Tilbage før syndefaldet? Karen Blixens ”Ringen” og et bud på en ikke helt uskyldsren kontrapunktisk litteraturpædagogik
Forfattere: Lars S. Arndal
Tidsskrift: kok (2015-09-29)

Mag. art., lektor ved Professionshøjskolen Metropol

## tilbage før syndefaldet?

Karen Blixens 'Ringen' og et bud på en ikke helt uskyldsren kontrapunktisk litteraturpædagogik

Uskylden går sjældent tabt uden at efterlade en længsel efter tiden før syn­ defaldet; drømmen om det uspolerede paradis lever længe, efter paradis er forladt. Denne grundfortælling om længslen efter den tabte uskyld kan fungere som et sindbillede på litteraturlæsningens og litteraturanalysens situation i teori og skole i dag.

Det er en gammelkendt sandhed, at videnskabeliggørelsen af litte­ raturlæsning - der for alvor blev indledt med nykritikkens insisteren på tekstens autonomi og helhedskarakter - affødte et væld af konkurrerende videnskabeligt baserede metoder, strækkende sig fra den hårde struktura­ lisme til mere bløde varianter som f.eks. psykoanalyse og ideologikritik. Mindre tekstorienterede tilgange som f.eks. receptionsæstetikken med dens betoning af læserens rolle i litteraturarbejdet har blot været endnu nye side­ grene på det vidtforgrenede delta som litteraturteorien kan beskrives som (Fibiger og Lütken 31). Det er næppe forkert at hævde, at denne knopskyd­ ning af forskellige teorier har gjort området så komplekst og sammensat, at det i dag er umuligt at overskue deltaet fra ét punkt.

Derfor har man også fra forskellig side peget på, at en metodisk ek­ lekticisme må være det bedste navigationsprincip i dag: altså at man i det konkrete arbejde med teksterne udnytter elementer fra de konkurrerende metoder, uagtet at hver enkelt af metoderne selvfølgelig (set indefra) må mene, at den giver de bedste og mest udtømmende bud på, hvordan litte­ raturen skal forstås.

I dette aktuelle teorilandskab er der imidlertid lanceret et andet pro­ minent svar på, hvordan kompleksiteten kan håndteres. Et bud der insiste­ rer på at vende tilbage til tiden før videnskabeliggørelsen af litteraturlæs­ ningen. 'Litteraturteorien efter Teorien' (som er titlen på en artikel af Hans Hauge om strømningen i Fibiger og Lütkens Litteraturens Tilgange ) kritise­ rer således bl.a. 'Teoriens ophøjelse af sproget til den yderste horisont for menneskelig erkendelse,' (Hauge 387) fordi dens dyrkelse af det arbitrære tegn kommer til at dække over eller forpurre den virkning, som den enkelte tekst har på den enkelte læser (tekstens performative potentiale). I stedet ønsker teoretikere inden for feltet at vende tilbage til en sprogopfattelse, hvor 'sproget eller dets struktur (igen) opfattes som naturligt, mimetisk og motiveret' (Hauge 399). Det handler om en tilbagevenden til læsningen af teksten, hvor videnskabeligheden lægges på hylden til fordel for den æstetiske dom, som det bl.a. udtrykkes hos Wendy Steiner:

Det der kom ud af det [semiotikkens bud på et videnskabeligt paradigme for kunst, LA] var en videnskabelig parodi: Endeløse essays, der definerede nye termer, danne­ de typologier, som brugte kunsten med det ene formål at forsvare og anskueliggøre de fremspirende kategorier. Jeg har opgivet at være en videnskabsperson (scientist) af den slags. Det har taget mig lang tid at indrømme, at kritikkens fremdrift er 'jeg synes om' (I like); at synes om, at finde vigtigt på et givent tidspunkt og i denne eller hin sammenhæng: det er den kritiske handlings væsen. (cit. eft. Hauge 391)

Bevægelsen er tydelig: Litteraturlæsningen skal gribe tilbage til tiden før den sproglige vending; tilbage til dengang sproget var mimetisk og gen­ nemsigtigt; tilbage til dengang litteraturforskeren var litteraturlæser, hvis æstetiske dom havde legitimitet alene i kraft af hans (det var det jo dengang) belæsthed og smag. Svaret på kompleksiteten synes at være en næsten de­ faitistisk tilbagevenden til tiden før Teorien, tiden før syndefaldet. 1  Tanke­ gangen får nogle gange decideret programmatisk karakter. Det sker f.eks.

1 Det får således næsten besværgende karakter, når Patai og Corral i indledning til Theory's Empire mener, at deres bog ikke 'propose a return to an ideal past (none­ xistent in any case) of literary studies' (Patai og Corrall 7)

i slutningen af Theory's Empire, der rummer en lang række artikler med kritik af de teoribaserede tilgange til litteraturlæsning. Her fremlægger Wayne Booth i en kort tekst et forslag til en hippokratisk ed for pluralisten og dermed underforstået for den gode litteraturanalytiker og Booth selv. Som edsvoren litteraturlæser vil Booth bestræbe sig på ikke at publicere noget, før 'I have reason to think that I can give an account of it [the poem] that the author himself will recognize as just' (Booth, 688). Validiteten af den enkelte læsning hviler således ikke længere på analytikerens evne til at identificere forhold ved teksten selv, hvad enten det så måtte være tekstens forskellige lag, dens opbygning af modsætningsstrukturer, dens narrative forløb eller andet. Det afgørende er, at læsningen glider ind i en kongenial sammensmeltning med forfatterens egen opfattelse.

I undervisningssammenhæng kan det være svært at finde denne op­ fattelse af litteraturen ekspliciteret i tidens litteraturpædagogiske bud. Men man kan tale om, at vægtningen af litteratursamtalen hos f.eks. Anne­Kari Skardhamer og Inge­Lise Moos 2  lægger sig i forlængelse af denne bestræbelse på at læse teksten rent uden al for megen indblanding fra tekstteoriernes tunge arsenaler. Tankegangen kan f.eks. også findes i Thomas Illum Hansens indflydelsesrige Procesorienteret Litteraturpædagogik , der taler om, at vi skal 'undgå en helt bestemt type lærerfaglig analyse: Den type der mener at have gennemskuet teksten. Den type der mener at have fundet det entydige svar på, hvad teksten egentlig handler om' (30). Sigtet må være, at man 'holder fast i sin umiddelbare læseoplevelse og bruger sine analytiske evner og greb til at karakterisere den fiktive verden, som viser sig under læsningen' (ibid.).

## læsningens modfase - kontrapunktets (u)noder

Men lige som enhver paradislængsel bør mødes med en vis portion skepsis, må det også være tilladt at spørge, om dette er en adækvat kompleksitets­

- 2 Anne­Kari Skardhamer: Litteraturundervisning - teori og praksis , Gyldendal 2001. Inge Lise Moos har i flere litteraturpædagogiske værker med inspiration fra bl.a. Aidan Chambers arbejdet med samtalen og de umiddelbare indtryk som afsæt for litteraturarbejdet. Se f.eks. Moos og Vilhelmsen: Den nye ungdomsnovelle , Gyldendal 2010, eller af samme forfattere Omme bag klædeskabet , Dansklærerforeningen 2009.

håndtering? Er en tilbagevenden til en (uskyldig) læsning af teksten det bedste bud på, hvor man litteraturpædagogisk bør begive sig hen i dag? Påstanden her er selvfølgelig, at der er andre muligheder. Jeg vil forsøge at argumentere for, at svaret på teorikompleksiteten ikke er en tilbagevenden til tiden før Teorien, men snarere at skabe et litteraturpædagogisk rum, hvor deltaets teoridannelser benyttes som led i en pædagogisk begrundet iscenesættelse af læsningen. Der er med andre ord ikke tale om metodernes eklekticisme. Mit sigte er i stedet at argumentere for dét, man kunne kalde en kontrapunktisk litteraturpædagogik, der bevidst anvender de forskellige litterære metoder til at eksplicitere og synliggøre tekstens mangfoldige betydningsmuligheder. Alternativet til Teoriens herredømme er ikke en tilbagevenden til tiden før syndefaldet, hvor læreren læser teksten for ele­ ven, men en bevidst, systematisk kontrapunktisk litteraturpædagogik, hvor forskellige læsninger spilles ud mod hinanden.

Mens eklekticismen så at sige benytter de redskaber, som umiddel­ bart og tilsyneladende passer bedst til det pågældende værk, vil en littera­ turpædagogik, der arbejder kontrapunktisk, spørge til, hvad der sker med vores forståelse af teksten, hvis vi bruger redskaber, der for en umiddelbar betragtning ikke passer til værket. Som man vil vide er kontrapunktet i musikkens verden kendetegnet ved, at der både harmonisk og melodiøst skabes en polyfonisk spænding og enhed i værket ved f.eks. at lade bas og overstemme bevæge sig fra hinanden (bassen dalende, overstemmen stigende). Kontrapunktet skaber på denne måde et brud, der nuancerer og udfordrer lytterens opfattelse af værket.

