Plantegningsinterviews
Forfattere: Helene Falkenberg, Unni Lind
Tidsskrift: FPPU (2023-11-24)

## Plantegningsinterviews - undersøgelse af uddannelsesarkitekturs betydninger for studieliv

## Resumé

Artiklen udfolder, hvordan man metodisk kan undersøge uddannelsesarkitekturs indvirkninger på pædagogstuderendes læreprocesser og studieliv, og præsenterer det metodiske arbejde med plantegningsinterviews, som er et sensorisk metodisk greb, der retter opmærksomheden på, hvordan pædagogstuderende praktiserer og sanser uddannelsens rum og steder. At undersøge de studerendes sansninger og rytmer skaber indsigter i, hvordan undervisningslokalers indretninger, campus' fælles områder, udearealer, ting og genstande er nærværende i de studerendes læreprocesser og tilhør til uddannelsen. Udviklingen af plantegningsinterviews som metodisk greb er drevet af en ambition om at udvikle og arbejde med undersøgelsesmetoder, der er åbne og sensitive overfor de materielle og affektive dimensioner i det hverdagslige uddannelsesliv.

Nøgleord: plantegningsinterviews, sensoriske metoder, uddannelsesarkitektur, pædagogstuderendes campusliv.

## Abstract

Architectural-sketch-interview-method

The paper is exploring methods for investigating the influences of educational architecture on students' learning and educational life. We introduce to architectural-sketch-interview-methods that draw attention to how students are practicing and sensing the educational spaces and places, and how students' rhythms intertwine with the built campus environment. This is an entrance to produce knowledge about how classroom design, the interior, the outdoor area etc. have sensory and affective qualities and students' positions in the classroom space intertwine with their learning, concentration, and commitment. Evolving the methods is driven by an ambition of generating research methods that are open and sensitive towards the materialities and affectivities of everyday educational life.

Keywords: architectural-sketch-interview-method, sensory methods, educational architecture, campus-life

## Helene Falkenberg

Ph.d., Docent. Københavns Professionshøjskole hfa@kp.dk

## Unni Lind

Ph.d., Docent. Københavns Professionshøjskole UNNI@kp.dk

Artiklen kan findes på https://tidsskrift.dk/FPPU DOI: 10.7146/fppu.v7i2.141839

## Indledning

Artiklens forskningsmæssige ærinde er at udfolde, hvordan man metodisk kan undersøge uddannelsesarkitekturs affektive og sensoriske indvirkninger på studerendes læreprocesser og uddannelsesliv. Dette belyser vi gennem et igangværende forskningsprojekt om samspillet mellem arkitektur og studiemiljø på Københavns Professionshøjskole, hvor vi har interviewet ca. 120 studerende på seks undervisningshold i grupper á 4-6 studerende med en eller to forskere som interviewere. 1 Interviewene udformedes som plantegningsinterviews, der udgør sensorisk greb, som kan indfange de studerendes sansninger og kropslige bevægelser i det byggede miljø, og derigennem skabe viden om de affektive og materielle dimensioner i uddannelsesliv. Udformningen af plantegningsinterviews er en videreudvikling af det metodiske arbejde i dels et følgeforskningsprojekt: 'Tænketeknologi til spatialiseret ledelse af rytmer og ruter' (2014-2016) 2 , med deltagelse af forskere fra AU: Malou Juelskjær og KP: Vibe Larsen og Helene Falkenberg, og dels i Helene Falkenbergs ph.d.-afhandling (2017).

Indledningsvist præsenteres plantegningsinterviewets teoretiske og metodologiske udgangspunkter. Dernæst bringer vi metoden ´på arbejde´, og dykker ned i de analytiske indsigter om samspillet mellem uddannelsesarkitektur, læreprocesser og studieliv, som plantegningsinterviewene har bidraget til at oparbejde. Her peger vi kort på, hvilke mulighedsbetingelser for pædagogstuderendes studieliv og læreprocesser velfærdsprofessionsuddannelsernes moderne campusmiljøer tilbyder. Gennem artiklen udfolder vi detaljeret de metodiske fremgangsmåder, således at man som forsker, praktikere og studerende får indblik i, hvordan der konkret kan arbejdes med plantegningsinterviews i forskellige pædagogiske og uddannelsesmæssige kontekster. Disse fremgangsmåder er ikke tænkt som ´one size fits all´ eller som fremgangsmåder, der kan gentages ´en-til-en´ i andre studier. Metodiske fremgangsmåder skal altid tilpasses den konkrete undersøgelse, de specifikke praksisser og forskningssubjekter. Derfor skal de præsenterede metodiske greb og fremgangsmåder betragtes som vores versioner af plantegningsinterviews, og som et tilbud til læseren at ´tænke med´ i eget metodiske. Afslutningsvist opsamles metodens mere gene- relle relevans i forhold til studier af uddannelsesarkitekturs betydninger for menneskers læreprocesser og studieliv.

1 Forskningsprojektet 'Arkitektur og rum på pædagoguddannelsen' (2022-2023) er et selvstændigt delprojekt under et fireårigt forskningsprojekt 'Pædagogstuderendes uddannelse - erfaringer og tilblivelser' (2022-2026), som undersøger pædagoguddannelsens fra de studerendes perspektiv. Projektet er initieret og finansieret af Institut for Pædagoguddannelsen ved Københavns Professionshøjskole.

