Vær stille! Vi skal have bevægelse
Forfattere: Jens-Ole Jensen
Tidsskrift: forumforidraet (2015-12-01)

Foto: Jens-Ole Jensen

## Vær stille! Vi skal have bevægelse

Bevægelsescivilisering i indskolingen

2. klasse har dansk i første lektion efter ferien, og i slutningen af timen udbryder læreren lettere opgivende: 'I er simpelthen for urolige. Vi bliver nødt til at gå ned på torvet og spille stikbold. Når I bliver ramt, skal I komme hen til mig og besvare et spørgsmål om rimeord for at komme med i legen igen.' De fleste af eleverne er aktive, men nogen gemmer sig lidt i periferien. Efter at legen har været i gang et stykke tid, begynder der at være meget larm, skrig og skrål, og læreren indfører en ny regel om, at man også dør, hvis man larmer (Feltnoter).

Skolereformen, der trådte i kraft i august 2014, har bl.a. med indførelsen af 45 minutters motion og bevægelse om dagen medført store ændringer i skolens hverdag. Hvor opmærksomheden på bevægelse tidligere var forbeholdt et enkelt fag, er det i dag et anliggende for alle skolens ansatte og udfolder sig i differentierede fysiske rammer og faglige kontekster. Motion og bevægelse skal ifølge  aftalegrundlaget  (2013)  fremme  elevernes sundhed  og  understøtte  motivation  og  læring  i skolens fag og kan indgå i den fagopdelte undervisning, herunder idræt, og i de understøttende undervisningsaktiviteter.  Formålet  med  nærværende studie er med et eksplorativt sigte at undersøge, hvilke diskurser og praktikker, der dominerer i motionsog bevægelsesaktiviteter, herunder idrætsundervisning og SFO-aktiviteter i  indskolingen. Mere præcist diskuterer studiet, hvordan forskellige bevægelsesaktiviteter bidrager til henholdsvis elevcentrering og civilisering af eleverne i indskolingen.

## HVORFOR BEVÆGER VI OS - I SKOLEN?

Det  kan  forekomme  overflødigt  at  stille  det spørgsmål. Det svarer nogenlunde til at spørge om, hvorfor vi trækker vejret. Når spørgsmålet alligevel er centralt, er det fordi bevægelsesaktiviteter og ikke mindst idræt, har en lang tradition  for  dels  at  være  instrumentelt  begrundet, dels at disse begrundelser er meget forskelligartede (Laursen, 1995; Bailey et al., 2009). Idræt i skolen er blevet tillagt både fysiske, sociale, følelsesmæssige  og  kognitive  effekter  (Bailey  et al.,  2009), og med indførelsen af skolereformen reformuleres  de  instrumentelle  forventninger. Denne gang italesat som motion og bevægelse og med forventninger om, at 45 minutters motion og bevægelse dagligt vil fremme sundheden og understøtte motivation og læring i skolens fag.

Bevægelse, fysisk aktivitet og idræt er i disse år arena for en 'videnskabelig kamp', hvor praktikeres  erfaringsviden  undsiges  som  utilstrækkelig. Denne viden søges erstattet af evidensbaseret viden, der har sit udspring i et forskningsparadigme, hvor viden frembragt gennem  eksperimentelle  RCT-forsøg  opfattes  som mere gyldig end fx fænomenologisk baseret viden. RCT-forsøg er velegnede til at måle konkrete  effekter  af  specifikke  tiltag.  Der  er  dermed tale  om en videnskabsforståelse der kan generere viden om visse afgrænsede problemstillinger i et komplekst felt som motion og bevægelse i skolen. Således er sammenhængen mellem fysisk aktivitet 1   og sundhed veldokumenteret (fx Strong, Malina, Blimkie et al., 2005), mens jeg ikke har fundet RCT-studier, der har undersøgt, om fysisk aktivitet eller bevægelse kan bidrage til at understøtte motivation i skolen. I forhold til  kognitiv læring tegner der sig et mere sammensat billede, hvor visse reviewstudier peger på en sammenhæng mellem fysisk aktivitet og kognitiv læring (Singh et al., 2012), mens andre afviser,  at  det  skulle  være  tilfældet  (Hattie  &amp; Clinton, 2012). Bailey et al. (2009) konkluderer, at det kognitive læringsudbytte i høj grad er afhængigt af kontekstuelle og pædagogiske varia- bler. Til gengæld forekommer der at være konsensus om, at der er behov for yderligere viden til at understøtte den fremherskende erfaringsbaserede  og  fænomenologiske  oplevelse  af,  at bevægelse  på  en  eller  anden  måde  er 'en  god ting'.  Før  effektstudierne  kan  skabe  mening  i pædagogisk  praksis,  er  der  også  behov  for  en mere  detaljeret  viden  om  organisering,  undervisningsstrategier, de specifikke aktiviteters betydning,  forskellige  elevgrupper  og  pædagogik (Bailey  et  al.,  2009;  Kulturministeriets  udvalg for idrætsforskning, 2011).

