Interaktiv formidling af kroppen - en læringsmæssig resurse?
Forfattere: Anne Kahr-Højland
Tidsskrift: forumforidraet (2005-07-01)

## Interaktiv formidling af kroppen

- en læringsmæssig resurse?

Af Anne Kahr-Højland

Under  banneret  med Muskelenergi sidder en  dreng  i  en  kørestol.  Drengen  er  ikke handicappet;  han  har  sat  sig  i  kørestolen for at mærke på egen krop, hvordan det er at køre i rullestol. Hans kammerat sidder i kørestolen ved siden af, der trykkes på en knap, og en stemme tæller ned: tre, to, én KØR! Hjulene ruller, drengene puster, sveden springer, og armene begynder at smerte, mens et display viser, hvor langt drengene har rullet. Hvem når først over målstregen  efter  100  meter?  Under  displayet står en saftevandsautomat. Jo længere drenge ruller, jo mere de arbejder - jo mere saft drypper der ned i et bæger under automaten. Der lyder et glædesråb, da drengen passerer de 100 meter et ganske kort øjeblik før sin kammerat. De to trætte fyre kan nu fylde ny energi på kroppen i form af det opsamlede saftevand.

## Interaktiv formidling og læringsrum

Scenen med kørestolsræset er et eksempel på interaktiv formidling af kroppen, sådan som  det  praktiseres  i  det  danske  science center  Experimentarium  i  Hellerup  nord for København. Det interaktive ligger i, at drengene bruger deres egen krop, de interagerer med opstillingerne, og derved får de en oplevelse af et fænomen i stedet for en videnskabelig, sproglig forklaring .

Oplevelsen på Experimentarium har drengenes frie leg som sit kernepunkt, oplevelsen kan forstås umiddelbart uden brug af lærebøgernes ligninger eller indviklede videnskabelige forklaringer, og på den måde skriver Experimentarium sig ind som et eksempel på det, der ofte i disse år optræder i den pædagogiske debat under betegnelsen uformel læring .

## Uformel læring - findes det?

I takt med at vi i Danmark oplever et øget fokus  på  undervisningsformer  og  læring, er der i de seneste år opstået stor interesse for  uformel  læring.  Helt  overordnet  kan man sige, at uformel læring, sådan som begrebet optræder i den pædagogiske debat, dækker over alle de måder, børn lærer på, når de involverer andre dele af deres krop og  bevidsthed  end  lige  netop  den  del  af hjernen, der bliver sat på arbejde med at afkode, læse og huske beskrivelser indholdet af en lærebog eller en lærers forklaringer i undervisningen af klassen. Uformel læring udgør således i en vis forstand alle aktiviteter, der foregår uden for skolens mure.

Spørgsmålet er, om det overhovedet giver  mening  at  tale  om  et  fænomen  som uformel læring? I det følgende vil jeg forklare, hvorfor mit svar på det spørgsmål er et nej .

## Læring er læring

Når jeg mener, at uformel læring er et meningsløst  begreb,  handler  det  ikke  om,  at jeg ikke tror på, at drengen fra indledningsscenen lærer noget af sin oplevelse - tværtimod - det handler derimod om, at hvordan man end vender og drejer det, så er og bliver læring læring ; læring er en indre, personlig proces, der handler om, at den enkelte tilegner sig ny viden . Processen foregår i den enkeltes bevidsthed, og det giver ikke mening at karakterisere disse individuelle,  kognitive  processer  som  hverken uformelle  eller  formelle.  Hvad  der  derimod giver mening er at skelne mellem de forskellige læringsmiljøer , som denne personlige læreproces foregår i. De informationer,  som  den  enkelte  tilegner  sig  og  gennem en personlig læreproces - bearbejder til ny viden, bliver præsenteret i nogle omgivelser, som kan være mere eller mindre formelle.

## Læring i forskelle læringsmiljøer

Skolen  er  et  eksempel  på  et  formelt  læringsmiljø.  Her  præsenteres  eleverne  for nogle  helt  bestemte  informationer,  som læreren  forsøger  at  tilrettelægge  og  præsentere på en måde, så eleverne kan tilegne sig dem som ny, personlig viden. Det stof, læreren præsenterer, er bestemt af et pensum, som er lagt fast fra centralt sted (i dette tilfælde af det danske undervisningsministerium).