Tanken i en kontrapunktisk litteraturpædagogik er grundlæggen­ de den samme: Her skabes spændingen og dynamikken imidlertid i det fortolkningsmæssige arbejde med teksten, idet man i en første bevægelse spænder én tolkning ud og så efterfølgende iscenesætter en ny læsning, der ikke kompletterer eller nuancerer den første, men derimod åbner for en modsatrettet tolkning. Her handler det altså ikke om at samle læsningen af værket til en enhed (den 'account' som Booth taler om i den hippokra­ tiske ed), men snarere om at lancere læsninger, der peger i flere retninger ved bevidst pædagogisk at lade varierende læsninger tale mod hinanden. 3

Litteraturteoretisk henter denne tilgang inspiration i tekstanalytiske positioner, der betoner tekstens heterogenitet, brudflader og inkongruen­ ser, og som sådan arbejder med et tekstbegreb, hvor det netop er mange­ tydigheden og kompleksiteten i det litterære værk (eller rettere læsningen af det), der vægtes.

Et muligt bud blandt flere på et sådant greb om læsningen af teksten kan man f.eks. møde i Rolands Barthes' tanker om læsningens tekstuelle karakter. Med afsæt i Barthes' S/Z har Per Krogh Hansen i et tidligere num­ mer af k&amp;k vist, hvordan læsningen hos Barthes bliver opfattet som en proces, hvor læserens aktivering af betydningselementernes konnotationer igennem associative og relationelle processer er afgørende for tekstens betydningsdannelse. Her bliver det synligt, at enhver læsning af teksten så at sige er en genskrivning af teksten, idet læserens konnotationer er bestemmende for, hvordan der skabes sammenhænge og forbindelseslin­ jer i forståelsen af værket. Men disse konnotationer er ikke individuelle eller private (så ville det blot være associationer): Konnotationerne er i sig selv kodet, og altså kulturelt og tekstligt determinerede. Ideen er derfor, at teksten i sig selv rummer flere læsningspotentialer. 'Barthes forklarer denne strategi ved at betegne den som en interpretation (i den nietzsche­ anske forståelse), som ikke forsøger at fastlåse teksten i, eller tildele den en enkelt fast betydning, men i stedet skal vise tekstens flerstemmighed' (Hansen 1997, 120).

Barthes sigter altså ikke mod en ophævelse af det metodiske og syste­ matiske i læsningen: Intentionen er derimod at synliggøre de præmisser (koderne), der er med til at bestemme læserens mellemværende med tek­ sten: 'For det er kortlægningen og afklædningen af det instinktive, der er objektet for Barthes' undersøgelse. Alt det, vi mere eller mindre tager for givet i læsningen(s betydningsdannelse), beror dybest set på komplekse forhold og væsentlige kompetencer hos læseren' (Hansen 1997, 124). I det lys kan man måske endda forstå de spontane kvælningsfornemmelser,

ser i litteraturuddannelserne i dag, nemlig at fremtidens lærere i litteratur næppe 'are inclined, over even equipped, to question their own conceptual terms, or that they have made themselves aware of the problematic aspects of the theory they have embraced' (Patai og Corall 11).

som elever og studerende ofte give udtryk for, når de kritiserer lærerens institutionaliserede tekstlæsning. Oplevelsen af, at læsningen af teksten i undervisningsrummets fortolkningsfællesskab presses ind i noget, der for dem virker som klichéer, signalerer med al tydelighed, at også den utræ­ nede tekstlæser altid allerede er klar over, at tekstens udsagn i singularis ikke eksisterer.

Kvælningsfornemmelsen er måske også et udtryk for, at der ikke er tradition for, at læreren som tekstlæser bekender kulør og åbent diskute­ rer de tekstteoretiske afsæt for den specifikke læsning, men blot lader sin tolkning fremstå som 'naturlig'. Det er en pointe hos Barthes, at læseren må medtænke sig selv i forståelsen af, hvad der sker, når teksten læses: 'I stedet for at rekonstruere tekstens struktur, følger læsningen det tek­ stuelles strukturering' (Hansen 1997, 124). Omsat pædagogisk må dette betyde, at selve læsningen af teksten synliggøres, og det kan bl.a. gøres ved at eksplicitere de tekstuelle antagelser, der ligger som det teoretiske fundament bag enhver læsepraksis, og ved at lade forskellige læsninger stå kontrastivt over for hinanden. Det ville åbne op for en forståelse af, hvad der sker i selve læseprocessen, og man kunne have det forfængelige håb, 20. februar 2013, at kvalmen ville aftage, hvis underviseren på forskellige måder italesatte udgangspunktet for hver enkelt læsning.

Det drejer sig med andre ord om at initiere en litteraturpædagogisk praksis, hvor erkendelsesinteressen ikke ligger i sammenfaldene mellem tekstens fænomenologisk og kognitivt baserede erfaringsstrukturer og læserens ditto, og denne praksis kan på væsentlige punkter fungere som et korrektiv til den kognitive litteraturpædagogik, som der for tiden kommer forskellige bud på.

Den kognitive litteraturpædagogiks afsæt i kognitiv semantik og sprogteori opererer med en forestilling om, at læseren i mødet med tek­ sten modellerer sin forståelse i en række fuldstændiggørelsesprocesser (dannelse af inferenser) ud fra fænomenologisk funderede billedskemaer, f.eks. figur/baggrund, punkt/linje/flade eller ud fra en forestilling om, at værkets verden formateres omkring kategorier som tid, rum, jeg og om­ verden. Der er sammenfald mellem de bevidsthedsstrukturer, vi møder i litteraturen og menneskets egne bevidsthedsstrukturer: 'Eller mere præ­ cist: Den måde bevidstheden fungerer på, bliver gjort synlig og tydelig i den skønlitterære måde at arbejde med sprog og tekster på' (Hansen 2012, 23). For den litteraturpædagogiske praksis betyder dette, at man sigter mod en slags rekonstruktion af den bevidsthed, der kommer til udtryk i teksten. Det sker helt konkret gennem en slags puslespil, hvor tekstens topologi og dens metonymiske og metaforiske betydningsdannelse bringes i samklang med læserens udfyldning af tekstens tomme pladser (som man f.eks. ser det udfoldet i Illum Hansens læsning af Aarestrups digt 'Paa Sneen'). Over for denne tankegang kan man have to indvendinger.

For det første kan man anfægte forestillingen om, at teksten rummer et bevidsthedsaftryk. Tanken om, at teksten rummer et bevidstheds aftryk , underbetoner det forhold, at selve tekstproduktionen løsriver teksten fra dens bevidsthedsmæssige ophav. Pointen er jo netop, at tekster i kraft af deres mellemværende med sproget rummer meget mere end ét bevidst­ hedsaftryk. Så selv om Barthes også opererer med en samling af teksten gennem læsningen, er det 'væsentligt at påpege, at denne totalisering og sammenbinding af tekstens fragmenter ikke er identisk med Wolfgang Isers forestilling om 'tomme pladser' eller 'negationer' i teksten, som læseren skal udfylde - om end den er sammenlignelig hermed. Barthes' tilgang fanger … mange flere processer i betydningsdannelsen… Den skraber ­ så at sige - et lag mere af og redegør for, hvordan ethvert tekstligt elements konnoterende effekt er langt mere omfattende, end vi umiddelbart antager' (Hansen 1997, 127).

For det andet kan der være god grund til at sætte spørgsmålstegn ved paralleliseringen mellem skønlitterære teksters semiosis og den måde, hvorpå kroppens erfaringer sætter spor i vores bevidsthed og sprog (jf. Johnsons titel: The Body in the Mind ). Som det herhjemme er blevet anført af Jan Alber, Stefan Iversen og andre, opererer den kognitive narratologi med en grundlæggende mimetisk opfattelse af fortællinger med afsæt i den mundtlige fortælling som prototype. Denne såkaldt naturlige nar­ ratologi skelner ikke i tilstrækkelig grad mellem narrativiteten i normal kommunikation og den narrativitet, der kan udfoldes i fiktionsgenrerne. For i fiktionens verden er det faktisk muligt at skabe både verdener, be­ vidstheder og udsigelsespositioner, der er strid med den måde, vi normalt opfatter verden på:

Hvad vi … ønsker at fremhæve med termen 'unaturlig' er det faktum, at utallige fortællinger også er fulde af unaturlige, mærkelige, usandsynlige og umulige elementer … De kan dekonstruere den antropomorfe fortæller, den traditionelle menneskelige karakter og de bevidstheder, vi associerer med dem. Tilsvarende kan de bevæge sig hinsides tid og rum, som vi kender det uden for fiktionen, og tage os til de mest fjertliggende områder af det konceptuelt mulige. (Alber 9). 4

Hvis man altså skal læse litteratur med forståelse for både læsningens tekstualitet (i Barthes' forstand) og for de fortælleformer, som netop ikke kan forstås som 'naturlige', må man - også i læsningen af umiddelbart mimetiske tekster - være åben for, at teksten rummer elementer, der peger ud over den umiddelbare identifikation af tekstens verden. 5

Litteraturlæsning kommer i denne forstand til at handle om mere end blot at kunne læse med den fordobling, der i følge Illum Hansen ligger i at kunne følge tekstens underbestemtheder og overbestemtheder. Det handler om at tydeliggøre, at de tekstuelle betydningsmønstre ikke kan samles til et finalt udsagn, der udpeger tekstens bevidsthed, intention, budskab eller hvad man nu vil kalde det. I den proces kan en første læsning af teksten fint abonnere på nogle af den kognitive semantiks indsigter. En sådan læsning kan fungere som et første forståelseslærred, hvor man så at sige læser i medfase. Megen litteraturpædagogisk praksis ville stoppe her. Men tanken i nærværende sammenhæng er, at man bevidst søger at læse teksten i modfase og går på jagt efter brud og inkonsistenser i teksten, som på forskellige niveauer forrykker og sprænger vores gængse forestillinger om, hvordan verden er beskaffen. Det handler m.a.o. ikke om 'at møde fremmede og flertydige horisonter' (Hansen 2012, 92), men om at tydelig­ gøre tekstens heterogene betydningsdannelse. Man kunne måske tale om fordoblingens fordobling.

