,  herunder  hvor  begrænset  vores  ordforråd kan være, når man skal beskrive sanselige fænomener som marmoroverfladers teksturer, der skifter farve, når lyset på dem ændrer sig.

## De studerendes rationaler

Flere  studerende  reagerede  positivt  på  museumsbesøgene  og  øvelserne  og efterlyste flere lignende øvelser i evalueringen af kurset. Samtidig var der også et karakteristisk frafald i deltagelsen på kursets planlagte ekskursioner, hvilket tydede på, at ikke alle studerende fandt museumsturene lige vedkommende eller relevante.  Denne  erfaring  inviterer  til  en  diskussion  af,  hvad  de  studerendes konkrete motivationer kan være for at følge eller ikke følge de dele af undervisningen, som omfattede museumsbesøg.

Skulptur  i  farver ,  som  var  et  samundervist  kursus  med  flere  fagligheder repræsenteret, var fra undervisernes side tilrettelagt ud fra et helhedsorienteret rationale  om  forskningsintegreret  undervisning,  hvor  de  studerende  (ideelt)

blev  betragtet  som  medforskere,  der aktivt  kunne  deltage  med  udgangspunkt  i  deres  respektive  fagligheder (Damsholt og Sandberg 2018, 55). Museumsbesøgene  søgte  at  belyse  og praktisk  udfolde  problematikker,  som underviserne  vurderede,  at  de  studerende bedst kunne udforske inden for museernes rammer, frem for i de traditionelle  undervisningslokaler.  Sat  på spidsen kan kursets didaktiske strategi opsummeres som følgende: Undervisningen, der centrerede sig omkring stabiliseret og reproducerbar  viden,

fandt  sted  i  undervisningslokalerne  på  Søndre  Campus  (forsknings induceret ), mens  den  undervisning,  der  søgte  at  stimulere  de  studerendes  kritiske  sans, fandt  sted  på  museerne  (forsknings baseret ).  Denne  vægtning  af  forskningsinduceret og -baseret undervisning kan være en del af forklaringen på, hvorfor nogle studerende valgte museumsbesøgene fra.

I  2018 udgav Københavns Universitet Tine Damsholts og Marie Sandbergs etnologiske  undersøgelse Af  lyst  eller  nød om  integrationen  af  forskning  og undervisning  på  Det  Humanistiske  Fakultet.  Igennem  interviews  med  studerende og undervisere stiller de skarpt på især de studerendes motivationer for at deltage i undervisningen på universitetet og kan på den baggrund opdele de studerende i grupper, der er styret af forskellige rationaler i deres vurdering af forskningsaktiviteter i undervisningen:

1. Det udviklingsorienterede rationale, som typisk findes hos de studerende, som  trives  i  undervisningssammenhænge,  hvor  deres  egen  kritiske  sans stimuleres (2018, 26-29).
2. Det joborienterede rationale, som typisk findes hos studerende, der tænker konkret i, hvordan undervisningen på universitetet er med til at kvalificere dem til et fremtidigt jobmarked (2018, 29-34).
3. Det omsættelsesorienterede rationale, som ofte findes hos studerende, som søger, at læringen er anvendelig uden for en snæver, universitær kontekst (2018, 34-39).
4. Det professionsorienterede rationale, som ofte findes hos studerende, der orienterer sig imod sammenholdet omkring en profession (2018, 39-41).

[3] Overfladeoptagelse med strejflys af busten af prins Frederik (A200), modelleret af Thorvaldsen i 1828. Strejflyset fremhæver tydelige værktøjsspor på marmorets overflade. Foto: Amalie Skovmøller.

[4] Buste af Ida Brun (A810), modelleret af Thorvaldsen, ca. 1809. Busten har modtaget en uniform mat overfladefinish, som smelter konturerne mellem hår, hud og hårbånd sammen i en fløjlsagtige tekstur. Foto: Jakob Faurvig.