Skolen udgør altså et eksempel på det, jeg kalder et formelt læringsmiljø, mens alt det,  der  ligger  uden  for  skolen  -  oplevelserne  i  skoven,  diskussionerne  med  vennerne, gåturen på Strøget, udgør det uformelle læringsrum. I det uformelle lærings- miljø  er  læringen  ikke  intenderet,  sådan som i skolens formelle læringsrum. Her er der ingen, der med møje og omhu har tilrettelagt specifikke informationer i forhold til et bestemt pensum, vi skal igennem. Alligevel lærer vi. Hvad enten vi vil det eller ej, så lærer vi hele tiden. Læring er en proces, der til stadighed foregår som et resultat af vores interaktion med omgivelserne. Vi  bliver  konstant  præsenteret  for  ny  viden, som vi må forholde til allerede eksisterende viden eller ikke-viden.

Denne skelnen mellem formelle og uformelle læringsrum kan hjælpe med at definere  og  forstå  de  processer,  der  foregår omkring læring - både tilknytning til skolens curriculumbaserede undervisning og i det uformelle rum, der ligger uden for skolen.

Drengen fra kørestolsræset, som vi stiftede bekendtskab med i indledningen, befinder sig hverken i det formelle eller det uformelle  rum:  hans  oplevelse  ved  kørestolen er ikke en del af et skolebesøg, og dermed ikke en del af det formelle læringsmiljø,  men  dog  er  der  tale  om intenderet læring ,  idet  den  interaktive  opstilling  på Experimentarium  er  udarbejdet  med  det klare mål at formidle viden om kroppen.

I arbejdet med at forstå processerne omkring den interaktive formidlingsform, som  drengen  bliver  præsenteret  for  her, bliver det derfor nødvendigt at introducere en tredje kategori, nemlig det semiformelle læringsmiljø.  Det  semiformelle  læringsmiljø er karakteriseret ved, at det præsenterer  en  bestemt  type  af  informationer  på en bestemt måde med henblik på, at de tilstedeværende skal  tilegne  sig  disse  informationer som ny viden (i eksemplet fra Experimentarium  præsenteres informationer om menneskekroppen ved hjælp af en interaktiv  opstilling ).  Samtidig  er  det  semiformelle  læringsmiljø  karakteriseret  ved frihed , der er ingen bindinger til et bestemt pensum,  sådan  som  det  gælder  i  skolen. Det semiformelle læringsrum er præget af uformelle (ikke-curriculumbaserede) rammer  og  intenderet  læring  (jf.  figuren  nedenfor).

De tre forskellige læringsmiljøer - formelle,  uformelle  og  semiformelle  -  kan skitseres  ud  fra  parametrene grad  af  formalitet og grad af intentionalitet :

## Kroppen formidlet gennem leg

Drengen  fra  kørestolsræset  befinder  sig altså i et semiformelt læringsrum, hvor der på den ene side er en intention om, at han skal lære noget om sin krop, på den anden side er der ingen, der stiller ham til regnskab for det, han har lært ved en efterfølgende evaluering (eksamen).

Men hvad er det mere konkret, der sker i dette semiformelle læringsrum?

Vi kan se, at drengen leger. Han griner, han  bevæger  sig,  han  har  røde  kinder,  er glad og fuldt optaget af det, han laver. Han får  formidlet  informationer  om  sin  krop, nærmest uden at han selv opdager det; han erfarer,  at  armene  begynder  at  smerte,  de 'syrer til', når han har kørt et vist stykke tid i kørestolen, han oplever, at jo flere kræfter han  bruger,  jo  hurtigere  ruller  han,  og  jo mere saftevand (energi) skal han fylde på efter turen osv.

Mens drengen er opslugt af sine fysiske anstrengelser  ved  kørestolen,  er  to  piger ved  siden  af  ham  faldet  i  snak  foran  en stor skærm, der gengiver pigerne i dobbelt størrelse. På skærmbilledet er pigerne opbygget  af  forskelligt  farvede  pixels,  hvor hver  farvetone  angiver  temperaturen  på forskellige dele af deres kroppe. Ved hjælp af  et  varmefølsomt  kamera  afdækker  den store  monitor  pigernes indre  varme .  Pigerne går på opdagelse i deres egen kropsvarme: hvorfor har den ene kold næse, når den andens er varm? Og - værre endnu betyder den lysere farve omkring den enes mave, at hun har mere fedt på maven end den  anden?  Pigerne  er  helt  opslugt  af  at analysere  og  diskutere  deres  egne  kroppe.