2 https://pure.au.dk/portal/da/projects/taenketeknologi-til-spatialiseret-ledelse-af-rytmer-og-ruter(c70c225c-9e5f-416f-b3b231af07089c14).html

https://pure.au.dk/portal/da/projects/spatialiseret-ledelse-af-rytmer-og-ruter--ledelse-i-og-af-skole-i-reformombrud(7063bb46-fffa440f-a259-c213fa846897).html

## Posthuman tænkning om uddannelsesarkitektur

Udvikling af det metodiske arbejde med plantegningsinterviews er tæt forbundet til posthumanistisk inspirerede tænkninger om materialiteters og arkitekturs betydning for læring og uddannelsespraksisser. På tværs af posthumanistisk uddannelsestænkning er en fælles anerkendelse af de sameksisterende effekter af materielle og affektive processer og bevægelser, samt et fokus på de relationer og forbindelser, som (lærings)subjekter er en del af (Treusch &amp; Hinton 2015, Taylor &amp; Ivinsson 2013). Det er et fokus, der overskrider en tænkning om (lærings) subjektet som isoleret og adskilt fra omverdenen. Snarere tænkes (lærings)subjektet i stadige tilblivelser i komplekse samspil, der ikke er løsrevet fra uddannelsesinstitutionens andre mennesker, dens organiseringer, arkitektur og indretninger (Quinn 2013). Ved at fokusere på, hvordan materialiteter, affekter, kroppe og ting vikler sig sammen, tilbyder den posthumanistiske tænkning derved måder at betragte studerendes uddannelsesliv på, der medtænker spørgsmål om, hvad (og ikke kun hvem), der deltager i uddannelsespraksisser. Det vil sige, hvilke rum, indretninger, ting mm. deltager, og med hvilke effekter deltager disse i uddannelsespraksisser. Her tænkes arkitektur ikke som en passiv baggrundskulisse uden indflydelse på det sociale liv og uddannelsespraksisser, men derimod som noget, der har handlekraft og gør noget ved verden (Ellworth 2005). En central posthuman pointe er, at (uddannelses)arkitektur organiserer, hierarkiserer og systematiserer menneskelige aktiviteter og påvirker studerendes sansninger af tilhør til studielivet og dets fællesskaber (de Freitas 2011, Juelskjær 2010, Falkenberg 2017).

Bygninger, rum og indretninger har altså betydning for studerendes hverdagslige erfaringer og sansninger af tilhør, og medvirker derigennem til at forme studielivets sociale mikropraksisser. Arkitekturen har også betydning for de sociale praksisser, der medvirker til forskellige inddelinger og opdelinger, og kan betragtes som en differentieringsmaskine (Juelskjær &amp; Rosén 2019, 79). Denne differentieringsmaskine bidrager til at producere ligheder og forskelle mellem studerende og medformer kategoriseringspraksisser, hvorigennem studerende positioneres som eksempelvis nørder, engagerede, useriøse eller ´slackere´. Differentieringer der skabes i samspil mellem mennesker og arkitekturen, finder ikke kun sted på et kognitivt niveau, men også på et affektivt niveau. Den amerikanske uddannelsesforsker Elisabeth Ellsworth formulerer det således: Vores erfaringer med og i bygninger viser sig som affektive somatiske responser , der genereres af vores kropslige forankringer og bevægelser i bygninger (Ellsworth 2005). Vores oplevelser af, og erfaringer med bygninger kommer altså ikke bare fra kognitive fortolkninger af bygninger, men også af affektive og kropslige erfaringer.

Vi relaterer os med andre ord til det byggede miljø gennem komplekse kropslige rytmer, sansninger og affekter.

Denne tænkning abonnerer på en forståelse af rum som socialt produceret, og som noget vi gør (ikke bare noget der er). Stedteoretikeren Henri Lefebvre har formuleret en forståelse af rum som socialt produceret, der skaber og skabes kontinuerligt af det sociokulturelle, og pulserer af håb, frygt og stemninger, som er med til at forme både mennesker, steder og rum (Lefebvre 1991). Lefebvre sondrer mellem 3 forskellige sammenvævede sociale praksisser, der bidrager til at producere rum: Abstrakte ideer, praktiske opfattelser og det levede liv. De abstrakte ideer er diskurser og ideologier (bl.a. arkitekters, byplanlæggeres og politikeres begrebsliggørelser) om eksempelvis uddannelsesarkitektur og læring, som materialiseres gennem arkitekturen og politikker. Det er eksempelvis de byggeansvarlige arkitekters forestillinger om, at åbne og transparente campusbygninger med svalegange og bløde sofaarrangementer med udsyn til flere etager, indbyder til at sanse sig selv som en del af helheden og det større uddannelsesfællesskab, alt imens man, hængslængt i de bløde sofaarrangementer, fordyber sig gruppearbejder og faglige samtaler. 3 De praktiske opfattelser vedrører, hvordan rum praktiseres (de daglige praksisser, erfaringer og rutiner, der udgør translationer af de abstrakte ideer) via f.eks. genstande og tegn, der fungerer som praktiske rettesnore (f.eks. skilte, der angiver, at et sted er til ´fordybelse´). Det levede liv i rum vedrører menneskers hverdagslige rytmer, hvor rum tilegnes og modificeres. Det er eksempelvis studerendes fortællinger om, hvordan åbne og transparente bygningsmiljøer med svalegange og bløde møbelarrangementer ikke opleves som gode steder for fordybelse.

