Dramapædagogik i museet. Et værktøj til æstetisk praksislæring
Forfattere: Mia Laura Andersen Funder, Lærke Maria Andersen Funder, Kristine Bülow Clausen
Tidsskrift: periskop (2020-10-20)

## Dramapædagogik i museet

## Et værktøj til æstetisk praksislæring

Med udgangspunkt i en dramapædagogisk workshop om antikreception vil vi sætte fokus på, hvordan museumsinstitutioner kan inddrages i universitetsundervisningen: Hvilken kvalitet har denne læring? Hvilken slags viden skabes? Hvordan  kan  museernes  iscenesættelse  af  genstande  omsættes  til  autentiske erkendelser, der understøtter faglig læring? Den dramapædagogiske workshop Antikreception  -  En  kropslig-æstetisk  tilgang søger,  med  udgangspunkt  i  Ny Carlsberg  Glyptoteks  samling  af  antik  skulptur,  at  udvikle  universitetsstuderendes  kompetencer  til  at  reflektere  over,  hvordan  arkæologiske  genstande tilskrives  betydning  i  museale  kontekster,  og  hvordan  balancegangen  mellem sanseligt objekt og historisk genstand påvirkes i museumsudstillinger. Sådanne perspektiver er særligt relevante i forhold til antik skulptur, hvor den oprindelige arkæologiske kontekst ofte er ukendt. Vi argumenterer for, at den museale kontekst  kan  forstås  som  en  re-kontekstualisering  af  genstanden.  Gennem kropslig og sanselig interaktion med genstandene er det muligt at blotlægge de betydningslag, skulpturer tilskrives på tværs af tid og rum, og skabe nye potentialer for erkendelser af skulpturernes effekt i antikken og i samtiden (Vout 2012; Osborne 2015). Workshoppen illustrerer ikke blot museumsrummets potentiale i  en  universitetsdidaktisk  kontekst,  men  eksemplificerer  også  et  tværfagligt møde mellem universitetsfagene arkæologi og teater- og performancestudier. Forløbet er således et praksiseksempel på, hvordan traditionelle undervisningsog læringsmønstre på både museer og universiteter kan udfordres med dramapædagogikken som medierende faktor.

&lt; [1] Ny Carlsberg Glyptotek, facaden set fra Dantes Plads. Glyptotekets facade udstråler med sin venetianske renæssancestil højæstetik og har et højkulturelt udtryk, som fra start former den besøgendes forventninger. © Ny Carlsberg Glyptotek.

Først  vil  vi  aktualisere  forløbet  i  forhold  til  forståelsen  af  museet  som læringsrum  og  universitetsdidaktikkens  udvikling  i  de  seneste  årtier  samt afdække den særlige relevans, workshoppen har i forhold til arbejdet med den klassisk arkæologiske faglighed og den udstillingstradition, som antikke skulpturer  ofte  indgår  i.  Herefter  følger  en  beskrivelse  af  workshoppens  teoretiske baggrund samt en præsentation af det faktiske forløb. Vi vil særligt fokusere på at  beskrive dramapædagogikkens potentialer for at skabe sanselige erfaringer om antikke skulpturer på tre niveauer: skulpturer som museumsgenstande i en aktuel  udstillingskontekst,  skulpturer  som  historiske  genstande  med  museet som  kontekst  for  deres  reception  over  tid  og  skulpturer  som  arkæologiske genstande, skabt for at have en betydning i deres antikke kontekster.

## Universitetsdidaktikken i forandring: Museet som læringsrum

I takt med at antallet af studerende på landets universiteter siden 1960'erne er mangedoblet, stiger behovet for at gentænke og supplere den klassiske akademiske undervisningsform, forelæsningen, med en langt bredere vifte af forskelligartede læringsaktiviteter (Ulstrup 2012; Christiansen et al. 2015, 20-22). Med begreber som Active Learning og Student-Centered Learning (SCL) fokuseres der på,  hvordan  universitetsundervisningen  ved  at  indarbejde  mere  praksisnære og aktiverende didaktiske greb kan understøtte de studerendes engagement og øge  deres  læring  (Biggs  og  Tang  2007;  Biggs  2012).  Læringsaktiviteter  såsom praksislæring, gruppearbejde og peerfeedback er eksempler på aktiviteter, der understøtter  de  studerendes  refleksionsevner,  og  bliver  alle  bragt  i  spil  i  det dramapædagogiske forløb,  der  præsenteres  her  (Bjælde  et  al.  2017).  Sådanne læringsaktiviteter  bygger  på  den  grundantagelse,  at  de  studerende  skal  være aktive medskabere af den viden, de tilegner sig. Inddragelsen af disse didaktiske værktøjer er udtryk for, at man i modsætning til tidligere er langt mere optaget af, hvad de studerende får ud af undervisningen (Mørcke og Rump 2015). I forlængelse af skredet i universitetspædagogikken har eksempelvis University College London (UCL) arbejdet målrettet for at integrere museer og deres samlinger i universitetsundervisningen baseret på den konstruktivistiske læringsforståelse (Hannan, Duhs og Chatterjee 2016). 1  Særligt læring gennem problemløsningsorienteret  arbejde  med  museumsgenstande  Object-Based  Learning (OBL) - har vist sig at styrke de studerendes aktive læring og give dem både fagspecifikke og tværfaglige kompetencer. OBL skaber rum for at aktivere flere læringsmodaliteter og øger derved mulighederne for at udforske flere perspektiver af en given opgave (Kador et al. 2018). UCL's model for OBL er baseret på, at de studerende  arbejder  med  og  håndterer  museumsgenstande  i  længerevarende forløb  og  workshops. Dette format fokuserer således på museernes samlinger som læringsredskab. Det nærværende dramapædagogiske forløb tager i stedet udgangspunkt i udstillingsrummet, men insisterer ligesom UCL's model på, at museet med sin særlige opmærksomhed på den materielle kultur som kilde til viden  skaber  unikke  muligheder  for  at  skabe  læringskontekster,  der  bidrager til  at  udvikle  universitetsundervisningen  imod  en  aktiverende  og  praksisnær didaktik.