De to eksempler, jeg her har skitseret drengen i kørestolen og pigerne  med kropsvarmen - er begge eksempler på leg og læring i et semiformelt læringsrum, når det fungerer godt.

Det, drengen og pigerne oplever, kan beskrives  som flow -  optimaloplevelsens psykologi  (Csikszentmihalyi,  1997;  Csikszentmihalyi and Hermanson, 1995).

Teorien  om flow bygger kort fortalt  på ideen om, at én af de vigtigste drivkræfter i menneskets udvikling, er de positive følelser, som kroppen belønner os med, når vi lærer noget vigtigt. Følelsen af flow opstår ifølge Csikszentmihalyi, når der er tale om klare mål, når udfordringer og evner modsvarer hinanden, og når feedback'en til den lærende er klar og utvetydig; i dette tilfælde bliver hele ens krop og hjerne fuldstændig involveret i aktiviteten, og der vil være tale om en oplevelse af flow .

Flow-princippet  kan  illustreres  således (Csikszentmihalyi, 1997):

Modellen  viser,  hvordan  flow-tilstanden indtræffer, når de udfordringer, vi præsenteres for, og de færdigheder vi besidder, er afbalanceret i forhold til hinanden (modellens tilstand A1 og A4). Kedsomhed opstår som et resultat af underudfordring (modellens A2), mens overudfordring resulterer i angst (modellens A3).

Ved rent instinktivt at søge mod flow-tilstanden styrer  mennesket sin egen læring gennem leg.

I  de  to  eksempler  fra  Experimentarium er børnene tilpas udfordret . De er drevet af deres egen, indre motivation. Det er deres egen,  indre  iver  efter  at  lære,  der  driver dem mod flow-tilstanden.

## Happy end?

Her  kunne  historien  slutte.  Glade  børn lærer bedst og mest. Lad os droppe skolernes  idrætsundervisning,  glemme  kampagnerne  om  at  spise  sundt  og  motionere, skippe seksualundervisningen - og i stedet sende alle børn ud i semiformelle læringsmiljøer  med  interaktive  formidlingsresurser,  hvor  de  kan  lege  og  lære  det  hele  på egen  hånd  uden  forstyrrende  indblanding fra skolen og læreren.

Og  dog.  Før  vi  nedlægger  de  formelle læringsrum  fuldstændigt,  sender  lærerne på  pension  og  bygger  semiformelle  læringsrum  over  hele  landet  i  stedet,  er  det vist på tide at kaste et kritisk blik på det, der foregår i de semiformelle læringsrum.

## Semiformelle læringsrum: problemer og muligheder

En dråbe malurt i bægeret

I de to eksempler fra Experimentarium var børnene glade og motiverede - og helt opslugt af deres egen leg. De fleste pædagoger vil betragte denne situation med engagerede og begejstrede elever som et særdeles frugtbart udgangspunkt for læring læring (Davis and Gardner, 1999; HooperGreenhill, 1999).

Men sæt nu, at elementet af leg og spil ikke virker befordrende for læreprocessen, men derimod ligefrem forhindrer, at børnenes oplevelser kan bearbejdes til læring! Et sådant kritisk syn på forholdet mellem leg og læring finder vi hos Hans Georg Gadamer,  der  bl.a.  har  påpeget,  at  leg  og  spil begge har, hvad han kalder medial karakter ;  legen og spillet (hos Gadamer: Spiel ) er  karakteriseret  ved  at  have  sin  egen struktur  og  orden,  som  den,  der  leger  og spiller,  helt  og  holdent  overgiver  sig  til. Når først spillet eller legen er sat i gang, vil det ifølge Gadamer være spillet, der spiller, og legen der leger, mens aktøren bare (bevidstløst)  følger  reglerne  og  leger  eller spiller med (Karnezis, 1987; Wind, 1976).

## Informationer, viden og læring

Før jeg forholder mig yderligere til Gadamers  synspunkt,  gør  jeg  kort  ophold  ved det syn på informationer, viden og læring som ligger til grund for denne artikel.