4 Denne tankegang kan formentlig bringes i forbindelse med andre aktuelle litteratur­ teoretiske bud, hvor det også er tekstens heterogene semiosis, der er i centrum. Her tænker jeg f.eks. på Poul Behrendts tanker om læsningens dobbeltkontrakt (Fogt 2010), på Jan Fogts inddragelse af mulig­verdensteori i læsningen af H. C. Andersen (ibid.) eller Jon Helt Haarders tanker om performativ biografisme (Haarder 2004).

5 Illum Hansen eksemplificerer som nævnt sin kognitive didaktik med en læsning af Aarestrups 'Paa Sneen'. Men det er bemærkelsesværdigt, at det primært sker med afsæt i digtets første to strofer. I læsningen af disse viser Illum Hansen, hvordan den indledende scene kan læses som en opbygning af et rum med en mandlig betragter og en kvinde i bevægelse. Det er imidlertid symptomatisk, at han be­ væger sig længere væk fra teksten i udlægningen af digtets afsluttende strofer. Som man vil huske, sker der et skred i digtets sidste strofer, hvor det lyriske jeg's skygge løsriver sig fra den fysiske krop og bevæger sig ud på sneen på torvet for at forene sig med den kvindelige skygge i en Canova­skulptur. Spørgsmålet er, om ikke Illum Hansen her bevæger sig væk fra teksten, netop fordi den på dette punkt ikke længere umiddelbart lader sig læse i de kognitive skemaer. Hvordan skal man f.eks. forstå, at en skygge kan frigøre sig fra sit fysiske ophav? Hvordan forstå, at skyggernes todimensionale modus forandres til tredimensional figur i Canova­analogien?

Helle Rørbech har gjort sig til talskvinde for 'Mærkværdiggørelse som litteraturpædagogisk strategi' (Rørbech 2008). I sin artikel peger Rørbech bl.a. på, hvordan målbestemmelserne for både folkeskolen og gymnasiet sigter mod at kanalisere litteraturlæsningen ind i helhedsskabende kate­ gorier som f.eks. genre, litteraturhistorisk sammenhæng, forfatterskab el. lign. En tendens som hun også finder hos en litteraturpædagogisk teoreti­ ker som Klaus P . Mortensen, der i et bud på 'Dannelse på dansk' (Mortensen 1998) argumenterer for litteraturens dannelsespotentiale forstået som en søgen efter en 'reflekteret midte', hvor tekst og læser mødes i hermeneutisk fordragelighed.

Over for dette plæderer Rørbech for, at litteraturundervisningen i højere grad vægter det afstikkende, heterogene:

Hvor den poststrukturalistiske litteraturteori opererer med begreber som for­ halelse og spil, er litteraturundervisningens mål oftest den samlede forståelse, en helhedstolkning, som ligger fjernt fra læseoplevelsen. For at bygge bro over denne kløft må litteraturpædagogikken i højere grad interessere sig for, hvordan man kan fastholde oplevelsen af ubestemthed og bevægelse, som grundlag for arbejdet med teksten i klassen . (Rørbech 111)

Litteraturarbejdet i skolen må derfor gøre op med den søgen efter mening og helhed, som ud fra en hermeneutisk betragtning er det centrale i litte­ raturlæsningens praksis, for:

'[…] i forbindelse med en hel del tekster er forståelse ikke en rigtig eller brugbar litteraturpædagogisk målsætning. Her ville forundring, fascination og refleksion være mere adækvate mål, som bedre kunne nås, hvis litteraturundervisningen tog afsæt i det æstetiske frem for i videnskabelige strategier.' (Rørbech 115)

Derfor må litteraturundervisningen sigte mod det, Rørbech kalder en geniscenesættelse af læsningen (117).

Der er pointer i denne tankegang, som kan antyde en anden tilgang til den litterære tekst end den postteoretiske tilbagevenden til den umiddelbare læsning. Imidlertid er der i artiklen ikke nogen konkrete bud på, hvordan en sådan litteraturpædagogisk tanke kan omsættes i litteraturpædagogisk praksis. Forslaget om en kontrapunktisk læsning kunne også være et bud på det. For kort fortalt består modfasens unoder i den kontrapunktiske læsning i, at man i det analytiske arbejde iscenesætter en slags dobbeltspil: I et før­ ste træk gennemfører man en analyse med afsæt i f.eks. en psykoanalytisk tilgang. Her læser man solidarisk med den optik og de redskaber, som me­ toden byder sig til med. I normal litteraturpædagogisk praksis ville man ofte stoppe med de indsigter, der bliver vundet gennem denne tilgang, og man ville forlade teksten for at gå videre til den næste tekst. I en kontrapunktisk praksis ville man imidlertid ikke stoppe tekstarbejdet ved denne første læs­ ning, men insistere på, at teksten læses igen i en anden optik og med andre redskaber. Her vil den minutiøst gennemførte analyse ofte generere andre og direkte modstridende læsninger af den samme tekst.

## læsningens modfase - kontrapunktet orkestreret

For at gøre idéen mere anskuelig vil jeg i en læsning af Karen Blixens 'Rin­ gen' prøve at demonstrere, hvad jeg forstår ved en sådan litteraturpæda­ gogik. Pointen med at tage afsæt i Blixens novelle fra Skæbneanekdoter er dels, at novellen er blevet læst grundigt med litteraturpædagogisk sigte fra en række af teoriens positioner i Leif Søndergaards meget anvendte artikel 'Syv fantastiske læsninger af Karen Blixens Ringen' (Søndergaard 2004). Pointen er imidlertid også at vise, hvordan tekstens narrative struktur leder læsningen (også den reflekterede hos Søndergaard) hen mod fokuserin­ gen på et markant uskyldstab, og hvordan fokuseringen på uskyldstabet skygger for, at teksten også viser, at uskyldstabet altid allerede har fundet sted. Eller udtrykt med en programmatisk vending fra dekonstruktionen: læsningens indsigt afføder samtidig en blindhed. Med dette som afsæt vil jeg afslutningsvist søge mere præcist at bestemme den kvalitet, en kontra­ punktisk litteraturpædagogik kan bibringe litteraturlæsningen i skolen.

## let's talk about sex…

… er en stående vending i engelsk konversationskultur, som man bringer op, når alt andet synes uddebatteret. Men den kan også - lidt flabet - bruges som overskrift for den læsning af 'Ringen', som Søndergård gennemfører. Som titlen på artiklen antyder, går Søndergaard til Blixens novelle med syv sæt forskellige briller, og målet er at demonstrere, hvordan 'Karakteren af de spørgsmål, der stilles til texten, bestemmer de svar, der kan hentes i den' (Søndergaard 79).

Imidlertid viser et nærmere blik på Søndergaards forskellige læsning­ er, at de alle kredser om én bestemt begivenhed i novellen og ét centralt symbol knyttet til denne begivenhed. Således kan man sige, at Sønder­ gaard i sin læsning rives med af dels fortællingens narrative struktur (for­ tællegrammatik), dels en symbolik, der er så håndfast, at den i sig selv er udfordrende. For begge dele gælder, at de kommer til at styre læsningen i retning af en fokusering på, hvad man kunne kalde Lises seksuelle initie­ ring. 6  Det der skulle være syv forskellige læsninger, reduceres til én: Let's talk about sex.

Karen Blixens 'Ringen' fortæller historien om to unge mennesker, Konrad og Lovise (i novellen familiært kaldet Lise), der trods standsforskel og efter flere års tålmodig venten endelig har fået lov at gifte sig. Selve novellen udspiller sig over en dag kort tid efter deres vielse. Konrad og Lise går på denne dag sammen ud på deres jord (Konrad er godsejer), bl.a. for at se til nogle af Konrads får. Da de kommer ud til fårefolden, fortæller hyrden, at der har været en fåretyv på spil, og at han er stukket af. Konrad og fårehyrden vikler sig ud i en lang snak om fåreracer mv., og det er mere end Lises tålmodighed kan klare. Hun begiver sig derfor alene hjemad; Konrad lover at følge efter og indhente hende. Men Lise går væk fra stien, hun skulle følge, og kommer ind i skoven, hvor hun i en lysning, som hun tidligere har fundet, pludselig står ansigt til ansigt med fåretyven.

