Os og Dem: Kategoriseringer på et multikulturelt gymnasium
Forfattere: Anders Jacobsen
Tidsskrift: tidsskriftforuddannelsesvidens (2022-05-16)

BY

D

DJES

March 2022

Volume 1

Number 1

DJES

DPL

/V AARHUS UNIVERSITET

Indblik &amp; Indspark

## Os og Dem:

## Kategoriseringer på et multikulturelt gymnasium

Anders Jacobsen

Frederiksberg Gymnasium, Dimittend fra Master i Uddannelsesledelse, DPU, Aarhus Universitet

Publiceret online 15. maj, 2022

DJES udgives af Afdeling for Uddannelsesvidenskab, Danmarks institut for Uddannelse og Pædagogik, DPU, Aarhus Universitet, AU

Dette værk er licenseret under en

Creative Commons Kreditering 4.0 International-licens

## Os og Dem:

## Kategoriseringer på et multikulturelt gymnasium

Anders Jacobsen 1

Nøgleord : Gymnasiet, kategorisering, positionering, polarisering, minoritetselever

Frederiksberg Gymnasium er et storbygymnasium, der optager STX-elever fra en cirkel uden om skolen på ca. 4 km, det vil sige fra Frederiksberg, Vesterbro, Nørrebro og Nordvest. Eleverne er derfor så forskelligartede  som  de  næsten  kan  være  inden  for  STX. 60% er piger. Ca. 40-45% har ikke-vestlig baggrund i følge Danmarks Statistik. Andelen af elever med etnisk minoritetsbaggrund (herefter kaldet minoritetselever) voksede midt i 2010'erne og er derefter faldet igen gennem de senere år. Jeg har været vicerektor på Frederiksberg Gymnasium siden 2017 og ansat på skolen i en årrække før det.

Denne artikel tager afsæt i min masterafhandling fra masteruddannelsen i uddannelsesledelse på DPU, hvor jeg fik mulighed for at undersøge, hvordan eleverne gensidigt kategoriserer hinanden på en sådan divers skole. Om end afhandlingen og den undersøgelse jeg i den forbindelse foretog, hviler på et videnskabeligt grundlag, er denne artikel ikke en videnskabelig artikel, og det er ikke intentionen, at den skal vurderes som en sådan. Pladsen her levner ikke mulighed for at gå i dybden med den mere teoretiske side. Formålet med de følgende sider er at videregive konklusionerne  fra  undersøgelsen  og  de  refleksioner, de har sat i gang hos en praktiker.

Siden midt i 2010'erne er der i gymnasiet blevet diskuteret fordelings- og polariseringsproblematik- ker, og min interesse i området tager udgangspunkt i observationer af polarisering blandt eleverne. Polarisering skal forstås som noget, der sker både mellem skolerne og internt  på  den  enkelte  skole .  På  mit  eget gymnasium oplevede vi i midten af årtiet både en tilvækst i andelen af minoritetselever og - parallelt hermed i nogle år - et fravalg af gymnasiet fra majoritetselever  i  nærområdet.  Samtidig  observerede  jeg en polarisering internt på skolen, hvor eleverne syntes at søge sammen i grupper baseret på etnisk majoritets- eller minoritetsbaggrund. Selv om eleverne var blandede på tværs af etniske skel i undervisningen, syntes de - på trods af alle de nuancer og undtagelser der altid er - at gå hver til sit i frikvartererne.

Jeg blev nysgerrig på, om dette bare var min egen konstruktion, eller om lærere og elever oplevede situationen på samme måde. I mit masterstudium fik jeg i foråret 2020 mulighed for at undersøge det nøjere.

Der var for mig ikke kun tale om en teoretisk eller personlig interesse, men også en konkret ledelsesudfordring. Social trivsel er afgørende for faglig læring og for fastholdelse af eleverne i uddannelsen, og hvis 'basen' bliver for lille, fordi eleverne indskrænker sig til bestemte grupper, eller måske rettere: ekskluderer bestemte grupper som mulige 'baser,' bliver det sværere at opnå  trivsel. Ofte  oplever  vi,  at  elever henvender sig med ønske om klasseskift, hvis 'basen' er for lille, for eksempel hvis man er få med enten  majoritetsbaggrund  eller  minoritetsbaggrund  i en klasse. Ofte er henvendelserne koblet med overvejelser om grupperinger efter køn. Tilsvarende har vi oplevet, at eleverne bruger studieretningsvalget i 1.g som et middel til at 'gå hver til sit' frem for at vælge efter faglige kriterier.