Som de var rammesat, kan øvelserne i de to cases præsenteret ovenfor umiddelbart tænkes at tale mest til studerende, som overvejende er styret af det udviklingsorienterede rationale, fordi  øvelserne  gav  dem  mulighed  for  at  tænke  kritisk  og bidrage til forskningen i skulpturer.

Flere studerende gav udtryk for, at turene til museerne var  interessante,  fordi  det  gav  dem  mulighed  for  at  møde professionelle fagfolk.  De  studerende,  som  særligt  var drevet af det joborienterede, og måske også nogle drevet af det  omsættelsesorienterede  rationale,  kunne  derfor  også finde værdi i turene.

Til sidst gav nogle af destuderende udtryk for, at det var svært for dem at se, hvad de skulle bruge øvelserne på museerne til. Denne bekymring blev italesat i relation til, at holdet var  samundervist  mellem  klassisk  arkæologi  og  kunsthistorie. Studerende, der primært var motiveret af et professionsorienteret rationale, kunne derfor muligvis have svært ved  at  forstå  anvendeligheden  af  den  udforskende  undervisning,  der  fandt  sted  på  især  museerne.  Samtidig  kunne studerende styret af et omsættelsesorienteret rationale også

godt tænkes at have haft svært ved at se anvendeligheden af de meget skulpturnære undersøgelser, som museumsbesøgene i høj grad stillede skarpt på.

Selvom undervisningens tværfaglige karakter og værknære undersøgelser kan være med til at forklare frafaldet af særligt studerende styret af et professionsorienteret rationale, så vil deres frafald i sidste ende skyldes undervisernes rammesætning  af  den  undervisning,  der  fandt  sted  på  museerne.  Strategien bag  brugen  af  museumsrummene  i Skulptur  i  farver kan  derfor  med  fordel gentænkes. Hvor al akademisk undervisning på forskellig vis vil eller bør være understøttet af forskning, så er det oplagt at overveje, hvornå r museumsrummet bruges til at rammesætte hvilke læringsmål og hvorfor . At bruge museumsrummene strategisk til undervisning, der fx søger at være sanseligt stimulerende ved at tillade tæt, fysisk kontakt med kunstværkerne, kan i visse tilfælde skabe for stor en kontrast til undervisningen i universitetets egne lokaler. Hvor denne kontrast  modtages  positivt  af  nogle  studerende,  kan  den  for  andre  gøre  det nemmere at vælge museumsbesøgene fra. Det er, med andre ord, vigtigt som underviser  at  være  klar  over,  hvordan  undervisningskulturen  medvirker  til rammesætningen af undervisningen på museerne, og være bevidst omkring den rolle, konteksten spiller for den læring, der finder sted (Hotho, Becker-Ritterspach og Saka-Helmhout 2014, 60).

## Museumsrummet som akademisk læringsrum

Brugen af museumsrummene som akademisk læringsrum i de to cases præsenteret ovenfor understøttede mere end konkrete læringsmål og -indhold. For at forstå, på hvilken måde museumsrummene var relevante for kursets faglige mål, er  teorier  om  situeret  læring  interessante  som  én  måde  at  udfolde  undervisnings- og læringspotentialet i museumsrummene på.

Teorier omkring situeret læring fokuserer på, hvordan viden overføres (Dolin 2015,  79).  Som  oprindeligt  formuleret  af  Lave  og  Wenger  (2003)  centrerer situeret læring sig omkring udforskning og forståelse af læring som en proces bundet til en specifik kontekst. Situeret læring retter sig mod, hvordan læring opstår i sociale praksisfællesskaber, altså som noget, der også finder sted uden for det traditionelle undervisningslokale, hvilket skærper opmærksomheden på, hvordan de studerende lærte ved øvelserne på museerne.