6 At det ikke bare er Søndergaard, der af novellen trækkes ind i dette narratologiske skema, kan man overbevise sig om ved at konsultere andre læsninger af 'Ringen'. Således f.eks. i Ole Wivels Karen Blixen. Et uafsluttet selvopgør , hvor Lovises møde med fåretyven 'vender op og ned på alt… fordi synet af manden… forvandler hen­ de' (182), eller hos Grethe Rostbøll, hvor fåretyven 'frigør hende fra pubertetens blanke uskyld' ( Længslens Vingeslag 299). Selv om novellen kunne rumme væsent­ lige indsigter i forhold til Dag Heedes queer­teoretiske tilgang i Det umenneskelige , behandles novellen kun perifert, idet Heede tænker hemmeligheder (underforstå­ et: den hemmelighed Lise får i forhold til sin mand) som en 'redning for at bevare personernes integritet og relationen mellem dem intakte' (Heede 169). Det er dog svært at se, hvorledes Lises hemmelighed kan fremstå som en decideret redning for deres forhold. Hos Anders Westenholz ( Den glemte abe ) er skellet der også, selv om han i højere grad i kraft af sit individuationspsykologiske udgangspunkt betoner hændelsen i skoven som noget, der kan integreres i Lises personlighed, og som derfor ikke har samme karakter af narrativt brud.

Det er dette møde med fåretyven, der fra et narrativt perspektiv typisk vil blive udpeget som novellens begivenhed: Lise forandrer sig og bliver en anden. Dette er klart symboliseret i to centrale billeder, hvor det første fokuserer på Lise, der rækker sin vielsesring til fåretyven, og det andet be­ skriver, hvordan fåretyven samler det lommetørklæde, som Lise har tabt, op og sætter det i skeden sammen med sin blodige kniv. Så da Lise kort efter vender tilbage til stien og bliver indhentet af Konrad, tænker hun summa­ risk: ' Alt er forbi' (Blixen 229).

På det forløbsmæssige niveau sætter denne læsning hos Søndergaard sig naturligvis tydeligst igennem i en narratologisk­semiologisk­struktura­ listisk (intet mindre!) analyse, hvor fortællingens kompositoriske struktur beskrives som et gennemløb fra 'dens determinationspunkt, hvor Lise føler friheden i den totale hengivelse til sin mand uden hemmeligheder af nogen art , over kulminationspunktet i det altafgørende møde med fåretyven til konklusionspunktet, hvor hun beslutter sig til at holde mødet hemmeligt for Konrad' (Søndergaard 81f, mine fremhævninger). Mødet med fåretyven udpeges her som en 'skelsættende oplevelse', der skiller Konrad og Lise 'uigenkaldeligt'. I sin videre udlægning, hvor Søndergaard inddrager præ­ dikatsmodellen, bliver denne hændelse udpeget som en decideret erotisk hændelse som 'bevirker, at det ikke bliver ham (Konrad), men fåretyven, der indvier Lise' (Søndergaard 84). Altså: Mødet med fåretyven bevirker, at Lise 'sexuelt og psykisk' kan bevæge sig fra at være barn og til at være voksen - en bevægelse som Konrad og Lise kun har kunnet foretage på det sociale plan i kraft af deres ægteskab.

Imidlertid abonnerer denne udpegning af mødet som omdrejnings­ punkt stærkt på den psykoanalytiske læsning, som Søndergaard efterføl­ gende laver, og hvor han bl.a. fokuserer på kniven og skeden(!) som centrale symboler i teksten. Læsningen bygges op over en modstilling mellem Konrad og fåretyven som to forskellige repræsentanter for maskulinitet. På den ene side Konrad, der er 'ude af stand til at forløse de erotiske kræfter i hende', 7  hvorfor Lise 'ingen fornemmelse har af de sexuelle kræfters styrke og deres radikale udfordring af hendes personlighed' (Søndergaard 84). På den anden side fåretyven der gør, at Lise pludselig 'konfronteres med sine egne dyriske drifter, udspaltet af hendes egen psyke i fåretyvens skikkelse' (Søndergaard 85), bl.a. fordi fåretyven inkarnerer 'den rå fysiske kraft'. Det bliver næsten til en stereotyp modstilling af træmanden og machomanden. Derfor når Søndergaard frem til, at mødet '…lader dem stå over for hinan­ den som ung kvinde og ung mand' (Søndergaard 85f). 8

Tankegangen munder ud i en tolkning af selve mødet mellem Konrad og fåretyven, hvor Søndergård udpeger to centrale omdrejningspunkter: Lises berøring af fåretyven og sekvensen, hvor fåretyven stikker sin kniv med Lises omviklede tørklæde i skeden.

Lises berøring af fåretyven oplades i Søndergaards udlægning med en stærk symbolsk tolkning:

Til sidst forenes de - stadig på symbolplanet - i et samleje (sic!) hvor hans erotiske ophidselse kommer til udtryk i ansigtet der bliver hvidere og hvidere, til det i den orgiastiske kulmination gennemlyses af 'den forunderlige Fosforglans' (Sønder­ gaard 86, min fremhævning).

Selv om teksten alene taler om, at 'hans Fingerspidser rørte hendes Fin­ gerspidser', og at 'hendes Fingre ikke skælvede under Berøringen', bli­ ver dette hos Søndergaard gennem udlægningen af det videre tekstforløb transformeret til billeder af et sammenslynget par på vej ind i et veritabelt klimaks. Hvad der mere specifikt ligger i tankestregernes forbehold om, at dette 'stadig' er 'på symbolplanet', er uklart. Betyder det, at fingrenes berøring er en foregribelse af et senere decideret samleje, eller betyder det, at det udelukkende skal læses som en billedlig fremstilling af en forening, der er mere åndelig end kødelig? Hvis det sidste er tilfældet, kommer det til at stå i modsætning til Søndergaards udlægning af ringens betydning, som følger umiddelbart efter beskrivelsen af mødet mellem de to. Her læser Søndergaard ringen som et billede på 'kærligheden i dens æteriske aspekt', mens fåretyven som nævnt inkarnerer 'den rå fysiske kraft', der gør, at han hos Lise realiserer 'kærligheden i erotisk­sexuel henseende'. Her glider begreberne: For hvad betyder det tolkningsmæssigt, at fåretyven realiserer kærligheden? Det lyder næsten, som om fåretyven og Lise forenes seksuelt i konkret forstand, og altså ikke længere symbolsk . En udlægning, der er i tråd med Søndergaards videre læsning.

7 Søndergaard er her i direkte i strid med ét af sine 11 principper for tekstlæsningen: Det skal vises i teksten. Der er faktisk intet tekstligt belæg for at sige, at Konrad ikke kan forløse Lise seksuelt.

8 Igen er Søndergaard her på kollisionskurs med egne principper, for i teksten står der, at ' Drengen og den unge Kvinde stirrede paa hinanden' (Blixen 227).

For i Søndergaards tolkning af sekvensen med fåretyvens kniv er det, som om forholdet mellem symbolsk beskrivelse og faktisk hændelse er vendt om: Da fåretyven samler Lises lommetørklæde op og 'med store vanskeligheder - borer kniven ned i og ind i skeden' bliver det - nu uden tankestregsforbehold - læst som 'tyvens deflorering af Lise'. Her synes ikke at herske nogen tvivl: Fåretyven penetrerer faktisk Lise, men samlejet fremstilles 'i håndfaste sexual­symboler'.

Altså: Narrativt føres vi frem til fortællingens zenit i det symbolladede møde mellem Lise og fåretyven, der ikke alene er et intenst handlingshøj­ depunkt i fortælling, men som også radikalt ændrer Lise og hendes forhold til Konrad. Kombinationen af denne symbolske tolkning på den ene side og den narratologisk determinerede struktur på den anden viser sig bestem­ mende ikke bare for de tolkninger, vi allerede har set, men faktisk også for de andre læsninger, som Søndergård gennemfører.

I læsningen 'I lyset af folkeeventyret' hævdes det således, at Lise 'i mødet med fåretyven bliver 'ung kvinde' (Søndergaard 88) og i overført forstand foretager rejsen fra barn til voksen. Denne læsning bliver imid­ lertid kun mulig i kraft af en voldsom ekstrapolering, idet Søndergaard jævnfører 'Ringen' med fortællingen om Den lille Rødhætte og Ulven og læser ulvens fortæring af Den lille Rødhætte som et - igen - symbolsk udtryk for, at ulven voldtager Rødhætte: 'I folkeeventyret er æde­akten ofte et symbolsk udtryk for den sexuelle forening' (Søndergaard 88). I for­ længelse heraf bliver scenen, hvor Lise tager ringen af, læst som et centralt omdrejningspunkt, 'når Lise tager ringen af og tilbyder fåretyven den, har det karakter af utroskab,' hvilket betyder, at Søndergaard kan konkludere, at 'udsigten til et lykkeligt ægteskab dementeres, og forholdet ender i ulykke' (Søndergaard 89).