Informationer er noget, der ligger uden for mennesket, og som præsenterer sig for os på forskellig vis - f.eks. gennem skrift, tale, synsindtryk, oplevelser med kroppen osv. Informationerne opfattes eller opleves af  os,  hvorefter  vi  behandler  informationerne  kognitivt:  hvordan  stemmer  det,  vi lige har hørt, erfaret, mærket eller oplevet, overens med, hvad vi ved i forvejen? Denne  proces,  hvor  vi  sammenholder  de  nye informationer med vores 'gamle' viden eller 'ikke-viden', udgør læreprocessen . Det er en proces, der kan beskrives som en forhandlingsproces mellem ny og gammel viden, og det er i denne fase, vi lærer. Når forhandlingerne er afsluttet og læreprocessen er gennemløbet (vi har 'købt' et argument eller haft en 'aha-oplevelse'), er informationerne blevet omdannet og implementeret i vores bevidsthed som ny viden . Vejen fra informationer (uden for os) til ny viden (inden i os) går således via den proces, vi kalder læring .

Læring er altså en indre proces, men i den proces,  hvor  vi  forhandler  ny  viden  på plads, vil det være vigtigt, at vi har nogen eller  noget,  der  stimulerer  læringsproces- sen (dvs. forhandlingen mellem informationer  og  allerede  eksisterende  viden).  Det er nødvendigt at reflektere over den viden, vi er ved at tilegne os, hvis den skal indgå

som fuldt  integreret  del  af  vores  bevidsthed (Brown, 1993; Bruner, 1996).

## Gadamer og manglen på refleksionsrum

Hvis vi vender tilbage til Gadamers synspunkt vedrørende leg og læring og relaterer  det  til  læring  i  semiformelle  læringsrum, betyder det, at der mangler et led, et rum for refleksion 1 , der kan få de legende til at hæve sig over deres egen leg og forholde  sig  til  deres  egen  læringsproces. Uden dette refleksive led kommer oplevelserne ved de interaktive opstillinger til at fremstå fuldstændig ubearbejdet kognitivt set. Oplevelserne bliver ikke forhandlet på plads som ny viden, og dermed bliver der ikke tale om læring.

Lad os prøve at betragte de to scener fra Experimentarium igen - denne gang gennem Gadamers perspektiv. Hvad ser vi så? Vi ser nogle børn, som er glade og tydeligvis  optaget  af  den  leg,  de  er  i  gang  med. Men lærer de noget? De bliver mere eller mindre  direkte præsenteret for en stor mængde  naturvidenskabelige  informationer og pointer, som ligger naturligt indlejret i deres leg: informationer om deres egne kroppe, om hvordan en kørestol fungerer, om menneskets behov for og forbrug af energi,  om  forskellige  vævstypers  varmekapacitet, om opbygningen af menneskets krop osv. Men spørgsmålet er, om børnene reflekterer over de informationer, de præsenteres for, de oplevelser, de har, og de erfaringer,  de  gør  sig  i  det  semiformelle læringsmiljø? Er der tale om ureflekterede oplevelser  eller  vedvarende  læring?  Hvis børnene skal have mulighed for at lære noget  varigt  af  deres  oplevelser,  er  det  for mig at se nødvendigt at etablere et refleksivt rum.

## Brugen af interaktive opstillinger - refleksioner på flere niveauer

Spørgsmålet  er  så,  om  etableringen  af  et refleksivt  rum  overhovedet  kan  lade  sig gøre uden, at det går ud over det frie element, der er med til at definere det semiformelle læringsrum.

Før jeg kommer med mit bud på, hvordan  man  kan  stimulere  etableringen  af  et refleksivt  rum  i  semiformelle  læringsmiljøer, vil jeg igen kort vende mig mod de to scener fra Experimentarium, hvor der i forlængelse af tanken om refleksivt rum kan peges  på  et  par  iøjnefaldende  forskelle mellem drenge- og pigescenen:

I modsætning til pigernes relativt rolige samtale foran det varmefølsomme kamera er drengens oplevelse ved kørestolen præget af heftig, fysisk udfoldelse og konkurrence med den anden dreng, der sidder i kørestolen ved siden af. For drengen gælder  det  om  at  vinde  kørestolsræset.  Han kan  ikke  undgå  at  mærke,  at  han  bruger musklerne i armene, ej heller at han bliver træt af muskelarbejdet, men det er ikke sikkert, at han reflekterer nærmere over musklernes forbrug af energi. Det er endda muligt, at drengen end ikke kobler mængden af neddryppet saftevand - og indtaget af  saftevand  -  med  kroppens  forbrug  af energi.  Oplevelsen  ved  kørestolsræset  er måske slet og ret en sjov konkurrence, som er enten vundet eller tabt - og helt glemt, når lyset slukkes på Experimentarium ved lukketid.

