Betydning af tilhør
Forfattere: Anja Marschall, Crisstina Munck
Tidsskrift: FPPU (2022-10-13)

## Betydning af tilhør

Oversete perspektiver på 'den gode opstart' i vuggestuen

## Anja Marschall

lektor og ph.d., Københavns Professionshøjskole, ANJM@kp.dk

## Crisstina Munck

lektor og ph.d., Københavns Professionshøjskole, CRMU@kp.dk

DOI: 10.7146/fppu.v6i2.134271

https://tidsskrift.dk/FPPU

## Resume

Betydning  af  børns  tilhør  i  børnefællesskaber  synes  at  være  et  underbelyst aspekt, når vi undersøger den gode opstart for børn i vuggestue. Vi analyserer i denne artikel, hvad pædagoger, forældre og børn oplever og forstår som en god opstart i vuggestuen, og hvordan det viser sig i praksis. Vi peger på, hvordan der med fordel kan bygges bro mellem forståelser af børns behov for tilknytning til voksne og børns behov for tilhør til børnefællesskaber. Artiklens analyser trækker på feltnoter og interviewmateriale med forældre, pædagoger og ledere i forskningsprojektet Samarbejde om småbørn (Marschall, Munck, Heinesen &amp; Bæk, 2018-2020).

## Nøgleord

Forældresamarbejde,  tilknytning,  tilhør,  vuggestuestart,  omsorgskæde,  børns relationer til børn

## Abstract

## Meaning of belonging: Overlooked perspectives on children's 'good' settling-in processes in ECEC

The signifi  cance  of  children's  belonging  to  children's  communities  seems  to  be an under-elucidated aspect when we examine the good settling-in processes for young children in ECEC. In this article, we analyze what pedagogues, parents and children experience and understand as a good 'settling-in' in ECEC and how it appears in practice through their ways of taking part. We point to how understandings of children's needs for attachment to adults can usefully be bridged by children's needs for belonging to children's communities. The analyses draw on fi  eld notes and interview material with parents, pedagogues and ECEC managers in the research project Collaboration about Toddlers (Marschall, Munck, Heinesen &amp; Bæk, 2018-2020).

## Keywords

Parental collaboration, ECEC, attachments, belonging, chain of care, peer-relations

## Indledning: Betydning af børns tilhør

Daginstitutionen er det sted, hvor forældre og pædagoger mødes for første gang, og hvor barnet begynder sit liv som deltager i velfærdssamfundets institutioner. Forældrene har det primære ansvar for at sikre, at barnets omsorgsbehov bliver opfyldt (Diderichsen, 1991). Dette ansvar varetager forældrene i samarbejde med pædagogerne, når de starter på arbejde. Man kan med andre ord sige, at forældre arbejder  for  at  drage  omsorg  for  deres  børn  på  afstand  ved  at  alliere  sig  med pædagogerne - eller danne kæde mellem barnets hjemmeliv og daginstitutionen. Det er ved opstarten i vuggestuen, at denne omsorgskæde for mange børns vedkommende for alvor skal etableres (Andenæs, 2011).

Almindeligvis gøres barnets tilknytning til voksne til genstand for opmærksomhed, når et barn begynder i vuggestue. Forældre og pædagoger er vigtige for børns tryghed og udvikling, men vi vil i det følgende pege på, at også vuggestuens børnefællesskab danner et vigtigt fundament for børnenes velbefi  ndende både under opstarten og i vuggestuens hverdag generelt. Nogle omsorgsbehov kan og skal varetages af voksne. Det handler fx om nærvær, tryghed og trøst (fx Gitz-Johansen, 2019).

Andre omsorgsbehov, som handler om venskaber, sjov og leg, muliggøres derimod i børns relationer til hinanden. Børn har derfor også brug for at opleve, at de hører til i fællesskaber med andre børn (Rogoff, 2003; Højholt, 2001; Munck, 2017). Den sociale praksis i vuggestuen udgøres af forskellige fællesskaber, som skabes af både børn og voksne. Selv helt små børn deltager i fællesskaber og udtrykker gennem mimik, gestik og krop, hvad de gerne vil. Fællesskabsbegrebet rækker derfor ud over interpersonelle relationer mellem voksen og barn og understreger små børns grundlæggende behov for at være en del af vuggestuefællesskabets 'vi' (Eide et al., 2019). Med det in mente bliver det under børns opstart centralt, at børnenes voksne forpligter sig på nysgerrigt at udforske, hvad børnene ser ud til at blive optagede af med hinanden og inddrage deres bidrag i det fælles (Munck, 2020; Kragh-Müller og Ringsmose, 2015; Bjørnstadt et al., 2019; Helmerhorst et al., 2017)