På ovenstående baggrund er målet med denne artikel på et kvalitativt grundlag at beskrive og analysere den praksis og de bagvedliggende diskurser, der gør sig gældende i motions- og bevægelsesaktiviteter i indskolingen. Det gøres ud fra en pædagogisk-sociologisk optik, idet opdragelse til at være social og understøtte bestemte former  for  fællesskaber  forekommer  at  være den dominerende diskurs og praksis.

## CIVILISERING

Civiliseringsbegrebet  blev  udviklet  af  Norbert Elias som en analyse af sammenhængen mellem dominansrelationer og omgangsformer i Frankrig og Tyskland i 1800-tallet og den begyndende modernitet  i  1900-tallet  (Elias,  1994).  For  at kunne begå sig socialt acceptabelt i de tiltagende  komplekse  samfund,  blev  det  afgørende  at kende  til  idealer  og  normer  for  opførsel  -  at lære hvad der er passende og upassende. Konkret peger Elias på nationalstaternes monopolisering  af  volden  som  et  paradigmatisk  skifte mod, at relationer ændrer sig fra at været styret af fysisk magt til at være karakteriseret ved, at man hævder sig symbolsk gennem distingveret opførsel,  hvor  aggressioner  og  anstødelig  adfærd undertrykkes gennem følelsesmæssig selvkontrol.  Social  regulering  og  tabuisering  sker ikke  kun  i  forhold  til  fysisk  voldsanvendelse, men også i relation til seksualitet, kropsudsondringer,  nøgenhed  og  voldsom  affekt.  Civiliseringsprocessen  betyder,  at  reguleringen  ikke alene foregår gennem ydre pres, fx gennem forbud, men tillige i form af indre regulering, hvor målet er, at det enkelte individ oplever det som skamfuldt  at  overtræde  de  til  stadighed  skærpede sociale normer.

AF JENS-OLE JENSEN

Opdragelse  og  civilisering  i  et  moderne  velfærdssamfund  som  det  danske  er  ikke  kun  et spørgsmål om familiens indsats og normer, men i stigende grad også et statsligt projekt, der reguleres  gennem  styring  af  daginstitutioner  og skoler (Gillian &amp; Gulløv, 2014). At civiliseringsprocesserne har betydning for børns hverdagsliv i  dag,  og  at  velfærdsinstitutioner  bidrager  væsentligt  hertil,  er  eksempelvis  demonstreret  i Laura Gilliam og Eva Gulløvs Civiliserende institutioner (2012). Børn bruger en stor del af deres tid i institutioner. I 2011 gik 97 % af de 3-5årige ifølge Danmarks Statistik i børnehave (2013), 86 % af børn i alderen 7-15 år var aktive i en idrætsforening (Laub, 2013) og skolereformens forlængede skoledag er ligeledes med til at øge tiden, hvor civiliseringen  af  børn  foregår  i  institutioner.  I  aftaleteksten  til  skolereformen  fremgår det, at et af målene med reformen er, at ' Folkeskolen  skal  mindske  betydningen  af  social  baggrund i forhold til faglige resultater '  (2013,  s.6). Når folkeskolen og daginstitutionerne overtager en stigende del af ansvaret for børns tid, flyttes en  større  del  af  opdragelsen  og  civiliseringen over i et statsligt (kommunalt) styret regi (Gilliam &amp; Gulløv, 2014). Det gøres ud fra forestillingen  om,  at  eksempelvis  elevernes  mulighed for  lektiehjælp  skal  gøres  uafhængig  af  forældrenes uddannelsesmæssige baggrund, men dermed bevæger skolen sig også  længere  væk fra kun at være en kundskabsinstitution, til i stigende grad også at være en institution der lærer eleverne normer for passende opførsel og træner dem i selvkontrol.

## FRA TERPERI TIL TERAPI

Jonas  Frykman  præsenterer  i En  lys  fremtid? (2005)  en  analyse  af  det  svenske  skolesystems udvikling fra 1960'erne og frem til slutningen af 1990'erne, som peger på, at undervisningen har udviklet sig fra at være kundskabsorienteret til at blive elevcentreret, og at det har negativ indflydelse på elevernes mulighed for at bryde den sociale arv. Ifølge Frykman var skolen tidligere karakteriseret ved i formelle rammer som ritualisering,  disciplinering, regelrethed og magtanvendelse at formidle viden til eleverne med henblik på, at de skulle blive til  noget.  Med påpegningen af at skolen er blevet mere elevcentreret, mener Frykman, at skolen er begyndt at fokusere på den enkelte elev som individ og dennes identitetsdannelse - at blive til nogen 2 . Udviklingen kan beskrives som en orientering mod eleverne som hele mennesker og kan i en intuitiv forståelse næsten kun forstås som en positiv  udvikling.  Orienteringen  mod  det  hele menneske er imidlertid ikke værdineutral. Skolens lærere og pædagoger forholder sig ikke kun distanceret analytisk til elevernes familiære og sociale baggrund. De opdrager også - bevidst eller  ubevidst  -  eleverne  efter  visse  normer  for passende  opførsel  som  er  kulturelt  betinget

(Frykman, 2005). Man kan tale om, at skolen bliver  intimiserende  (Johansen,  2013),  og  at  den nærhed  potentielt  kan  virke  fremmedgørende på  den  gruppe  af  elever,  som  skolereformen  i særdeleshed sigter mod at hjælpe.