1 Kontakt Anders Jacobsen, aj@frederiksberggymnasium.dk, Frederiksberg Gymnasium

## Problemafgrænsning, teoretisk fundament og undersøgelsesdesign

Jeg besluttede mig derfor for at undersøge, hvordan eleverne kategoriserer hinanden, og hvilke positioneringer det muliggør i deres konkrete hverdag på skolen. Dermed håbede jeg at få et indblik i elevernes konstruktioner af skolens grupperinger. Denne artikel fokuserer på kategoriseringsdelen.

Jeg  valgte  en  konstruktionistisk,  diskursiv  (semantisk) tilgang, og undersøgelsen hviler på Bronwyn Davies' og Rom Harrés definition af posititionering  som  en  diskursiv  proces,  hvor  subjekter placerer sig og af andre placeres i bestemte positioner ud fra stumper af narrativer, der knyttes til bestemte meningsgivende kategorier (Davies &amp; Harré 1990).  Kategorier  inkluderer  noget  og  ekskluderer andet,  og  kategorierne  tilskrives  mening  gennem diskursiv forhandling og praksis, og subjektet placerer derigennem sig selv og andre i kategorier og narrativer. Kategorier og positioneringer 'er' altså ikke; de er derimod under konstant forhandling og tilblivelse.

For at få et indblik i elevernes kategoriseringer, søgte jeg altså at opsnappe stumper af narrativer og se, hvordan eleverne brugte disse til at inkludere og ekskludere og til at positionere sig selv og andre. Jeg anvendte Reinhart Kosellecks begrebshistorie og tilhørende analysestrategi (Koselleck 2007) til dette formål, hvilket især vil sige, at jeg ledte i empirien efter udsagn,  der  berørte  modsætningsparrene indenfor/udenfor og oppe/nede . Altså udsagn, der definerer grænser mellem grupper og hierarkier inden for og mellem elevgrupper.

Til formålet samlede jeg fire fokusgrupper med i alt  12  elever  med  forskellig  sammensætning.  En gruppe bestod kun af piger; de tre andre var blandede på køn. En gruppe bestod kun af majoritetselever,  to  grupper  kun  af  minoritetselever,  og  en gruppe var blandet på etnicitet. Eleverne gik i 2.g og 3.g, og de kendte hinanden i forvejen internt i grupperne, og de kendte også mig fra tidligere.

Interviewene varede cirka en time hver og affødte 122 siders transskriberet empiri.

I  sammensætningen  af  fokusgrupperne  var  det først og fremmest vigtigt for mig at tilbyde eleverne trygge rammer, der ville muliggøre produktionen af relevant  empiri.  Vigtigst  var  derfor,  at  eleverne kendte hinanden indbyrdes i fokusgruppen. Det var ligeledes vigtigt at have elever med både etnisk majoritets- og minoritetsbaggrund repræsenteret, fordi polarisering  efter  etniske  skillelinjer  var  min  interesse,  og  fordi  min  formodning  var,  at  forskellige sammensætninger  kunne  give  forskellige  indblik  i elevernes kategoriseringer. Andre faktorer som køn og fagligt niveau var som udgangspunkt mindre væsentlige for mig i sammensætningen af fokusgrupperne,  men  jeg  medtager  det  her  og  i  det  efterfølgende, fordi kategoriseringer som 'fagligt engageret' og  dreng/pige  blev  fremdraget  af  eleverne  i  interviewene.

Indgangsvinklen til mit projekt var mine egne observationer af polarisering efter etniske linjer og dermed mit eget skel mellem majoritetselev og minoritetselev .  Som  nævnt  påvirkede  dette  min  sammensætning af fokusgrupperne. Mens dette skel således har haft  betydning  for  undersøgelsen  (eller:  for  hvilke samtaler  eleverne  kunne  have  i  fokusgruppeinterviewene), gav de semistrukturerede interviews eleverne mulighed for at bringe deres egne kategorier og  skel  frem  med  bredere  spørgsmål  som  'hvilke grupper ser I på skolen?' Jeg søgte altså at få den bredest  mulige  beskrivelse.  Der  blev  derfor  bragt mange  kategorier,  skel  og  gruppedannelser  frem, som disse få sider ikke levner plads til at beskrive detaljeret og med den nuanceringsgrad, de fortjener, men jeg vil i det følgende skitsere de mest dominerende fællestræk i elevernes kategoriseringer: Etnicitet, køn, festkultur og fagligt engagement.