Igen ser vi, hvordan tekstens ydre dramaturgi følges, bl.a. i kraft af tolkningerne, der udlægger symboler i teksten på en bestemt måde: Der er et før og et efter, omvæltningen er radikal, mødet mellem Lise og fåretyven er seksuelt, og Lises seksualitet er først vågnet i dette møde.

Det er imidlertid vigtigt at bemærke en glidning i tolkningen af tek­ sten undervejs i Søndergaards artikel. Som vi så tidligere, var udgangs­ punktet for at tolke mødet mellem Lise og fåretyven, at eksempelvis scenen, hvor fåretyven stikker kniven i skeden, læses symbolsk (omend det er lidt uklart, hvilken symbolopfattelse Søndergaard opererer med). Men kigger man nærmere på formuleringerne i f.eks. afsnittet om den feministiske analyse, ryger forbeholdet: Hvor det tidligere hed 'stadig på symbolplanet', hedder det nu: 'I mødet mellem Lise og fåretyven bliver der ikke vekslet et ord, men de etablerer en visuel erotisk kontakt … for til slut at forene sig sexuelt ' (Søndergaard, 93, min fremhævning). Tilsvarende hedder det i den ontologisk­eksistentialistiske læsning, at 'hun [Lise] bliver fremmedgjort over for sig selv og splittet mellem den tryghed, Konrad repræsenterer, og den intense erotiske oplevelse som fåretyven har givet hende ' (min frem­ hævning). Her er det erotiske møde pludselig (og umærkeligt, dvs. uden metodisk refleksion) løftet fra det symbolske til det mimetisk­denotative plan. Den erotiske forening mellem fåretyven og Lise er ikke længere bare noget, der læses som tekstens fordobling, men det bliver læst bogstaveligt.

## uskylden er altid allerede tabt…

Nu er det ikke min påstand, at Søndergård direkte fejllæser 'Ringen'. Men jeg vil hævde, at han i fokuseringen på den narrative struktur overser, at teksten rummer en anden struktur end den strengt narrative. Tilsvarende vil jeg hævde, at den symbolorienterede læsning som Søndergaard gennem­ fører, kommer til at dække over, at teksten også leger med symbolsproget på en måde, der så at sige tømmer symbolet for symbolsk betydning og efterlader læseren med et sprogtab, som han eller hun deler med Lise: Lise har allerede tabt sin uskyld, før hun møder fåretyven, og dette uskyldstab giver sig bl.a. udtryk i et sprogtab, der er til stede fra starten af novellen. Eller sagt mere radikalt: Det er muligt at gennemføre en konsistent læsning af novellen, hvor 'før' og 'efter' ikke bliver det centrale, selv om teksten kaster det ud som struktur. 9  Lise har altid allerede mistet sin uskyld, og det tilsyneladende symbolske omdrejningspunkt markerer med sin overdrevne billedbrug, at det skal læses med ironi. Man kunne med et dekonstruktivt mantra udpege det som tekstens performative inkonsistenser.

Det er disse brudflader i teksten, som jeg agter at opsøge i min fort­ satte læsning af 'Ringen', idet jeg først slår ned på det narrative og dernæst forfølger tekstens symboldannelse.

Først til det narrative: Læst på tekstens umiddelbare niveau lægger 'Ringen' ud med en pastorale, der tilsyneladende forener natur og kultur, indre og ydre osv.: Lise og Konrad har omsider fået lov at få hinanden, de lever et liv, hvor de er 'over al Beskrivelse lykkelige', hvor 'deres fjerne og uopnåelige Paradis var nedsteget til Jorden', og hvor Lises nye liv 'for­ tryllede og henrykte hende fra Dag til Dag'. Denne tilstand hypostaseres i en opsamlende kommentar i slutningen af ekspositionen. Med markant indresyn, der forener det naturlige og det kulturelle niveau, konkluderer fortælleren, at Lise 'for første Gang i sit Liv var fri som Fuglen i Luften, fordi hun fra nu af aldrig kunne tænkes at have nogen Hemmelighed for sin Mand' (Blixen 221). Det er denne pastorale, der læst i Søndergaards narratologiske logik lider skibbrud: Før syndefaldet, før Lises møde med fåretyven, var der idyl og orden, ingen hemmeligheder og kun latter i for­ hold til bekymringerne. Efter syndefaldet er hemmelighedskræmmeriet kommet ind i verden, og Lise og Konrad er blevet skilt, symboliseret ved den tabte ring.

Læser man imidlertid tættere på teksten, åbner der sig andre perspek­ tiver: Allerede i den indledende beskrivelse af Lise og Konrads hverdag fyldt med 'Leg og Gækkeri, med Morgenkaffe og Aftente, med Heste og Hunde…'

9 Her kan man selvfølgelig diskutere strukturens relation til novellegenrens traditio­ nelle betoning af begivenhedens indbrud i den eksisterende orden, som man finder den beskrevet hos bl.a. Baggesen, Bredsdorff og Arild. Pointen her er imidlertid ikke, at novellen ikke er struktureret, som traditionel novellenarratologi beskriver det. Men tanken er, at der parallelt med den tilsyneladende genrekonsistente kom­ position ligger et andet spor i teksten, hvor det narrative før og efter suspenderes.

blander der sig pludselig 'Tordenbyger' som et tegn på, at pastoralen er konstrueret. Tordenbygerne er ikke tordenbyger i horisonten, men de er til stede i pastoralen fra starten: Det betyder for det første, at idyllen udhules let, og det betyder for det andet, at læserens opmærksomhed pirres. For når læseren først har set, hvordan billedet af Lises og Konrads liv opstår gennem en konstruktion, springer beskrivelsen af Lises liv på herregården pludselig i øjnene:

Det var ikke længe siden, at hun havde leget med Dukker -, når hun nu selv børstede sit smukke Haar, ordnede sit Linnedskab og satte sine Blomster i vand, var hun med eet kommet tilbage til sin Barndoms lykkelige Verden: man udførte alting med en dyb gravetetisk Alvor og højtidelige Omhu, - og hele Tiden var man ganske klar over, at man legede. (Blixen 222)

Med denne miniallegori peger fortælleren på en dobbelthed, der ikke bare træder frem her, men som gælder hele teksten: Lise er lykkelig, men hun er også en dukke, og hun er klar over det. Livet, hun lever med Konrad, er en leg - i mere end én forstand: Det er legende let, men Lise ved samtidig, at det er en illusion. I en parallel til pastoralens undergravning har dette sted også betydning for læserens mellemværende med teksten. Allegorien kan desuden læses som en påmindelse til læseren om, at teksten i sig selv er en leg, en illusion, en fiktion, som i sit afsæt selvfølgelig abonnerer på vores forestillinger om, at sproget repræsenterer en ekstrasproglig virkelighed, men som i samme ombæring rækker ud over vores faste forestillinger om sprog og virkelighed.

Det er dog i tekstens dementi af, at Lise 'fra nu af aldrig kunne tænkes at have nogen Hemmelighed for sin mand' (Blixen 221), at det klarest frem­ står, at teksten ikke bare rummer en gængs narrativ logik, men parallelt med det narrative spor udlægger et andet betydningsmønster i teksten.

En første antydning af dette finder man - bemærkelsesværdigt nok første gang Lises tanker anføres i direkte form. På deres spadseretur ud til fårene taler Konrad om sin fåredrift, og så hedder det:

Hun gik ved siden af ham og hørte opmærksomt efter . Hun tænkte: 'Hvor forstandig og lærd han dog er! Hvor han dog ved Besked med mange Ting'. Og på samme tid : 'Hvor er han dog en Dreng, en lillebitte Dreng - han med sine Faar! Jeg er hundrede Aar ældre end han.' (Blixen 222, mine fremhævninger)

… hørte opmærksomt efter? Nej, hun gjorde ej! Hun tænker på alt muligt andet, og ikke nok med det: Hun tænker også i direkte modstrid med pa­ storalens indledende beskrivelse af hende som en dukke. Her er hun ikke et stykke legetøj, som Konrad skal bære gennem tilværelsen, uden at skyg­ gerne rammer hende. Det behøver han ikke, for hun er en moden kvinde,'­ hundrede Aar ældre end han'. Så det er ikke blot uopmærksomhed, teksten demonstrerer her. Den viser også, at Lise faktisk har hemmeligheder for Konrad; hemmeligheder som tilmed ikke bare er Lises tanker om sig selv, men som også er uudtalte og direkte nedgørende tanker om hendes mand. At Lises tanker her for første gang er anført i direkte form kan ikke skubbes til side som en biomstændighed, for det har betydning for fortællerens og læserens indbyrdes forhold: Den direkte anførsel af Lises tanker betyder jo for det første, at læseren gøres til Lises medsammensvorne. Lise deler sine hemmeligheder med læseren, ikke med Konrad, som hun jo indledningsvis 'aldrig kunne tænkes' at have hemmeligheder for. For det andet betyder det, at fortællerens autoritet svækkes. For når Lises direkte tanker afviger så meget fra de tanker, som fortælleren ellers meddeler os i indirekte form, må man spørge, om der er andre steder, hvor fortælleren fejlrapporterer.