Vi må derfor forstå børns individuelle og sociale omsorgsbehov som forbundet , og det betyder, at barnets første møde med daginstitutionen, udover at være rettet mod barnets tilknytning til pædagogen, også må rettes mod barnets adgang til at udvikle tilhørsforhold til andre børn og blive en betydningsfuld deltager i børnefællesskaberne (Allardt, 1989; Eide et al., 2019). Her bliver pædagogen vigtig på andre måder end som tilknytningsperson, eftersom det også er en pædagogisk opgave at hjælpe børnene til at få øje på hinanden og blive aktive deltagere i omsorgen for hinanden.

## Børns opstart som en social praksis

Det empiriske materiale i denne artikel stammer fra forskningsprojektet Samarbejde om småbørn (Marschall, Munck, Heinesen og Bæk, 2018-2020). Forsk- ningsprojektet  har  forældresamarbejde  i  vuggestuen  som  genstandsfelt  med særligt fokus på børns opstart. I denne artikel undersøges forskningsspørgsmålet: Hvordan forstås og begrundes forældres og pædagogers samarbejde om småbørns opstart i vuggestuen, og hvordan får de andre børn betydning for nye børns opstart? Artiklens bidrag er således tosidet: 1.) at belyse betydningen af forskellige  former  for  kommunikation mellem forældre og pædagoger, og 2.) at forstå børns betydning for hinanden.

Studiet trækker på forskningstraditioner fra kritisk psykologisk praksisforskning (fx Dreier, 2008; Holzkamp, 2013). I denne tilgang er det centralt at forstå forældre, pædagoger og børns liv og oplevede vanskeligheder, som de udspiller sig i verden, som en situeret del af hverdagslivet og social praksis sammen med andre (Lave, 2019; Højholt og Kousholt, 2011). Med afsæt i et subjektvidenskabeligt udgangspunkt rettes opmærksomheden mod sociale og samfundsmæssige forhold, samt hvordan disse forhold stiller sig på forskellig måde for forskellige subjekter, alt efter deres konkrete position i vuggestuens praksisstruktur. Det er således en orientering mod, hvordan den sociale verden stiller sig for den enkelte, og hvordan den enkelte involverer sig i og udvikler perspektiver på det, der sker (Lave &amp; Wenger, 1991; Højholt, 2005; Kousholt, 2011). Dette perspektiv åbner for empiriske analyser af, hvordan forældre, børn og pædagogers handlinger er sammenhængende med deres betingelser for at handle.

Igennem  projektet  har  vi  samarbejdet  med  tre  vuggestuer  i  tre  forskellige kommuner. Projektets samlede materiale bygger på mere end 300 timers etnografi  sk deltagerobservation af den pædagogiske hverdag i de forskellige vuggestuegrupper, hvor vi blandt andet har fulgt børns opstartsforløb. Der er afholdt i alt 16 interviews med pædagoger, hvor vi undersøgte, hvordan de forstod og praktiserede samarbejde med forældre i vuggestuens hverdag. I de 19 forældre-interviews har vi haft fokus på deres første-persons perspektiver på familiens daglige livsførelse (Holzkamp, 1998) og arbejdet med at få familiens hverdag til at hænge sammen (Kousholt, 2011). Vi var nysgerrige på de dilemmaer og udfordringer, forældrene oplevede i deres dagligdag med småbørn, på deres overvejelser omkring børnenes opstart i vuggestuen og samarbejdet med pædagogerne om den daglige omsorg for børnene. De deltagende familier er blevet interviewet 2-3 gange enten i deres hjem eller i daginstitutionen.

## Når en omsorgskæde skal etableres

Forældre og pædagoger har forskellige omsorgsopgaver i forhold til børn, derfor betyder begrebet omsorg noget forskelligt, afhængig af om man er forældre eller pædagog. Arbejdet med at forbinde barnets to sociale verdner kan derfor forstås som en bestræbelse på at skabe en sammenhængende omsorgskæde , hvor hjem og daginstitution repræsenterer hver deres led i denne omsorgskæde (Andenæs, 2011). Det vil med andre ord sige, at forældre og pædagoger i fællesskab løfter omsorgsopgaven  og  'danner  kæde'  om  barnets  udviklingssammenhæng  med udgangspunkt  i  hver  deres  omsorgsopgave.  Omsorgskæden  initieres  af  foræl- drene, når de starter deres lille barn op i vuggestuen, og vi kan dermed forstå det som en måde at udvide og dele omsorgsopgaven og omsorgsansvaret på.