## Antik skulptur i museale kontekster

Den udstillingstradition, som antikke skulpturer er en del af, fordrer ofte det, som  professor  i  kunstdidaktik  Helene  Illeris  (f.  1963)  karakteriserer  som  et 'kontemplativt'  møde  med  genstandene.  Den  kontemplative  museumsoplevelse,  hvor  den  besøgende  primært  oplever  gennem  synssansen,  understøttes af  udstillingsmediet,  der  gennem  brug  af  montrer,  afskærmning,  vagter  og forbudsskilte  informerer  om,  at  de  udstillede  genstande  IKKE  må  berøres (Goffman 1974, 8, 11; Gardner 2011; Illeris 2016, 156-157; Lubar 2017, 168-175). Der er mange gode grunde til, at museerne således beskytter deres samlinger, men det medfører samtidig, at den besøgende begrænses i sin fysiske interaktion med de udstillede genstande, og dermed i oplevelsen og forståelsen af dem. Den nuværende opstilling af Glyptotekets antikke skulptursamlinger er baseret på en stilistisk-kronologisk udstillingssystematik, der er funderet i en klassisk arkæologisk metodik (Siapkas og Sjögren 2014, 5-7). Her vægtes skulpturernes æstetiske  kvaliteter  gennem  deres  iscenesættelse  som  unikke  kunstværker  i museumsrummet: Både de minimale paratekster og rummenes arkitektur sigter mod at koncentrere beskuerens blik på skulpturernes skønhed. Rum og skulpturer bliver altså et ukrænkeligt gesamtkunstwerk, hvor skulpturernes æstetiske værdi fremhæves som det centrale, og hvor udstillingens rolle som det primære betydningsdannende rum understreges (Nørskov og Funder, under udgivelse).

Dette fokus på udstillingen som den primære kontekst har i løbet af de sidste 10 år været genstand for kritik inden for klassisk arkæologiske fagmiljøer, hvor der  peges  på,  at  skulpturernes  potentiale  som  arkæologisk  kilde  ikke  forløses (Alcock og Osborne 2012, 3; Siapkas og Sjögren 2014, 82). Parallelt med denne kritik  har  mange museer i stigende grad vægtet inddragelsen af den arkæologiske kontekst og sociokulturelle tematikker i deres formidling af antik skulptur. Denne  forandring  omsættes  i  museer  med  kunsthistoriske  samlinger  ofte  til udstillinger, der gennem visuelle og rumlige virkemidler forsøger at skabe stemninger, der iscenesætter skulpturens kulturelle kontekst og dyrker den følelsesmæssige respons fra beskueren i mødet med skulpturen. På Glyptoteket er en gruppe skulpturer fundet på Esquilinerhøjen i Rom eksempelvis opstillet samlet for at give beskueren en autentisk oplevelse af det udtryk, de har haft, da de var opstillet i en luksuriøs villa i antikkens Rom. Således iscenesættes et 'møde' på tværs af tid og rum i udstillingen, hvor skulpturen som genstand med sit fysiske nærvær  skal  vække  følelser  hos  beskueren  (Vout  2012,  446-466).  Sådanne møder tillader erkendelser af den mulige effekt, skulpturen har haft på beskuere i antikken, samt skulpturens efterliv i museet. Antik skulptur i museumsudstillinger har således potentiale til på én gang at fremstå som vidner fra fortiden og som tidsløse kunstværker. Ud fra denne forståelse af skulpturernes særlige mellemværende i udstillingerne kan museet danne rammer for undersøgelser af de mange kontekster, en skulptur kan indgå i, samt hvordan skulpturens iscenesættelse påvirker den mening, der skabes.

Gennem  nye  multimodale  formidlingsgreb  med  fokus  på  sanselighed  er Glyptoteket  begyndt  at  arbejde  strategisk  med  et  skifte  fra  afsenderbaseret til  modtagerorienteret formidling for at gøre den antikke samling relevant og vedkommende  for  et  nutidigt  publikum  (Christensen  og  Nielsen  2019,  127). Glyptotekets  permanente  udstillinger  repræsenterer  dog  fortsat  en  kontemplativ  oplevelsesramme  med  underliggende  normer,  som  styrer  og  sikrer  de besøgendes adfærd ved at vægte synet som den primære sans i en ellers passiv krop.  Det er denne begrænsning, som vi med afsæt i dramapædagogikken ønsker at udfordre ud fra den præmis, at udstillede museumsgenstande er fysiske ting og meningsbærere, der appellerer til hele vores sanseapparat.