Uddybende spørgsmål til egen oplevelse finder vi derimod hos pigerne. De to piger starter  med  at  se  på  gengivelserne  af  sig selv på skærmen uden at tænke over, at billedet  er  dannet  ud  fra  varmen  fra  deres kroppe.  Gennem  undren  og  ved  at  stille spørgsmål  til  sig  selv  og  hinanden  finder de ud af, at billedet faktisk kan fortælle noget om deres kroppe: fx om blodtilførslen til  hænder  og  fødder  eller  om  fedtet,  der sidder om livet på dem. Pigerne forholder sig til de informationer, de bliver præsenteret for, og ved fælles hjælp 'forhandler' de informationerne  på  plads  -  de  etablerer kort sagt et refleksivt rum i tilknytning til deres oplevelse ved opstillingen.

## Det svære spørgsmål

Desværre viser publikumsundersøgelser fra diverse semiformelle læringsrum, at det er meget få, der når så langt som til at skabe deres eget refleksive rum, sådan som pigerne er godt i gang med (Hooper-Greenhill,  1999;  Roberts,  1993;  Schweibenz, 1999).

Spørgsmålet er, om man kan gøre noget for at stimulere etableringen af et refleksivt rum i semiformelle læringsrum som Experimentarium.

## Det simple svar

Et refleksivt rum kan etableres let, enkelt og ganske traditionelt (læringsmæssigt set) ved at knytte en guide eller lærer til hver eneste besøgende: en guide ville kunne få drengen  fra  kørestolsræset  til  at  forholde sig til den viden om krop og energi, der ligger  implicit  i  opstillingen,  mens  pigerne ville kunne blive stimuleret til at reflektere over  det  varmefølsomme  kamera  på  et højere  niveau.  Problemet  med  denne  løsning er, at det dels er praktisk (og økonomisk)  umuligt  at  knytte  en  guide  til  hver besøgende. Dels ville sådan en guide være medvirkende  til,  at  det  fri  læringsmiljø, som er en væsentlig faktor i semiformelle læringsmiljøer, ville blive fjernet.

Det refleksive rum må ikke virke for bastant eller dominerende på den besøgende.

Hvis  læringsdimensionen  bliver  for  tydelig, er der ikke længere tale om hverken semi- eller uformelle, men snarere rendyrket formelle  læringsmiljøer.  Det,  der  er  brug for, er et element, der er mere diskret indbygget i det semiformelle læringsmiljø, en feature,  som  stimulerer  den  besøgende  til at reflektere over det, han eller hun foretager sig, og dermed bringer vedkommende videre i læringsprocessen.

## - og det mere komplekse

Som et bud på, hvordan det er muligt at udbygge  det  refleksive  rum  i  semiformelle læringsmiljøer,  vil  jeg  som  afslutning  på denne  artikel  foreslå  fortællingen  som  et eksempel på et formidlingsmæssigt virkemiddel, der kan bidrage til etableringen af et refleksivt rum. 2

## Fortællingen: en løsning på problemet?

Fortællingen som formidlingsmæssigt virkemiddel

I  min  brug  af  begrebet fortælling knytter jeg  an  til  kognitionsforskningens  arbejde med begrebet, dvs. at aktører , objekter og begivenheder betragtes som de mest essentielle elementer i en fortælling, og »en aktør, der gør noget med noget andet« betragtes som den mest elementære lingvistiske fortælling (Turner, 1996).

Denne  kognitionsteoretiske  definition, kombineret med Mandlers (Mandler, 1984) påpegning af, at en fortælling altid har et problem ,  der driver historien fra en indledende position til  en afsluttende position , udgør min definition af en fortælling.