Det er imidlertid sjældent konfl  iktfrit at udvide omsorgsopgaven og inviterer andre med i denne. Når forældre og pædagoger samarbejder om at drage omsorg for barnet, vil der altid være potentiale for konfl  ikt, fordi det, der defi  neres som ' det gode' for barnet, vil være til forhandling. Etableringen af en omsorgskæde kan forstås som en fælles sag , men opgaverne knyttet til den fælles sag vil håndteres forskelligt grundet forældre og pædagogers forskellige perspektiver og positioner. Samtidig er vuggestuens praksis og barnets opstart i denne praksis mangefacetteret og modsætningsfuld, idet barnet skal lære at blive en del af de nye vuggestuefællesskabers rytmer og rutiner. Desuden skal vuggestuen være fl  eksibel over for barnet og familiens behov og forventninger (Munck og Marschall, 2020). Etablering af en omsorgskæde for barnet er derfor en dynamisk proces, der jævnligt må justeres i forhold til den aktuelle hverdag og de udfordringer, som familier og pædagoger møder og er en del af. Det fordrer en gensidig mingelering eller konfl  iktuel kooperation , hvor der samarbejdes med inddragelse af alle parters betingelser og bidrag (Axel, 2011).

Vi skal nu følge drengene Marvin og Thomas sammen med deres mødre og pædagoger under opstarten i hver deres vuggestue. De to eksempler er udvalgt, fordi de netop viser, hvordan forskellige forståelser af omsorgsopgaven for børnene i  forbindelse  med  opstarten  får  betydning  for,  hvordan  forældre  og  pædagoger kommunikerer og har mulighed for at samarbejde. Vi er undervejs optagede af at udforske, hvordan Marvin og Thomas ser ud til at orientere sig i vuggestuens praksis - både ift. deres mødre og pædagogerne, og særligt også i forhold til de andre børn. Hvad ser 'opstart' ud til at betyde for de to drenge, og hvad kendetegner en god opstart for henholdsvis deres mødre og pædagogerne?

Her tager pædagogen Tove imod lille Marvin på 11 måneder og hans mor på Marvins første dag i vuggestuen.

## Marvins første dag: Velkommen til vuggestuens mylder

TOVE ser Marvin og kommer ud. Hun sætter sig på gulvet sammen med dem, ser på Marvin og siger 'Sikke en stor fi  n fyr'. Mor smiler, og hun og TOVE begynder at tale om Marvins to ældre søskende på 10 og 6. De har begge gået i institutionen og TOVE kender dem, men har ikke haft dem på sin stue. TOVE taler med mor om indkøringen. Hun viser, at Marvin allerede har fået sin egen plads. 'Har han allerede en plads?', spørger mor, mens hun smiler. Hun hænger sin egen jakke og fl  yverdragten på den. Marvin kravler omkring, mens de taler. Han er mest på madrassen, hvor han stiller sig op ad en rutsjebane. Han kravler ind i mellem ud på gulvet, sætter sig og kigger, når der kommer børn med deres forældre. Til sidst kravler han hen til lågen ind til stuen. Han stiller sig op ad den og rusker i den. Der går et øjeblik, før mor og TOVE ser det. Han rusker igen, mens han råber. TOVE kommenterer, at han vist gerne vil ind på stuen og kigge. De andre børn sidder ved det høje bord og spiser formiddagsmad.