## Dramapædagogik som didaktisk og teoretisk værktøj

Dramapædagogik er et paraplybegreb for en didaktisk bevægelse, der opstod i starten af det 20. århundrede som en reaktion mod industrialismens dehumaniserende og målfokuserede påvirkning af den daværende læringskultur (Sæbø 1998, 32). Dramapædagogikken indbefatter i dag en bred vifte af pædagogiske metoder,  fra  improvisation,  forumspil  og  procesdrama  til  kunstpædagogik. Fundamentet for dem alle er en holistisk tilgang til læring, der ikke kun bygger på erkendelse gennem logisk tænkning, men som engagerer hele kroppen og dens væren-i-verden i menings- og vidensdannelsen (Sæbø 1998, 31). Det er vigtigt at  pointere,  at  dramapædagogik  ikke  er  teater.  Dramapædagogik  adskiller sig fra teater, idet den ikke arbejder mod at skabe et produkt til et publikum, men er grundlæggende procesorienteret. Dramapædagogikkens praksisbaserede  læringsmetoder  bygger  derfor  på  universale  menneskelige  egenskaber som kommunikation, empati, observationsog improvisationsevner og ønsker at udvikle 'emotionel, kropslig og kognitiv viden baseret på erfaring' (Sæbø 1998, 31).

Dramapædagogikken er udviklet under påvirkning af forskellige videnskabsog  teaterfolk.  Særligt  har  den  amerikanske  filosof  John  Deweys  (1859-1952) idéer om erfaringsbaseret læring ( learning by doing )  været grundlæggende for dramapædagogikkens indtog i den almene undervisning (Dewey 1997). Dewey var en af pionererne inden for udviklingen af Progressive Education ,  en  bevægelse, der så uddannelse som et redskab til samfundsmæssige fremskridt. Pædagogikken skulle her vægte både elev- og fagcentreret læring for at skabe autentiske forbindelser mellem den læring, der fandt sted i undervisningslokalet, og det liv, der udspillede sig udenfor. Et samarbejde mellem sindet og kroppen er altså en forudsætning for at skabe meningsfulde læringsoplevelser for eleverne, idet Dewey anså erkendelse og følelser som gensidigt afhængige (Van de Water et al. 2015, 21-22). Deweys teorier og metoder har i sammenspil med Manon Van de Water, Mary McAvoy og Kristin Hunts værk Drama and Education fra 2015 fungeret som primære inspirationskilder for det aktuelle forløb. De tre teatervidenskabsforskere argumenterer for kreativ udfoldelse og kropslig læring som grundlæggende  elementer,  ikke  blot  i  skabelsen  af  meningsfulde  relationer mellem  individ  og  samfund,  men  også  i  udviklingen  og  aktiveringen  af  viden (Van de Water et al. 2015, 21-22).

Ud over Deweys og Van de Water et al.s tilgang til undervisning og læring har udviklingen af det aktuelle forløb også været inspireret af den amerikanske psykolog Howard Gardners (f. 1943) teori om de mange intelligenser (2011, 3-6). Gardners  teori  er  en  reaktion  mod  det,  han  kalder  'westist,  testist,  bestist'paradigmet,  forstået  som  de  typisk  vestlige  samfunds  kvantitative  tilgang  til læring med et overvejende fokus på logisk tænkning, effektivitet og målbarhed (2011, 23). I forløbet forsøger vi derfor konkret gennem de forskellige øvelsesdele at stimulere ikke blot den logisk rationelle intelligens ,  men også, hvad Gardner betegner  som  den kropslige-kinæstetiske ,  den rumlige samt  de inter-  og  intrapersonelle intelligenser . 2

Endelig har Illeris' praksisfunderede tilgang til, hvordan læring gennem æstetisk sanselige oplevelser kan faciliteres, fungeret som et centralt greb i forhold til at udforske udstillingen som akademisk læringsrum. Illeris fremhæver museet som et sted med 'potentialet til at blive et privilegeret rum for eksperimenter ift. hvad det 'at have en æstetisk oplevelse' kan handle om' (2016, 154). For Illeris kan  den  meningsfulde  æstetiske  oplevelse  beskrives  gennem  tre  oplevelsesdimensioner: den 'umiddelbare' fænomenologiske dimension, hvor museumsgæsten har en kropsligt sanselig relation til  museumsgenstandene;  den 'meningsdannende' semantiske dimension,  hvor  den  kropsligt  sanselige  relation sættes i en meningsfuld (social, historisk eller kulturel) kontekst, og den

'forandrende' transformative dimension, hvor museumsgæstens liv og genstandene integreres i skabelsen af en ny erkendelse (2016, 155-160).

I workshoppen suppleres det traditionelle kontemplative undervisnings- og læringsparadigme med det kropsligt sanselige møde med skulpturerne. Denne sanselige erfaring fordrer en umiddelbar 'forholden sig til' og refleksion over skulpturernes aktuelle udstillingskontekst og receptionshistorie. Dramapædagogikkens  performative  og  interdisciplinære  metoder  gør  de  studerende  til aktive medskabere af en kompleks vidensskabelse på gruppe- såvel som individniveau. I de følgende afsnit retter vi opmærksomheden mod workshoppen for at undersøge, hvordan disse teoretiske perspektiver kan omsættes til konkrete undervisningsgreb.

## Workshoppens faglige mål

Forløbet er konstrueret som en tretimers workshop. I oktober 2018 blev workshoppen faciliteret for 50 studerende som en del af kurset Introduktion til Arkæologi på 1. semester af BA-uddannelsen i arkæologi på Københavns Universitet (KU). Første del fandt sted på Glyptoteket, anden del i et undervisningslokale på Søndre Campus, KU.

Formålet med introduktionskurset, som workshoppen indgik i, er at give de studerende en reflekteret og videnskabelig forståelse for deres faglighed samt de problemstillinger, der knytter sig til arkæologiske data og genstande (Studieordning for Arkæologi på KU 2012, 7). For nye studerende kan det virke intimiderende at skulle mene 'noget' om fx antik skulptur, men langt de fleste har allerede inden studiestart kendskab til og ofte også en mening om, hvad en 'god' udstillings- og museumsoplevelse er.