## Elevernes kategoriseringer

En  fokusgruppe  af  fagligt  stærke  majoritetselever (det  vil  sige  elever  med  høje  karaktergennemsnit) definerede 'fagligt engagement,' som de kaldte det, som  den  vigtigste  skillelinje  i  deres  egen  klasse, mens etniske skillelinjer dominerede på skolens fællesarealer i gruppens udsagn. Gruppens majoritetselever placerede et stærkt skel i majoritetsgruppen mellem dem, der deltager i fest- og alkoholkulturen, og dem, der ikke gør, og de placerede 'det sociale' som en klar modpol til 'det faglige.' En af eleverne sagde eksempelvis:

'Der er mange for eksempel piger med anden etnisk baggrund som ikke opfører sig højtråbende, dramatisk, men… og som ikke står i forhallen og blokerer. Men som sidder oppe i klasselokalet og laver en masse afleveringer og sådan noget.'

Citatet er ment som en nuancering af fastlåste fordomme i den forstand, at det påpeger, at ikke alle ' med anden etnisk baggrund ' er på en bestemt måde. Men ved påpegningen af det, der ikke er, sættes fokus samtidig på det, der også er. Dermed konstrueredes et skel på baggrund af køn, etnicitet og fagligt engagement, hvor den ene del syntes at være en gruppe af især drenge med minoritetsbaggrund, der fylder meget på fællesområderne, og som ikke prioriterer den faglige indsats.

Fokusgruppen fastlagde køn som vigtigt for mindre vennegrupper, især i starten af gymnasieforløbet, forstået sådan at piger søgte piger i mindre grupper, og drenge søgte drenge. Køn var dog en mindre væsentlig skillelinje i en hel klasse eller i større grupper på tværs af skolen. De mente, at køn mister betydning som skillelinje hen over de tre gymnasieår, mens etnicitet, fagligt engagement og festkultur er mere vedblivende skel.

En  fokusgruppe  af  elever  som  havde  en  fælles baggrund  i  nogle  af  gymnasiets  udvalg,  men  som var blandet på etnicitet og karakterniveau, pegede på, at 'etnicitet er en afgørende rolle i de her grupper som vi ser.' Eleverne i gruppen var enige om på tværs af skellet majoritet/minoritet, at sprog, jargon, påklædning og kropskultur er karakteristiske markører for majoritets- og minoritetsgrupper, og at der i de forskellige grupper findes forskellige normaler , som eksisterer fint side om side, men som gør det svært at passe ind, hvis man er den anden . En af majoritetseleverne sagde for eksempel sådan om minoritetsdrenges jargon og mere 'fysiske' måde at være sammen på:

'Så kunne jeg stå og snakke med ham på et tidspunkt sådan helt, du ved, sådan som jeg nu snakker og helt normalt, og så gik… bevægede vi os ligesom over til en gruppe med anden etnisk [baggrund], og så ændrede han fuldstændig måden han snakkede på. […] Hvis nu der er en eller anden der skubber til én eller sådan noget, så skubber man igen. […] Hvis det bare var os, ville man bare være sådan: Lad være, agtigt. […] '

Blandt eleverne i denne fokusgruppe oplevedes det også, at der er et skel mellem fagligt engagerede elever og deltagere i fest- og alkoholkulturen. Flere af eleverne havde oplevet, at det var svært at blive accepteret  som  legitimt  medlem  i  festkulturen,  hvis man også var fagligt stærk og fik gode karakterer.

Begge fokusgrupper med minoritetselever oplevede,  at  etnicitet  er  en  skillelinje  på  skolen,  men grupperne  konstruerede  skellet  meget  forskelligt. Den ene gruppe, der flere gange havde søgt hjælp hos ledelsen i forbindelse med faglige og sociale problemer,  beskrev  en  underdeling  af  minoritets-eleverne, hvor det havde været vigtigt at holde afstand til en gruppe af - hvad informanterne selv kaldte -' problembørn ,'  og  som  de  karakteriserede  som  larmende, ufaglige  og  måske  ligefrem  kriminelle.  De benyttede formuleringer, der lagde både geografisk (ift.  oprindelsesland), adfærdsmæssig og anden afstand til denne anden gruppe. Eksempelvis:

'Jeg er jo anden-generation-indvandrer. Men jeg føler, det er lidt, hvad man gør det til. Fordi hvis man gerne ikke  vil  leve  op  til  stereotyperne  om,  at…  jamen,  en perker, en araber er på den ene måde, en somalianer er en pirat eller et eller andet, så bliver man nødt til at handle anderledes. For ligesom at vise det. Og jeg føler jeg har… ved at tage afstand fra en masse ting bevist, at […] så er jeg ikke ude i de problemer, som de andre er. Og jeg føler at det har de drenge været meget dårlige til, fordi de som gruppe har bare gået som en flok […]'

Denne fokusgruppe havde altså selv valgt at følge skolens  regler,  søge  hjælp  hos  ledelsen  og  aktivt lægge  afstand  til  bestemte  grupper  blandt  skolens minoritetselever. Gruppen så i øvrigt også skel ift. de majoritetsetniskes alkoholkultur, som de heller ikke følte sig som en del af, og de påpegede køn som skillelinje for mindre venskabsgrupper på samme måde som den førstnævnte gruppe: Drenge søgte drenge, og piger søgte piger i små grupper.

Den  anden  fokusgruppe  med  minoritetselever konstruerede derimod et større fællesskab bestående af mange elever, som viste sig delvist at dække over den  samme  gruppe,  som  den  foregående  fokusgruppe lagde afstand til. Denne fokusgruppe, hvis elever tidligere havde ytret kritik af skolens håndtering af eksempelvis disciplinærsager, benyttede ikke køns- eller etniske markører til konstruktionen af de grupper, de så, på trods af at for eksempel en 'fodboldgruppe' viste sig kun at bestå af minoritetsdrenge,  og  de  så  modsat  første  fokusgruppe en stor styrke i store grupper. Jo flere man kunne samle, des tryggere føltes det i gymnasiestarten.  Fokusgruppen  lagde  vægt  på  interessefællesskaber (' hobbies '), for eksempel rygning, mad, animé (japanske tegneserier), musik, o.l.  Når etnicitet  alligevel  betød  så  meget,  skyldtes  det  i  følge denne fokusgruppe at der ' automatisk ' (et ord, gruppen bruger hele 23 gange) var noget udefrakommende , der pressede gruppen af minoritetselever sammen i en andetgjort position:

' Så  var  man  bare  sådan  automatisk  sat  ind  i  en gruppe, som jeg ikke i princippet selv havde identificeret mig selv med til at starte med. Så tænkte jeg automatisk: Nå, okay, jeg er en del af dem. De andre. Så skal jeg være en del af dem. '

Det er interessant, at majoritetseleverne og den ene gruppe minoritetselever i fokusgrupperne oplevede, at  der  var  minoritetselever  der selv aktivt  udskilte sig, mens der var andre minoritetselever, der oplevede,  at  det  var  omgivelserne  og  de  kategorier  og fortolkningsmuligheder,  der  eksisterede,  der  pressede de andetgjorte sammen som netop ' de andre .'

Fælles for de to minoritetsetniske fokusgrupper var, at de følte sig behandlet på en særlig måde af majoriteten, af skolen og af lærerne pga. deres etniske  oprindelse  -  også  i  deres  grundskoleforløb. Begge fokusgrupper gav eksempler på, hvordan de havde følt sig talt ned til af lærere og - også i bogstavelig forstand - presset op ad muren. De oplevede, at det var lettere at blive udstillet eller uretmæssigt beskyldt  for  en  forseelse  som  minoritetselev,  hvis man ud fra sine 'etniske' kropstegn identificeres af læreren som minoritetselev.

## Konklusioner: Skillelinjer i elevgrupperne

Der er mange kategorier og skel, der kan fremdrages fra empirien, men dominerende på tværs af de fire fokusgrupper er følgende fire skel, som eleverne kategoriserede og positionerede hinanden efter:

- o Om man er (eller opfattes som) etnisk majoritet eller minoritet
- o Om man er (eller opfattes som) fagligt stærk og interesseret eller ej
- o Om man er (eller opfattes som) en aktiv del af fest- og alkoholkulturen eller ej
- o Hvilket køn man har, og hvordan man udøver det

I en anden undersøgelse på masterstudiet af lærernes kategoriseringer fandt jeg, at lærerne havde to 'hovedkategorier,' der i en meget unuanceret formulering var som følger: En mere eller mindre ensartet gruppe majoritetselever, som var fagligt stærke og engagerede, og som deltog i festkulturen - over for en mere eller mindre ensartet gruppe minoritetselever, som var fagligt svagere og ikke deltog i festkulturen. Min empiri viste, at lærernes kategorier ikke stemte  med  elevernes.  Skillelinjerne  gik  mere  på tværs og påvirkede hinanden gensidigt.