## Rytmeanalyse af uddannelsens arkitektur og rum

Lefebvres begreb om rytme kan bruges til analytisk at gribe, hvordan det menneskelige og ikke-menneskelige (f.eks. bygninger, møbler mm) gennemtrænger og tager farve af hinanden, og derved forandrer hinanden. Rytmeanalysen kan med andre ord bidrage til at indfange studerendes sansninger af tilhør og studielivets sociale mikropraksisser. Rytme er ikke bare bevægelse, men et begreb, der samtænker tid, rum og energi og bliver til gennem bevægelser og gentagelser, der hele tiden forskydes (Lefebvre 2004). Rytmer kan være cykliske eller lineære. I den rytmeanalytiske optik bliver uddannelsens hverdagsliv til gennem cykliske rytmer, der oprinder fra naturen og ikke er stramt strukturerede (kroppens, døgnets, årstidernes rytmer osv.) og lineære rytmer, der kommer af menneskelig social aktivitet (skemaer, undervisningslektioners tidsstrukturer, ects-pointsystemer osv.), som strammer og strukturerer de cykliske rytmer. Disse forskellige rytmer gennemtrænger hinanden på mange måder, som kan være mere eller mindre konfliktfyldte (arrytmiske) eller harmoniske (eurytmiske). Rytmer er også energier (f.eks. konflikt, kedsomhed, koncentration, begejstring).

3 Dette fremgår bl.a. af interview med projektarkitekt Lone Køhler fra Hou + Partners Arkitekter A/S, som i forbindelse med bygningen af Campus-Nordsjælland i 2012 blev interviewet til kursusvirksomheden Nohrcons hjemmeside https://nohrcon.dk/soeg/ lone%20k%C3%B8hler/

Rytmers energidimension kan konkretiseres gennem affektbegrebet (Knudsen &amp; Stage 2015). Affekt handler ikke blot om følelser, men snarere om intensiteter eller energier. Affektbegrebet retter derved opmærksomheden på, hvordan stemninger, atmosfærer og sansninger medformer socialt liv. Mens affektbegrebet kan åbne for at forstå, hvordan uddannelsesliv er noget, der mærkes og sanses kropsligt (dufte, farver, lys, stemninger og atmosfærer), kan rytmebegrebet hjælpe til at undersøge, hvordan uddannelseslivet formes i hverdagsrutiner, sociale interaktioner og kropslige bevægelser. Ved at fremanalysere rytmer kan vi med andre ord få blik for de konstituerende kræfter i arkitektur, rum og indretninger og deres betydning for de sociale mikropraksisser.

## Plantegning som sensorisk metodisk greb

Følger vi Lefebvre, må studier af, hvordan rum er socialt produceret, begynde med det levede liv og kroppens rytmer og bevægelser, idet kroppen og sanserne er det primære udgangspunkt, hvor rytmer mødes og udtrykkes (Lefebvre 2004). At gøre det levede liv og kroppen til udgangspunktet for analyse af rum og arkitekturs betydning for det sociale liv kalder på metoder, der kan indfange de kropslige sansninger i hverdagslivets rytmer. Udvikling af plantegningsinterviews, som metodisk greb, har netop som ambition at indfange dette, og er en slags rytmeanalyse, der retter opmærksomheden på studerendes rytmer, praksisser og forestillinger i relation til uddannelsesrum og -steder. At undersøge de studerendes bevægelser og ruter, og deres overvejelser herom, bidrager til indblik i, hvordan rum, gange, udearealer, ting og genstande er nærværende i konstitueringer af studerendes sansninger af tilhør til og erfaringer med uddannelseslivet. Med inspiration fra rytmeanalysen er plantegningsinterviews således koncentrerede om at producere viden om 'det levede campus-rum', som bliver til gennem studerendes, underviseres og andre campus-ansattes subjektive, kropslige tilegnelser sammen med, og mod, 'de abstrakte forestillinger og ideer' og ' de praktiske opfattelser' om campusbygningsmiljøet.