Skolereformens  hypotese  om,  at  hvis  skolen varetager andre understøttende aktiviteter end den  snævert  kundskabsformidlende  undervisning, så vil det bidrage til at reducere virkningen  af  den  sociale  arv,  holder  ifølge  Frykman ikke  stik  (2005).  Des  mere  skolen  retter  opmærksomheden mod identitetsarbejdet, det hele menneske eller civiliseringsprocesserne jo mere  blotlægges  habituelle  forskelligheder  og dispositioner som eleverne har med hjemmefra. Den sociale baggrund bliver således endnu mere betydningsfuld  for,  om  du  kan  indordne  dig  i skolen og få et  fagligt  udbytte  af  undervisningen 3 .  Den følgende analyse undersøger, hvorledes  civiliseringsprocesserne  og  elevcentreringen former sig i bevægelsesinitiativerne i indskolingen.

## MED BØRNENE I FELTEN

Studiets design tager udgangspunkt i et kortere, fokuseret (Knoblauch, 2005) antropologisk feltarbejde  i  indskolingen  på  en  skole  i  Aarhus Kommune. I en periode over fire måneder har jeg tilbragt ca. fire uger sammen med en gruppe elever i 0.-2. klassetrin. Da den overordnede erkendelsesinteresse  har  været  at  få  indblik  i, hvorledes elever i indskolingen er kropsligt til stede i skolen, og hvorledes de oplever en skoledag med mere motion og bevægelse, har feltarbejdet været tilrettelagt ud fra en bestræbelse om at indtage elevernes perspektiv. En skole er en kompleks enhed med mange fysiske rum og delkulturer, og for at få indblik elevernes hverdagsliv valgte jeg en 'follow the people'-teknik (Marcus, 1995), hvor jeg fulgte eleverne fra de hej jeg heder o9 109

aver veri

mødte om morgenen til de forlod skolen (SFO'en)  igen  om  eftermiddagen.  Som  voksen er det naturligvis forbundet med en række begrænsninger at indtage et børneperspektiv (Gulløv &amp; Højlund, 2003; Sommer et al., 2010), og deltagelsen i felten har således haft karakter af overvejende at være passiv eller moderat deltagende,  når  jeg  fx  i  mindre  omfang  deltog  i lege, bevægelsesaktiviteter, læste sammen med eleverne  eller  hjalp  dem  med  mindre  opgaver (Spradley, 1980). Snarere end at indtage et børneperspektiv kan man tale om, at jeg indtog rollen  som  en  anden  voksen  end  dem  eleverne kendte  fra  deres  hverdag  (Gulløv  &amp;  Højlund, 2003). Konkrete eksempler herpå er, at jeg fx aldrig irettesatte eleverne, og at jeg fulgte eleverne i pauserne, garderober m.v. Formået hermed var dels at opleve fag, pauser, bevægelser, støj m.v. i samme intensitet og rytme som eleverne, dels at etablere en fortrolighed blandt eleverne, så de i større udstrækning ville agere uanfægtet af min tilstedeværelse og samtale frit i de planlagte interviews. At eleverne er sensitive overfor den valgte forskerposition kom eksempelvis til udtryk i forbindelse med en konflikt mellem en gruppe elever, hvor to drenge var på vej hen for at hente hjælp hos mig, da den ene siger til den anden: 'Nej, han er ikke sådan en voksen'. Eller  da  en  pige  fra  1.  klasse  i  garderoben,  hvor jeg er den eneste voksne, der klæder om, forklarer mig, hvordan jeg skal stille min taske, 'hvis jeg vil være en af dem'. Ambitionen om at indtage elevernes perspektiv har endvidere været at  etablere  en  position,  hvor  jeg  var  fremmed overfor  skolens,  lærernes  og  pædagogernes  logikker og på den vis komme som den fremmede, der stiller spørgsmål ved kroppens rolle i skolen og den pædagogik, der ledsager bevægelsesaktiviteter  i  forskellige  af  skolens  kontekster.  Foruden observationer og løbende ustrukturerede

jens ole samtaler  med  elever  og  skolens  personale  afsluttedes  feltarbejdet  med  fem  semistrukturerede gruppeinterviews med i alt 11 elever på 1. og 2. klassetrin.

Elevtegning: Eleverne fandt det interessant, at have besøg af en forsker der skulle skrive en bog om bevægelse, og om hvordan det er at gå i skole.

