Bæredygtig skoleudvikling
Forfattere: Katrine Puge, Bjarne Wahlgren
Tidsskrift: tidsskriftforuddannelsesvidens (2025-05-27)

## DANISH JOURNAL OF EDUCATION STUDIES

## BÆREDYGTIG SKOLEUDVIKLING

Erfaringer fra udviklingsprojekter på erhvervsskoler

Katrine Puge, DPU, Aarhus Universitet

Bjarne Wahlgren, DPU, Aarhus Universitet

FORSKNINGSARTIKEL (FAGFÆLLEBEDØMT) TEMANUMMER: BÆREDYGTIGHED OG UDDANNELSE MAJ 2025 PUBLICERET ONLINE

DANISH JOURNAL OF

EDUCATION STUDIES

(cc BY

DJES

## Kolofon

## Temanummerets redaktion

Ulrik Brandi, Jonas Andreasen Lysgaard, Daniel Kardyb

## Nummer

Årgang 4, nr. 1/2025, publiceret fortløbende

## Artikeltype

Forskningsartikel (fagfællebedømt)

## Adresse

Afdeling for Uddannelsesvidenskab

DPU, Aarhus Universitet

Tuborgvej 1642400 København NV:

djes@edu.au.dk

https://tidsskrift.dk/tidsskriftforuddannelsesvidens/index

ISSN: 2794-3445

Dette værk er licenseret under en Creative

Commons Kreditering 4.0 International-licens oncept for DANISH JOURNAL OF

ceptet kan

DJES

EDUCATION STUDIES

klingsfeltet,

bidrager til

n.

3

## BÆREDYGTIG SKOLEUDVIKLING

ERFARINGER FRA UDVIKLINGSPROJEKTER PÅ ERHVERVSSKOLER

Katrine Puge, DPU, Aarhus Universitet Bjarne Wahlgren, DPU, Aarhus Universitet

## Abstract

Artiklen beskriver erfaringerne fra udviklings- og forskningsprojektet Sustainable Culture for Change, hvor en forskergruppe¹ har støttet otte erhvervsskoleledelser i at gennemføre bæredygtig skoleudvikling. Først defineres bæredygtig skoleudvikling. Dernæst beskrives et koncept til at udvikle bæredygtig skoleudvikling. Vi viser, at konceptet styrker de faktorer, som ifølge forskningen kan fremme skolernes forandringskapacitet,  idet  det  udvikler  ledernes  kapacitet  til  at  handle  reflekteret  i  forhold  til  udviklingsprocesser  og  til  at  inddrage lærerne i dette arbejde.

Keywords : skoleudvikling; implementering; forandringskapacitet; læring; evaluering.

## Introduktion

Artiklen beskriver erfaringerne fra et projekt, hvor der afprøves et koncept på otte erhvervsskoler, med det  formål  at  kvalificere  udviklingsarbejderne  og  bidrage  til  bæredygtige  forandringer  på  de  enkelte skoler. Hovedformålet med udviklingsarbejder er at skabe en forbedret praksis, der rækker ud over de igangsatte aktiviteter. Såvel erfaringer som forskning peger imidlertid på, at udviklingen ikke varer ved, når projektperioder afsluttes (Koh &amp; Askell -Williams, 2021, p. 281). Det sker, at skolers udviklingsaktiviteter fører til positiv udvikling, som herefter stagnerer (Fullan, 2006, p. 121). Det sker, at udviklingsprojekter ikke når deres mål, eller at de ansatte efterfølgende ikke husker, hvad målene drejede sig  om (Ertsås &amp; Irgens, 2023). Det sker, at skolernes driftslogikker overskygger udviklingslogikkerne, sådan at udviklingen ikke gennemføres som ønsket (Hersom &amp; Sørensen, 2019). Det sker, at vi kan læse 'bekymrende rapporter om ringe programbæredygtighed, når opstarts-entusiasmen og ressourcerne er opbrugt' i skoleudviklingsprojekter (Askell-Williams &amp; Koh, 2020, p. 661, vores oversættelse). Det er derfor en grundlæggende udfordring at sikre, at de udviklingsprojekter, som sættes i gang, skaber positive og varige forandringer. Det er denne udfordring, vi har arbejdet med på erhvervsskolerne i Sustainable Culture for Change projektet, og som vi beskriver resultaterne af i denne artikel.

Vi undersøger først, hvordan vi kan forstå bæredygtig skoleudvikling. Dernæst beskrives erfaringerne fra forsknings-  og  udviklingsprojektet,  Sustainable  Culture  for  Change  (SCFC),  hvor  et  koncept  for bæredygtig  skoleudvikling  er  udviklet  og  afprøvet.  Erfaringerne  fra  projektet  viser,  at  konceptet  kan bidrage  til  at  gøre  skoleudviklingsprojekter  bæredygtige.  Artiklen  er  et  bidrag  til  skoleudviklingsfeltet, hvor  der  de  seneste  år  har  været  stigende  interesse  for  bæredygtighedsbegrebet².  Artiklen  bidrager  til viden om, hvordan vi kan forstå bæredygtig skoleudvikling, og hvordan vi kan udvikle en sådan.

[1] Forskergruppen består af  fire forskere fra DPU, Aarhus Universitet. Artiklens forfattere er en del af  forskergruppen.