En fortælling er samtidig karakteriseret ved at bestå i en konstant, gensidig kommunikation  mellem  fortællingens  dele  og fortællingens  helhed.  De  enkelte  dele  får deres  betydning  fra  fortællingens  helhed, som  igen  er  defineret  af  de  enkelte  dele. Helheden og delene indgår på den måde i en konstant gensidig vekselvirkning i det, man almindeligvis kalder den hermeneutiske  cirkel  (Schleiermacher,  1978).  Det  er netop denne hermeneutiske opbygning, der gør fortællingen åben for fortolkning snarere  end  forklaring.  Der  vil  aldrig  kunne gives én sand forklaring på en fortælling, men talrige varierende fortolkninger, som hver for sig er lige gyldige.

Når  jeg  foreslår  fortællingen  som  formidlingsmæssigt virkemiddel i forbindelse med etablering af refleksive rum i semiformelle  læringsrum,  hænger  det  bl.a.  sammen med følgende.

Fortællingen  repræsenterer  en  alment kendt form, som er let at afkode. I kraft af sin  struktur  skaber  fortællingen  sammenhæng  i  de  informationer,  der  bliver  præsenteret.  Informationerne  bliver  dermed sat  ind  i  en  kontekst,  som  er  genkendelig og relativt enkel at forholde sig til.

## Fortællingen og den menneskelige erkendelse

Igennem de sidste 25 år har en stor mængde forskningsresultater peget på, at fortællingen og den menneskelige erkendelse er nært forbundet. Visse teoretikere mener ligefrem at have vist, at fortællingen udgør vores  allermest  grundlæggende  måde  at tænke på: vi har simpelthen lært at tænke i små  fortællende  sekvenser,  længe  før  vi udviklede et grammatisk sprog. Hvad enten fortællingen kom før eller efter sproget, kan  der  næppe  herske  tvivl  om,  at  den menneskelige  erkendelse  og  fortællingen er to nært forbundne størrelser.

## Fortællingens indbyggede evaluerings-feature

Den  amerikanske  sociolingvist  William Labov har sammen med sin kollega Joshua Waletsky defineret  et  element  i  fortællingen,  som  han  kalder evalueringen .  I  den såkaldte Diamantmodel har Labov identificeret  evalueringsfænomenet  som  en  nødvendig  del  af  en  velformet  fortællings struktur (Labov and Waletsky, 1967 (1997). Labovs evalueringsbegreb kan ses som en udvidelse af fortællingens rum til også at omfatte  den  sociale  interaktion  omkring fortællingen,  idet  evalueringen  forholder sig til spørgsmålene om, hvem der fortæller, og hvorfor netop denne fortælling fortælles.

## Fortællingen som meningsskabende struktur i semiformelle læringsrum

Ved  at  lægge  en  fortællende  struktur  ned over  et  frit  og  åbent  -  semiformelt  -  læringsmiljø får man mulighed for at lægge en fast struktur ned over et sted, der ellers kan virke skræmmende - eller i hvert fald skabe  utryghed  -  for  den  besøgende,  i  al sin åbenhed. Utryghed, ved vi, er ikke befordrende for læreprocessen (jf. flow-modellen).

Fordelen ved at bruge fortællingen som formidlingsmæssigt virkemiddel ligger bl.a. i, at den binder informationerne sammen i en fælles kontekst. Fortællingen giver en umiddelbar oplevelse, som er let at afkode, og som sætter informationerne ind i en meningsfuld sammenhæng. Fortællingen  har  en  iboende  evaluerings-feature, som  virker  befordrende  for  evalueringsprocessen. Dermed kan anvendelsen af en fortællende struktur være med til at stimu- lere etableringen af et refleksivt rum, dvs. tilskynde den lærende til at forholde sig til egen læring på et metaplan.

## Afrunding

Den  interaktive  formidling  af  kroppen, som  vi  finder  i  semiformelle  læringsrum som  f.eks.  Experimentarium,  har  tydeligvis meget at byde på: de interaktive opstillinger  fanger  børn  og  unges  interesse,  de formår  at  engagere  og  motivere  de  unge, og på den måde giver de mulighed for at opnå en tilstand af flow, der optimerer betingelserne for læring.