I forskningsprojektet har vi arbejdet med plantegningsinterviews i tre forbundne metodiske greb, som tager udgangspunkt i de studerendes sansninger og kropslige bevægelser. For det første ´gruppeinterviews over frihåndsplantegninger´ af campus og undervisningsrum, som hjælper til, at de studerende kalder steder og bevægelser frem, der er umiddelbart relevante og nærværende for dem. De studerende bliver bedt om at tegne og dvæle i rutiners og rytmers tid og rum, hvilket også gør sig gældende i det andet metodiske greb: ´ Gruppeinterviews over arkitekttegnede plantegninger ´ af campus og undervisningsrum, Tüleg til stay

(Bordl

som efterfølgende bidrager med detaljer om steder og ophold, der ansporer de studerende til refleksioner over rytmer, ophold, bevægelser og steder, som de ikke umiddelbart havde tænkt eller genkaldt sig under arbejdet med frihåndstegningerne. De to gruppeinterviewformer inddrager æste Ɵ ske greb, 'der åbner samfundsanalysen 'nedad' mod menneskers sanselige-prak Ɵ ske erfaringer' (Nielsen 2010:24). For det tredje gående interviews med udvalgte studerende om det levede campusliv, som den studerende fortæller om på gåture rundt på campus, der tillader en anden sansning af det byggede campusmiljø end plantegningsaktiviteterne (Falkenberg 2023). I det følgende vil vi udfolde vores konkrete fremgangsmåder.

## Frihåndsplantegninger - det sansede og praktiserede campusrum

I gruppeinterviews over frihåndstegninger tegner de studerende i fri hånd deres bevægelser og ophold. Vi beder de studerende tegne et undervisningslokale, og hvor og med hvem de sidder, hvor de undgår at sidde, og hvem de undgår at sidde med. Herefter tegner de deres bevægelser og ophold på campus i pauserne og under gruppearbejde/ individuel studietid før eller efter undervisningen. De studerende farvelægger samtidig deres bevægelser og ophold med forskellige farver, idet det skaber en visuel fornemmelse af deres færden og undgåelser. De studerende tegner og farvemarkerer således, hvor de tilbringer deres tid på campus, hvor de foretrækker at være (markeres med grøn), hvor de aldrig tager ophold (markeres med blå), hvor de ikke kan lide at være (markeres med rød) eller hvor de undgår at være (markeres med orange).

Derefter beder vi de studerende tale med hinanden om deres frihåndsplantegninger med fokus på forskelle og ligheder. De faciliteres af en eller to forskere, der lader de studerende fortælle på skift om, hvordan deres tegninger ligner og adskiller sig fra hinanden, hvad der gør rum og steder (u)attraktive og hvad der skaber sansninger af tilhør osv.

Billede1: Studerendes frihåndstegning af bordopstilling i undervisningslokale. Foto: Forfatterne.

Vores erfaring er, at tegninger og fortællingerne åbner for indsigter i sansninger af rum og rums kvaliteter og derigennem også for indsigter i tilhørsforhold og studielivets sociale mikropraksisser og læreprocesser. Pointen med frihåndstegninger er, at disse tegninger får noget umiddelbart frem. Det er et slags fysisk-sensorisk kort skabt af hånden og fortællingerne og guidet af forskerens spørgsmål (Juelskjær et al. 2018). Tegningerne i hånden åbner for sanserne, og giver sprog for, hvordan steder og rum sanses og erfares. At tegne og fortælle om steder at foretrække eller undgå, og om steder at bevæge sig hen på bestemte tidspunkter og med bestemte andre medstuderende, åbner for fortællinger om tilhør og (u)mulige steder for læring i det levede uddannelsesliv. Fortællingerne springer fra de studerendes hånd, der tegner bevægelser og rytmer, hvor hånden skifter i tempo og målrettethed og således skifter mellem at tegne hurtigt, målrettet ledsaget af fortællinger uden tøven og mere langsomme, tøvende og mere detaljerede tegninger. Dette er fortællinger om sansninger af uddannelsesliv, som springer frem mellem de studerendes tegnende hænder, deres fortællinger, forskerens spørgsmål, papiret, tegningerne, tuscherne. På den måde fremkommer kvalitative sansninger af rytmer og steder i hverdagslivet i uddannelsen/på campus via tegninger og fortællinger.

Tegninger og fortællinger skal ikke betragtes som 'rene' beskrivelser, men som fortællinger som de fremkommer, når studerende fortæller og tegner om bestemte steder på et specifikt sted og et specifikt tidspunkt, sammen med en forsker og gruppe medstuderende (og deres tegninger og fortællinger). Tegningerne er med andre ord at betragte som samskabelser mellem sammenfletninger af tider, steder, mennesker og ting - samproduktion af viden, steder, materialiteter og betydning, der ikke spejler uddannelseslivet i en direkte gengivelse - i et 1-til-1 forhold. Det muliggør svar, som ikke eksisterer, før de studerende begynder at tegne og fortælle, og muliggør for de studerende at komme i berøring med øjeblikke af koncentration, ukoncentration, kedsomhed, træthed, begejstring og engagement (Juelskjær et Al. 2018).

## Præfabrikerede plantegninger - det abstrakte campusrum

Efter første analyser af de håndtegnede kortlægninger af levede liv i campus foretager vi nye gruppeinterviews med samme studerende, hvor tegninger og fortællinger om læreprocesser, læringsudbytte, engagement, tilhør og tryghed uddybes, og forbindes til de studerendes placeringer, bevægelser og ophold, men her ved brug af præfabrikerede arkitekttegnede plantegninger over det byggede campusmiljø. De præfabrikerede plantegninger kan hjælpe til at tilføje flere nuancer om brug af rum og steder, idet der arbejdes med formelle overblikskort. De præfabrikerede plantegninger totaliserer campus og kortlægger de mulige rytmer og steder at tage ophold, modsat frihåndstegningerne, som kortlægger de praktiserede, levede ruter og bevægelser og ophold.