[2] Bæredygtighed er for eksempel temaet på den nordiske erhvervsuddannelseskonference, NordYrk, 2025.

ekse

stra

DANISH JOURNAL OF

## Bæredygtig skoleudvikling

Inden for skoleudviklingsforskningen bruges begrebet bæredygtighed på forskellige måder, og ofte uden en klar definition. I nogle sammenhænge bruges begrebet til at beskrive, at igangsatte aktiviteter varer ved og bliver implementeret på skoler - de 'bærer ud over sig selv' (Koh &amp; Askell -Williams, 2021). I andre  sammenhænge  bruges  begrebet  til  at  beskrive,  at  skolen  vil  være  i  stand  til  at  følge  med udviklingen  gennem  løbende  forandringsinitiativer  (Puge  et  al.,  2023;  Fullan  &amp;  Pinchot,  2018),  for eksempel  gennem  lederudvikling  (Fullan,  2002).  I  andre  sammenhænge  ses  bæredygtighed  som  et strategisk  tiltag  på  institutionsniveau  (Lysgaard  &amp;  Haase,  2023).  Igen  i  andre  ses  bæredygtighed  i  et didaktisk  perspektiv  (Christensen  &amp;  Larsen,  2023)  eller  i  et  globalt  perspektiv  med  udgangspunkt  i UNESCO's verdensmål.³ fora bær 202

I  denne  artikel  taler  vi  om  bæredygtigt  udviklingsarbejde,  hvis  det  fører  til,  at  skolen  udvikler forandringskapacitet. Denne  forståelse er i tråd med  skoleudviklingsforskningen, som  beskriver bæredygtig skoleudvikling som en løbende proces frem for et initiativs endemål (Koh &amp; Askell -Williams, 2021, p. 282).

## Udvikling af skolens forandringskapacitet

Udvikling af skolens forandringskapacitet bidrager til, at skolen kan gennemføre løbende kvalitetsudvikling  efter  udviklingsprojektets  afslutning.  Med  andre  ord  at  skolen  opnår  en  skoledrift, hvor  løbende  forandring  og  forbedring  i  forhold  til  skolens  mål  er  en  del  af  den  daglige  praksis. Forandringskapacitet  og  bæredygtighed  er  to  sider  af  samme  sag  indenfor  skoleudviklingsforskningen (Stoll, 2006). Vi anser styrkelse af skolens kapacitet til forandring som  den vigtigste del af skoleudviklingsprojekter. Det gør vi, fordi skoler, erhvervsskoler i særdeleshed, i stigende grad mødes af krav  om  hastig  forandring  (Bell,  2008).  Det  sker,  når  erhvervslivet  stiller  nye  kompetencekrav  til eleverne,  når  udvikling  i  teknologi  betyder,  at  arbejdsgange  og  samarbejdsformer  i  virksomheder forandres,  når  skolernes  samarbejdsflader  til  virksomheder  og  lokalsamfund  udvides,  og  når  politiske tiltag ændrer rammerne for skolernes drift.

Skolen  må  være  i  stand  til  at  optage  disse  krav,  og  være  i  stand  til  at  ændre  sig  i  forhold  dertil.  Det indebærer blandt andet, at skolens ansatte skal være i stand til at reflektere over forandringsprocessen, og være bevidst om, hvorfor forandringen er nødvendig, og hvordan den kan gennemføres. Forskningen om skoleudvikling  peger  på,  at  det  er  denne  kapacitet  til  forandring,  som  skal  sikre  en  dynamisk  og løbende udvikling i takt med at nye krav stilles til skolerne.

Det varierer, hvilke begreber som bruges til at beskrive denne evne til forandring. Hos Fullan kan skoler kaldes  change  savvy  (forandrings  kyndige),  have  en  høj  change  capacity  (forandringskapacitet),  eller udvikle organization capacity (organisationskapacitet) (Fullan, 2020). Forståelsen af skolernes kapacitet til forandring har rødder i teorier om organisatorisk læring. Skolers forandringskapacitet forventes at sikre, at  skolerne  udvikler  sig  løbende,  og  i  takt  med,  at  nye  krav  stilles  udefra  og  opstår  indefra.  I  Fullans perspektiv er det skoleledernes opgave at lede skolen, så kapaciteten til forandring øges. Han peger på ni strategier til skoleledelse som kan opbygge skolers kapacitet (Fullan, 2020, p. 46).

[3] For eksempel Grønne erhvervsskoler, der sætter fokus på bæredygtig udvikling og produktion, der bidrager med viden og kompetencer til den grønne omstilling.

1, " som har

der, mens

DANISH JOURNAL OF

2020, p. 26,

ens ansatte

18, p. 252;;

es her som

5

Blandt disse fremhæves, at lederen både må fokusere på selv at lære og på at hjælpe ansatte til at lære (Fullan,  2020,  pp.  60-61).  Lederen  må  være  opmærksom  på,  at  forandring  ofte  hænger  sammen  med modstand, at forandringsprocesser ofte begynder ujævnt, og ofte med at man arbejder på at forstå 'the nature  of  change  itself'  (Fullan,  2020,  pp.  49-51).  Her  forbindes  opbygning  af  skolens  kapacitet  til forandring  altså  med  udviklingsprocesser  som  læreprocesser.  Skolens  ledere  og  lærere  skal  lære  af  de udviklingsinitiativer, de giver sig i kast med. Læring er et centralt element i opbygning af forandringskapacitet  (Bowen  et  al.,  2006;  Ertsås  &amp;  Irgens,  2023;  Karagiorgi  et  al.,  2018;  Lai,  2015; Nygaard &amp; Hørsted, 2016; Stoll, 2006, 2009, 2020).

