Temalæsning og elevsituation
Forfattere: Leif Harrebye, Johan Rosdahl
Tidsskrift: kok (1979-08-19)

## Leif  HarrebyelJohan Rosdahl

## Temalzsiling og elevsituation

Det  fØlgende  skal  opfattes som  en  meget  rå skitse,  hvori  vi  vil skitsere en særlig milde  at drive historisk  temalzesning på. Vores opfattelse er  ikke epokeggirende,  men  vi  mener,  at de tanker, vi har gjort os om sagen, kan bruges som diskussionsoplzeg til videre uddybning og bearbejdelse. Der  er  altså ikke tale om  et  &gt;gryde klarta undervisningsprojekt, men om nogle principielle overvejelser illustreret ved et par eksempler.

I den konkrete undervisningssammenhzeng er problemet, hvordan man inden for de relativt snævre tidsrammer giver den ngdvendige baggrundsviden for en historisk  forståelse af  teksterne p5 en  sådan milde,  at  disse ikke kun fremtræder som  sbevisera  for eksistensen af  bestemte perioden materialhistoriske forhold, men netop  som  en integreret  del af   disse  forhold, og som en del, der er karakteriseret ved at forholde sig fortolkende  til den materialhistoriske  virkelighed.  Knud  Michelsen  formulerer  det  i  Historien  i Dansk I pil denne måde: &gt;Hvad  er det for et objekt, vi har for os, når vi foretager en historisk lzesning? Er det teksten, der er objektet? Er det historien? Eller er  det noget helt  tredje? I det fgirste tilfzelde  reduceres historien groft sagt til noteapparat,  i det andet reduceres teksten til  kilde.  Ingen  af  disse  lgisninger  forekommer mig szerlig  tilfredsstillende. I stedet vil  jeg  definere objektet som tekstens s~rlige måde at v@re historisk på. Derved bliver det ikke muligt at se bort £ra dens individuelle ejendommeligheder,  på den anden side ses  disse  som  historisk  formidlet. Meningen  med  den historiske  læsning kan ikke være at ophzve det individuelle, men at gennemtrænge det med historisk  betydning.&lt;&lt;  (s. 125).

Problemet  bliver  imidlertid  så,  hvordan  dette lader sig praktivil  påstå at bekendtgØrelser og vejledninger er alt for præcise og inspirerende,  vil vi dog for at have et ud-

sere,  og uden  vi i~vrigt gangspunkt begynde dkr.

I bekendtgØrelsen for HF fremlzgges temalæsningens mål med tyngdepunkt i elevens indsigt i forskellige perioden livssyn og udtryksformer. Temaet  kan vælges frit, med  den prrecisering naturligvis,  at  det  skal  kunne  behandles  således,  at  det  primzre  mål nås.  Man  skal  altså  gå  til  andre  afsnit  i  bekendtg~relsen  for  at finde retningslinier for valg af  tema. En af  de mest omdiskuterede passager,  nemlig udtrykket  »at tage  udgangspunkt i de studerendes egen situationc synes at vzre det ene yderpunkt i en bekendtgØrelse, som i en række år har fungeret uden,  at det  er lykkedes at  integrere  den  historiske  dimension,  som andet end  tidligere tiders kronologiske læsning af  tekster.  Temalæsningen synes at lægge op til et forsØg på en forening af  de to yderpunkter, det personlige  og  det  historiske,  fordi  temaet,  problemet,  nØdvendigvis må formuleres  alment for at kunne vzre en konstruktiv  indfaldsvinkel  til  viden  om flere historiske perioder,  og dels skal formuleres som  et for  eleverne  idag relevant  problem,  eller  rettere  ihukommende § 25 af   eleverne skal formuleres  som et for dem relevant problem.  Endelig  er  der,  specielt  som  HF er tænkt,  et  underliggende mål bag formålsformuleringerne om den historiske læsnings form, nemlig kravet om denne vundne indsigts anvendelighed for den enkelte elev i dennes Øjeblikkelige udvikling eller i det mindste i nærmeste fremtid.