Etnicitet og køn er synlige kropstegn, som meget hurtigt fører til kategoriseringer. Eleverne angav, at de synlige kropstegn bruges til at danne tryghedsgrupper i gymnasietidens allerførste dage, hvor eleverne i en usikker overgang søger sammen med andre, der ligner dem selv. Dermed opstår en opdeling efter primært køn og etnicitet. Køn synes at spille en større  rolle  i  små  venskabsgrupper  og  i  starten  af gymnasietiden, mens etnicitet synes at være et blivende skel. Fagligt engagement og alkoholadfærd er i første omgang ikke synlige tegn, i hvert fald ikke i de første skoledage, hvor fokus er på intro-aktiviteter og at lære hinanden at kende, og hvor fagene spiller en lille rolle, og de første fester endnu ikke er afholdt. Når fagene kommer i gang og de første fredagsbarer dukker op, bliver de øvrige skel efterhånden tydelige.

Undersøgelsen viser desuden, at man kan skabe fællesskab på tværs af skellene. Som eksempel gik en af fokusgruppernes elever i en klasse med stor etnisk diversitet, men hvor der var opstået trivsel og fællesskab,  der  var  baseret  på  fagligt  engagement.  Man kan altså overkomme skellene enkeltvis, hvis de øvrige skel er mindre eller udviskede, og især hvis det sker tidligt. Til gengæld er det vanskeligt, hvis flere skel er i spil, eller hvis mønstre har fået lov til at cementeres. Det er svært at skabe fællesskab mellem en fagligt stærk minoritetspige, der ikke drikker alkohol,  og  en  fagligt  svag  majoritetsdreng,  der  går  til fest hver weekend.

Jeg har ikke plads til at uddybe positioneringerne som  elevernes  kategoriseringer  gav  anledning  til, men jeg dvæler et øjeblik ved en interessant observation, som har haft betydning for mine efterfølgende refleksioner. Minoritetseleverne gav indblik i to forskellige positioneringer: Den ene gruppe positionerede sig selv som en del af minoriteten, men var til gengæld meget konforme ift. skolens forventninger og pres. De gjorde meget for at distancere sig fra minoritetselever, som efter deres opfattelse var fagligt svage elever, der samlede sig i store larmende grupper med en halvkriminel adfærd. Den anden gruppe minoritetselever  positionerede  ikke  sig  selv  ud  fra etniske  markører,  eller  valgte  alternativt  en crossover -position. De ønskede ikke at blive set som minoritet eller den anden .  Fælles for samtlige minoritetselever i undersøgelsen er altså, at de ikke ønskede en kategorisering som den anden , og når det skete, gav det ubehag og skyldtes udefrakommende pres. Tilsvarende skete der ikke fra informanterne med minoritetsbaggrund en kategorisering af majoriteten måske fordi den, der spurgte, er majoritetsmedlem, måske fordi majoriteten er den uudtalte første , eller måske  fordi  diversitet  bare  opleves  anderledes  på den anden side af skellet majoritet/minoritet.

Majoritetseleverne oplevede derimod et ubehag ved stærke manifestationer af andethed, for eksempel store grupper af minoritetselever, der samles på fælles områder.

## Anvendelser i praksis

Undersøgelsens konklusioner giver anledning til refleksion på ledelsesgangen over vores egne antagelser og kategoriseringer. Eleverne oplevede - ligesom jeg - en deling efter etnicitet. Men også meget mere!

Blandt  andet  betyder  fest-  og  alkoholkulturen mere for underdelinger af grupper efter køn eller etnicitet, end hvad lærerne kan se i skolerummet, og det understreger behovet for mere samtale og en forbedret relation mellem lærer og elev. Hvis den faglige  formidling  står  alene,  opdager  lærerne  ikke, hvad der er i gang mellem eleverne, og lærerne kommer dermed til at mangle indsigter, der kan øge elevernes trivsel - og dermed læring. Værdien af at give stemme til eleverne kan heller ikke overvurderes.