## BEVÆGELSESARENAER

Noget af det første jeg bemærkede, da jeg indledte feltarbejdet i indskolingen, var det mylder af elever og voksne, som ved første øjekast bevægede sig kaotisk rundt mellem hinanden. Ud af den hektiske aktivitet trådte imidlertid gradvist  mønstre af organisation og orden. Gaderoben blev fyldt, gangene tømt, stilheden afløste larm for igen at blive til leg og løb mellem skolens forskellige rum. Timer, pauser og bevægelsesbånd  afløste  hinanden  i  bestemte  rytmer, hvor der gjaldt særlige normer for passende bevægelse.

Med  henblik  på  at  begribe  bevægelsernes mangfoldighed kan skolens bevægelsesaktiviteter kategoriseres i forskellige arenaer, der dels tager hensyn til skolens organisering, dels i en orden der baserer sig på bevægelsernes karakter og i, hvorledes aktiviteterne er initieret og styret af skolens voksne. Den største del af skoledagen  var  tilrettelagt  som  klasserumsundervisning,  hvor  bevægelsesaktiviteter  havde  karakter af pauser eller af at være en understøttende aktivitet. Dernæst var der bevægelsesbånd (og idrætsundervisning), hvor bevægelsesaktiviteter  i  sagens  natur  var  i  forgrunden, og endelig var der de skemalagte pauser og SFO-tiden,  som  for  en  stor  gruppe  børn  også havde et højt fysisk aktivitetsniveau.

## KLASSERUMSUNDERVISNING

Selvom undervisningsformen, hvor én lærer underviser én klasse i ét klasselokale i ét fag, på mange måder er under opbrud, er grundformen alligevel genkendelig i størstedelen af indskolingselevernes  hverdag.  Eleverne  undervises  i klasser, i fag og lærerne har planlagt indholdet. For  at  det  kan  lykkes,  håndhæves  en  række kollektive regler og der er kropslige og bevægelsesmæssige restriktioner på elevernes gøren og laden. Eleverne forventes ikke at forlade deres plads uden, at det har et legitimt formål, ligesom de voksne bruger energi på, at eleverne fx ikke sidder med fødderne på bordet eller løber på gangene. Kroppen og dens bevægelser italesættes overvejende i forbindelse med forbud og skæld ud i undervisningen, og i reglen med et guidende eller kollektivt orkestrerende sigte.

'I  må  alle  sammen  godt  finde  jeres  bøger frem og blive siddende. Nu må I gå stille og roligt ned på biblioteket og lægge bøgerne på  gulvet,  mens  der  bliver  læst  historie.' (Lærer, Feltnoter)

I  skolereformens  ånd  bliver  det  dominerende ideal om stille og passive kroppe afvekslet af bevægelsespauser eller læringsaktiviteter med bevægelse. De indlagte bevægelsespauser varierer i  indhold,  længde,  intensitet  og  hyppighed.  De kan  fx  bestå  af  en  løbetur  på  gangene  (!),  en dans eller en bevægelsesleg i klasselokalet. Pauseaktiviteterne igangsættes fx i overgangen fra et undervisningselement til et andet, eller hvis eleverne  enten  ser  trætte  ud  eller  er  urolige. Læringsaktiviteter med indbyggede bevægelser kan bestå af aktiviteter,  hvor  bevægelserne  er direkte  knyttet  til  erkendelsesindholdet,  som hvis man i engelskundervisningen synger og gestikulerer  'Head,  shoulders,  knees  and  toes'. Eller de kan være aktiviteter, hvor bevægelse er tilføjet som et pædagogisk virkemiddel mellem de  centrale  læringselementer  som  i  artiklens indledende  citat  eller  i  det  nedenstående  eksempel med liste-diktaten.

Italesættelsen  af  bevægelsespauser  og  læringsaktiviteter med bevægelse var ofte karakteriseret  af,  at  de  blev  opfattet  som  en  belønning eller opfyldelsen af et behov blandt eleverne. Elevernes deltagelse var domineret af smil, energi og engagement, og blev ofte fulgt af en multimodal affektiv afstemning (Stern, 2004),  således  at  hurtige,  intense  bevægelser blev ledsaget af højere stemmer og en stærkere følelsesmæssig  involvering.  Normerne  og  idealerne for passende opførsel udvidede sig, når bevægelsesaktiviteterne blev introduceret. Naturligvis i forhold til fysisk bevægelse, men også i forhold til muligheden for at lave sjov, få de andre til at grine, lave gakkede bevægelser eller ikke-deltagelse.  De  få  elever  der  ikke  deltog  i bevægelsesaktiviteterne, blev ikke klandret for ikke at  bevæge sig, og i  den  forstand  formede bevægelsespauserne sig netop som pauser, idet bevægelsen  mere  var  et  tilbud  end  et  påbud. Mens det for flertallet af eleverne forekom som en undervisningsform, der rummede og inkluderede dem, var der enkelte elever, der i takt med at normerne for opførsel ændredes eller udvidedes, også udvidede deres egne kropslige og affektive  udtryk,  så  de  fortsat  lå  på  grænsen  af, hvad  der  af  lærere  og  pædagoger  opfattedes som acceptabel opførsel. Bevægelsesaktiviteterne i den ellers stillesiddende og boglige undervisning  kan  tolkes  som  en  øget  elevcentrering og en modbevægelse til den dominerende civiliseringsproces med øget selvkontrol. I de undervisningssituationer der var mest kundskabsorienterede blev bevægelsesaktiviteterne overvejende  opfattet  som  en  nødløsning,  hvis eleverne var alt for umulige at undervise fx efter en ferie, ligesom meget bevægelse blev opfattet som uhensigtsmæssig.