Elevernes  fælles  udgangspunkt  er,  som  det  blev  formuleret  i Historien  i dansk I, s. 189 ff., at de enten befinder sig i en overgangssituation,  eller  netop  har  været  den  igennem  med  de problemer,  det  har  givet;  måske  endog  har  gennemlevet  perioden uden at bemærke dens problematik, og derfor skal vækkes for bevidst at forholde sig til tilvzrelsen. Situationens præcise karakteristika  kan  der skrives  meget  om,  men  til  vort  brug er det nok  at være  enige om,  at den drejer sig om  at komme fra hjemmet ud  i verden,  at forholde sig til  andre mennesker -på egne præmisser, at forholde sig til sig selv, at forholde  sig til  én  anden, at organisere  sig i verden  og ikke mindst  at organisere  verden for sig selv i  sit hoved.  At  tage  udgangspunkt  i elevernes situation er at tage de konflikter  op som  eleven i  denne  situation kommer  ud  i  ved mgdet med omverdenen.

Tekstvalget  må altså ledes af  Ønsket om at informere  og laegge op til  selvstændig vurdering inden  for det valgte problemområde. I denne sammenhæng er det vigtigt at gore sig forskellen på sagprosa og fiktion klar. I de senere  år har vi været vidne til en udvikling som bestod i, at danskundervisningen  i et forsØg på at være mere vedkommende blev lagt mere og mere an på sagprosatekster.  Men  fiktionen synes i denne sammenhaeng at tilbyde  muligheder,  som  sagprosaen  ikke har.  Der  hvor  sagprosaen er refererende og analyserende,  er fiktionen  bearbejdende og fortolkende. Fiktionen  indbyder til  indlevelse og identifikation -og provokation.  Den  omfattende  fiktion tilbyder  en samlet  verden  med  forudsaetninger og konsekvenser,  forlob og struktureringer. Derfor er fiktionen  den stedfortraedende faeiles oplevelsesmulighed, som kan være udgangspunkt for elevernes fortolkning og diskussion. Overgangen fra oplevelse til vurdering  og kritik  må tage udgangspunkt i  en  perspektivering  af  teksten.  En karakteristik  af  behandlingen af  problemet  forer til  en fastlaeggelse af  dennes begramsninger og til  en  forsogsvis præcisering  af  disse begrænsningers  årsager. Her vil  elevernes  forskellige  miljo,  oplevelser  og  adfaerdsmuligheder vaere  afgorende for  diskussionens  mangfoldighed.

At  handle  efter  den  nye  indsigt  kan  vaere  svært  i  skolesammenhængen,  men  til  gengæld  kan  oplevelsen af  begraensningerne i denne sammenhaeng blive en fælles erfaring,  og måske udgangspunkt  for nye  problematiseringer.  Overhovedet  må fastholdelsen af  erfaringernes konsekvenser i konkret handling fastholdes i valghandlinger, både i  elevernes privatsfaere  og i  deres  offentlige liv. Resultatet  skal nemlig være en realistisk  opfattelse  af  egne behov

og  mulighederne  for  deres  virkeliggorelse.

I det folgende skal i to tekster, som kunne være krumtappe i en tematisk læsning, disse perspektiver  klarlægges.

Den  f~rste tekst,  der  skal  behandles,  er Bente  Clods  .Brud« fra 1977. At starte i det nutidige kræver vist ingen forklaring, men så meget mere måske omfanget af  teksten, 300 sider. Vigtigheden af  muligheden for  at  indleve sig  i  tekstens  virkelighed  kan  ikke overvurderes,  og  derfor  er  romanens  kunstneriske  form,  med dens detaljerede beskrivelser  a f   milj~er og personer, et oplagt tilbud.  Samtidig er udviklingsromanen specielt velegnet, fordi vi her i  forl~bet kan  tage  stilling til  aiie  faser; forudsætninger, valg  og konsekvenser.