Formålet  med  den  drampædagogiske  workshop  var  derfor  at  introducere de studerende til en dialog med arkæologiske objekter baseret på en kropslig, skabende  praksis.  Workshoppen  skulle  stimulere  de  studerende  til  at  tænke kreativt, i nye baner og til, gennem kollektivt, processuelt arbejde, at italesætte og reflektere over deres faglige viden og deres holdninger dertil. De dramapædagogiske øvelser skulle således give de studerende mulighed for at reflektere over skulpturernes flerkontekstuelle niveauer, de kuratoriske valg og disses effekter på beskuerens meningsdannelse i udstillingsrummet.

## Workshoppens praktiske konstruktion

Workshoppens form og underviserens rolle heri er inspireret af Van de Waters beskrivelse af lineære dramapædagogiske forløb, ønsket om at facilitere Illeris' forskellige  æstetiske  oplevelsesdimensioner  samt  Deweys  idéer  om  praksis- baseret læring (Van de Water et al. 2015, 40-41; Funder 2018).  Det  lineære  forløb  er  karakteriseret  ved  at  være organiseret  efter  specifikke  læringsmål.  Underviseren deltager ikke i øvelserne, men guider deltagerne gennem øvelserne og stiller løbende spørgsmål, en undervisningsform,  som  kaldes sidecoaching (Spolin  1963,  28-30;  Van de Water et al. 2015, 29). I workshoppen anvender vi både sidecoaching og tilgår øvelserne som et spil, et problem, de studerende skal løse i nogle rammer fastsat af underviseren (Spolin 1963). De studerende er altså ikke skuespillere, som skal skabe karakterer, i stedet løser de opgaver og bliver undervejs tildelt forskellige roller som eksempelvis skulptur eller museumsgæst. Det lineære forløb udvikler sig fra simple til mere komplekse øvelser og er valgt for at skabe et trygt  rum,  hvor  de  studerende  kan  sætte  deres faglige viden, men også deres livserfaring i spil.

## Del 1: Udforskning af museet

Workshoppens første del foregik på Glyptoteket og skulle

introducere de studerende til museet, vække deres nysgerrighed og understøtte en refleksion over, hvad der fænger dem ved de antikke skulpturer i udstillingen. De studerende fik 40 minutter til at bevæge sig rundt i udstillingerne med antik skulptur.  De  skulle  hver  især  udvælge  en  skulptur,  som  tiltalte  dem,  og  hvis positur de kunne gengive med deres egen krop. Derefter skulle de fotografere skulpturen  og  nedskrive  deres  tanker  ud  fra  en  række  refleksionsspørgsmål: Hvorfor har de valgt skulpturen? Illustrerer den en fortælling? Hvilken stemning og udstråling har skulpturen? I denne del af forløbet er det særligt skulpturernes aktuelle udstillingskontekst og Illeris' fænomenologiske dimension, der er i fokus. Den fænomenologiske dimension understøttes ved at lade de studerende udforske udstillingerne intuitivt i stedet for at introducere dem til skulpturerne gennem en traditionel rundvisning. Samtidig tilføjes det benspænd, at de  studerende  kropsligt  skal  kunne  gengive  deres  udvalgte  skulpturs  positur. Gennem dette aktiveres den kropslige-kinæstetiske og den rumlige intelligens, idet de studerende tilskyndes til at vælge en skulptur, ikke alene på baggrund af dens arkæologiske kvaliteter, men også ud fra skulpturens æstetiske udtryk, dens fysiske fremtoning og den studerendes kropslige relation hertil. Der blev altså  her  sat  nogle  rammer  for  besøget,  som  skulle  fremme  det  umiddelbare, kropslige, fænomenologiske møde med skulpturerne.

[2] Den athenske taler og statsmand Demosthenes . Romersk kopi af græsk original fra 280 f.Kr. Marmor. H. 1,92 m. Ny Carlsberg Glyptotek, I.N. 2782. Undervisningsmaterialet bestod af skulpturer som denne. De studerende udvalgte og bearbejdede selv skulpturerne gennem forløbets øvelser. Foto: Mia Laura Andersen Funder.

[3] Såret amazone (Sciarraamazonen). Romersk kopi af græsk original fra ca. 430 f.Kr. Marmor. Ny Carlsberg Glyptotek, I.N. 1568. De forskellige figurer varierer både i kontekst, datering og stil og blev derfor i forløbets øvelser anvendt som rene udtryksformer. Foto: Mia Laura Andersen Funder.

## Del 2: Øvelser på gulv

I  workshoppens anden del tog de studerende tilbage til et  undervisningslokale på Søndre Campus, hvor de blev guidet gennem tre fysiske øvelser: 'At gå med et formål', 'Statuegrupperinger' og 'Miniudstillinger' (Funder 2018). Denne del skulle udvikle de studerendes forståelse af kropslighed og iscenesættelse og skabe en forbindelse mellem deres faglighed og livserfaring.

'At  gå  med  et  formål'  er  en  opvarmningsøvelse, der  hjælper  de  studerende  med  at  komme  ned  i  deres krop og skabe tryghed omkring det at arbejde kropsligt. De studerende fordeler sig i rummet og går rundt uden at  tale  sammen.  Hver  gang  underviseren  klapper,  skal man stoppe op og gengive sin skulpturs positur. De studerende bliver i  øvelsen side-coachet ,  ved  at  underviseren opfordrer  dem  til  at  sprede  sig  ud  i  rummet,  slappe  af og tillægge sig et ufokuseret blik samt at reflektere over, hvilke  følelser  og  stemninger  deres  skulpturpositurer vækker i  dem.  Disse  refleksionsspørgsmål  skal  aktivere de studerendes intrapersonelle intelligens og få dem til

at reflektere over deres kropslige væren-i-verden og dennes relation til andres kroppe.  Øvelsen  aktiverer  derudover  både  den  kropslige-kinæstetiske  og  den rumlige intelligens,  idet  de  studerende  aktivt  skaber  viden  med  deres  kroppe blandt andre kroppe i rummet.