Billede 2: Studerende kortlægger sine bevægelser på plantegninger over Campus. Foto: Forfatterne

Præfabrikerede plantegninger kan forstås som kortlægninger af 'de abstrakte forestillinger og ideers rum', der omhandler de forestillinger, ideer, diskurser, viden og ideologier, som materialiseres gennem planlægning, arkitektur og policyprocesser vedrørende campusbyggeri, professionshøjskolekonstruktionen og velfærdsprofessionsuddannelserne. Det er implicitte og eksplicitte forestillinger og diskurser om, hvilke uddannelsesmiljøer, som Professionshøjskolernes campusser skal være rammen om. Det er eksempelvis, som tidligere nævnt, forestillinger om, at åbne, transparente indretninger og bløde sofaarrangementer inviterer til samtidig fordybelse og udsyn.

Som supplement til de præfabrikerede plantegninger, og på baggrund af de første analyser, skitserer forskergruppen, tre versioner af lokaleopstilling: hesteskosopstilling, bordgruppeopstilling, rækkeopstilling. Disse tre versioner konstrueres på baggrund af de studerendes fortællinger under gruppeinterview over frihåndstegninger og mimer de typiske lokaleindretninger, som de studerende møder i undervisningslokalerne på campus. Vi beder de studerende markere med farver, hvor de foretrækker at sidde (markeres med grøn) i relation til de tre lokaleopstillinger, herunder hvem de foretrækker at sidde sammen med, foretrukne afstand til underviserens placering (markeres med grøn). Og hvor de ikke kan lide at sidde (markeres med rød), herunder hvem de ikke kan lide at sidde sammen med, og hvilken afstand til underviserens placering de ikke kan lide (markeres med rød). De studerende tegner på samme tegning, både på plantegningerne og på skitserne over lokaleopstilling, og noterer deres forbogstaver på deres linjer. Det visuelle udtryk, der skabes af at tegne sine ophold og rytmer på samme tegning, gør det mere sansbart eller stofligt for de studerende at forholde sig til forskelle og ligheder mellem hinandens ophold og rytmer. Samtidig med, at forskelle og ligheder blandt de studerende materialiserer sig sammen med det fælles visuelle kortlægningsarbejde, kortlægger de farvede linjer og farvelagte områder rummene og indretningerne som ´zoner´ med særlige kvaliteter/effekter.

## At interviewe i grupper

Som sagt blev plantegningsinterviewene organiseret som gruppeinterviews med studerende fra samme undervisningshold. Udvælgelsen af undervisningshold baserede sig på variation i undervisningshold, således at nogle undervisningshold bestod af 1. års studerende, mens andre hold bestod af 2. årsstuderende med længere erfaringer i uddannelsen og det byggede campusmiljø. Ofte bestod interviewgrupperne af studerende, der indgik i samme studiegrupper og derfor har tætte samarbejdsrelationer, hvilket har skabt tryghed i interviewgrupperne og muliggjort en åbenhed i samtaler og udvekslinger blandt de studerende.

Vores erfaring er, at i de gruppeinterviewssituationer, hvor de studerende er fortrolige med hinanden, er det muligt at skabe en tryg samtalestemning, hvor de studerende kan supplere og nuancere hinandens fortællinger og forholde sig nysgerrig og undersøgende til forskelle og ligheder i hinandens erfaringer og oplevelser. Det er én af styrkerne ved gruppeinterviews (Halkier 2015). I trygge stemninger flyder samtalerne mellem de studerende, og intervieweren har en mindre styrende position. I interviewsituationer, hvor de studerende ikke havde samme fortrolige indbyrdes relationer, flyder samtalen ikke lige så dynamisk, og de studerende supplerer og inspirerer ikke hinanden i samme grad. Sådanne situationer fordrer en mere aktiv og styrende interviewer, og tydeliggør samtidig de mulige ulemper, der kan være ved gruppeinterviewet: Hvis de studerende ikke indbyrdes er åbne og anerkendende for forskelle og ligheder i hinandens erfaringer og oplevelser, kan det virke mere hæmmende end inspirerende at reflektere i fællesskab over uddannelseslivet og læreprocesser. Her er interviewerens rolle at massere de studerendes fortællinger om forskelle og ligheder frem på måder, der ikke positionerer nogle studerende som ´passende´ og andre som ´upassende´. Intervieweren må være opmærksom på, at de studerende er hinandens med studerende gennem hele pædagoguddannelsen, hvor mange opgaver og eksamener gennemføres i grupper. At blive genkendt som seriøs studerende af sine medstuderende er derfor en stærk kraft i en uddannelse, hvor mange aktiviteter organiseres i grupper. Derfor må intervieweren hele tiden balancere mellem at få fortællinger frem om det levede uddannelsesliv og at undgå, at de studerende fortæller dem selv frem som uattraktive eller upassende medstuderende. Disse etiske overvejelser medvirkede til, at vi tilføjede individuelle gående interviews med studerende.