Læreres  og  lederes  individuelle  læring  i  forhold  til  de  sociale,  organisatoriske,  politiske,  og  kulturelle betingelser for forandring er en forudsætning for udvikling af skolens kapacitet til forandring (Lai, 2015). Nygaard &amp; Hørsted (2016) beskriver tilsvarende, hvordan skolers evne til løbende at forandre sig skabes gennem  læringsorienterede  aktiviteter,  hvor  lærere  og  ledere  afprøver  og  evaluerer  initiativer  i  for eksempel refleksive teams og gennem kollegial supervision. Bowen et al. (2006) fremhæver, at en tilgang med fokus på organisatorisk læring styrker bæredygtigheden af skolers forandringsinitiativer. En sådan tilgang indebærer at skolen opnår en læringskultur, hvor ansatte identificerer udfordringer og afprøver løsninger, som evalueres, og derved skaber ny viden løbende (Bowen et al., 2006, p. 99). Ertsås &amp; Irgens (2023) viser, at opbygning af forandringskapacitet er et spørgsmål om skolens udvikling af viden. Det kræver  fælles  refleksion  og  systematisk  udviklingsarbejde,  hvis  skolens  ansatte  skal  lære  af  deres erfaringer.  Ifølge  Fullan  er  der  behov  for  at  arbejde  med  'reculturing',  altså  tilgange  til  at  lærere  kan udfordre de overbevisninger og vaner, som de handler ud fra, hvis udviklingen skal lykkes (2016, p. 23). Karagiorgi et al. (2018) fremhæver, at skoler må lære af afprøvninger og refleksion over erfaringer med afprøvningerne. Ifølge  forfatterne  kan  processen  støttes  af  aktionsforskningsinitiativer,  hvor  skoler  og forskere  i  samarbejde  undersøger,  planlægger,  beslutter,  implementerer,  og  evaluerer  initiativer.  Stoll (2020) lægger vægten på kollektive læreprocesser, hvor lærere for eksempel deler undervisningserfaringer og hjælper hinanden med at oversætte erfaringerne, så de bliver brugbare i andre læreres undervisning.

Kools et al. (2020) har udviklet et redskab til måling af skoler som lærende organisationer. Det er skoler som (1) udvikler en fælles vision om alle elevers læring, (2) skaber løbende læringsmuligheder for alle ansatte, (3) befordrer teamlæring og samarbejde mellem alle ansatte, (4) skaber en kultur for afprøvning, innovation og udforskning, (5) sikrer systemer til indsamling og deling af viden og læring, (6) lærer med og af skolens omgivelser og bredere læringssystemer og (7) praktiserer og udvikler lærende ledelse (Kools &amp; Stoll, 2016, p. 63; Kools et al., 2020). Skolen som lærende organisation defineres som skolen, 'som har kapaciteten  til  løbende  at  forandre  og  tilpasse  sig  til  nye  omgivelser  og  omstændigheder,  mens medarbejderne individuelt og sammen lærer vejen til at realisere deres vision.' (Kools et al., 2020, p. 26, vores oversættelse).

I  flere  studier  argumenteres  der  for,  at  vejen  til  at  opnå  denne  læring  kræver,  at  skolens  ansatte planlægger, afprøver og evaluerer initiativer (Bowen et al., 2006, p. 99; Karagiorgi et al., 2018, p. 252; Nygaard  &amp;  Hørsted,  2016).  Evaluering,  feedback  og  refleksion  over  udviklingsprocesser  ses  her  som nøglerne til at udvikle og forbedre aktiviteter og til at lære af de indhøstede erfaringer.

På l

DANISH JOURNAL OF

geni

Koh &amp; Askell-Williams fremhæver sammenfattende, at flere studier beskriver skoleudviklingsinitiativers manglende  fokus  på  evaluering,  feedback  og  dokumentation  som  problematisk  (2021,  p.  285). Evaluering,  feedback  og  refleksion  skal  bidrage  til,  at  udviklingsaktiviteterne  tilpasses  løbende,  at skolernes udviklingsperspektiv fastholdes, at skolerne opnår indsigt i virkningen af deres aktiviteter, og i sidste ende, at skolerne lærer af det, de gør. Inst

kon

På baggrund af den forskning, som vi her har gengivet, kan vi forstå forandringskapacitet som evnen til løbende at kunne gennemføre handlinger, som bidrager til, at institutionen kan nå sine mål i forhold til ændrede interne eller eksterne betingelser. Det forudsætter, at institutionen er i stand til at igangsætte, gennemføre og evaluere handlinger som bidrager til målopnåelsen i forhold til de ændrede betingelser. Institutionen skal således være i stand til at reflektere over den samlede forandringsproces, for at den kan gennemføres med kvalitet. Samtidig skal institutionen have en organisering , hvor ledelse og medarbejdere indgår i denne forandringsproces. Skolens forandringskapacitet styrkes således i den udstrækning ledelse og  medarbejdere  er  i  stand  til  at  reflektere  over  forandringerne  -  og  til  at  arbejde  sammen  om  deres gennemførelse.  Vi  vil  i  artiklen  argumentere  for,  at  et  udviklingsarbejde,  der  gennemføres  efter  det koncept,  som  vi  har  udviklet  og  afprøvet  i  samarbejdet  med  skolerne,  kan  udvikle  institutionens forandringskapacitet, idet det både styrker skolens evne til at reflektere og skolens samarbejdskultur. Vi vil  på  den  baggrund  argumentere  for,  at  gennemførelsen  af  konceptet,  bidrager  til  en  bæredygtig udvikling på skolerne. fora vil udv