Formålet med den efterfølgende øvelse, 'Statuegrupperinger', er at tillade refleksion over skulpturernes udtryk som skabere af narrativer. De studerende står spredt i rummet i deres respektive positurer og skal nu gruppere sig med andre skulpturpositurer, der ligner deres egen. Herefter bliver de statuegrupperinger, der opstår, gennem en metode, som kaldes spotlighting , på skift sat i fokus, mens de resterende grupper beskriver og evaluerer grupperingen (Van de Water et al. 2015, 15, 33, 63). Evalueringen tager udgangspunkt i en række spørgsmål, som fokuserer på, hvad de studerende oplever som værende karakteristisk for grupperingen,  og  på,  hvorvidt  der  opstår  relationer  eller  et  narrativ  mellem skulpturerne.  Ud  over  den  fænomenologiske  dimension  understøtter  denne øvelse også den semantiske dimension, hvor de studerende reflekterer over det oplevede. Her aktiveres den logiske og inter- og intrapersonelle intelligens, idet refleksionsspørgsmålene  tillader  de  studerende  at  indsætte  det  oplevede  i  en relaterbar kontekst: deres egen fysiske væren-i-verden.

Den  sidste  øvelse,  'Miniudstillinger',  skal  skærpe de  studerendes  bevidsthed  om,  at  man  som  kurator gennem  iscenesættelse  af  skulpturerne  skaber  narrativer  og  stemninger  og  guider  beskueren.  Øvelsen fordrer  refleksion  over  relationen  mellem  kurator, værk og beskuer og det faktum, at den æstetiske oplevelse  er  subjektiv.  De  forskellige  statuegrupperinger sammensættes,  så  der  opstår  to  grupper,  der  på  skift skal  agere  'museumsbesøgende'  og  'museumsudstilling'.  Udstillingsgruppen  udvælger  to  kuratorer,  som skal  skabe  en  udstilling  med  gruppens  resterende 'skulpturer'. Kuratorerne får 5-7 min. til at sammensætte en udstilling ud fra et benspænd. Efterfølgende spotlightes  miniudstillingen  ved,  at  de  'museumsbesøgende'  oplever  udstillingen  og  reflekterer  over, hvordan  det  var  at  bevæge  sig  igennem  udstillingen; om der var noget specielt fængende, og om udstillingen havde et narrativ - og hvordan det i givet fald opstod. Herefter bytter grupperne roller, og en ny miniudstilling skabes og spotlightes.

Denne del af forløbet trækker ikke kun på Deweys og Van de Water et al.s idéer og metoder, men forsøger særligt at etablere Illeris' tre æstetiske oplevelsesdimensioner.  Den  fænomenologiske  og  transformative  dimension  understøttes ved, at de studerende ikke blot fysisk reproducerer det, de har set (skulpturerne), men aktivt skaber noget ud fra det oplevede: en miniudstilling. Parallelt hermed etableres den semantiske dimension gennem løbende peerevaluering baseret på refleksionsspørgsmål. De studerende italesætter således hele tiden deres erfaringer fra forløbet, hvilket understøtter deres følelse af det oplevede som reelt og meningsfuldt. Øvelserne understøtter forståelsen af skulpturerne som noget andet og mere end arkæologiske genstande. Ved at rette fokus mod skulpturernes konkrete æstetiske udtryk og udstillingen som receptionskontekst præsenteres deltagerne for genstandene som rekontekstualiserede og foranderlige objekter, der gennem tiden har haft forskellige funktioner og roller i menneskers liv.

## Del 3: Refleksionsøvelse og evaluering

Forløbet afsluttes med 30 minutters evaluering. På baggrund af en række refleksionsspørgsmål bad vi de studerende gennem fri individuel tankeskrivning om at  forholde  sig  til,  hvordan  de  havde  oplevet  det  dramapædagogiske  arbejde:

[4] Løbende Niobide (fra tempelgavl). Ca. 440-430 f.Kr. Marmor. H. 1,40 m. Ny Carlsberg Glyptotek, I.N. 520. Denne skulptur udstråler en umiddelbar retning og bevægelse, andre eksemplificerer et mere statisk udtryk. Foto: Mia Laura Andersen Funder.

Hvad overraskede og/eller frustrerede dem? Hvilke nye perspektiver og læringsmuligheder havde workshoppen givet? På baggrund af den individuelle tankeskrivning  nedskrev  de  studerende  kollektivt  nøgleord  fra  workshoppen,  samt hvad de havde oplevet som relevant for deres studie.

Illeris' meningsdannende semantiske dimension er i højsædet i denne del af workshoppen. Aktiveringen af den logiske intelligens tillader her de studerende at reflektere over de flerkontekstuelle niveauer, antikke skulpturer indgår i, samt at  diskutere  vigtigheden  af  iscenesættelse  i  museale  kontekster.  Refleksionsspørgsmålene hjælper de studerende til  meningsfuldt  at  italesætte  det  fænomenologisk og transformativt oplevede fra forløbets to dele i en arkæologisk og sociokulturel, livserfaringsfunderet kontekst. Forløbets forskellige dele fordrer altså  læring  og  erfaring,  som  både  er  fysisk  oplevet  og  refleksivt  meningsfuld (Funder 2018, 3-5).