I nærværende sammenhæng er det særligt iøjnefaldende, hvordan hemmelighedsmotivet udvikles yderligere i teksten. Kort tid efter taler Konrad og fårehyrden, Matthias, om fårenes tilstand. Det får igen Lise til at glide væk. Hun begyndte:

at tænke på andre Ting. To gange fik hendes egne Tanker hende til at rødme, lang­ somt og lykkeligt, som en Rose, så sank det fine dybe skær igen tilbage fra hendes Ansigt. (Blixen 223)

Endnu en gang bevæger hun sig ind i hemmelighedernes verden, men med en væsentlig drejning: Ikke alene fortæller teksten, at Lise tænker på 'andre Ting', hendes (lykkelige) rødmen glider også metonymisk gennem farve­ nærheden over i rosenmetaforen, der signalerer, at den deflorering(!) som i Søndergårds mest radikale tolkning finder sted under mødet med fåretyven, allerede har fundet sted. Det er ikke kun Søndergaard, der tænker på sex, det er også Lise - og det lige fra starten af novellen. Forudsætningen for at acceptere denne udlægning, der næppe kan siges at være mere radikal end Søndergaards, er blot, at man accepterer at udskifte læsning af den falliske kniv og den vaginale skede som symboler på et maskulint penetrationsbil­ lede med rosen som billede på en modtagende kvindelig seksualitet.

En sådan udlægning vil imidlertid bevirke, at forestillingen om Lises individuation gennem mødet med fåretyven må vige for en forestilling om, at Lise allerede er veget fra Konrads side, samtidig med at hun er blevet kvin­ de i hans hænder. Der kan på den måde ikke narratologisk udpeges et 'før' og et 'efter'. Mødet med fåretyven har ikke samme karakter af centralt om­ drejningspunkt i fortællingens logik. Uskyldstabet har fundet sted, måske endda to gange, hvis man tænker på det seksuelle, og i hvert fald to gange, hvis man opfatter hemmelighedskræmmeriet som en form for uskyldstab.

Det forhold, at Lises uskyldstab markeres gennem et ikke­sprogligt tegn, nemlig hendes rødmen, leder opmærksomheden hen på, at uskyld­ stabet ikke alene er seksuelt, det er også sprogligt. Hvor Konrad gennem­ gående bruger sproget inden for en repræsentativ logik ved at 'udvikle' bestandens muligheder ved at have indført Cotswold­væddere og tyske væddere, dér kommer Lise til at repræsentere grænserne for det repræ­ sentative sprog.

Denne bevægelse fremstilles i novellen i en række skridt. I først om­ gange ser læseren, hvordan det talte sprog opgives til fordel for de stumme tankers frie løb, da Lise begynder at tænke sig væk fra Konrads talestrøm. I et næste skridt suspenderes denne tavse tale, idet sproget forstummer helt for blot at efterlade en rødmen, da Lise står og tænker 'på andre Ting'. Til sidst synes det helt at forsvinde i mødet mellem fåretyven og Lise, hvor fortælleren i en paradoksal formulering siger:

Dette Møde i Skoven forløb, fra først til sidst, fuldkommen stumt, uden et Ord. Hvad der foregik under det kunde kun gengives pantomimisk (Blixen 227).

Lise har bevæget sig uden for sprogets grænser, hen hvor kun handlingen tæller. Skulle man tage fortælleren på ordet, det konjunktiviske 'kunde', måtte fortællingen her opgives til fordel for den kropslige repræsentation i et mimisk spil - fortælleren burde stoppe fortællingen, for den kan alligevel ikke gengive mødet. Men det modsatte sker: Fortælleren kaster sig ud i en minutiøs og detaljeret beskrivelse af begivenheden, som i sin paradoksa­ litet indirekte udpeger tekstens egen sproglighed som omdrejningspunkt.

Hans Alstrup Petersen har i en læsning af 'Ringen' peget på, hvorledes tekstens topografi udpeger 'Alkoven' i skoven som en heterogenitetens topos, hvor det semantiske mønster som teksten har udlagt ind til da, bry­ der sammen:

Indtil dette tableau har kvindens skovtur blot haft karakter af et pikant supplement til den lidt flade idyl; men med dette ene blik ind i den omhyggeligt konstruerede krypt udløses der en veritabel semantisk eksplosion . (Alstrup 45)

Det ville måske være mere korrekt at beskrive det som en semantisk implo­ sion, for sammenfaldet handler om, at fortælleren renoncerer fra at gen­ give, hvad der sker med Lise i mødet, idet fortælleren opgiver det indresyn på Lise, som fortælleren ellers suverænt har betjent sig af. Men fortælleren kan ikke nære sig, for selv om begivenheden i fortællerens egen angivelse er sprogløs, melder sproget sig, men nu blot i en stil, der bliver næsten fæ­ nomenologisk registrerende. Det kunne ligne en kompensatorisk strategi, hvor fortælleren prøver at rette op på, at der faktisk ikke er adgang til, hvad der sker i mødet i skoven.

På denne måde kommer skiftet i fortællerinstansen indsigtsniveau til at henlede læserens opmærksom på, at heller ikke fortælleren er uskyldig. Fortælleren har et mellemværende med teksten, som må give anledning til, at læseren kigger opmærksom på hvilke midler, fortælleren bruger til at iscenesætte sin fortælling.

Det betyder i et videre skridt, at uskyldstabet også gør sig gældende på det retoriske niveau i teksten. Hvis man kigger nærmere på symbolik­ ken omkring mødet mellem fåretyven og Lise, bliver det således klart, at teksten også på tropernes niveau rummer en anden dimension. Denne for­ tolkningsmæssige pointe er relevant at inddrage, fordi det giver anledning til at belyse den centrale scene med kniven anderledes end Søndergaard. Det resulterer i en læsning, hvor symbolet ikke bare læses som symbol, men også som en særlig måde, hvorpå teksten interagerer med læseren. Det er ikke, fordi Alstrup udelukker den seksuelle dimension, der kan ligge i scenen, hvis den læses traditionelt symbolsk. Den ekstra pointe i symbolbrugen er imidlertid netop, at den ikke blot (symbolsk) gør vold på Lise, men at den også så at sige tvinger læseren ind i den symbolske læs­ ning: 'Det pudsige er netop, at dette umiddelbart mere bogstavelige plan næsten ikke er til at få øje på for den symbolske udskejelse, eller rettere - i udskejelsen' (Alstrup 55). Fortællerens potensering af begivenheden som narrativt zenit modsvares af en retorisk hypostasering af den dobbeltty­ dighed, der ligger i ordet 'skede', og som endnu en gang trækker læseren ind i en seksualiseret læsning.

Men denne indtrængende(!) symbolik kommer til at dække over, at stedet også kunne læses denotativt. Hvis man altså læser stedet i modfase, dvs. bogstaveligt, 'så forandrer handlingen sig pludselig til - opfyldelsen af et påbud: Stik våbnene i skeden! Knivens skarpe blad omsvøbes, tilhylles og klemmes nærmest urokkeligt fast i den beskyttende skede' (Alstrup 54). Det er ikke et symbolsk samleje. Det er et handlingselement, hvor fårety­ ven båndlægger sig selv, og derfor langt fra den 'erotiske oplevelse', som Søndergaard omtaler.

Tilsvarende kan man forfølge ringen som element i teksten. Også her ville man på den ene side kunne tolke ringen symbolsk som billede på den kulturelt sanktionerede kærlighed, der bryder sammen i mødet med den rå maskulinitet. Da Lise tager ringen af og rækker den mod fåretyven, har hun allerede ophævet sit ægteskab med Konrad osv., osv. Men ringens betydning kan på den anden side også læses bogstaveligt som det moment, der driver historien frem. For da Lise tager ringen af og rækker den mod fåretyven, 'befalede hun, besvor hun ham, ved Ringen i sin Haand, om at forsvinde som han var kommet tilsyne - om at slette en Gru ud af hendes liv, saa at den aldrig, aldrig havde fandtes deri' (Blixen 228). I tekstens videre forløb har denne besværgelse faktisk - stadig læst denotativt - effekt: efter at fåretyven har sat kniven i skeden hører vi, hvordan:

Det var en Afgørelse og en Afslutning. I denne ene Bevægelse gjorde han hvad hun havde besvoret ham om: han udslettede sig og forsvandt. Hun var fri (Blixen 229)

Fra dette punkt er Lise paradoksalt og radikalt løst fra begivenhederne i skoven, hvilket på et tekstligt niveau modsvares af det forhold, at fåretyven også forsvinder tekstligt. Det sidste spor af ham er 'det blinde, fuldkommen ubevægelige Ansigt', Lise har foran sig, og som altså er ved at forsvinde ind i usynligheden, der bliver nærmest total i resten af teksten, hvor fåretyven kun optræder én enkelt gang nævnt som 'den Anden'.