## Skoleudviklingsprojekterne

SCFC-projektet  har  som  nævnt  til  formål  at  støtte  en  række  erhvervsskoler  i  kvalitetsudvikling  og samtidig skabe viden om, hvordan skoler kan opnå bæredygtig skoleudvikling.

Projektet  er  en  del  af  et  kvalitetsudviklingsprogram  finansieret  af  Villum  Fonden,  der  har  igangsat udviklingsprojekter  på  en  række  skoler  i  Polen,  Ungarn,  Slovakiet  og  Tjekkiet.  Formålet  er  at kvalitetsudvikle  erhvervsuddannelserne  i  de  fire  lande  på  baggrund  af  erfaringerne  fra  de  forskellige udviklingsprojekter  (Velux,  2018).  På  de  enkelte  skoler  igangsættes  projekter,  der  har  til  formål  at forbedre kvaliteten af skolen. Det er de enkelte skoler, som - efter aftale med fonden - fastsætter, hvilke mål de vil opnå med projektet, og hvilke aktiviteter de vil sætte i gang. Formålet med aktiviteterne er, at de  bidrager  til  udvikling  af  kvalitet  i  den  konkrete  skolekontekst.  Skolernes  projekter  indeholder aktiviteter, som drejer sig om:

- Kompetenceudvikling af lærere
- Implementering af nye undervisningsformer
- Ændring af ledelsesstrukturer
- Udadvendte aktiviteter til virksomheder
- Udadvendte aktiviteter til lokalsamfund
- Anskaffelse af ny teknologi til brug i undervisningen
- Istandsættelse og indretning af undervisningslokaler
- Opsøgende virksomhed for tiltrækning af elever

len. Vi kan

n beskrive,

DANISH JOURNAL OF

nmenhæng

den klare

et eksternt

7

De enkelte skoler har hver igangsat projekter, som består af forskellige kombinationer af disse aktiviteter. Det er ikke SCFC-projektets opgave at udvælge og gennemføre disse aktiviteter. Projektets opgave er at bidrage  til,  at  erfaringerne  fra  aktiviteterne  implementeres  på  skolen,  og  at  skolerne  i  denne  proces udvikler  en  forandringskapacitet.  Formålet  med  samarbejdet  er  således  at  udvikle  et  koncept  for, hvordan skoleudviklingsindsatser kan blive bæredygtige.

SCFC-projektet  er  tilrettelagt  som  et  udviklings-  og  forskningsprojekt,  hvor  forskergruppen  har samarbejdet med otte erhvervsskoler. De forskellige dele af samarbejdet beskrives senere i denne artikel. Projektet henter sin inspiration i aktionsforskningstilgange, hvor forskere både undersøger og interagerer med  skolerne.  Aktionsforskningstilgange  egner  sig  godt  til  projektet,  fordi  det  fokuserer  på  at  styrke læringen på de enkelte skoler (McIntosh, 2010).

## Datagrundlaget

Som en del af udviklingsarbejdet er der i projektet indsamlet data, som giver baggrund for at vurdere skolernes udvikling, og som  kan  give viden om  forhold, der har betydning for projekternes bæredygtighed.

## Datamaterialet omfatter:

- Skriftlig  dialog  mellem  skoleprojektledelserne  og  forskergruppen  om  udarbejdelsen  af  skolernes kvalitetsudviklingsplaner
- Skolernes endelige kvalitetsudviklingsplaner
- Interview med skolelederne om deres opfattelse af samarbejdet og deres opfattelse af kvalitetsudviklingsplanerne
- Systematiske skriftlige tilbagemeldinger fra lærerne i forbindelse med kompetenceudviklingsdagene
- Erfaringsopsamlingsnotater (Reflection Papers) udarbejdet af skolerne.
- Skolernes forberedelsesnotater til de to evalueringsmøder, der er gennemført med hver skole.
- Systematiske notater fra skolernes fremlæggelser på evalueringsmøderne.
- Data  fra  en  spørgeskemaundersøgelse  med  skole-  og  projektledere  om  deres  opfattelser  af interventionerne.

På  baggrund  af  det  samlede  datamateriale  har  vi  mulighed  for  systematisk  at  beskrive  indholdet  i samarbejdsprocessen mellem skolerne og forskergruppen. Vi har samtidig mulighed for at beskrive de aktiviteter, den enkelte skole gennemfører, og hvordan disse aktiviteter implementeres på skolen. Vi kan beskrive,  hvordan  skolerne  opfatter  de  gennemførte  aktiviteter  som  forbedringer.  Vi  kan  beskrive, hvilken betydning skolerne tillægger forskergruppens intervention. Vigtigst i denne artikelsammenhæng er, at vi kan beskrive udviklingen og resultatet af vores koncept for bæredygtig skoleudvikling.