Øvelserne, der fandt sted på hhv. NCG, Søndre Campus og ThM, var bundet til disse kontekster. Øvelserne på NCG og ThM skærpede de studerendes umiddelbare blikke for skulpturens overflader. Øvelsen på Søndre Campus aktiverede derimod et kritisk blik på de studerendes første umiddelbare blik, som kunne udforskes  i  fællesskab.  Skarpt  sat  op  kan  der  argumenteres  for,  at  viden  om skulpturerne blev konkret på museerne, mens den på Søndre Campus var mere abstrakt og teoretisk funderet. De studerende kunne deltage aktivt og i fællesskab selv foretage observationerne, i praksis i museumsrummet og reflekteret i undervisningslokalerne.

I deres grundessens var øvelserne med til at fremhæve, hvordan akademiske kompetencer opnås og udøves via netværk af sociale relationer i stedet for at være  noget,  som  eksisterer  som  en  individuel  evne.  Underviserens  evner  til at  læse  en  skulpturs  overflade  er  en  konkret  kompetence,  som  de  studerende også kan lære ved at gentage øvelserne, som underviseren introducerede dem til på NCG og ThM. I undervisningslokalerne bliver disse kompetencer hurtigt abstrakte,  fordi  de  ikke  kan  læres  ved  at  læse  i  bøgerne.  I  museumsrummet derimod kan underviseren vise de studerende, hvordan disse kompetencer kan tillæres, og de studerende kan øve sig ved at efterligne, hvordan det gøres. Det kaldes 'mesterlære' og er en integreret del af teorierne om situeret læring (Lave og Wenger 2003, 45; Dolin 2015, 80). Undersøgelserne af overfladerne i de to cases krævede ikke forberedelse eller forudsat viden. For at opnå kompetencen at kunne læse overfladerne skal øvelserne gentages. Det kræver engagement fra alle parter, gensidig forhandling af observerbare fænomener og en fælles deling af enkeltes individuelle kompetencer (Dolin 2015, 80-81).

Dette peger på socialkonstruktivistiske teorier om læring, hvor konteksten ikke  bare  anses  som  rammesættende,  men  som  en  direkte  forudsætning  for, hvordan og hvilken læring der finder sted (Gee 2008, 13, 220-222). Når konteksten vurderes som bærende for læring, flyttes fokus fra, hvad den enkelte besidder af viden, til viden i flertal ( knowledge ), som skabes ved at dele, hvad man kender til  ( knowing )  (Cook og Brown 1999, 381). Derudover udfordres privilegeringen af hovedet som stedet, hvor viden lagres, til fordel for en anskuelse af viden som noget, der er iboende hele kroppen, og som ikke nødvendigvis er reproducerbart i  traditionel  forstand  via  bøger  og  slides.  På  NCG  og  ThM  blev  de  studerende præsenteret  for  aktive,  fysiske  måder  at  studere  skulpturernes  overflader  på, som essentielt havde karakter af forskningsrutiner bundet i viden indlejret i den proceduremæssige hukommelse, altså hukommelsen for, hvordan man udfører praktiske handlinger (Cook og Brown 1999, 183). Det er svært at omsætte denne viden til konkrete beskrivelser, hvilket de studerende fandt ud af, da de i fællesskab skulle fremlægge undersøgelserne for deres uindviede holdkammerater på Søndre Campus. Hvad museumsrummet således var bærende for i de to cases, var overførsel af 'tavs viden', altså den form for viden, som primært overføres ved at vise den (Cook og Brown 1999, 184).

Hvor situeret læring altså kan virke som en løftestang til at udfolde museumsrummets potentiale som akademisk undervisnings- og læringsrum, så er teorien ikke uden mangler. En gennemgående kritik af situeret læring understreger, at teorien ikke tager højde for, hvordan den enkelte studerende er disponeret for læring (Besar 2018). Her er Damsholts og Sandbergs etnologiske analyse altså særdeles relevant. Viden om, at de studerende har særlige forventninger til deres undervisning, sætter underviseren i stand til at imødekomme dem på forskellig vis, hvilket - ideelt set - burde reducere det frafald, som fandt sted på Skulptur i farver .