Danskundervisningen i 2. klasse har været i gang i ca. 20 minutter, og der begynder at blive snakket lidt og opstår en del kropslig 'uro'. 'I har myrer i benene' udbryder læreren og fortsætter: 'Nu skal vi lave liste-diktat. I skal være sammen to og to, og den ene GÅR ud på gangen og finder tre ord i kassen.  Går  tilbage  og  staver  dem  for  makkeren. I må ikke løbe, for der er så mange mennesker på skolen.' Eleverne kender øvelsen, og de fleste løber 'glad på tå'. Arbejdet forløber med  koncentration  og  stor  glæde (Feltnoter).

Liste-diktat  er  en  modificeret  udgave  af  løbediktat, som netop er udviklet med henblik på at integrere bevægelse i den boglige undervisning. Ved at modificere legen, så den kun indeholder bevægelse af lav intensitet, får læreren lagt en dæmper på den værste vildskab og forebygget, at  normerne  for  acceptabel  opførsel  begynder at  skride.  Bevægelsesaktiviteterne  i  undervisningen svarer til Gilliam og Gulløvs pointe om, at  den  civiliserede  position  i  danske  skoler  og institutioner  altid  er  midt  mellem  forskellige ekstremer (2012, s.264). Eleverne skal hverken være for stille eller for vilde, men gerne livlige. Hvis eleverne fx begynder at løbe om kap, når de skal hente staveordene i diktaten, udfordrer de den civiliserede forståelse af at gå i skole. At det ikke kun er forestillingen om at gå i skole, der udfordres, når der indføres bevægelse i undervisningen, understøttes af, at læreres praktiske erfaringer med at igangsætte aktiviteter der skaber høj puls, er, at det kan være vanskeligt for eleverne at finde ro igen (Danmarks Evalueringsinstitut, 2014).

## BEVÆGELSESBÅND

Som  en  direkte  konsekvens  af  skolereformen har  skolen  indført  tre  ugentlige  bevægelsesbånd af 40 minutter for indskolingseleverne. Bevægelsesbåndene  er  placeret  om  formiddagen umiddelbart  inden  eleverne  har  20  minutters pause. De foregår udenfor og varetages af en lærer eller en pædagog og nogle gange af både en lærer og en pædagog.

Klokken er 9.20 og læreren samler eleverne i klasseværelset og forklarer reglerne til de to  bevægelseslege,  de  skal  lege  i  dag.  Eleverne får nu besked på at tage tøj på og gå ud. Da de kommer ud er der hektisk aktivitet,  eleverne  fanger  hinanden,  kaster  med sand  og  lignende.  Det  tager  lang  tid  at  få samlet eleverne igen. Den første leg bliver sat i gang kl. 9.39. Fire piger er ikke med i legen  og  hurtigt  går  en  dreng  og  to  piger mere ud af legen. Legen stopper, alle samles og der snakkes. Efter 4-5 minutter begynder den anden leg. To drenge gemmer sig, en har ondt i maven, en pige vil ikke være med, da hun  blev  beskidt  i  går  og  en  anden  gider ikke. Kl. 9.59 kalder læreren eleverne sammen og evaluerer (Feltnoter).

Aktiviteterne  i  bevægelsesbåndene  er  underlagt en udtalt undervisningsdiskurs. Såvel lærere  som  pædagoger  planlægger  bevægelsesbåndet som kollektive aktiviteter, der er initieret og styret af de voksne. Det indebærer, at der er regler,  der  skal  forklares  og  kollektive  beskeder, der  skal  gives. Tolerancen  overfor  individuelle behov er dog større, end det fx ses i bevægelsesaktivitet  i  tilknytning  til  klasserumsundervisningen.  Regler  håndhæves  mindre  stramt  og rammerne for affektive udtryk er videre. Læreren og/eller pædagogen er optaget af, at flertallet  af  eleverne  er  aktive  og  ser  gennem  fingre med,  at  enkelte  elever  ikke  deltager,  hvis  de altså ikke forstyrrer.

Som det fremgår af ovenstående feltnotat, går der  meget  tid  med  at  organisere  og  instruere aktiviteterne i bevægelsesbåndene, og ofte stoppes elevernes selvinitierede aktiviteter for, at de voksenstyrede  aktiviteter  med  lavere intensitet efterfølgende kan igangsættes.