## Workshoppens didaktiske potentialer og udfordringer

Med  udgangspunkt  i  de  studerendes  evaluering  af  workshoppen  vil  vi  her fremhæve  forløbets  centrale  læringsmæssige  potentialer  og  udfordringer.  I workshoppen støttes de studerende i at koble den kropsligt sanselige erfaring af  Glyptotekets  skulptursamling  med  en  logisk  refleksion  over,  hvordan  disse erfaringer kan 'omsættes' til arkæologisk viden. Sammenkoblingen af kropslig erfaring ( hvordan ) og logisk refleksion ( hvorfor ) kom bl.a. til udtryk under evalueringen af miniudstillingsøvelsen, hvor en af de studerende, som havde ageret 'kurator',  bemærkede,  at  det  havde  været  svært  som  fagperson  at  sammensætte og placere skulpturerne i miniudstillingen, fordi de afspejlede forskellige kronologiske perioder og stilarter. Dette afstedkom en diskussion af det vilkår, at  den  almindelige,  ikkefagkyndige  museumsgæst  ofte  først  erfarer  de  udstillede skulpturers positurer og udstråling, inden de forholder sig til skulpturernes mere formelle egenskaber som fx datering (Wiil 2015, 43-44). De studerende blev her bevidste om, at skulpturerne indeholder en 'ekstra' - og i museumsog  universitetsdidaktikken  ofte  uudnyttet  umiddelbar æstetisk  og  kropslig sanselig formidlingsdimension, der giver ikke blot de studerende, men også den ikkefagkyndige museumsgæst mulighed for at uddybe deres refleksive viden om en given udstillingsgenstand. Denne refleksion er særlig vigtig, fordi vi i workshoppen netop arbejder med skulpturernes æstetisk sanselige udtryk som det centrale aspekt, der har rejst gennem tid og rum. Det, at de studerende gennem workshoppens  øvelser  'fjernede'  skulpturerne  fra  deres  udstillingsmæssige og  museale  kontekst  og  transformativt  indsatte  dem  i  nye  konstellationer, igangsatte  desuden  en  refleksion  over,  hvor,  hvordan  og  hvorfor  skulpturerne er blevet skabt, brugt, deponeret, (gen)fundet, (ind)samlet og endelig udstillet på Glyptoteket. Forløbet åbner således op for en erfaringsbaseret forståelse af skulpturernes forskellige kulturhistoriske kontekster og receptioner (Osborne 2015, 248).

Nogle  studerende  beskrev,  hvordan  statuegrupperingerne  og  miniudstillingerne gav dem et sanseligt indblik i de mulige overvejelser og beslutninger, som opstår i kuratorisk arbejde i forhold til at opstille og udstille skulpturer efter fx  kronologi,  type,  narrativ  og/eller  tematik.  Vi  diskuterede  i  den  forbindelse det  store  formidlingsmæssige ansvar, som kuratorer og museer generelt har i forhold til formidlingen af - og ultimativt for vores forståelse af - fortiden. Andre kommentarer gik på, at det havde været svært, men også spændende at sætte sig selv i spil som skulptur; at øvelserne gjorde det muligt at opleve skulpturerne 'ude af kontekst', som rene kropsformer, og endelig fremhævede flere, at det at 'flytte rundt på skulpturerne' havde gjort skulpturerne og dermed arkæologien mere nærværende.

Med udgangspunkt i  Gardners  mange  intelligenser  tillader  workshoppens evalueringsform en italesættelse af det umiddelbart, ikkemålbare oplevede. De studerendes refleksioner og erfaringer kom på den måde til at fylde langt mere i undervisningen end normalt (Spolin 1963, 6-11, 15). Forløbet skabte derudover en flad hierarkisk relation mellem de studerende og underviseren. Underviseren var ikke en altvidende instans, som de studerende søgte viden og svar hos, men facilitator af et læringsrum, hvori kropslige erfaringer kunne opstå og evalueres ligeværdigt (Gillespie 1998, 28-35). Det var som underviser en ny og samtidig meget givende måde at være sammen med de studerende på, som åbnede op for en gensidigt givende diskussion af arkæologiens relevans og refleksion over museet som læringsrum.

Forløbet  brød  med  mange  af  de  studerendes  forestillinger  om  og  forventninger til den afsender-modtagerbaserede undervisning, som præger den traditionelle universitetsundervisning (Johannsen et al. 2015). Dette kom til udtryk, da vi skiftede lokalitet fra Glyptoteket til undervisningslokalet på universitetet. Her  havde  vi  for  at  skabe  plads  til  de  dramapædagogiske  øvelser  flyttet  alle borde og stole ud langs siderne og oplevede, hvordan dette skabte nogen usikkerhed blandt de studerende, da de ikke umiddelbart kunne indtage deres vante positioner  i  rummet  (Miller  2010,  49).  Der  var  mange  faktorer  på  spil  for  de studerende, for selvom alle - uden forbehold - deltog i de dramapædagogiske øvelser, opstod der alligevel undervejs for nogle en uklarhed om, hvad man som studerende  forventedes  at  få  ud  af  forløbet.  Dette  kom  bl.a.  til  udtryk,  da  en studerende bemærkede, at det ikke havde været muligt at tage noter i løbet af dagen. Det er nærliggende at tolke denne respons som en problematisering af det faglige udbytte af forløbet - 'hvad har jeg lært?'. Denne bemærkning og de studerendes usikkerhed i det 'tomme' undervisningslokale afspejler samtidig, at vi aktivt, for ikke at indskrænke de studerendes erfaringspotentialer, havde fravalgt  at  fortælle  de  studerende,  hvad  vi  som  undervisere  forventede,  at  de skulle få ud af forløbet. Vi fokuserede i stedet på at skabe et trygt rum, hvor alle umiddelbare idéer og oplevelser var velkomne. Efter at have afprøvet forløbet i  praksis  er  vi  blevet  bevidste  om,  at  vi  med  en  tydeligere  italesættelse  af  de didaktiske og faglige formål med workshoppen kunne have imødekommet nogle af disse reaktioner. Det er således vigtigt, at nye læringsmetoder og -aktiviteter forklares og klart afgrænses, ikke blot i forhold til det konkrete forløb, men også i forhold til kursets overordnede læringsmål.