Det  samlede  datamateriale  har,  på  trods  af  dets  omfang  og  systematiske  skriftlighed,  den  klare begrænsning, at det er forskergruppen, som har stået for indsamlingen og tolkningen af det. Resultatet  af  analyserne  er  imidlertid  validitetstestet  i  samtaler  med  skolelederne  og  er  blevet  eksternt valideret (se senere).

Kla

DANISH JOURNAL OF

En

såve

## Konceptet til bæredygtig skoleudvikling mot

For  at  styrke  skolernes  forandringskapacitet  har  vi  arbejdet  med  fire  grundlæggende  forhold,  som  et koncept, der udvikler skolens evne til at håndtere forandringer. Vi har arbejdet med fire interventioner: klarlæggelse af udviklingsprojekternes mål, inddragelse af medarbejdere, udvikling af formativ evaluering og sammenfatning af erfaringer. Vi beskriver disse fire interventioner i det følgende. kval om

kap

## Klarlæggelse af mål den

En forudsætning for at kunne gennemføre et skoleudviklingsprojekt er, at der er klarhed over målet med udviklingen.  Den første intervention i konceptet drejer sig om den forståelse af udviklingsprojektet, som såvel  ledelse  som  lærere  handler  ud  fra.  De  skal  være  bevidste  om  forandringsbehovet,  de  skal  være motiverede  for  at  forbedre  arbejdet  i  hele  institutionen,  og  de  skal  forstå  forbedring  af  arbejdet  som målet  for  deres  aktiviteter  (Joroff  et  al.,  2003).  Den  første  del  af  konceptet  drejer  sig  derfor  om  at kvalificere ledelsen, så den bliver bedre i stand til at lokalisere behovene for kvalitetsudvikling, og hvilke processer, som forventes at føre til denne. Vi arbejder ud fra antagelsen, at jo mere ledelsen er bevidst om sammenhængen mellem kvalitetsmål og aktiviteter, der fremmer målopfyldelsen, des større er deres kapacitet  til  at  igangsætte  og  gennemføre  løbende  forandringer  (Kenney  et  al.,  2019;  Schein,  2010).  I denne proces mødes forskergruppen med skolerne for at udarbejde en kvalitetsudviklingsplan. Planen indeholder målene for de forskellige aktiviteter og overvejelser over, hvordan de kan forankres i skolens organisering. Formålet er at sikre, at skolerne bliver klar over, hvad de mener med kvalitetsudvikling, og hvordan de selv opfatter sammenhængen mellem de igangsatte aktiviteter og kvalitetsmålene. Skolen skal tænke i  udvikling  i  relation  til  den  daglige  drift.  På  dette  trin  lægges  vægten  på,  at  skoleledelserne  ser aktiviteterne som en del af en udviklingsproces. inde orgi

## Medarbejderinddragelse

Den anden intervention drejer sig om inddragelse af skolens ansatte i udviklingsprocesserne. Ledelsens opgave er at give lærerne større kontrol over de processer, som skal føre til løbende forandring. Lærerne skal  inddrages  i  planlægning,  gennemførsel,  evaluering  og  implementering  af  projektaktiviteter.  Både fordi lærerne har den nødvendige indsigt i, hvordan små forandringer kan få betydning for andre dele af arbejdet, og fordi lærerne motiveres, når de høster frugten af egen udviklingsindsats (Joroff et al., 2003, pp.  294,  308).  Øges  motivationen  for  at  indgå  i  skoleudviklingsaktiviteter,  øges  skolens  kapacitet  til forandring. Jo mere medarbejderne deltager i forandringerne og jo mere, de er bevidste om behovet for forandring og deres rolle i den sammenhæng, des større er sandsynligheden for, at de er motiverede for at indgå i den løbende udvikling på længere sigt (Hersom &amp; Sørensen, 2019; Joroff et al., 2003).

Ledelsen skal sikre, at alle ansatte kender til og deler visionen for arbejdet, før de kan indgå konstruktivt i udviklingsprocesserne (Seo et al., 2004). Det sikrer, at de ansatte kan bidrage til, at de aktiviteter, som igangsættes,  udvikler  skolen  i  retningen  af  målopnåelsen.  Det  styrker  skolers  forandringskapacitet,  når udviklingsprojekter understøtter ansattes læring i forløbet (Kools et al., 2020). Gennem udviklingsprocessen  flyttes  fokus  fra  drift  -  for  eksempel  indkøb  af  materiel  eller  udvikling  af undervisningsmateriale - til læring, hvor erfaringerne, som gøres gennem aktiviteterne i projektet, kan omsættes til ny viden om udviklingsprocesser og til kompetencer til at tilrettelægge og gennemføre nye udviklingsprocesser, når behovet opstår. For at styrke forandringsbevidstheden gennemfører forskergruppen en kompetenceudvikling af lærergruppen.

illon, 2018;

DANISH JOURNAL OF

elte skoler.

rogression.