Når vi følger Marvin, kan vi se, at han nysgerrigt undersøger vuggestuen. Hans mor og Tove er omkring ham, men de er også optagede af hinanden. Og selvom Tove kender til familien, er hun nysgerrig på, hvordan de ældre søskende har det og dermed også på, hvordan familiens liv nu ser ud med en lille ny, der skal starte i vuggestue. På de ti minutter, hvor de tre sidder sammen på madrassen, er Tove blevet klogere på familiens liv derhjemme, samtidig med lille Marvin har fået ro til at udforske sine omgivelser og er blevet nysgerrig på børnene, der leger på stuen på den anden side af lågen. Selvom hans mor ikke har direkte fokus på Marvin, fortæller hun indirekte om ham ved at delagtiggøre Tove i hans opvækstforhold. Samtidig sætter hun gennem sine fortællinger fra hjemmet 'kontekst' på, så Tove kan forstå, hvad det er for en hverdag, Marvin kommer fra og atter skal hjem til om eftermiddagen. Marvins mor inviterer dermed Tove ind i familiens verden ved at fortælle om sig selv og Marvins hverdagsliv, og Tove tager imod denne invitation, når hun nysgerrigt spørger ind til livet i familien, som hun jo ikke selv har adgang til. Imens får Tove samtidig vist Marvins plads. Hun signalerer med denne gestus, at Marvin er ventet og velkommen. Marvins to voksne viser således gennem både deres tale og handlinger, at de er indstillet på at hjælpe den anden og danne den bedst mulige omsorgskæde (Andenæs, 2011) for Marvin. De er således allerede i denne spæde fase af Marvins indkøring i gang med at ' etablere leddene' i Marvins omsorgskæde. Dette arbejde fortsætter på stuen, hvor Marvin spiser formiddagsmad med de andre børn med sin mor på sin ene side og Tove på den anden.

Marvin kigger op, når TOVE taler - 'Vil du have mere?', spørger hun ham stille. Marvin drejer hovedet mod rummet, han har nu spist sit æble og får et stykke rugbrød. TOVE taler  med  Saras  forældre  og  Marvins  mor  taler  med  den  anden  pædagog  YANUS. Marvin slår med benene på højstolen. Han ser på YANUS og smiler stort til ham. Saras mor og far kommer hen til bordet og hilser på Marvins mor. Hun præsenteres for Marvin. Marvin ser på Saras mor. Sara er på armen af TOVE. De står ved døren, og Sara bliver bedt om at vinke til sine forældre. Marvin følger dem med øjnene og siger høje lyde - han er færdig med at spise. Hans mor tager ham op og står kort med ham, før hun sætter ham ned ved stolen, så han kan stå op ad den. Marvin kravler hen til en dukke, der ligger på gulvet, han ser på Albert (2 år), der leger. Mor sidder på gulvet ved siden af ham. Marvin kravler efter Albert ind i det tilstødende rum.

Albert går, men Marvin kan ikke følge med, når han kravler. TOVE kommer hen 'Hov er du herinde i det bagerste hjørne', siger hun henvendt til Marvin. 'Jeg tænkte, at Marvin ville synes at Albert var spændende at iagttage', siger hun henvendt til mor. 'Han er sådan en rigtig leger'.

Marvin bliver her introduceret til livet i vuggestuen ved allerede den første dag at deltage i stuens aktiviteter. Formiddagsmaden er arrangeret, så alle børn kan se og høre hinanden rundt om bordet og hjælpe hinanden med at række frugt og brød rundt, mens pædagogerne tager imod de børn, som ankommer til vuggestuen med deres forældre. Selvom Marvin er fl  ankeret at sine to voksne, der både taler med hinanden og andre, er han optaget af alt, der forgår rundt om bordet, mens han spiser sit æble. Marvin får øje på pædagogen Yanus, som han smiler til, mens han ihærdigt sparker med benene under bordet. Fra sin plads følger han desuden med i børn, der bliver afl  everet og skal sige farvel til deres forældre.

Uden selv at skulle sige farvel til sin mor den dag, kan han se, at andre børn siger farvel til deres forældre, mens de enten er på armen af en pædagog eller selv løber ud og leger. Selvom Marvin blot er knap et år, får han viden om vuggestuens forskellige børn og voksne ved blot at være til stede. Tove og hans mor lader ham blot være til stede og observere. De har ud af øjenkrogen øje for ham, men de har også øje for hinanden. Tove 'fortæller', gennem sin ro, sit tonefald og sin måde at tale med børnene og interagere med deres forældre på, Marvins mor, at denne vuggestue er et rart sted at være for både børn og voksne.

Da Marvin kravler efter Albert, holder Tove øje med ham ud af øjenkrogen. Da hun fortæller moren, at hun nok tænkte, Marvin synes, Albert var spændende, viser hun, at hun har tænkt Marvin ind som en, der skal være en del af et børnefællesskabet og hun har gjort sig tanker om, hvem han ville synes var sjove at lege med. Tove har således et inviterende blik ind mod børnefællesskaber og børnefællesskabernes betydning, som Marvins mor også kan læne sig ind i.