## Gående interviews

De gående interviews, der tager afsæt i begyndende analyser af plantegningsmaterialet, muliggør yderligere indsigter i, hvordan de stude- HIØLONES GRUPPE

PUHE 21-SKII

rende relaterer til steder og arkitektur inden for uddannelsen. Som sagt er fordelene ved gruppeinterviews, at de studerende supplerer, nuancerer, udfordrer, inspirerer og korrigerer hinanden i deres oplevelser og erfaringer med det byggede campusmiljø. Men gruppeinterviewene får ikke nødvendigvis dybden i de enkelte studerendes fortællinger frem. Derfor tilføjes gående interviews med udvalgte studerende. Det gående interview er en interviewform, der privilegerer kropslig viden, hvor bevægelse forbinder krop og omverdenen (Falkenberg 2023, Sauzet 2023, Winther 2023). De gående interviews organiseres således, at en forsker følger én studerende rundt på campus, mens den studerende fortæller om steder, som den studerende foretrækker eller undgår, om steder som vækker følelser af tilhør eller fremmedhed, om steder at længes efter osv. Også fortællinger om bevægelser fremkommer i de gående interviews. Det er fortællinger om ´korte bevægelser´ (og få sociale relationer) koncentreret om et givent undervisningslokale eller lange bevægelser (og mange sociale relationer) rundt på campus´ mangfoldighed af steder; musiklokale, studentercafé, kantine, rygesteder osv.

## Hesteskosopstillingens sensoriske kvaliteter - analyseeksempel

Vi vil her ultrakort berøre nogle af de analytiske indsigter om, hvordan pædagogstuderendes studieliv og læreprocesser udfolder sig i nyere campusarkitekturs rum og indretninger og derigennem tydeliggøre, hvordan uddannelse, studieliv og læring kan betragtes som rytmiske aktiviteter, som plantegningsinterviews er velegnede til at indfange. Vi dykker ned i dele af de studerendes fortællinger om sansninger i relation de tre forskellige lokaleopstillinger, og hvordan der cirkulerer forskellige sansninger og affekter sammen med de tre lokaleopstillinger. Med afsæt i de tre lokaleopsætninger tegner og fortæller de studerende om placeringer i undervisningslokalet, og derigennem får vi tegninger og fortællinger om, hvordan placeringer hjælper til at koble sig

Billede 3. Studerendes frihåndstegning af placeringer og bevægelser i undervisningslokale. Foto: Forfatterne

TAVLEOMRADE \_II

på læringsdagsordenen, holde koncentrationen eller udholde undervisningsrummet som et socialt rum gennem selvarrangerede ´mikropauser´, hvor man lader sig suge ind i sociale medier, digitale spil osv. Gennem tegninger og fortællinger opstår således affektive-somatiske reaktioner i relation til de forskellige lokaleopstillinger.

Der er ikke entydige fortællinger om kvaliteterne ved de forskellige bordopstillinger, og der er ikke én bordopstilling, som de studerende samlet set foretrækker. Samtidig er de studerendes sansninger af bordopstillingerne relationelle. Det vil sige, at det er i sammenligningen mellem de tre bordopstillinger, at den enkelte bordopstilling sensoriske kvaliteter mærkes. Sammen med fortællinger om, hvor de studerende foretrækker at placere sig, og hvor de undgår at placere sig, fremkommer fortællinger om at placere sig tæt på eller på afstand af underviseren, at føle sig blottet eller sidde i læ af medstuderendes kroppe osv. Bordopstillingernes kvaliteter vedrører altså placeringsmulighederne i forhold til underviseren og ´læ-muligheder´ i forhold til medstuderende og underviser.

I de studerendes kortlægninger af, hvor de foretrækker at sidde i forhold til de forskellige lokaleopstillinger, dukker fortællinger frem om at sætte sig forrest og skærme sig selv fra medstuderendes snak og computerskærme. At være tæt på underviseren hjælper til at holde kroppen og blikket i bestemte retninger og undgå særlige vinkler, som kan suge opmærksomheden ind i medstuderendes skærme og væk fra undervisernes dagsorden og orkestrering af rummet. At placere sig tæt på underviseren er en måde for den passive, lyttende krop at holde koncentrationen og undgå at udmattes:

'Jeg sidder tæt ved underviseren. Jeg kan bedst koncentrere mig der. Alt det de andre snakker om. Det lytter jeg ikke til. Når jeg sidder tæt ved underviseren, kan jeg bedre lukke det de andre siger ude. En studerende supplerer: Jeg kan også nemt blive forstyrret, hvis jeg sidder og kigger på de andres skærme. Alle sidder jo med bærbare. Hvis man sidder nede bagved, kan man ikke undgå at se, hvad de andre laver. Så oppe foran er der mere fokus. Hvis jeg sætter mig et sted, hvor læreren ikke har udsyn, vil jeg bare sætte mig og spille eller facebooke.'