Bente Clods bog er en selvbiografisk  beretning om hendes kamp for en identitet som ikke på forhhd er fastlagt som roller. Kvindebevægelsen  er  igangsætter  og  formidler,  og  hendes  udvikling sker i opgØr  med  de mznd,  hun  kender, med  arbejde og uddannelsessteder, og ikke mindst i opggr med  de holdninger, som har styret hendes liv  tidligere. Jegpersonen gennemdiskuterer selv sit tidligere liv.  Vi  fØlger  kun  hovedpersonen i nogle få måneder af hendes liv, men gennem jeg'et  overvejelser over sit liv og gennem flash  back  og  referater,  tegner  der  sig  et  udviklingsforlØb, som jeg'et  og vi  kan  tage  stilling til.  Hovedpersonen  har  den periode bag sig, som vores elever almindeligvis befinder sig i, men hendes liv er resultatet af  de valg,  som blev foretaget da. I den nyvurdering,  der  finder  sted  i  bogen,  forholder jeg'et  sig  til  de  centrale problemer: det andet kØn, familiem~nsteret, det institutionaliserede samliv, arbejdet -og til de muligheder der er for at ændre ved disse  forhold,  nemlig  bl.a.  gennem  kØnspolitik  og faglig  politik. Den personlige identifikationsrnulighed på problemomradet er oplagt.

Indfaldsvinkelen til  perioden  er  60'emes velstandsvækst som forudsætning og  70'ernes nedtur  som  nutid.  Milj~et er  dels  de veluddannede, velbjergede og fordomsfrie Informationslzseres og dels pædagogboomets fra 6O'eme. Disse gruppers sociale rodl~shed  og deraf  fØlgende problematiserende forhold til omverdenen kan  være  et  frugtbart  afsæt  for  diskussionen, men  det  er  ligesA klart, at selvom disse gruppers problemer kan siges at være specifikke resultater a f   60-70ernes udvikling, så må de sættes i relief ved  en  omtale a f   f.eks. velstandsdanskerens problemverden. Pro- blememe udspringer desuden i ikke ringe grad af  de forhold, som ungdommen  levede  under  i  en  uddannelsesfase,  som  netop  i 6Oerne forlængedes. Man  kan  hævde,  at  en helt  ny  kultur  blev etableret,  en kultur hvis afggrende træk var bruddet  med  det etablerede. I dette årti er ungdomskulturens normer og livsstil blevet sat på prove, dels p.g.a. den ~konomiske depression, og dels fordi holdningeme  nu  skal  vise sin gennemslagskraft. Mest  centralt  i bogen  står imidlertid  kvindebevægelsens vzkst  og problematiseringen af  kØnsstruktureme, og et afggrende positivt træk ved  bogens  behandling  er,  at  problemet  anskues  som  et  fællesproblem for manden og kvinden. I vores situation og til vores brug er dette afgØrende for  at problematiseringen kan fØles vedkommende.

Bogens  egnethed  skyldes  desuden  jeg-personens  dobbeltholdning som på samme tid f~lsomt oplevende og kritisk diskuterende. Modstillingen af  oplevet nutid og refleksioner over årsagssammenhænge  p A baggrund  a f en usædvanlig  åbenhed  overfor det  selvbiografiske stof  gØr  desuden  bogen  til  et  godt  eksempel på  den bekendende  kvindelitteratur.

Selv denne korte behandling af  bogen som egnet undervisningsobjekt  viser, at der, til  trods  for  at den  tidsmæssigt og indholdsmæssigt er tæt på  ~elevemes egen situation&lt;, formentlig vil være brug for oplysninger, henvisninger og sekundærtekster, der præciserer  og uddyber  den historiske situation, bogen  er skrevet ind  i og omhandler. Og spØrgsmåiet bliver her igen, hvordan man undgår på  den ene side et IØsrevet noteapparat og p&amp;  den anden side den lange og detaljerede  (og muligvis oven i kØbet  dilletantiske) gennemgang a f 607ernes og  7O'emes material-  og  åndshistorie. Dette  skal  naturligvis ikke forstås på  den  måde, at vi  anser s&amp; danne  gennemgange for komplet  unyttige:  de  er  berettigede  og n~dvendige, men i denne sammenhæng kun lidt anvendelige.

N~dvendige  oplysninger til eleverne i forbindelse med  ~Bruda: ville nok være noget om uddannelsessituationen, om kvindebevægelsen og ~ungdomsoprØret&lt; og som forudsætning velfærdsstaten. Hvor meget og hvor lidt om disse sager må den konkrete gennemgang til  dels  afgØre; men  ogsA  kun  til dels, for der er naturligvis ting,  der  må  belyses,  for at  bogen  ikke  skal  svæve frit  i  luften.