Således tydeliggør hun for hans mor, at også hendes søn er betydningsfuld for de andre. Toves bidrag til deres kommende samarbejde om omsorgen for Marvin handler således om, at moren oplever tillid til, at pædagogerne 'ser' Marvin og forstår hans behov. Når moren oplever tillid, vil hun i højere grad også have en fornemmelse af, at en omsorgskæde omslutter Marvin, også når hun ikke er til stede, men også hun ser små kim til, at Marvin, med sin deltagelse i vuggestuens legefællesskaber, bliver vigtig for de andre børn. Der er således både fokus på Marvins individuelle behov, men også på, at han skal indgå som en del af det 'vi' der udgør vuggestuens børnefællesskab.

Fra at have fulgt en tillidsfuld opstart i vuggestuen, vender vi blikket mod Thomas'  opstart.  Dette  eksempel  viser,  hvordan  vanskeligheder  og  utryghed bliver barrierer for etablering af en omsorgskæde.

## Thomas' første dag: Alene på stuen

Thomas er 11  måneder,  da  han  begynder  i  vuggestuen.  Thomas  er  Karen  og Svends første barn. Karen ville egentlig gerne have haft Thomas hjemme længere, men hun skal i gang med at søge arbejde. Karen ankommer med Thomas første dag i vuggestuen om formiddagen kl. 10.

'Hvor er alle børnene henne?' spørger Karen, da hun træder ind på stuen. SAFIRA, der skal køre Thomas ind i vuggestuen, svarer, at de sover deres første lur nu. 'Nå, så skulle vi måske ikke være kommet nu?' spørger Karen. 'Jo jo, det er helt fi  nt, det skal passe med Thomas rytme', responderer SAFIRA. Karen kigger rundt på stuen og svarer 'Men det er jo også meget rart, at han møder nogen børn, når han nu skal lære at være sammen med mange børn hver dag', siger Karen. Karen sætter sig ned på et legetæppe med Thomas. Thomas kigger sig nysgerrigt omkring og holder samtidig øje med mor. Han har fået fat på en bil, som han kører frem og tilbage så langt det kan lade sig gøre, uden at han fl  ytter sig væk fra mor. SAFIRA spørger ind til, hvordan Thomas hverdag er derhjemme.

'Er han vant til at være sammen med andre end jer, altså blive passet af andre?'. Karen nikker og spørger til, hvor mange børn der er på stuen, og hvordan de arbejder med læreplaner. SAFIRA peger på billederne af børnene og gennemgår deres navne. 'Det med læreplanerne kan vi tale om en anden dag', siger hun. Så fl  ytter hun sin opmærksomhed hen på Thomas. Thomas er begyndt at kravle rundt på stuen. Han stiller sig op af en høj stol og hviner højt, mens han laver små hop. Han smiler. Kort tid efter går døren op, og nogle børn begynder at komme ind, efter de har sovet. Thomas kigger på dem og over på mor. Han kravler hurtigt hen til mor, samtidig med at han nysgerrigt kigger på de to børn der er kommet ind. SAFIRA rejser sig, hun sætter sig med de to børn, der er kommet ind. 'Jeg tænker det er fi  nt for i dag. Så kan I komme igen i morgen', siger SAFIRA. Karen rejser sig og siger henvendt til Thomas 'Så skal vi hjem og nu var du ellers lige blevet så nysgerrig på de andre børn'.

Thomas første dag i vuggestuen udspiller sig anderledes, end Karen havde håbet, hvilket hun udtrykker ved et efterfølgende interview. Hun fortæller, hvordan hun havde håbet, at pædagogerne fra starten var mere optagede af at støtte Thomas i at lære hverdagens rutiner og de andre børn at kende. Pædagogen Safi  ra har besluttet, at indkøringen de første dage forløber bedst uden for mange børn omkring Thomas. I et interview forklarer hun, hvordan hun vurderer, at Thomas bedre kan vænne sig til de nye omgivelser, ved han lærer stuen og rummene at kende i ro og mag. Karen fortæller, hvordan hun derimod har en forhåbning om, at hun og Thomas allerede fra begyndelsen vil få indsigt i det myldrende børneliv, som vuggestuen også repræsenterer. Den første dag er gået med at prøve at fornemme hinanden, men det er ikke lykkes at afstemme sig hinandens forventninger.