Bevægelsesaktiviteterne iscenesættes som hovedregel som lege og mindre hyppigt som fysisk træning  (løb,  høje  knæløftninger  eller  lignende).  I  en  vis  forstand  er  der  hverken  fokus  på bevægelsernes  kvalitet  eller  kvantitet.  Der  instrueres ikke i og forekommer ikke at være et ideal for, hvorledes bevægelserne skal eller bør udføres  teknisk  eller  motorisk,  ligesom  mængden  og  intensiteten  af  bevægelserne  tilsyneladende  ikke  bliver  prioriteret.  I  stedet  for  at være bevægelsesfagligt kundskabsorienteret er der  tale  om  en  elevcentreret  praksis  med  stor individuel  rummelighed  og  træning  af  sociale relationsformer.  Det  vigtigste  mål  forekommer at være, at bidrage til elevernes motivation gennem lege der skaber umiddelbar glæde, og styrker elevernes sociale kompetencer og oplevelse af  fællesskab.  Selvom  bevægelsesaktiviteterne på overfladen ser relativt frie og uformelle ud, stilles  der  konstant  krav  til  elevernes  sociale sensitivitet og evne til at bevare selvkontrollen i aktiviteter, der potentielt fremkalder følelser og aggressioner. I lege som 'Her kommer vi', 'Tyren  i  det  røde  hav'  eller  når  de  sorte  riddere skal fange de røde riddere, integreres eller tillades 'vildskab' i form af skrig, råb, konkurrence eller  ukonventionelle  bevægelsesnormer  i  afmålte doser. Der er tale om en kontrolleret løssluppenhed,  hvor  lærere  og  pædagoger  sætter rammen for såvel fysisk som følelsesmæssig bevægelse. I eliask forstand er det en civiliseringsproces,  der  har  til  formål  at  opøve  elevernes selvkontrol,  idet  bevægelsesaktiviteternes  immanente vildskab tæmmes (Jensen, 2015). Samtidig tolkes bevægelsesbåndenes  iscenesatte vildskab som en karnevalistisk ventil, hvor lærerne forventer, at eleverne får afløb for deres kropslige behov, så de bliver klar til den stillesiddende undervisning.

I  bevægelsesbåndene  er  aktiviteterne  ofte iscenesat som voksenstyrede lege.

Catalane

Foto: Jens-Ole Jensen

## PAUSER OG SFO

I  pauserne og SFO-tiden er eleverne under opsyn, men kan selv bestemme, hvad de vil lave. For nogle elever betyder det, at de spiller fodbold i hver eneste pause, og for andre tegner der sig et forskelligartet billede af aktiviteter med og uden bevægelse. Generelt er det en tid med få formaninger og restriktioner, hvor de voksne kun blander sig, hvis der opstår konflikter, eller hvis børnene selv tilmelder sig en vokseninitieret aktivitet, eller opsøger hjælp. Udover nogle få overordnede rammer, om regler for almindelig opførsel og at  der  kun  må  leges  med smartphones og iPads en dag om ugen, så bliver pauser  og  SFO-tid  betragtet  som  børnenes  fri tid. En dag om ugen skal alle børnene være ude i SFO-tiden, ligesom pauserne i løbet af skoledagen foregår udendørs.

Klokken er 14.30 og det er blevet SFO-tid. Det er udedag og børnene er spredt ud over et stort område. Der klatres i træer, hugges brænde, snittes. Andre ligger i hængekøjer, snakker med venner, går lidt omkring, laver bål, fægter med pinde, snitter grøntsager til suppen, står på rulleskøjter, kører mooncar, spiller fodbold, sjipper, leger med hulahopring eller hopper på kængurustylte (Feltnoter).

Når  man  kigger  på  den  samlede  børneflok,  er der  et  højt  fysisk  aktivitetsniveau  i  børnenes frie leg. Friheden til selv at bestemme, hvad de skal lave og med hvem, øger imidlertid differentieringen.  Så  mens  en  mindre  gruppe  af  børn fravælger ofte at være fysisk aktiv, har en stor gruppe af børn et højt fysisk aktivitetsniveau.

I idrætshallen er 20 drenge og nogle få piger i gang med at lege, spille stikbold, spille fodbold, stå på hænder og svinge i ringene. De selvorganiserede aktiviteter er overvåget af en praktikant og en ung medhjælper og fortsætter i lang tid med høj intensitet. Drengene er forpustede, sveder og ind i mellem er de også ophidsede (Feltnoter).

Det er karakteristisk, at intensiteten er højere og  tiden  de  selvinitieret  bevægelseslege  fortsætter, er længere i pauserne og SFO-tiden end i bevægelsesbåndene eller idrætstimerne. I samtlige de uger jeg opholdte mig på skolen, spillede den samme gruppe af drenge fodbold i hver eneste pause, ligesom andre konstellationer samlede sig, når idrætshallen var åben. På trods af at der  jævnligt  opstod  uenighed  og  temperamentet slog gnister, var der bemærkelsesværdigt få konflikter og afbræk.