Men det er vores opfattelse, at disse problemfelter så at sige automatisk vil trænge sig på i den diskussion, der tager sit udgangspunkt i elevernes umiddelbare mØde med bogen. Vi vil altså gerne teksten, der er udgangspunktet,  men  vel  at  mærke  ikke en  tilbagevenden til  den  nærlæsning, der  alle  andre  kvaliteter ufortalt netop gjorde teksten a-historisk

slå fast, at det er den nære læsning a f ved at opfatte den som autonom.

De områder, der bl.a. via diskussionen i klassen trænger sig på, mener vi bØr  formidles som en gennemgang (evt. elevfremlæggelse) af  centrale, korte primærtekster og ikke som lærerforedrag eller  lærebogsstof, der  selvfØlgelig, og  måske især  i en  afsluttende, konkluderende fase, kan indgå som supplement. F~lgende tekster kunne  indgå omkring gennemgangen a f ~Brudu:  Villy  SØrensen: »Velfærdsstat  og personlighedu fra 1956 (optrykt i Samlerens antologi, bd.  lo), som med sin diskussion både tager stilling til velfærdsstatens idé  og dens konkrete udformning i det danske samfund og således problematiserer det miljØ, hovedpersonen er vokset op i.

»UngdomsoprØret«  kan belyses ved en gennemgang af  forskellige  teksttyper  spændende  fra  lejraviser  fra  Thy-lejren  og  tidsskrifter som  »Hætsj«,  til mere bevidst politiske tekster som f.eks. Inge Eriksen:  vGrass rott-strategi&lt; og tekster fra etableringen a f .foreningen&lt;  Det  ny  Samfund. Den  del a f ungdomsoprflret, der beskæftigede sig med  seksualiteten, kan p A   en mere teoriserende facon ses forklaret ved hjælp af  uddrag a f Herbert Marcuse: &gt;Eros og  civilisation&lt;, der  giver  en  forståelse a f kærlighedens og  drifternes vilkår i vores samfund, og bl.a. disse vilkår er jo netop dem, jeg-fortælleren forsØger at gennembryde, og en tilsvarende forståelse bliver i bogen  erfaringsmæssigt og konkret etableret.

I  det  19.  århundredes  sidste  halvdel  finder  den  omvurdering af  kvinden  sted, som placerer  hende  i samfundssammenhæng og ikke alene i familiens regi.  Flere  værker  ville  kunne læses for  at f A   indblik i denne nyformulering a f rollen. Vi vælger en klassiker, som på en gang er typisk og atypisk, nemlig J. P. Jacobsens Marie Grubbe.  Den  har  udviklingsromanens fortrin,  men  samtidig den historiske romans fare for virkelighedsforflygtigelse.  I denne sam- menhæng giver  det  imidlertid  ikke  de store  vanskeligheder,  fordi kvinden  i  romanen  nzsten  udelukkende  karakteriseres  ved  sine biologiske og psykologiske szrtrzk, hvilket en lzsning, som sigter mod  at  bestemme  drivkrzfterne  i  hovedpersonens  liv,  vil  vise. Nar  erodængselen  beskrives  som  bestemmende  for Marie Grubbes liv er det udtryk  for et nyt syn på kvinden både som seksuelt væsen, og som et væsen med ret til udvikling af  andre sider a f   sit vzsen  end  dem,  den  sociale  konvention  foreskrev.  Den  usædvanlige stædighed hvormed  Marie Grubbe fastholder sine krav til tilvzrelsen  tvinger  til  stillingtagen  ikke  mindst  i  betragtning  a f den  uundgåelige  sociale  deroute.  Romanen  er  en  bog  sammenstykket af  en kvindes valgsituation,  eller man kunne sige mangel på samme.

Netop det sidst omtalte træk ved romanen g@r  den til et genremæssigt  spændende  objekt.  Dens  atypiske,  usammenhængende fremstillingsform, som tenderer imod det dramatiske kan forklares ud fra den indre sanimenhæng, som antydet ovenfor, og dens maleriske beskrivelser  og udpenslinger  er karakteristiske for en linje i  tidens  kunst.  Begrundelser  for at romanen bliver den foretrukne genre i tiden  er lette at finde i værket,  ligesom  szrgenren, udvik-

lingsromanen, lader  sig forklare ud fra Marie Grubbe.