Fortællingen om at sidde forrest dukker op under samtalen om hesteskosopstillingens mange pladser, hvor de studerende er placeret med siden til tavlen og underviserens station med dårlig mulighed for den slags underviser-tætte placeringer, som de studerende fortæller om. For de studerende, som placerer sig med afstand til underviseren, er hesteskos-opstillingen heller ikke produktivt:

'Jeg sidder så underviseren ikke kan se, hvad jeg laver. Sidder ved vinduet, så jeg kan sidde og kigge ud ad vinduet. Jeg har det ikke

## Med plantegningsinterviewenes sensoriske greb får vi indsigter i, hvordan lokale indretningerne har sensoriske og affektive kvaliteter

rart med, at underviseren kan se, hvad jeg laver. En anden studerende supplerer: Jeg kan bare ikke lide at sidde foran, så alle kan se min skærm, når jeg keder mig og sidder og spiller. Eller ser film. Så kan alle se det. Hernede har jeg overblik. Jeg kan se mine medstuderende. Og læreren har mere øje på dem, der sidder forrest og de viser engagement.'

Flere studerende foretrækker at 'putte sig bagved' og 'koble af'. I hesteskoen er det kun i hjørnerne, at man kan sidde i læ. Der er kun to stole, fortæller de studerende, hvor man sidder i underviserens skjulte vinkler. På alle andre pladser, kan man ikke trække sig fra underviserens opmærksomhed, men heller ikke fra de medstuderendes blikke. Man er blottet i hesteskoen, hvor de studerende har kroppene vendt mod hinanden og har: 'Kropssproget er meget mod hinanden - du er mere blottet', som en studerende formulerer det, mens en anden fortæller:

'Ja, lige så snart du tager hånden op, så er følelsen, at alles øjne er på én. Når man sidder på den anden måde [bordgruppe-opstilling], der kan det da også godt være, at alle har øjnene på én, men der er følelsen ikke den samme. Fordi vi sidder forskudt af hinanden, og man skærmer for hinanden. I hesteskoen er man bare blottet.... jeg bliver i hvert fald mere bevidst om mit kropssprog, min holdning og det hele. En anden studerende supplerer: Ved gruppebordene kan du gemme dig. I den anden opstilling [hesteskoen] det giver læreren mulighed for at gå til dig. Hvis man falder fra, kan læreren mere tage fat.'

De studerendes kortlægninger fortæller om sansninger af, hvor man skal placere sin krop, så man bedst muligt kan være i undervisningssi- tuationen, hvordan man skal placere sit blik, hvordan man kan undgå, at sansninger af medstuderendes aktiviteter og blikkes intensiteter overmander ens koncentration og blikretning på læringsdagsordenen. Med plantegningsinterviewenes sensoriske greb får vi indsigter, ikke kun de studerendes fortrukne lokaleindretninger, men også indsigter i, hvordan lokale indretningerne har sensoriske og affektive kvaliteter. Eksemplet viser, hvordan indretninger fletter sig sammen med kroppe og sansninger, og involverer mange sanser, og hvordan tegningerne hjælper til, at fortællingerne kobler tættere mellem placeringer i rum og læreprocesser, koncentration og engagement.

Placeringer i undervisningslokalet og de forskellige bordopstillingers kvaliteter i relation hertil vedrører ikke kun tæthed/afstand til underviser og sansninger af eksponering og muligheder for at placere sig i læ for eksponeringen. Placeringer i undervisningslokale fletter sig også sammen med studenter kategoriseringer, hvor studerende forbinder sig til dem, de synes de ligner, og adskiller sig fra dem, der er forskellige fra dem selv. Det dukker op i tegninger og fortællinger om, hvor og hvem man placerer sig sammen med, og undgår at placere sig sammen med:

'Jeg ville aldrig sætte mig bagest. Det er der man sidder og snakker. Det er dem der laver alt muligt andet på deres computer. Det er dem der ikke hører efter. Det er dem, der er her for ikke at få fravær. Det er dem, der ikke laver noget.'

Og omvendt fortæller en studerende, som kendes for at sætte sig på bageste række, at de også lægger afstand til dem på forreste række, som de taler frem som nørderne: 'Jeg vil ikke ligne nørden, der sidder oppe foran'. På den måde fle Ʃ er placeringer på forreste eller

## Rytmiske aktiviteter er et vigtigt bidrag i diskussioner af, hvordan indretninger og det byggede miljø skal udformes, så de bedst muligt understøtter læreprocesser og studieliv

bagerste række sig sammen med sansninger af forskelle og ligheder, der får betydning for, hvem de studerende laver fagligt samarbejde og socialt studieliv med.

At zoome ind, via tegninger over det byggede campusmiljø, på studerendes sansninger og visualiseringer af gode og dårlige steder og placeringer at opholde i undervisningssituationer, giver indsigter i, hvordan uddannelse, studieliv og læring er rytmiske aktiviteter og dermed noget sanseligt, kropsligt og affektivt: Hvor og sammen med hvilke medstuderende, placerer de studerende sig i undervisningslokalet, så de kan holde koncentrationen og undgå at blive distraheret. Eller hvor placerer de sig, hvis deres koncentration forudsætter muligheden for at ´zone ud´ og holde mikropauser. Hvor tæt på underviseren placerer de studerende sig for at holde koncentrationen. At have blik for disse rytmiske aktiviteter, hvilket plantegningsinterviews netop er egnede til at belyse, er et vigtigt bidrag i diskussioner af, hvordan indretninger og det byggede miljø skal udformes, så de bedst muligt understøtter læreprocesser og studieliv.