Bevægelsesaktiviteterne  i  pauser  og  SFO-tiden er på den ene side en arena, der er fri for voksenstyrede  civiliseringsprocesser,  der  kan forstyrre  den  gode  leg,  og  på  den  anden  side også  et  rum,  hvor  de  trænes  og  internaliseres under opsyn af voksne. Social positionering og forhandling af regler og relationer er konstant i spil, når drengene spiller fodbold, eller når pigerne skal finde ud af, hvem der må være med i legen.  Men  i  pauser  og  SFO-tiden  er  civiliseringsprocesserne i mindre grad et forhold mellem børn og voksne, og udspiller sig i stedet som differentieringsprocesser internt mellem børnene, når de markerer forskelle eller tilstræber at distingvere sig fra hinanden.

## AFRUNDING

Indskolingens bevægelsesaktiviteter er domineret af en bestræbelse på at gøre eleverne sociale, og selvom der kan iagttages forskellige elevcen- treringstendenser, er den dominerende tendens, at eleverne skal civiliseres til at blive en bestemt slags  medmenneske,  der  kender  og  efterlever kulturelle normer for opførsel. Elevcentreringen kommer til  udtryk  ved,  at  kundskabsorienteringen står  svagt  i  bevægelsesaktiviteterne  på  bekostning af bestræbelsen på at forme elevernes identitet. Idealet om at være social kommer til udtryk i aktivitetsvalg og civiliseringsprocesser. De praktikker der knytter sig til bevægelsesaktiviteterne er dog præget af udstrakte individuelle hensyn.

Civiliseringsbestræbelserne  og  elevcentreringen orkestreres forskelligt i bevægelsesaktiviteterne  afhængigt  af,  hvilken  arena  aktiviteterne foregår i. Bevægelsesaktiviteter i klasserumsundervisningen  er  forbundet  med  et  dilemma  for lærerne,  idet  bevægelserne  ofte  udfordrer  den civiliserede orden de i øvrigt arbejder hårdt på at skabe.  Netop  fordi  bevægelsesaktiviteterne  udfordrer skolens generelle civiliseringsbestræbelser, giver det anledning til en hypotese om, at bevægelsesaktiviteter er et eksempel  på  elev  centreret undervisning, som kan bryde klassebestemte kulturelle normer i skolen. Bevægelsesaktiviteternes  element  af  ganske  vist  kontrolleret løssluppenhed står i kontrast til folkeskolens dominerende småborgerlige dannelsesideal om den stille og flittige elev (se fx Gilliam 2010). Det er interessant, da bevægelsesaktiviteter i så fald repræsenterer et eksempel på elevcentreret undervisning, som indeholder et potentiale til at modvirke  den  sociale  ulighed,  der  ellers  jævnfør Frykman (2005) og Andersen og Andersen (upubliceret paper) følger i kølvandet på elevcenteret undervisning. Ved at skabe rum for vilde (bevægelses)aktiviteter kan man forestille sig, at skolen som helhed bliver mere inkluderende.

I bevægelsesbåndene er der på den ene side tegn på en mere løssluppen stemning og sanselig udfoldelse, men på den anden side sikrer de voksne, at det hele tiden foregår under kontrollerede, voksenstyrede rammer. Den kontrollerede løssluppenhed og tæmmede vildskab tolkes som et stærkt civiliseringstiltag, men er samtidig medvirkende til et relativt lavt fysisk aktivitetsniveau, hvor de voksne ofte begrænser elevernes selvinitierede bevægelser.

I pauser og SFO-tiden er det ikke relevant at tale om elevcentreret undervisning, og civiliseringsbestræbelserne adskiller sig fra skolens øvrige arenaer ved at være mindre voksendominerede, og udgør på den vis et rum, hvor eleverne selv kan øve sig på at praktisere (og udfordre) skolens  normer  for  god  opførsel.  Samtidig  er børnenes  selvinitierede  bevægelsesaktiviteter med til  at  illustrere,  at  når  skolens  voksne  vil have indskolingseleverne til at bevæge sig, sker det gennem en række kropslige begrænsninger, der for flertallet af eleverne resulterer i lavere fysisk aktivitetsniveau, og at bevægelsesaktiviteterne derfor ofte indledes med et 'Vær stille! Vi skal have bevægelse.'

## REFERENCER

Aftale mellem regeringen (Socialdemokraterne, Radikale  Venstre  og  Socialistisk  Folkeparti), Venstre og Dansk Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen (2013). http://www.uvm.dk/~/media/ UVM/Filer/  Folkeskolereformhjemmeside/2014/ Oktober/141010%20Endelig%20aftaletekst%20 7.6.2013.pdf

Andersen, I.G. &amp; Andersen, S.C. (upubliceret paper).  Student-Centered  Instruction  and  Academic  Achievement:  Linking  Mechanisms  of Educational Inequality to Schools' Instructional Strategy.