## Rammesæt, rammesæt, rammesæt!

Når den samme gruppe af studerende på Skulptur i farver valgte besøgene fra, tyder det på, at undervisningen i museumsrummene kunne have været rammesat bedre,  ift.  hvad  de  studerende  kunne  bruge  den  til.  Især  hvis  den  viden,  der skabes i museumsrummet, fortrinsvis er tavs (som diskuteret ovenfor), er det vigtigt, at de studerende klædes på til at modtage den. På Skulptur i farver kunne det med fordel have været kommunikeret klart og tydeligt ud, hvordan hyppige møder med skulpturerne på museerne også er akademisk undervisning, som er relevant for alle studerende på trods af forskellige rationaler og fagligheder.

En vægtig kritik af situeret læring adresserer teoriens blinde vinkler for den stille modstand, der også kan finde sted imod et læringsfællesskab, hvis fx det faglige og sociale fællesskab ikke favner studentergruppens iboende diversitet ift. forskelle i race, sociale klasser, køn og andre lignende kulturelle og personlige kompleksiteter (Besar 2018, 52-53). Som diskuteret ovenfor er museumsrummet potent  som  akademisk  læringsrum,  men  det  skal  rammesættes  med kritisk  omtanke  for  de  studerendes  individuelle  udgangspunkter  og  forventninger. Det er med andre ord vigtigt, at man som underviser formår at tøjle og udnytte museumsrummet, som kan være både støjende og forstyrrende i forhold til det traditionelle undervisningsrum, og at man sørger for, at undervisningen inkluderer så mange som muligt.

## Det forstyrrende og sårbare

I museumsrummene vil der altid være larm fra andre besøgende, og akustikken er  ofte  dårlig.  Det  tager  tid  at  få  større  hold  (+20  individer)  igennem  salene og  gallerierne.  De  studerende  vil  ofte  blive  distraheret  af  sanselige  detaljer fra  rummene,  og  som  underviser  skal  man  være  opmærksom  på  at  gentage spørgsmål, der bliver stillet, så de, der står bagerst, også kan følge med. Det er, med andre ord,  nemt  at  blive  hægtet  af  som  studerende,  når  undervisningen foregår på et museum, hvis ikke underviseren selv er i stand til at udnytte potentialet i  forstyrrelserne. På Skulptur i farver fordrede forstyrrelserne ofte, men ikke altid, nysgerrighed og undren, som er vigtig for alle de studerende på kurset at forstå værdien af. Disse øjeblikke skal derfor opfanges og fastholdes af underviseren, men er underviseren ikke selv fortrolig med at undervise på museerne, kan forstyrrelserne uhensigtsmæssigt svække styrken af det akademiske fællesskab, som museumsrummet i høj grad inviterer til.