## Afrunding

Vores arbejde med plantegningsinterviews vedrører pædagogstuderendes uddannelsesliv i nyere campusbyggeri, men de metodiske greb kan bruges i mange andre studier af uddannelsesarkitekturs betydning for læreprocesser og studieliv. Styrken ved plantegningsinterviews som metodisk greb er, at det er et greb, der kan gå i en analysehøjde, som zoomer tæt ind på uddannelseslivets mikropraksisser, der involverer kroppens positur, ansigtets mimik, blikkets retning, lyde og dufte, og som indfanger, hvordan disse mikropraksisser vikler sig sammen med bl.a. indretninger, materialiteter og arkitektur. Som metodisk greb indfanger plantegningsinterviews på den måde, hvordan de levede campus-rum/skole-rum er samtidige konstitueringer af rum, studenterkroppe og arkitektur, og kortlægger, hvordan rum og steder i rum (f.eks. undervisningslokaler) er zoner med særlige kvaliteter. Derved kan plantegningsinterviews placeres inden for nyere strømninger i uddannelsesforskningen, der ikke kun tænker mennesker som betydningsfulde, men også inkluderer materialiteter, rum og steder samt affektive komponenter i studier af uddannelsespraksisser (Falkenberg &amp; Sauzet 2023). Denne betoning af det materielle og affektives betydning fordrer undersøgelsesmetoder, der er åbne og sensitive overfor de materielle og affektive dimensioner i det hverdagslige uddannelsesliv, og ikke blot tager udgangspunkt i sproglige praksisser, men også sensoriske og affektive komponenter i studier af uddannelsespraksisser.

## Litteratur

- de Freitas, E. (2011). Parkour and the Built Environment. Spatial Practices and the Plasticity of School Buildings. Journal of Curriculum Theorizing. Vol. 27 . No. 3: 209-220.
- Ellworth. E. (2005). Places of learning: Media, Architecture, Pedagogy. Routhledge.
- Falkenberg, H. og Sauzet, S. (red) (2023): Multisensoriske metoder og analyser til undersøgelser af pædagogiske praksisser. Samfundslitteratur.
- Falkenberg, H. (2023). Multisensorisk færde - at sanse med fødderne. I: Falkenberg og Sauzet (red): Multisensoriske metoder og analyser til undersøgelser af pædagogiske praksisser , (pp. 57-77) . Samfundslitteratur.
- Halkier, B. (2015). Fokusgrupper . I Brinkmann, S. &amp; Tanggaard, L.: Kvalitative metoder. En grundbog , (pp. 137-152). 2. udgave. Hans Reitzels Forlag:
- Juelskjær, M., Falkenberg, H., Larsen, V. (2018). Students of reforms. Investigating and troublingthe enactment of student voices in research on reform. International Journal of Qualitative Studies in Education , Volume 31, Issue 5: 436-451. doi.org/10.1080/09518398.2 018.1449981
- Juelskjær, M. &amp; Rosén, L. (2019). Klasserummets arkitektur. I: Johansen, M. B.: !0 døre til klasserummet, 67-86. Akademisk forlag.
- Taylor, C. A. &amp; Ivinsson, G. (2013). Materialisms: new directions for education. Gender and education . Vol. 25:6: 688-703. DOI:10.1080/095  4 0253.2013.834617
- Lefebvre 1991, 206 Lefebvre, H. (1991). The production of space . Blackwell Publishing.
- Lefebvre, H. (2004). Rhythmanalysis. Space, time and everyday life . Bloomsbury.
- Knudsen, B. T. &amp; Stage, C. (2015). Introduction: Affective Methologies . I: Knudsen, B.T &amp; Stage, C. (red.) Affective Methodologies. Developing Cultural Research Strategies for the Study of Affect. (pp. 1-24). Palgrave Macmillan:
- Nielsen, B. (2010): Sansebevidsthed og gestisk viden, om det æstetiske ud fra kritisk teori, Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr. 2. 24-33
- Pink, S. (2009). Doing Sensory Ethnography . Sage
- Quinn, J. (2013). Theorising learning and nature: posthuman possibilities and problems. Gender and Education , 25:6: 738-753. DOI:10.108 0/09540253.2013.831811
- Sauzet, S. (2023). Gående rytmeinterviews . I: Falkenberg og Sauzet (red): Multisensoriske metoder og analyser til undersøgelser af pædagogiske praksisser , (pp. 159-176). Samfundslitteratur.
- Treusch, P. &amp; Hinton, P (2015). Introduction. Teaching with Feminist Materialisms. Teaching with Gender. European Women's Studies in International and Interdisciplinary Classrooms. Atgender. 1-23.
- Winther, I. W. (2023). Dvælende praksis som multisensorisk metode: Med lup og langsomt tempo i felten . I: Falkenberg og Sauzet (red): Multisensoriske metoder og analyser til undersøgelser af pædagogiske praksisser , (pp. 223-243). Samfundslitteratur.