Papers) i

1, hvad der

samling og

fligt over

9

Kompetenceudviklingen fokuserer ikke på lærernes faglige  kompetence,  men  på  deres  kompetence  til deltagelse  i  udvikling  og  til  at  kunne  reflektere  over  denne  udvikling.  Formålet  er  at  sikre  en  bred forståelse på skolen af, at den - og lærerne - er med i et udviklingsarbejde, og at det er vigtigt, at de indgår aktivt i aktiviteterne og i erfaringsindsamlingen. På dette trin lægges vægten på, at lærerne gøres bevidste om og bliver engagerede i udviklingsprocessen.

## Formativ evaluering

Udviklingsprocesser er ikke lineære og forudsigelige. Udviklingsprocesser er kontekstafhængige, foranderlige  og  uforudsigelige.  Hvad  der  virker  et  sted,  virker  ikke  nødvendigvis  et  andet.  Gennem forløbet vil aktiviteterne forandre sig, og der vil komme nye til. Man kan opleve, at de aktiviteter, som man forventede ville have en bestemt virkning, ikke virker efter hensigten. Derfor beskriver flere studier behovet for at arbejde med udviklingen i iterative processer, hvor skolens ansatte planlægger, afprøver og evaluerer initiativer løbende (Callan et al., 2007; Fullan, 2016). Evaluering støtter læringen, når skolens ansatte  reflekterer  over  de  erfaringer,  som  er  opnået  gennem  afprøvningen.  Evalueringen  sikrer,  at skolens ansatte bliver bevidste om forløbet i udviklingsprocessen.

Den  tredje  intervention  drejer  sig  derfor  om,  hvordan  formativ  evaluering  kan  bidrage  til  læring  og bevidstgørelse  om  udviklingsprocessen.  Først  og  fremmest  skal  udviklingen  forstås  som  processuel. Udviklingen  skal  foregå  løbende  og  som  en  del  af  skolens  almindelige  drift.  Det  er  ikke  formålet  at tilrettelægge udviklingsprocessen ud fra på forhånd veldefinerede udviklingstrin, som kan gennemføres og afsluttes  én  efter  én.  Udviklingen  foregår  gennem  utallige  runder  af  forsøg,  hvor  ledelse  og  lærere eksperimenterer  med  og  lærer  af  forskellige  aktiviteter  (Joroff  et  al.,  2003,  p.  302).  Den  løbende forbedring  sker  i  et  systematisk  samspil  mellem  problemforståelse,  idéudvikling  af  løsningsmodeller, afprøvning, evaluering og implementering (Joroff et al., 2003, p. 308). Den processuelle udviklingstilgang skal sikre, at arbejdet kan forbedres løbende og at der gøres brug af de erfaringer, som medarbejderne gør sig i udviklingsprocessen. På projektskolerne skal lærere og ledelser udarbejde, afprøve, evaluere og implementere projektaktiviteterne i fællesskab.

Det  væsentlige  element  i  denne  sammenhæng  er  en  løbende  evaluering  af  de  aktiviteter  som gennemføres  (Wahlgren  &amp;  Puge,  2022;  Stufflebeam  &amp;  Coryn,  2014).  Evalueringen  af  aktiviteter  og forløb synliggør, at man  lærer noget, at man  bliver bedre. Evalueringen giver en indsigt i forandringsprocessen, som er central for opbygning af forandringskapacitet (Fullan, 2020; Gillon, 2018; Palmer et al., 2017).

SCFC-konceptets  intervention  drejer  sig  her  om  en  løbende  erfaringsopsamling  på  de  enkelte  skoler. Skolerne fastholdes i at opsamle erfaringer gennem systematisk at reflektere over projektets progression. De udfylder kontinuerligt og med faste mellemrum refleksionsnotater (Reflection Papers) i projektledelsen og med inddragelse af lærere. Indholdet i disse notater er indsamlet viden om, hvad der sker i udviklingsarbejdet, og hvad de har lært siden sidst. Skolelederne får her et redskab til opsamling og refleksion over de gjorte erfaringer. De  støttes i at reflektere systematisk og skriftligt over udviklingsprocessen, når de skal udfylde refleksionsnotaterne.

sin

fora

DANISH JOURNAL OF

gen:

Skolens vurdering af, hvad der gøres, og hvad er kommer ud af det, som gøres, tydeliggør udviklingen for  skolens  lærere  og  ledere.  Samtidigt  bidrager  refleksionen  over  erfaringerne  til  at  styrke  skolens forandringskapacitet.  Lederne  og  lærerne  bliver  klogere  på,  hvad  der  driver  skoleudviklingen  og  på, hvordan  den  kan  planlægges  og  gennemføres.    Når  man  er  i  stand  til  at  reflektere  over  sin  egen læreproces, er man i stand til at styre den og til at forbedre den. Når man er i stand til at reflektere over sin egen forandringsproces, er man i stand til at vide hvorfor man skal forandre, og hvordan man kan forandre. Man  motiveres  til forandring (Fullan,  2020).  Gennem  evalueringsprocessen  fastholdes institutionen  på,  at  der  løbende  sker  en  forandring  og  forbedring.  Institutionen  lærer  at  forandre  sig gennem at forandre sig og at reflektere over denne forandring. Eva I fo skol lede et fc

## Evalueringsmøder

I forlængelse heraf følger konceptets fjerde intervention: afholdelse af evalueringsmøder. Her fremlægger skolerne deres erfaringer med de gennemførte aktiviteter for forskerteamet på baggrund af et skriftligt oplæg. Vi giver skolerne feedback på deres forandringsindsats. På dette trin forenes de tre perspektiver: ledelsen fremlægger de foreløbige resultater i relation til projektets mål, og lærernes erfaringer beskrives i et forandringsperspektiv: Hvad har vi gjort, hvad har vi lært, og hvad skal vi gøre fremover.