Faren ved at lære gennem de interaktive

## Noter

1. Med betegnelsen rum mener jeg ikke et rum med vægge, loft og gulv i fysisk forstand, men snarere en mulighed for den lærende til at diskutere, evaluere,  reflektere  over  nye  informationer  sammen med andre personer eller objekter. Rummet for refleksion kan således etableres ved hjælp af en samtalepartner (f.eks. en kammerat eller en lærer), en bog, en film ell. lign. Refleksionsrummet er karakteriseret ved, at noget uden for den enkelte stimulerer  vedkommende til at gå videre i refleksionsprocessen  -  til  at  forholde  sig  meta-kognitivt  til

## Litteratur

- Brown, Ann. 1993. Distributed Cognitions: Cambridge University Press.
- Bruner, Jerome. 1996. The culture of education. London: Harvard University Press.
- Csikszentmihalyi, Mihaly. 1997. Flow: the psychology of happiness: Rider.
- Csikszentmihalyi, Mihaly and HERMANSON, KIM. 1995. Intrinsic Motivation in Museums: Why Does One  Want  to  Learn?  Public  Institutions  for  Personal  Learning:  Establishing  a  Research Agenda, ed. by John Falk and Lynn Dierking, 67-77. Was-

opstillinger er, at de unge bliver holdt fast i rollen  som  fascinerede  deltagere.  De  betragter sig selv som deltagere i en leg, og de  reflekterer  derfor  ikke  nødvendigvis over den viden, de tilegner sig. Den interaktive  formidlingsform  bør  derfor  kobles med muligheden for at forholde sig metakognitivt til egen læring.

Jeg  foreslår  fortællingen  som  et  velkendt  og  strukturerende  formidlingsmæssigt virkemiddel, der vil være med til at stimulere etableringen af et refleksivt rum og dermed styrke den lærendes mulighed for at  forholde  sig  metakognitivt  til  egen  læring.

- egen læring om man vil. Lignede begreber findes hos  f.eks.  Bang  (1997),  Bruner  (1990),  Brown (1993).
2. Det  ligger  ikke  inden  for  denne  artikels  målsætning og rammer at præsentere et konkret bud på, hvordan  en  fortælling  kan  konstrueres  i  et  semiformelt læringsmiljø. De, der måtte have interesse for den konkrete implementering af en fortælling i et semiformelt læringsmiljø, henvises til mine tidligere og igangværende arbejder.

hington D.C.: American Association of Museums.

- Davis,  Jessica  and  Gardner,  Howard.  1999.  Open Windows,  Open  Doors.  The  Educational  Role  of the Museum, ed. by Eilean Hooper-Greenhill, 99105. London &amp; New York: Routledge.

Dierking, Lynn and Falk, John. 1998. Understanding Free-Choice Learning: A Review of the Research and its Application to Museum Web Sites. Museums and the Web.

- Hooper-Grenhill, Eilean. 1999. Education, communication and interpretation: towards a critical peda-

- gogy  in  museums.  The  Educational  Role  of  the Museum,  ed.  by  Eilean  Hooper-Greenhill,  3-27. London &amp; New York: Routledge.
- Karnezis, G.T. 1987. Gadamer, Art, and Play. Gadamer Home Page
- Knoop, Hans Henrik. 2002. Leg, læring &amp; kreativitet. Hvorfor glade børn lærer mere: Aschehoug.
- Lobov,  W.  and  Waletsky,  J.  1967  (1997).  Narrative Analysis:  Oral  Versions  of  Personal  Experience. Journal of Narrative and Life History, 7.
- Mandler, Jean Matter. 1984. Stories, Scripts and Scenes: Aspects of Schema Theory: University of San Diego.
- Roberts, Lisa C. 1993. Analysing (and intuiting) the affective  domain.  Museum  visitor  studies  in  the 90s, ed. by Sandra Bicknell and Graham Farmelo, 97-101. London.
- Schleiermacher,  Fr.  D.E.  1978.  The  Hermeneutics: Outline  of  the  1819  Lectures.  New  Literary  History.
- Schweibenz, Werner.  1999.  The  Learning  Museum: How Museums use Information Technology to Present Value-Added Collection Information for Lifelong Learning. Paper presented at 7th International BOBCATSSS  Symposium  Learning  Society  Learning Organisation - Lifelong Learning, Bratislava, Slovak Republic.
- Tuener, Mark. 1996. The Literary Mind. New York &amp; Oxford: Oxford University Press.
- Wind,  H.C.  1976.  Hermeneutikkens  universalitet. København: Berlingske Leksikon Bibliotek.