Denne tankegang kan også følges, hvis man kigger nærmere på, hvor­ dan fortælleren opererer med tanken om Lises frihed. Som nævnt opsum­ merer fortælleren i indledningen Lises tilstand med en sammenligning, hvor hun beskrives som 'fri som Fuglen i Luften'. Men det er også påvist, hvordan teksten umiddelbart efter installerer Lise som dukke i Konrads dukkehjem, hvor hun netop ikke er fri som fuglen, men snarere lever som en fugl i bur. Brugen af sammenligningen demonstrerer en bevidsthed i teksten om, at denne 'frihed' er konstruktion og forestilling. Det er derfor bemærkelsesværdigt, at teksten på dette sted tager frihedsforestillingen op, men nu ikke som sammenligning eller metafor, men i dens rent deno­ tative betydning: 'Hun var fri'. Friheden består ikke i modstillingen til det bundne, men den består i, at fåretyven udsletter sig selv som instans ikke alene i teksten, men også som instans i Lises bevidsthed.

Stedet skal med andre ord læses bogstaveligt: Fåretyven udsletter sig selv og med ham de begivenheder, der fandt sted i skoven. Det ville umiddelbart være oplagt at tale om, at Lises bevidsthed ikke har adgang til begivenheden, og en sådan læsning ville stemme overens med vores normale erfaringer med traumatiserende hændelser. Men en sådan læs­ ning ville igen operere med en læsning af teksten, hvor ordene tillægges en betydning ud over det denotative. Det springende punkt er her, at tek­ sten også kan læses som en historie om, hvordan noget kan forsvinde fra en bevidsthed. Ikke som glemsel eller fortrængning, men som noget, der finder sted som resultat af en bevidst handling. 10

Dermed kastes der også nyt lys over en af Lises afgørende sidste re­ plikker. Lise besvarer Konrads spørgsmål om, hvorvidt hun kan komme i tanker om, hvor hun har tabt ringen med et: 'Nej, det kan jeg slet ikke tænke mig.' En traditionel tolkning ville her sige, at Lise lyver og foregiver, at hun ikke kan komme i tanker om det, og den ville således bekræfte, at Lise går fra at være uden hemmeligheder for sin mand til at hemmeligholde mødet med fåretyven. Læser man imidlertid udsagnet ikke­retorisk, men rent grammatisk, betyder det, at Lise rent faktisk ikke kan huske det. Fårety­ ven har udslettet sig og er forsvundet. En sådan læsning vender forholdet mellem hemmelighed og åbenhed om. Lise har således rent faktisk ikke nogen hemmeligheder for sin mand på det tidspunkt, hvor det narrativt ellers ville være begrundet; omvendt har vi jo set at hun har hemmeligheder på det tidspunkt, hvor teksten ellers påstår, at hun ikke ville have nogen.

10

Den ville således kunne tjene til belysning af en af de former for unaturlig bevidst­ hed, som Alber et. al. opererer med i den tidligere nævnte artikel.

Alstrup læser dette sted som en ironi, der også rammer Lises tidligere proklamation om, at hun aldrig kunne tænkes at have hemmeligheder for sin mand: 'Som tekstens ironi bygger den ikke på en egen meningsfylde, men udelukkende på muligheden for hvert øjeblik at åbne en krypt i rea­ litetens symbolske fundament.' (Alstrup 61). Men denne krypt er allerede åbnet fra starten. Krypten er ikke det heterogene topos, men dét der ligger uden for det sproglige - som hendes tavshed i slutningen, fordi hun faktisk ikke kan tænke sig, hvor hun har tabt ringen; som den tavshed, der hersker i det pantomimiske rum i skoven; eller som den indre monolog Lise fører i starten, og som standser og transformeres til (sprogløs) rødmen.

En sådan læsning ville desuden kaste en ny tolkning af novellens titel af sig. For så ville ringen ikke alene være element i handlingen, der, idet den bliver sluppet af den ene part og sparket til side af den anden, bliver symbol på overgangen fra æterisk kærlighed til fysisk seksualitet. Den ville også kunne læses som en udpegning af fortællingens tomme centrum: Begivenheden, der ikke er der længere.

## at læse kontrapunktisk

Et af dekonstruktionens vigtigste bidrag til vores tekstbevidsthed må være pointen om, at enhver analyse (eller læsning) af en tekst vil komme til at fry­ se tekstens betydningspotentialer for overhovedet at kunne sige noget om teksten, og at denne frysning af betydning i samme bevægelse udelukker andre læsninger. Indsigt fører til blindhed. I tilfældet med Søndergaards læsning af 'Ringen' har vi set, hvordan fokuseringen på tekstens narrative struktur og den symbolske læsning af centrale steder i teksten afføder en læsning med fokus på novellen som en historie om seksuel initiering. Men jeg har også søgt at vise, hvordan teksten kan læses med en anden optik, hvor det narrative omdrejningspunkt mister kraft og hvor symboler læses bogstaveligt - med de konsekvenser det så har for forståelse af novellen som helhed. En kontrapunktisk litteraturlæsning vil arbejde bevidst med denne relation mellem blindhed og indsigt, og jeg har med 'Ringen' som omdrejningspunkt antydet, hvorledes det kan gribes an.

I konkret undervisningspraksis ville det betyde, at man som underviser i første omgang laver medløb på elevernes læsning og følger den umiddel­ bare, narrativt strukturerede læsning, der i store træk deler struktur med Søndergårds læsninger. Den vil også velvilligt tage imod de forslag, der kom­ mer til tolkninger af tekstens iøjnefaldende symboler. Det er jo alt sammen rigtige læsninger, der er i overensstemmelse med teksten selv. Den ville således arbejde med at etablere en samlet tekstforståelse, der hviler på disse iagttagelser. Men den ville dernæst direkte udpege tekststeder, der står i mod­ sætning til den første samlede tekstforståelse, og den ville herudfra prøve at samle brikker til en ny og modsatrettet læsning, der også ville være konsistent.

Læsningen i sig selv bliver således til en slags performance, men i en lidt anden variant end den performative litteraturpædagogik, som Hauge advokerer for i Litteraturens tilgange .  Her ser han performance som en metafor for den 'overskridelse, der ikke kun forbliver inden for systemet' (Hauge 408). Performance fremtræder som et korrektiv til teoriens 'lov­ mæssigheder og magt', idet den 'tillægges noget lidt uregerligt, subversivt, dekadent, grænsesprængende' (Hauge 410). Man skal ikke være på jagt efter meningen med teksten, men i stedet se hvad teksten gør, og hvordan det må have været at gøre det (altså skabe litteraturen). Den form for per­ formance, som implicit ligger i en kontrapunktisk tilgang, adskiller sig fra den form, som Hauge beskriver, ved at den netop ikke forestiller sig, at teorien kan udgrænses. Det handler i højere grad om - hvis man skal blive i Hauges metaforer - at vise, at teoriens 'lovmæssigheder og magt' har sine grænser. Men den proces kan kun gennemføres, hvis man så at sige ser teorien i øjnene og bruger den i den pædagogiske praksis.

I nærværende sammenhæng har jeg forsøgt at vise, hvordan det tekst­ lige og det tekstanalytiske grundlag for en sådan praksis kan tilvejebringes. Men tilgangen kan selvsagt anvendes i en række andre sammenhænge. Man kan f.eks. tænke den generelt i forhold til læsningen af kanoniske tekster, hvor der som bekendt ofte vil være en tendens til at læse teksten ud fra traditionens parametre. Men særligt i forhold til ældre tekster kunne det måske være berigende - både for underviseren og elever og studerende - hvis de kanoniserede læsninger blev udfordret.

Et konkret eksempel på dette kunne være Martin Andersen Nexøs Pelle Erobreren . Et hastigt blik på fremstillinger af Andersen Nexøs klassiker i forskellige materialer til folkeskolen og gymnasiet viser med al tydelighed, hvordan elevernes læsning styres i retning af udviklings­ eller dannel­ seshistorien: Pelle gennemlever i sit liv, skildret i de fire bind, en række begivenheder, som gradvist sætter ham i stand til at stå i spidsen for den nye arbejderbevægelse. Gennem det narrative forløb modnes Pelle gradvist til finalt at stå som Erobreren - ikke bare i sit eget liv, men også i Gryet , der afslutter firebindsværket. En sådan læsning ville givetvis forholdsvis enkelt vokse frem af sig selv i et undervisningsforløb, bl.a. fordi den umiddelbart er i samklang med elevernes narrative instinkt, og fordi den narrative im­ puls i værket utvivlsomt er stærk.