Omdrejningspunktet for forskergruppens indsats  i  forhold  til  den  enkelte  skole  er  en  kontinuerlig  og systematisk dialog med skolerne. Kontinuerlig i den betydning, at vi følger skolernes udviklingsarbejde løbende gennem regelmæssig kontakt. Systematisk i den betydning, at processen og evalueringen sker på baggrund af værktøjer, der er udviklet af forskergruppen. Skolerne reflekterer og samler erfaringer på baggrund  af  systematiske  spørgsmål.  Dialog  i  den  betydning,  at vi giver  skolerne  systematiske tilbagemeldinger på de resultater, de fremlægger, såvel i refleksionsnotaterne som på evalueringsmøderne.

Samlet bidrager de fire dele af konceptet til at styrke bæredygtigheden af skoleudviklingen på de enkelte skoler.  Medarbejderne  lærer  at  udvikle  gennem  udviklingsprocessen.  Det  sker  ikke  af  sig  selv,  men gennem  den  systematiske  erfaringsopsamling,  der  er  indlejret  i  konceptet:  gennem  den  formative evaluering. Der udvikles en forandringskapacitet gennem den systematiske refleksion over forandringerne.

## Skolernes udgangspunkt

Som udgangspunkt er der forandringskapacitet  på  de  skoler,  som  indgår  i  udviklingsarbejdet,  allerede inden  projekterne  begynder.  Ledelsen  på  skolerne  har  således  taget  initiativ til at deltage i et udviklingsarbejde. De har erkendt, at der opstår nye behov, og at der stilles nye krav til skolen, og de ønsker at ændre skolen i forhold hertil. Skolerne har erkendt de behov - i forskellige former - og sætter på den baggrund en udviklingsproces i gang. Skoleledelserne er motiverede for forandringen forud for, udviklingsprocessen  begynder.  Skolerne  begynder  altså  ikke  fra  ingenting,  når  de  skal  gennemføre bæredygtig  skoleudvikling.  Ledelserne  ønsker  som  udgangspunkt  forandring.  Konsekvenserne  på skolerne  af  de  fire  interventionerne  skal  altså  ses  som  en  styrkelse  og  videreudvikling  af  skolernes forandringskapacitet. Interventionerne bidrager til at gøre udviklingen bæredygtig.

in løbende.

sen og den

DANISH JOURNAL OF

plan og et

e møder i

more than

r beskriver

ess that we

## Erfaringer med SCFC-konceptet

De data, som er indsamlet i projektet, illustrerer og dokumenterer på forskellig vis skolernes udvikling. I  spørgeskemaundersøgelsen,  som  er  foretaget  i  projektet  efter  interventionerne  er  gennemført,  har skoleledelserne  besvaret  spørgsmål  om,  i  hvor  høj  grad  de  vil  vurdere  at  XYZ-projektet  har  haft  en effekt på en række faktorer. De vurderer indflydelsen på en skala fra 1-5, hvor 1 er laveste effekt, og 5 er højeste effekt.

11

Faktorerne er udvalgt med baggrund i skoleudviklingsforskningen og med henblik på at måle, hvorvidt de faktorer, som kendetegner en forandringsparat skole, er udviklet gennem projektet.

Gennemsnitsbesvarelserne viser, at ledelserne vurderer, at SCFC-konceptet har haft betydelig effekt på skolernes arbejde. SCFC-konceptet vurderes til at have en effekt på 3,8 på samarbejdet i ledelsesgrupperne og på 3,4 på samarbejdet mellem ledelsesgruppe og lærere. Det vurderes at have en effekt på 3,8 på lærerinvolvering i skoleudviklingen.

Når det drejer sig  om  ledernes  evne  til  at  evaluere  skoleudviklingsinitiativerne,  vurderer  de,  at  SCFCkonceptet har haft en effekt på 3,9. Lederne vurderer tilsvarende, at det har haft en effekt på deres evne til at reflektere over, hvad de har lært, på 4,3. SCFC-konceptet vurderes altså i høj grad at have bidraget til  øget  samarbejde  på  skolerne  og  på  ledernes  evne  til  refleksion  og  til  at  evaluere.  Skolelederne vurderede, at SCFC-konceptet havde haft en effekt på skolernes forandringskapacitet på 3,9.

Opsummerende  oplever  skoleledelserne,  at  SCFC-konceptet  styrker  samarbejdet  internt  på  skolerne, styrker  lærerinvolvering,  styrker  evnen  til  at  reflektere  og  evaluere  og  samlet  set  styrker  skolens forandringskapacitet. Udviklingen illustreres gennem følgende citat, hvor en skoleleder skal fortælle de andre skoleledergrupper, hvordan de er lykkedes med at gennemføre evalueringer i deres udviklingsprojekt:

When we were implementing an evaluation plan, it was important that we made all our initiatives and activities measurable. Although it was not easy to bring all the members of our project team on the same boat in one meeting, we realized that it will be easier if we set up a regular meeting plan and meet regularly every two weeks to progress step by step.