Via observationer af Thomas' første dage på stuen bliver det synligt, hvordan Safi  ra er nysgerrig på at få viden om Thomas' hverdagsliv derhjemme og iagttage Thomas alene. Samtidig synes Karen at være optaget af at fi  nde ud af, hvad det er for en hverdag, som Thomas skal være en del af med andre børn, det udtrykkes ved, at hun spørger ind til de andre børn, som Thomas skal være på stue med. Det bliver hermed synligt, at pædagog og mor står med forskellige perspektiver på, hvad der er vigtigt i Thomas' opstart, samtidig med at de også deler en fælles interesse, nemlig at Thomas får en god oplevelse af at være i vuggestue. Thomas' første dag i vuggestuen synes således ikke at have bidraget til en fælles forståelse af, hvordan de første led i omsorgskæden mellem Thomas' forældre og pædagogerne i vuggestuen kan etableres.

## Manglende afstemning af perspektiver og forventninger

Gennem Thomas' første uge i vuggestuen er moren til stede. Thomas virker optaget af de andre børn, og efter en uges tid besluttes det, at Thomas skal prøve at være alene på stuen i nogle timer en formiddag. Her følger et empirisk uddrag:

Thomas bliver meget ked af det, da hans mor går og vedbliver, med at være ked af det det meste af formiddagen. Pædagogerne har aftalt med mor, at de ringer, hvis de vurderer at de ikke kan trøste ham. Da Karen efter et par timer kommer og henter Thomas, ser hun, at han fortsat er rigtig ked af det. Pædagogen forklarer, at Thomas ind imellem stoppede med at græde og at han jo også skal vænne sig til de nye voksne og alle børnene. Karen trøster Thomas og siger til pædagogerne, at hun er vred og skuffet over, at de ikke har ringet til hende. Hun mener, at de har brudt den aftale, de havde om at de ville ringe, hvis Thomas fortsat var ked af det. Efter episoden fortsætter Karen med at deltage med Thomas hver dag i vuggestuen.

Efter denne episode fortæller Karen i et interview, hvordan hun oplever ikke at kunne stole på pædagogerne, og de har deres egen dagsorden, som de ikke involverer hende i. Pædagogerne diskuterer i forbindelse med et stuemøde, hvordan de oplever, at Karen er pylret og overbeskyttende overfor Thomas. Dette ses i følgende eksempel:

Ved frokostbordet sidder Karen sammen med Thomas, SAFIRA og tre andre børn. Det er fortsat SAFIRA, der er Thomas' primær voksen. Thomas har svært ved selv at spise suppen der serveres, så SAFIRA hjælper Thomas med suppe og brød. Karen iagttager SAFIRA  og  fortæller  hende  undervejs,  hvordan  Thomas  bedst  hjælpes  med  skeen. SAFIRA smiler til Karen og nikker. Da frokosten er slut går Karen og Thomas hjem igen.

Karen føler, hun er den, der bedst kender Thomas hjemmefra og ved, hvordan han kan spise ved frokostbordet. Karen prøver at hjælpe Thomas til at blive en del af det nye vuggestueliv, men hendes bestræbelser er ikke koblet på pædagogernes bestræbelser. Det betyder, at både forældre og pædagoger står alene med hver bidrag og forsøg på at skabe den gode start for Thomas.

Karen har fra begyndelsen en forventning om, at Thomas skal være en del af børnefællesskabet på stuen, og hun problematiserer den første dag, at der ikke er mange børn til stede på stuen. Safi  ra er derimod optaget af at udvikle en relation til Thomas og Karen i fred og ro. Man kan med andre ord argumentere for, at Safi  ra forstår etablering af tryghed og tilknytning (både til Thomas og hans mor) gennem en skærmende praksis, hvor Thomas og mor ikke i første omgang skal forholde sig til alle de andre børn på stuen.

Der er ingen fælles forhandlinger eller drøftelser af, hvad der mon er det bedste for Thomas, som vi så det i Marvins opstart i vuggestuen. Fra begyndelsen er Karen og Safi  ras forskellige opmærksomheder ikke koblet til hinanden, som sammenhængende dele af Thomas' hverdagsliv. Resultatet er mistillid fra morens side og en langstrakt og utryg opstart i vuggestuen for både Thomas og Karen.

Hvis vi analyserer Thomas' opstart nærmere, kan der argumenteres for, at det er vigtigt for Thomas at blive tryg ved Safi  ra og udvikle en relation til hende, samtidig med at denne relation ikke bør stå i vejen for Thomas' tilhørsforhold til  børnefællesskaberne og de andre børn. Thomas viser fra begyndelsen af sit vuggestueliv en optagethed af de andre børn på stuen, som han nysgerrigt følger med sit blik og efterligner i sine bevægelser. Han prøver at blive en del af børnefællesskabet ved at vise, at han er ligesom de andre. Denne proces tager tid og fordrer, at mor såvel som pædagogerne afstemmer deres engagementer med Thomas' begyndende samspil med de andre børn.