Derfor  bør  museumsrummene  ikke  kun  aktiveres,  når  der  afvikles  forskningsbaseret  undervisning,  eller  når  underviseren  ønsker  et  stimulerende  og sanseligt læringsrum. Styrken i de små forstyrrelser er de små pauser af kaos, som afslører en sårbarhed, der også findes i akademia - selvom den skjules godt og som derfor også finder sted i de traditionelle undervisningslokaler på Søndre Campus. På Søndre Campus kom underviserne på Skulptur i  farver forberedt med  PowerPoint-præsentationer  og  stod  ofte  bag  et  bord  og  forelæste  foran rækker af - mere eller mindre opmærksomme - studerende. Dette scenarie er genkendeligt for de fleste undervisere og studerende: De studerende er stillesiddende modtagere af en mængde information, doseret og struktureret af underviseren selv (Dahl og Troelsen 2015, 179). Denne undervisning kan afspejle en principiel læringsmodel, hvor den studerende skal tilpasse sig undervisningen og den læring, der finder sted, som implicit anskues som en individuel erkendelse (Lave 2002, 49; Dolin 2015, 66). Kan man som studerende ikke indordne sig  denne  model,  forstår  man  ikke  de  regelbaserede  færdigheder,  eller  lever underviseren ikke op til sin rolle sat herefter, bliver man potentielt sårbar over for, hvordan resten af holdet vurderer én (Dahl og Troelsen 2015, 180). I undervisningslokalet på Søndre Campus kan det være en udfordring for underviseren at vende denne sårbarhed til noget positivt, fordi især forelæsningerne er rituelt forankret  i  universitetsundervisningen  og  indbegrebet  af  akademisk  undervisning (Dahl og Troelsen 2015, 180). Museumsrummets evne til at blotlægge denne sårbarhed kan derfor være positiv, især  hvis  gruppen  af  studerende  er fagligt,  socialt  og  kulturelt  divers.  Museumsrummets  forstyrrelser  kan  altså være med til at understøtte den helt grundlæggende præmis for det akademiske fællesskab: At man skal turde løbe nogle risici sammen med andre. Det er vigtigt for de studerende at forstå, at akademisk viden ikke er noget, som nogen besidder og kan overføre uforandret til andre (Cook og Brown 1999, 381). Viden er iboende i den enkelte og skabes igennem deling i sociale fællesskaber.

Undervisning  på  museer  kan  derfor  med  fordel  introduceres  allerede  på første semester af bacheloruddannelsen (som det allerede er tilfældet på klassisk  arkæologi  på  KU).  Et  givent  læringsmiljø  er  forudsættende  for,  hvordan akademisk undervisning rammesættes og modtages (Horst og Ingerslev 2015, 105). Det kan altså styrke værdien af undervisningen på museerne, hvis den er en forankret del af læringsmiljøet. Klædes de studerende på til at modtage undervisning på museer igennem deres respektive fagmiljøer, vil det lette rammesætningen af sådanne ekskursioner for underviserne, hvilket i sidste ende kan gøre læringsoplevelsen positiv for alle.

## Opsummering

Museumsrummet  som  akademisk  læringsrum  kan  med  fordel  tænkes  ind  i selve den akademiske undervisnings grundprincipper og herigennem udfordre, hvad de studerende (og underviserne selv) traditionelt forstår ved akademisk undervisning  og  læring.  Museumsrummene  fordrer  en  forhandling  af  viden i  horisontale  fællesskaber,  som  bryder  med  opfattelsen  af  akademisk  viden som noget, nogen besidder .  Heldigvis er forskningssamarbejder, hvor ny viden skabes, deles og testes, mellem museer og universiteter allerede veletablerede og muliggjort især takket være private fonde. Dette samarbejde kan med fordel udbredes til at omhandle didaktiske relationer også. De fleste danske museer har bred erfaring med at udvikle undervisningstilbud til fx folkeskoler og gymnasier. Ift. enkeltstående kurser såsom Skulptur i farver kunne repræsentanter fra NCG

og ThM have været til stede allerede i planlægningen af kurset og ikke kun som gæsteforelæsere (se fig. 1). De kunne have formuleret cases, som de studerende skulle løse enten over et par undervisningsgange, som fortløbende i kurset eller som  afsluttende  eksamensopgaver.  På  den  måde  kunne  museerne  stille  med nogle  konkrete  problemstillinger,  og  løsningen  af  dem  ville  kunne  bidrage  til udviklingen af udstillinger, formidlingstiltag eller andet, som det var relevant for museets fagpersonale at få friske øjne på. Omvendt ville sådan et samarbejde med stor sandsynlighed også appellere til et bredt udvalg af de studerende og herigennem måske være med til at sikre mindre frafald i deltagelsen i undervisningen.