Men en kontrapunktisk læsning ville ikke standse ved konstateringen af, at Pelle udvikler sig. Den ville derimod i en genlæsning (eller gennem fokuserede nedslag) pege på, hvordan værkets retoriske strukturer i et andet perspektiv undergraver udviklingens figur. Her ville man, som det f.eks. kan ses i Frits Andersens (Andersen 2001) læsning af værket, kunne forfølge nogle af tekstens retoriske mønstre, som f.eks. lysmetaforen eller Pelles håndfaste måde at styre dyreflokken på, da han er vogterdreng. En sådan læsning ville rumme to fordele. For det første ville denne kunne tydeliggøre de æstetiske og litterære kvaliteter, som teksten rummer, men som en politisk eller biografisk orienteret læsning kan skygge for. For det andet ville den kunne stå som et balancerende korrektiv til læsningen af romanen som ren sejrsromantik:

I Nexøs triumferende version af skabelonerne herfra [fra bl.a. ridderromaner, LA] må man tro, at romanen opnår selvindsigt og når hjem i en konsekvensbestemt og følgerigtig bevægelse fra start til slut, men også på dette punkt er romanen mere i splid med sig selv, end forløbet lægger op til. Måske er tekstens indre dynamik ikke alene bestemt af sejrens, men lige så meget af nederlagets logik og af den retorik som indeholdes i denne genstridighed. (Andersen 2001, 98)

Skal en sådan litteraturpædagogisk praksis imidlertid kunne gennemfø­ res, kræver det, at underviseren er i stand til at læse forskellige tolkninger op mod hinanden, og det kræver, at underviseren har de metodiske og teoretiske redskaber til sin rådighed. Men den ville også stille krav om en anden fagliggørelse af litteraturfaget i både folkeskole og gymnasium, hvor også eleverne skulle arbejde med at tilegne sig basal viden om forskellige tilgange til litteraturen.

Sat på spidsen rummer litteraturpædagogiske tilgange, der i høj grad lægger vægt på elevernes umiddelbare oplevelse af teksten, en fare for at lade eleverne i stikken: De udleveres til deres egne fornemmelser og for­ domme og møder ikke den eksplosion af perspektiver og forståelser, der kan opstå, når man arbejder systematisk med tekstens måder at generere betydning på. Derfor er svaret på teoridannelsernes kompleksitet heller ikke en tilbagevenden til tiden før syndefaldet og den umiddelbare læs­ ning, men snarere, at man overvejer, hvordan de teoretiske tilgange bedst omsættes i en pædagogisk praksis.

Lige som Adam og Eva ikke kunne vende tilbage til deres uskylds­ tilstand, kan litteraturlæsningen ikke lægge tekstvidenskaben til side og bilde sig ind, at den aldrig har eksisteret.

Lars S. Arndal er mag. art., lektor ved Professionshøjskolen Metropol. Har skrevet en række artikler om bl.a. Hölderlin, Claude Simon og Hans Blumenberg, senest Med Kin­ go på dybt vand - et hologram fra fortiden på http:/ /www.turbulens.net . Anmelder ved fagbladet Folkeskolen og forfatter til en række klassikerportrætter på clio.dk.

## before the fall of man?

'The Ring' by Karen Blixen and an Attempt at a not Completely Pure Contrapuntal Pedagogy

Some voices in the recent field of literary theory argue that theory itself must be suspended. This is seen for instance in the case of Wendy Steiner, who characterizes the development of competing theories within the field of literature since the emergence of semiology as a 'scientific parody'. This situation has led her to giving up 'being a scientist'. The article argues against this retreat from theory. Rather than suspending theory, education in literature must use theories in a contrapuntal praxis of reading. This praxis is demonstrated in a reading of Karen Blixen's short story, 'The Ring', which includes a discussion of Leif Søndergaard's interpretations of the short story in k&amp;k 73, 1993 . Even though Søndergaard uses a wide range of literary methods, it turns out that they all rely on a narratological structure in which the female protagonist, Lise, is transformed from innocent girl to a mature woman, who then turns her back on her newly wedded husband. Furthermore, it turns out that the readings in which Søndergaard engages rest on a symbolic reading of a few central places in the text.

The article shows how Blixen's text in itself both contradicts this narratological structure and the interpretation of symbols. On the narra­ tological level there is not a before and after the Fall: Lise has already taken the step from girl to mature woman before the short story even begins. On the other hand, a literal reading of what at first seem to be metaphors and symbols shows that the short story itself dismantles the symbols which at first glance seem to be important.

However, this insight is strongly dependent on Søndergaard's thor­ ough investigation of the text with the methods provided by different the­ ories of literature. A contrapunctual reading would thus firstly follow the paths which seem to be laid out by the text, and secondly show how this interpretation of the text is in itself determined by the methodological approach.

Keywords: Blixen, reading method, literary theory, textual analysis, narra­ tology, pedagogy

## litteratur

- Alber, Jan, Stefan Iversen, Henrik Skov Nielsen og  Brian Richardson .'Unaturlige fortællinger, unaturlig narratologi: hinsides mimetiske modeller'. k&amp;k, Årg. 39, nr. 112, 2011: 7­32.
- Arild, Lars. 'To verdner - En introduktion til novellegenren'. Palmehaven, Institut for nordisk filologi . København: Amanda, 1992: 117­132.
- Andersen, Frits. 'Historiens utopiske lys. Martin Andersen Nexøs Pelle Erobreren'. Læsninger i Dansk Litteratur, Bind 3 . Red. Schmidt, Povl et al. Odense Universitetsforlag 2001: 95­114.
- Baggesen, Søren. Den blicherske novelle . København: Gyldendal, 1967.
- Behrendt, Poul. Dobbeltkontrakten didaktisk anvendt. Ny litteraturdidaktik . Red. Fogt, Jan og Thomas Thurah. København: Gyldendal, 2010.
- Blixen, Karen. 'Ringen'. Skæbnefortællinger , København: Gyldendal, 1958.
- Bredsdorff, Thomas. Struktur og retorik i den klassiske novelle. Danske studier . Red. Kjær, Iver et al. København: C.A. Reitzels Forlag, 1994. 100­118.

- Booth, Wayne C. 'A hippocratic Oath for the Pluralist'. Theory's Empire . Red. Patai, Daphne og Wilfrido Corall. New York: Columbia University Press, 2005.
- Fibiger, Johannes og Lütken, Gerd. Litteraturens Tilgange (2. udg.). København: Gyldendal, 2008.
- Fogt, Jan og Thura, Thomas. H.C. Andersens verdener. Ny litteraturdidaktik . Fogt. Køben­ havn: Gyldendal, 2010.
- Hansen, Per Krogh. 'Betydningens flossede struktur'. k&amp;k 84, 25. årgang, nr. 2, (1997): 117­144
- Hansen, Thomas Illum. Procesorienteret litteraturpædagogik . Frederiksberg C : Dansklæ­ rerforeningen, 2004.
- Hansen, Thomas Illum. Kognitiv litteraturdidaktik . Frederiksberg C : Dansklærerforenin­ gen, 2012.
- Harder, Jon Helt. 'Performativ biografisme: litteraturvidenskaben og det intime liv'. Kritik , Årg. 37, nr. 167 (2004): 28­35.
- Heede, Dag. Det umenneskelige . Odense: Odense Universitetsforlag, 2001.
- Mortensen, Klaus P. 'Dannelse på dansk'. Midt i ræset - en artikelsamling om dansk . Red. Dalsgaard, Inge, Marianne Hansen og Gitte Ingerslev. Frederiksberg C: Dansklæ­ rerforeningen, 1998.
- Moos, Ingelise og Karen Vilhelsen. Den nye ungdomsnovelle . København: Gyldendal, 2010.
- Moos, Ingelise og Karen Vilhelsen. Omme bag klædeskabet . Frederiksberg C: Dansklæ­ rerforeningen, 2009.
- Patai, Daphne og Wilfrido Corall: 'Introduction'. Theory's Empire . Red. Patai, Daphne og Wilfrido Corall. New York: Columbia University Press, 2005.
- Petersen, Hans Alstrup. 'Ægteskabet mellem Himmel og Helvede: en læsning af Karen Blixens fortælling Ringen'. Religionsvidenskabeligt tidsskrift . Nr. 12 (1988): 39­62.
- Rørbech, Helle. 'Mærkværdiggørelse som litteraturpædagogisk strategi'. Cursiv 2 , 2008. Web 31/5 2012: http:/ /www.dpu.dk/fileadmin/www.dpu.dk/omdpu/insti­ tutfordidaktik/cursivskriftserie/20082/forskning\_miljoe­og­sundhedspaedago­ gik\_20080402110357\_cursiv­2.pdf
- Rostbøl, Grethe. Længslens Vingeslag. Analyser af Karen Blixens fortællinger . København: Gyldendal, 1996.
- Skardhamar, Ann­Kari. Litteraturundervisning - teori og praksis . København: Gyldendal, 2001.
- Søndergaard, Leif 1993. 'Syv fantastiske analyser af Karen Blixens 'Ringen''. k&amp;k, 73 (2004): 77­104.
- Westenholz, Anders. Den glemte abe. Mand og kvinde hos Karen Blixen . København: Gyl­ dendal, 1985.
- Wivel, Ole. Karen Blixen. Et uafsluttet selvopgør . København: Lindhardt og Ringhof, 1987.