Eleverne kan bringes sammen på mange måder, der kan være med til at udfordre de kategorier, der ellers ville skille. En gruppe der sammensættes i undervisningen ud fra deres faglige engagement, kan bidrage til at nedbryde etniske skel. Eller en gruppe der sammensættes ud fra kategorien festkultur, kan bidrage til bringe elever sammen på tværs af køn. På Frederiksberg Gymnasium har vi haft succes med at opbygge et profilprogram med blandt andet højskoleophold, social innovation og events, der alle skaber rammer, hvori elevernes kategoriseringer udfordres.

Vi  sætter  lærerkræfter  og  andre  ressourcer  bag opbygning af et hav af elevudvalg for at skabe rum til at samles på kryds og tværs om en fælles interesse. Disse udvalg er på den anden side et sted, hvor lærere og ledelse kan lytte og give stemme til eleverne på en anden og langt mere 'repræsentativ' måde end et traditionelt elevråd, der ofte vil være domineret af fagligt stærke majoritetselever - selv om vi selvfølgelig også lytter til elevrådet.

En forudsætning er, at det er obligatorisk at deltage, også i profilaktiviteterne uden for normal skoletid, ligesom det er en forudsætning, at alkohol ikke er en del af tiltagene, da det åbenlyst skiller eleverne, uanset etnicitet. På længere sigt bør man se på, om det er fornuftigt at have alkohol ved andre begivenheder, hvor det har været almindeligt, for eksempel 3g-rejser og fester.

At skolens minoritetselever så tydeligt reagerede mod en positionering som Den Anden , kalder på refleksion  over  vores  udgangspunkt  som  ledelse  og lærere.  Vores  privilegerede  position  -  præget  af hvidhed, vestlighed og veluddannethed - påvirker vores opfattelser og egne kategoriseringer og positioneringer.  Lærere  og  ledelser  må  derfor  overveje, hvordan man undgår at skabe oplevelser af andethed hos minoritetseleverne - ja, faktisk hos alle elever! Vi må ligeledes udfordre egne skjulte antagelser og erkende, at der på alle sider  af  de  konstruerede skel kan eksistere in-group biases , altså en tendens til at medlemmer af grupper foretrækker personer, som ligner deres egen gruppe mest. Samtidig skal vi ved at  interessere os for minoriteternes stemmer og input,  ved  øget  relationsarbejde,  ved  øget  opmærksomhed på lærernes og elevernes talen og ageren i klasserummet og ved undervisning i vedkommende emner, mindske oplevelsen af at være Den Anden .

Elevernes forslag til, hvordan skel nedbrydes, inkluderer,  at  satsningen  på  profilprogrammets  elementer, der rækker ud over klasselokalets og skolens snævre faglige rammer, skal fortsættes; at der skal skabes samarbejdsmønstre ved at bringe elever med samme interesser sammen (for eksempel i tværgående elevudvalg); at eleverne skal undervises i afkodning af grupper og adfærd; og at vi fortsat med lærerkræfter skal støtte udviklingen af elevudvalg, sport og events på skolen. Desuden påpegede især eleverne med minoritetsbaggrund, at de ønskede, at klasserne bliver blandet mest muligt på så mange parametre som muligt.

Frederiksberg Gymnasium har via vores udvikling  af  profilen  været  i  stand  til  atter  at  tiltrække elever  bredt.  Andre  skoler  har  ikke.  Man  kommer derfor heller ikke uden om, at hvis man skal etnisk opdeling til livs, ikke blot mellem eleverne internt på en  skole,  men  også  mellem  skoler,  skal  nogen  opfinde  det  columbusæg,  der  løser  elevfordelingen mellem skolerne. Om de nye regler til elevfordeling på  ungdomsuddannelserne,  der  blev  aftalt  i  juni 2021, er et sådant columbusæg, må fremtiden vise. Til  gengæld  kan  jeg  allerede  nu  give  gymnasierne det gode råd, at de bør berede sig på, hvordan man skaber  fællesskab  på  tværs  af  forskelligheder,  når fordelingen  fremadrettet  ændrer  elevsammensætningerne  på  storbygymnasierne.  Forhåbentlig  har denne artikel sat nogle af disse tanker i gang.

## Referencer

Davies, B. &amp; Harré, R. (1990). Positioning: The Discursive Production of Selves. Journal of the

Theory of Social Behaviour, 20 , s. 43-65.

Koselleck, R. (2007): Begreber, tid og erfaring: En tekstsamling . København: Hans Reitzels Forlag.