## Tak

Denne artikel er blevet til under rammerne af forskningsprojektet Powerful Presences. Det skulpturelle portræt mellem nærvær og fravær, individ og masse , som er et tværfagligt samarbejde mellem SAXO Instituttet på Københavns Universitet og Thorvaldsens Museum. Projektet er ledet af Jane Fejfer og Kristine Bøggild Johannsen og er finansieret af Velux Fondens  museumssatsning.  Som  klassisk  arkæolog  er  pædagogik  ikke  mit  primære forskningsfelt. Jeg gennemførte Københavns Universitets pædagogikum i 2019, og denne artikel afspejler mine egne overvejelser omkring brugen af museumsrummet ud fra egne erfaringer med at planlægge og afvikle kandidatkurset Skulptur i farver på Københavns Universitet  i  foråret  2019.  En  stor  tak  skal  gå  til  mine  projektkollegaer  Line  Esbjørn, Kristine  Bøggild  Johannsen  og  Line  Brædder  for  at  diskutere  de  indledende  idéer  til artiklen med mig. Også stor tak til Eva Ulstrup og Jane Fejfer for yderligere at diskutere akademisk undervisning på museerne under mit pædagogikums forløb. Og sidst, men ikke mindst en kæmpe tak til min undervisningspartner Mathias Danbolt og et fantastisk hold af studerende, som var med til at gøre Skulptur i farver til en sjov og lærerig oplevelse.

## abstract

This  paper  explores  the  possibilities  of  exploiting  the  museum  space  for  academic teaching  and  learning.  The  article  takes  as  point  of  departure  two  case  studies  from the  postgraduate course Sculpture in  Colour to  discuss  how  the  museum  space  can  be used strategically to obtain specific learning outcomes, but also how the museum space may  serve  to  advance  on  the  general  idea  of  what  constitutes  academic  learning  and knowledge-sharing in the minds of students and teachers alike.

## Litteratur

- Besar, Pengiran Hajah Siti Norainna binti Pengiran Haji. 2018. 'Situated Learning Theory: The Key to Effective Classroom Teaching?' Honai: International Journal for Educational, Social, Political and Cultural Studies 1, 1: 49-60.
- Cook, Scott D. N. og John Seely Brown. 1999. 'Bridging Epistemologies: The Generative Dance between Organizational Knowledge and Organizational Knowing.' I Organization Science 10 (4): 381-400.
- Dahl, Bettina og Rie Troelsen. 2015. 'Lecturing.' I University Teaching and Learning , redigeret af Lotte Rienecker, Peter Stray Jørgensen, Jens Dolin og Gitte Holten Ingerslev, 179-188. København: Samfundslitteratur.
- Damsholt, Tine og Marie Sandberg. 2018. Af lyst eller nød. En etnologisk undersøgelse af integration mellem forskning og undervisning i praksis . København: Københavns Universitets Forlag.
- Dolin, Jens. 2015. 'Teaching for learning.' I University Teaching and Learning , redigeret af Lotte Rienecker, Peter Stray Jørgensen, Jens Dolin og Gitte Holten Ingerslev, 65-92. København: Samfundslitteratur.
- Gee, James Paul. 2008. Social Linguistics and Literacies. Ideology in discourses . London: Routledge.
- Horst, Sebastian og Gitte Holten Ingerslev. 2015. 'Teaching environment.' I University Teaching and Learning , redigeret af Lotte Rienecker, Peter Stray Jørgensen, Jens Dolin og Gitte Holten Ingerslev, 105-114. København: Samfundslitteratur.
- Hotho, Jasper, Florian Becker-Ritterspach og Ayse Saka-Helmhout. 2014. 'Bringing context and structure back into situated learning.' I Management Learning 45 (1): 57-80.
- Lave, Jean. 2002. 'Læring, mesterlære, social praksis.' I Mesterlære: Læring som Social Praksis , redigeret af Klaus Nielsen og Steinar Kvale, 35-53. København: Hans Reitzels Forlag.
- Lave, Jean og Etienne Wenger. 2003. Situeret Læring, Og Andre Tekster . København: Hans Reitzels Forlag.