Med  dets dramapædagogiske  tilgang bryder forløbet  med  museernes og  universiteternes  traditionelle  formidlings-  og  læringssituation,  idet  det forvandler  både  museumsgæsten  og  den  universitetsstuderende  fra  kontemplative tilskuere til aktive medskabere af den viden, der opstår i mødet med de antikke  skulpturer.  I  workshoppen  er  den  viden,  som  skabes,  karakteriseret ved erfaringer gjort gennem handlinger og de subjektive, sanselige og emotionelle  indtryk,  der  udspringer  heraf.  Denne  viden  konkretiseres  og  opsamles  i den individuelle tankeskrivning og den efterfølgende kollektive diskussion. De studerendes forforståelse af museale genstande tydeliggøres gennem forløbet, idet de tvinges til at indtage rollen som 'museumsgæst' og derved udvide deres faglige, logiske viden med et sanseligt, æstetisk perspektiv. Denne viden gør ikke de studerende bedre til at huske, hvor eller hvornår skulpturerne er fra, men den tilføjer en ekstra dimension, der gør dem klogere på, hvordan mennesker interagerer med antikke skulpturer i museet og udstillingsrummet, og på de muligheder og begrænsninger, som knytter sig hertil.

## Perspektiver

Arkæologien  er  et  genstandsorienteret  fag,  og  museumsbesøg  indgår  som  en integreret og populær del af undervisningen på KU. Fornemmelsen for genstandenes fysiske, materielle og æstetiske kvaliteter er vigtig og fordrer helt instinktivt  kropsligt  engagement.    De  studerendes  møde  med  de  udstillede  museale genstande forbliver dog ofte kontemplativt og delvist uforløst. Erfaringerne fra dette  forløb  har  demonstreret  dramapædagogikkens  særlige  potentiale  for  at tydeliggøre og udfordre de museale og faglige traditioner, der præger ikke blot universitetsundervisningen, men også de udstillingsnarrativer, antikke skulptursamlinger ofte indskrives i. Dramapædagogikken gør det muligt at arbejde kropsligt og sanseligt med de udstillede genstande, og der skabes et tværfagligt rum, hvor interaktionen mellem dramapædagogikken, udstillingen og de studerendes kernefaglighed skaber frugtbare spændingsfelter, der bløder faggrænser og  læringsmønstre  op.  Samtidig  etableres  et  lærings-  og  evalueringsrum,  der ikke  bygger  på  den  be-  eller  afkræftelseskultur,  der  ofte  hersker  i  traditionel undervisningsdidaktik, idet der i stedet fokuseres på processuel samskabelse.

De studerende inspireres til kritisk at afsøge mulighederne for nye former for  fortællinger  såvel  som  alternative  fortællemåder  i  udstillingerne.  Denne viden  kan  ikke  kun  anvendes  på  antikke  skulpturer,  men  ville  også  i  længere undervisningsforløb  aktivt  kunne  bruges  til  at  forholde  sig  kritisk  til  fx museumsudstillinger  generelt  som  meningsskabende  fænomen  eller  betydningen  af  konteksten  for  forståelsen  af  arkæologiske  genstande.  Baseret  på vores  erfaring  med  workshoppen  er  det  klart,  at  en  mere  gennemgribende brug  af  museumsrummet og dramapædagogikkens metoder i undervisningen vil  kræve en stærk rammesætning fra underviserens side for at imødekomme de  studerendes  potentielle  usikkerhed  over  for  en  undervisningsform,  der  er markant anderledes end den, de normalt oplever på universitetet. Workshoppen illustrerer, at der til stadighed er behov for at udforske, udfordre, italesætte og diskutere museet som læringsrum og de forandringer, som universitetspædagogikken undergår.

## abstract

This paper explores the didactic potentials of drama pedagogical methods for academic learning  in  museum  exhibitions.  Taking  our  point  of  departure  in  the  workshop The Classical Tradition - an aesthetic bodily approach , we argue that drama-based pedagogy provides  useful  didactic  tools  that  support  the  increased  awareness  within  museums and universities of a more successful learning outcome when applying varying teaching methods. Taking place at the Ny Carlsberg Glyptotek with the participation of 50 archaeology students from the University of Copenhagen, the workshop explored how ancient sculptures produce meaning and affect the viewer in a museum setting. The paper shows how the bodily approach not only allowed the students to access the effects of a museum display more critically, but also activated ways of learning about the cultural history of the sculptures that are generally untapped within university teaching.

## NOTER

- 1 Den konstruktivistiske læringsforståelse forstår viden som en konstruktion, den lærende selv må skabe gennem erfaring og praksis. Viden opbygges altså hos den enkelte gennem en aktiv tilegnelsesproces og er derfor altid partikulær og individuel i sin karakter (Hannan, Duhs og Chatterjee 2016).
- 2 Med den kropslige-kinæstetiske , den rumlige samt de inter- og intrapersonelle intelligenser menes der de evner, vores kroppe har til at aflæse impulser fra andres eller egen krop, vores evner til at aflæse fysiske og sociale rum samt vores evner til at forstå vores egne oplevelser og sætte os ind i andres.