Bailey, R.; Armour, K.; Kirk, D.; Jess, M.; Pickup, I. &amp; Sandford, R. (2009). The educational bene- fits  claimed  for  physical  education  and  school sport: an academic review. In: Research Papers in Education .  Vol. 24, no. 1. 1-27.

Danmarks  Evalueringsinstitut  (2014). Inspiration  til  arbejdet  med  skolereformen .  Danmarks Evalueringsinstitut.

Danmarks Statistik (2013). Danmark i tal 2013 . Danmarks Statistik.

Elias, N. (1994). The Civilizing Process . Blackwell.

Frykman, J. (2005). En lys fremtid? Skole, social mobilitet og kulturel identitet . København: Unge pædagoger.

Gilliam,  L.  (2010).  Den  gode  vilje  og  de  vilde børn. I Tidsskriftet antropologi . Nr. 62.

Gilliam, L. &amp; Gulløv, E. (2012). Civiliserende institutioner. Om idealer og distinktioner i opdragelse . Aarhus Universitetsforlag.

Gilliam, L. &amp; Gulløv, E. (2014). Making children 'social': Civilising institutions in the Danish welfare state. I Human Figurations .  Vol. 3, nr. 1.

Gulløv, E. &amp;  Højlund,  S.  (2003). Feltarbejde blandt børn. Metodologi og etik i etnografisk børneforskning . København: Gyldendal.

Hattie, J. &amp; Clinton, J. (2012). Physical activity is  not  related  to  performance  at  school . I Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine , 166(7): 678.

Knoblauch,  H.  (2005).  Focused  Ethnography.  I Forum Qualitative Social Research .  Vol 6, No 3.

Laub, T.B. (2013). Danskernes motionsog sportsvaner  2011 .  Aarhus:  Idrættens  analyseinstitut.

Laursen, P.F. (1995). Idrætsdidaktikkens modernisering . København: DHL's Forlag.

Marcus, G. (1995). Ethnography in/of the World System: The Emergence of Multi-Sited Ethnography. I Annual Review of Anthropology .  Vol. 24.

Jensen, J-O. (2015). Civilisering af vilde og farlige bevægelseslege. I J-O. Jensen &amp; E.B.H. Sandseter (red.). Vildt og farligt. Om børn og unges bevægelsesleg . Akademisk.

Johansen,  M.B.  (2013).  Det  intimiserede  samvær. I Dansk Pædagogisk Tidsskrift . Nr. 3.

Kulturministeriets  udvalg  for  idrætsforskning (2011). Fysisk aktivitet og læring - en konsensuskonference . Kunststyrelsen.

Robinson,  V.  (2014). Elevcentreret  skoleledelse . Frederikshavn: Dafolo.

Singh, A.; Uijtdewilligen, L.; Twisk, J.; van Mechelen, W. &amp; Chinapaw, M. (2012). Physical activity and performance at school: a systematic review of the literature including a methodological quality assessment. I Archives Pediatric &amp; Adolescent Medicine . 166(1):49-55.

Stern,  D.  (2004). Det  nuværende  øjeblik .  Hans Reitzels forlag.

Strong, W.B.;  Malina,  R.M.;  Blimkie,  C.J.  et  al. (2005).  Evidence  Based  Physical  Activity  for School-age Youth. I The Journal of Pediatrics , vol. 146: 732-737.

Sommer,  D.;  Samuelsson,  I.P.  &amp;  Hundeide,  K. (2010). Child Perspectives and Children's Perspectives in Theory and Practice . Springer.

Spradley,  J.P.  (1980). Participant  Observation . Harcourt Brace College Publisher.

## NOTER

- 1 Fysisk aktivitet kan tjene som eksempel på RCT-forsøgenes begrænsede udsigelseskraft, idet fysisk aktivitet er et naturvidenskabeligt  begreb  der  defineres  som  'enhver muskelaktivitet der fremmer energiomsætningen'. Fysisk aktivitet  er  dermed  noget  andet  end  bevægelse  eller idræt og et teoretisk begreb der ikke begriber den kompleksitet der knytter sig til fx motion og bevægelse i skolen.
- 2 Frykmans forståelse af 'elevcentrering' adskiller sig dermed fra den (nyere) forståelse som fx kommer til udtryk hos Robinson (2014), hvor der med elevcentrering henvises til en undervisningsform der helt overvejende har elevernes læringsudbytte som succeskriterie.
- 3 Som supplement til Frykmans etnologiske forskning har Andersen og Andersen (upubliceret paper) sammenlignet karaktergennemsnit og skolelederes selvvurderede pædagogiske prioriteringer. Her viste det sig, at på de skoler der  prioriterer  en  elevcentreret  pædagogik,  klarer  eleverne fra hjem med svag uddannelsesbaggrund sig dårligere  end  tilsvarende  elever  der  går  på  skoler  med  en mere kundskabsorienteret pædagogik.