Identifikationsmulighederne  er i denne roman ikke umiddelbart store,  den  historiske fiktion  og den  sproglige udformning  skaber distance.  Til  gengæld  griber  den  intensitet,  hvormed  tingene  opleves og beskrives.  Og ikke mindst fascinerer Marie Grubbes SØtilfredsstille hendes krav til  tilværelsen. Man  kunne  opfatte denne sogen som i  et  socialt  uac-

gen efter en virkelighedssammenhæng,  som kan en  forlænget,  kronisk  pubertetsdr~m,  som  f ~ r s t ceptabelt forhold kan virkeliggores.

En diskuterende holdning til problemet er ikke indbygget i bogen, men  er heiler  ikke s2 n~dvendig ved  arbejdet. Elevernes distance til tiden får dem uundgåeligt til at sætte spØrgsmålstegn ved formuleringen og behandlingen  a f   problemet.  Dette vil naturligvis ske ud fra en nutidig opfattelse, og ikke på tidens præmisser. Derfor bliver den historiske perspektivering i denne sammenhæng vigtig,  fordi  en  nuanceret  forståelse  af  tidssammenhængen  er  n ~ d - vendig for at undgå amputeret bedreviden. For historisk bevidsthed  er bevidsthed  om  andres tidsbestemte, kØns-  og klassespecifikke bevidsthed, men det er og&amp; fonidsætningen for arbejdet med at fastlægge og vurdere grænserne for sin egen bevidsthed.

Denne  historiske  sammenhæng omfatter, og det  er  vigtigt  for elevernes forståelse og bedgmmelse af  teksten som fuldgyldigt udsagn, de impulser, der sætter J. P. Jacobsen igang med affattelsen af bogen.  Det betyder ikke en biografisk redeggrelse for forfatte rens liv  og levned, men derimod  en orientering om  de åndshistoriske bevægelser, der pavirkede ham til hans særlige mennesyn og skrivemåde.

Således falder de områder, vi anser for nedvendige for forståelsen af bogen i to dele:  1) forfatterens åndshistoriske forudsætninger og 2) baggrundsviden om kvindens konkrete situation (socialt, seksuelt etc.) i  1870'erne.  At  det netop bliver disse omrader, der for fØrste dels vedkommende domineres af  overbygningsfænometemalæsningen sætter. Det  er oplagt, at man i en periodegememgang, hvor kravene  til  fordybelse  er  anderledes  omfattende,  ikke  ville  kunne

ner  skyldes  de  begrænsninger  som  omfanget  af snØjesu med sådanne punktnedslag.

Vi  vil  heller  ikke  her  opstille  et  katalog a f tekster, men  blot pege på et par  efter vores skØn  oplagte muligheder:

Til  belysning  af  Jacobsens menneskeopfattelse og  det  nye videnskabssyn  kunne  uddrag  af Darwins  ,Menneskets  Oprindelse« fra  1871 give den fomØdne viden, ligesom der i Stuart Mills &gt;Kvindernes Underkuelse4  (1869)  kan  findes  undemisningsegnede afsnit til orientering om den liberalistiske filosofis kvindesyn. Kvindens konkrete sociale situation i  1870'eme kan belyses ved elevgennemgang af  relevante afsnit fra o kvinde bevægelse ns hvemhvad-hvor« 1975, og den herskende opfattelse af  hende som kgnsvæsen  kan  illustreres  ved  gennemgang  a f S.  M.  Hafstrom:  Om Sædelighedsforholdene  i det danske folk særlig i Bondestanden og Almuen,  1888 (afsnit i  JØrgen  SØrensen: Fronter,  1974).

Man vil med  rimelighed kunne hævde,  at ovenstående ikke er et  temaforlob, og rigtigt er det, at enkelte kortere tekster fra perioder, som ligger enten fØr eller imellem de omtalte to tekster, m A

behandles, hvis det lzste skal fremtrzde som et traditionelt  temaforlob.  Vores zrinde har vzret  at vise  nØdvendigheden af  en  dyberegående lzsning af  et par  tekster  i rzkken.  Den videregående lzsning  med  klassen,  mener  vi,  bØr  motiveres  ud  fra  elevernes interesse for en problematik,  der er opstået under diskussionerne af  tekstemes  formuleringer, og den historiske periode  kunne vzlges ud fra deres opfattelse af  periodens forholden sig til netop det,

som de feler problematisk.