## LiTteratur

- Alcock, Susan og Robin Osborne. 2012. 'Introduction.' I Classical Archaeology , redigeret af Susan Alcock og Robin Osborne, 1-10. Oxford: Wiley-Blackwell.
- Biggs, John og Catherine Tang. 2007. Teaching for Quality Learning at University . Maidenhead: Open University Press.
- Biggs, John. 2012. 'What the student does: teaching for enhanced learning'. Higher Education Research and Development 31 (1): 39-55.
- Bjælde, Ole, Tove Jørgensen og Annika Lindberg. 2017. 'Continuous assessment in higher education in Denmark: Early experiences from two science courses'. Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift 12 (23): 1-19.
- Christiansen, Frederik, Thomas Harboe, Sebastian Horst, Lone Krogh og Laura Sarauw. 2015. 'Udviklingstendenser i universitetets rolle.' I Universitetspædagogik , redigeret af Lotte Rienecker, Peter S. Jørgensen, Jens Dolin og Gitte H. Ingerslev, 17-41. Frederiksberg: Samfundslitteratur.
- Christensen, Julie og Anne Marie Nielsen. 2019. 'Til fest med romerne: Beriget og Beruset'. Carlsbergfondet - Årsskrift 2019 : 126-131.
- Dewey, John. 1997 (1916). Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education . New York: Free Press.
- Funder, Mia Laura Andersen. 2018. Dramapædagogisk øvelsesforløb: Antikreception . Upubliceret forløbsbeskrivelse.
- Gardner, Howard. 2011. Frames of Mind: The theory of multiple intelligences . New York: Basic Books.
- Gillespie, Pattie. 1998. Anmeldelse af 'Researching Drama and Arts Education: Paradigms and Possibilities' Journal of Aesthetic Education 32 (1): 108-109.
- Goffman, Erving. 1974. Frame analysis: an essay on the organisation of experience . New York: Harper &amp; Row.
- Hannan, Leonie, Rosalind Duhs og Helen Chatterjee. 2016. 'Object-Based Learning: A Powerful Pedagogy for Higher Education'. I Museums and Higher Education Working Together. Challenges and Opportunities , redigeret af Anne Boddington et al., 159-168. London &amp; New York: Routledge.
- Illeris, Helene. 2016. 'Learning Bodies Engaging with Art: Staging aesthetic experiences in museum education'. International Journal of Education through Art 12 (2): 153-165.
- Johannsen, Bjørn, Lars Ulriksen og Henriette Holmegaard. 2015. 'Deltagerforudsætninger'. I Universitetspædagogik , redigeret af Lotte Rienecker et al., 115-132. Frederiksberg: Samfundslitteratur.
- Kador, Thomas, Leonie Hannan, Julianne Nyhan, Melissa Terras, Helen J. Chatterjee og Mark Carnall. 2018. 'Object-based learning and research based-education: Case studies from the UCL curricula'. I Teaching and Learning in Higher Education. Perspectives from UCL , redigeret af Jason P. Davies og Norbert Pachler, 157-176. London: UCL Institute of Education Press.

- Lubar, Steven. 2017. Inside the lost Museum. Curating, Past and Present . Cambridge, MA: Harvard University Press.
- Miller, Daniel. 2010. Stuff . Cambridge: Polity Press.
- Mørcke, Anne Mette og Camilla Rump. 2015. 'Universitetspædagogiske modeller og principper'. I Universitetspædagogik , redigeret af Lotte Rienecker et al., 93-104. Frederiksberg: Samfundslitteratur.
- Nørskov, Vinnie og Lærke Maria Andersen Funder. Under udgivelse. 'Mellem kunst og arkæologi klassisk arkæologisk udstillingspraksis'. I Museologien i Fagene , redigeret af Ane Hejlskov, Lise Skytte Jakobsen og Vinnie Nørskov. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag.
- Osborne, Robin. 2015. 'De-contextualising and Re-contextualising: Why Mediterranean Archaeology Needs to Get out of the Trench and Back into the Museum'. Journal of Mediterranean Archaeology 28 (2): 241-261.
- Siapkas, Johannes og Lena Sjögren. 2014. Displaying the Ideals of Antiquity. The Petrified Gaze . New York: Routledge.
- Spolin, Viola. 1963. Improvisation for the theater, a handbook of teaching and directing techniques . Evanston, Ill: Northwestern University Press.
- Studieordning for Arkæologi på BA-niveau 2012-ordningen, Københavns Universitet. https://hum. ku.dk/uddannelser/aktuelle\_studieordninger/klassisk\_arkaeologi/arkaeologi\_ba\_2012
- Sæbø, Aud B. 1998. Drama - et kunstfag, den kunstfaglige dramaprosessen i undervisning, læring og erkjennelse . Oslo: Tano - Aschehoug.
- Ulstrup, Eva. 2012. 'Værktøjer til medinddragelse af alle studerende i undervisningen'. Uddannelsesnyt 3 (23): 9-12.
- Van de Water, Manon, Mary McAvoy og Kristin Hunt. 2015. Drama and Education, Performance methodologies for Teaching and Learning. New York: Routledge.
- Vout, Caroline. 2012. 'Putting the Art into Artifact'. I Classical Archaeology , redigeret af Susan Alcock og Robin Osborne, 442-467. Oxford: Wiley-Blackwell.
- Wiil, Pernille H. 2015. 'Atmosfære på museum - at (be)gribe en stemning'. Nordisk Museologi 1 (2015): 40-55.