De forskellige bestræbelser på at støtte Thomas' opstart i vuggestuen kommer til at fremstå som modsætningsfulde og uforenelige. Hermed kan konfl  ikten for- stås som en manglende konfl  iktuel koorperation (Axel, 2011). Konfl  iktuel koorperation som analytisk begreb handler om den daglige koordinering af det fælles liv under varierende betingelser (Axel, 2009). I vuggestuen må pædagogerne dagligt koordinere modsætningsfulde hensyn i en omskiftelig hverdag, hvor der både skal tages hensyn til Thomas og hans mor og samtidig tages hensyn til de andre børn og hverdagens rutiner og gøremål. Når det ikke lykkes at forene de forskellige hensyn, opstår der konfl  ikt. I eksemplet med Thomas lykkes det ikke for Safi  ra og Karen i fællesskab at arrangere sig med modsætningerne og 'opdage', hvordan det både er vigtigt for Thomas at være tryg i sin relation til Safi  ra og samtidig udvikle tilhørsforhold til de andre børn, hvor han får adgang til at deltage i samspillene.

Hvis samarbejdet skal lykkes, fordrer det erkendelse af, at praksis er modsætningsfuld med mange forskellige forståelser og engagementer på spil. Det betyder, at samarbejdet om børns opstart må basere sig på vedvarende koordinering, omarrangering og dialog om forventninger, værdier og interesser. Samarbejde om børns opstart er således i sig selv en konfl  iktuel størrelse.

## Hvad handler børns opstart om?

Vi har gennem artiklen vist, hvordan opstart i vuggestuen kan være en kompleks affære, hvor der er mange forskellige behov, udover barnets, der skal tilgodeses. Viden om børns familieliv er nødvendig for, at pædagoger kan forstå børns sammensatte liv og dermed løse de daglige pædagogiske opgaver i forhold til barnet. Omvendt er forældre undersøgende overfor, hvad det er for en vuggestuepraksis, som skal rammesætte en stor del af barnets vågne timer. Det er en praksis, som er en del af den omsorgskæde, forældrene bestræber sig på at danne, når de starter på arbejde (Andenæs, 2011, Marschall og Munck, 2021). Den fælles omsorgsopgave  fordrer  dog  kommunikation,  afstemning  og  koordinering  af  parternes forventninger, der kan være modsætningsfulde.

Eksemplerne med Marvin og Thomas viser, hvordan det ikke alene er børn, der  starter  i  vuggestuen,  men  vuggestuen  også  bliver  en  del  af  hele  familiens hverdagsliv, hvilket nødvendiggør at forældre og deres perspektiver inddrages i denne proces. Samtidig synliggør eksemplerne, hvordan børns fælles engagementer og muligheder for at etablere tilhørsforhold er fl  ettet sammen med de voksnes samarbejde (Munck, 2017).

Selvom eksemplerne i analysen er hentet fra børns opstart i vuggestue, peger de også på almene forhold i samarbejdet om små børns behov for både tryghed og  tilhør  til  fællesskaber  med  andre  børn.  Det  almene  handler  om,  at  samarbejdet mellem forældre og pædagoger må bygge på en situeret nysgerrighed på hinandens praksis for at forstå, hvordan de hver især forstår deres opgave med at drage omsorg - både for barnet som individ og som en del af et større fællesskab. Det almene handler også om, at børn og voksnes engagementer er forbundne, fordi børn i deres udforskning af verden og hinanden har brug for de voksnes tilstedeværelse og støtte. De voksne er således både dem, der kan understøtte børnenes tilhør til børnefællesskaber, men også dem der kan vanskeliggøre børns fælles udforskning og tilhørsforholdet til de andre børn. Det handler således om en balancering, hvor de voksne ikke forstyrrer eller stiller sig i vejen, men hvor de er involverede og afstemte i forhold til det, der sker i børnehøjde. Denne form for involvering og afstemthed fordrer et vedvarende samarbejde mellem barnets voksne - et samarbejde der ikke slutter ved barnets opstart i vuggestuen.

## Litteratur

- Andenæs, A. (2011) Chains of care: Organising the everyday life of young children attending day care. Nordic Psychology , 63 (2), 49-67.
- Allardt, E. (1989) An updated Indicator System. Having, Loving, Being .  Helsinki: University of Helsinki.
- Axel, E. (2011) Confl  ictual Cooperation. In: Nordic psychology , 2011, vol. 63 (4), pp. 56-78.
- Bjørnstad. E, Baustad, A.G., &amp; Alvestad, M. (2019). To what extend does ITERS-R address pedagogical quality as described in the Norwegian framework plan? In S. Phillipson &amp; S. Garvis (Eds.), Teachers  and  Families  Perspectives  in  Early  Childhood  Education  and  Care:  Early Childhood Education and Care in the 21st Century Vol II, chapter 13 . London/New York: Routledge
- Didrichsen, A. (1991) Omsorg for de 2-6 årige: Børns omsorgsbehov - set gennem børns egne udtryk . København: Danmarks Pædagogiske Institut.
- Dreier, O. (2008) Psychotherapy in everyday life: learning in doing -- social, cognitive &amp; computational perspectives . Cambridge: Cambridge University Press.
- Eide, B.J., Winger, N., Wolf, K.D. (2019) Alt henger sammen - Hverdagslogistikk og små barns muligheter for tilhørighet i barnehagen. Nordisk Barnehageforskning .  2019; 18:115, https:// dx.doi.org/10.7577/nbf.2688
- Gitz-Johansen, T. (2019) Vuggestueliv. Omsorg, følelser og relationer . Frederiksberg: Samfundslitteratur.
- Helmerhorst, K.O.W., Riksen-Walraven, J.M.A., Fukkink, R.G. (2017) Effects of the Caregiver Interaction Profi  le Training on Caregiver-Child Interactions in Dutch Child Care Centers: A Randomized Controlled Trial. Child Youth Care Forum 46, 413-436.
- Holzkamp, K. (2013) Psychology: social self-understanding on the reasons for action in the conduct of everyday life. I: E. Schraube and U. Osterkamp (Eds.), Psychology from the standpoint of the subject: selected writings of Klaus Holzkamp (pp. 107-137). Basingstoke: Palgrave Macmillan.
- Holzkamp, K. (1998) Daglig livsførelse som subjektvidenskabelig grundkoncept. Nordiske Udkast , 26(2), 3-32.
- Højholt, C. (2001) Samarbejde om børns udvikling. Deltagere i social praksis . København: Gyldendal.
- Højholt, C. (2005) (red.) Forældresamarbejde - forskning i fællesskab . København: Dansk Psykologisk Forlag.
- Højholt, C. og Kousholt, D. (2011) Forskningssamarbejde og gensidige læreprocesser. I: Højholt, C. (red.): Børn i vanskeligheder. Samarbejde på tværs (, pp. 207-238), Dansk Psykologisk Forlag.
- Kousholt, D. (2011) Børnefællesskaber og familieliv: børns hverdagsliv på tværs af daginstitution og hjem . København: Dansk Psykologisk Forlag.
- Kragh-Müller, G. og Ringsmose, C. (2015) Pædagogisk kvalitet i store og små daginstitutioner En rapport om børns trivsel, læring og udvikling i store og små daginstitutioner . Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet.

- Lave, J. (2019) Learning and everyday life: access, participation, and changing practice .  Cambridge: Cambridge University Press.
- Lave, J. &amp; Wenger, E. (1991) Situated learning. Legitimate peripheral participation .  New York: Cambridge University Press.
- Marschall, A., Munck, C., Heinesen, A., Bæk, P. (2018-2020) Samarbejde om småbørn. Praksisforskningsprojekt ved forskningsprogrammet 'Chancelighed og gode børneliv', Københavns Professionshøjskole. https://www.ucviden.dk/da/projects/samarbejde-om-sm%C3%A5b%C3%B8rn
- Marschall, A. og Munck. C. (2021) Tillid og tvivl - Dilemmaer i forældre og pædagogers samarbejde om småbørns hverdagsliv. Dansk Pædagogisk Tidsskrift , 1. https://dpt.dk/temanumre/2021-1/ tillid-og-tvivl/
- Munck, C. og Marschall, A. (2020) From caregiver to risk manager: Professionals assessing parents in Danish childcare institutions, Nordic Psychology , 73:2, 175- 190.
- Munck, C. (2020) Børns perspektiver i vuggestuen . København. Dafolo.
- Munck,  C.  (2017) Små børns  fællesskabelse  i  en  fl  ertydig  vuggestuepraksis. Ph.d.-Afhandling. Institut for Mennesker og Teknologi. Roskilde: Roskilde Universitet.
- Rogoff, B. (2003) The cultural nature of human development . New York: Oxford University Press.