Her er både tale om, at skolen arbejder med formativ evaluering, og at skolen arbejder med at samle medarbejderne om projektet, sådan at de kunne være 'i samme båd'. Skolen handlede på behovet for øget samarbejde ved at ændre skolens organisering af møder, for at kunne følge udviklingen løbende. Det øgede samarbejde sikrede, at projektteamet kunne arbejde sammen om udviklingsprocessen og den løbende evaluering.

Samarbejdet om skolernes kvalitetsudviklingsplaner gør  det  tydeligere  for  skolen,  at  de  har  en  plan  og  et klart  mål  at  arbejde  ud  fra.  En  leder  beskriver  dette  i  relation  til  et  af  de  indledende  møder  i projektsamarbejdet: '[It] was a special day. I think that in the beginning of the day there were more than one  version  of  understanding  the  project.  Now  it  is  closer  to  be  clear'.  En  anden  leder  beskriver betydningen af at have lavet kvalitetsudviklingsplanen: 'It was very important for our success that we started the project with a clear project plan and project management.

indo

that

DANISH JOURNAL OF

Anc

find

We succeeded  because  we  were  able  to  inspire  the  project  team  with  our  ideas  and  convince  all  the stakeholders  about  our  honest  desire  to  make  a  change'.  Planen  bidrog  til,  at  skolens  ledelse  kunne inddrage personale og interessenter i skolens udvikling. De bidr

og

Kompetenceudviklingsdagen var  en  intervention,  som  bidrog  til  samarbejdet  mellem  skolens  ansatte  og inddragelse af lærere i projekterne. Et projektgruppemedlem fra en af skolerne beskriver dagen: 'I liked that the day were done in a very active form. Everybody was involved. And everybody was forced to communicate to be involved and sometimes it was very positive that different opinions were negotiated. And [it was] very positive that the outcome at the end of the day was a kind of consent. That they had to find a consent in the groups'. Eva virk the

De indsamlede data peger på, at især brugen af formativ evaluering i relation til udviklingsprocesserne, har bidraget til opbygning af skolernes forandringskapacitet. Den formative evalueringstilgang styrker ledere og  læreres  læring,  netop  fordi  de,  gennem  evalueringsaktiviteterne,  reflekterer  over  deres  erfaringer. Evalueringen  gør  skoleledelserne  bevidste  om  forandringsprocesserne  og  om,  hvordan  det,  de  gør, virker. En skoleleder fortæller: 'After a couple of months, we came to the conclusion that the evaluation gives us the opportunity to measure and reflect on the progress of activities and overall improvement of the school's appearance to the public [projektets overordnede fokus]. In the years to come: We know for sure that we will constantly keep doing evaluations (…)'. Skolens ledelse har opnået kompetencer til at evaluere projekter og oplever en værdi ved at gennemføre evalueringerne.

## Ekstern evaluering af SCFC-konceptet

De  positive  effekter  af  SCFC-konceptet  bekræftes  af  en  ekstern  evaluering  bestilt  af  projektets bevillingsgiver. Evalueringen fastslår, at støtten til skolerne introducerer en ny tilgang til kvalitetsudvikling.  Dette  sker  gennem  projektets  fokus  på  læring,  samarbejde,  formativ  evaluering,  og bæredygtig  forandring.  Evalueringen  viser,  at  konceptet  fører  til  betydelige  ændringer  på  skolerne. Lærerne  bliver  mere  samarbejdsvillige,  dygtigere  til  at  identificere  udviklingsbehov  og  bedre  til  at planlægge forbedringsaktiviteter. Skoleledelsen erkender vigtigheden af at motivere lærerne og forbedre kommunikationen  og  organiseringen  af  teams  og  møder.  Nogle  skoler  oplever  ifølge  evalueringen allerede,  at  disse  ændringer  har  resulteret  i  bedre  uddannelsesresultater  og  anerkendelse  fra  det  lokale erhvervsliv  og  myndigheder.  Samlet  set  bekræfter  evalueringen,  at  SCFC-konceptet  styrker  skolernes forandringskapacitet.

## Forandringsbehov eller forandringskrav?

Når fokus - som i denne artikel - sættes på skolers forandringskapacitet, er det på sin plads at forholde sig til, hvornår denne skal anvendes. Er formålet, at skolen skal være i konstant forandring? Skal skolen kaste rutiner og daglig drift over bord?

Skoler,  og  som  tidligere  nævnt  især  erhvervsskoler,  står  over  for  krav  om  hastig  forandring.  For erhvervsskoler opstår disse fra ændringer i erhvervslivet, teknologier og politikker på området. Svarene på kravene er ikke altid at sætte nye tiltag og projekter i gang.

ørelsen at

DANISH JOURNAL OF

rocesserne

else og en

i skolerne.

ragelse af

artiklen har

t skolernes Det bliver skolens, herunder særligt skoleledelsens, opgave at vurdere, hvornår krav optages i skolens udviklingsarbejde,  og  hvornår  de  afvises.  Forandringen  må  anses  for  positiv  og  nødvendig,  før igangsættes.  Positiv  fordi  den  vurderes  at  styrke  skolens  kvalitet.  Nødvendig  fordi  den  anses  som  en forudsætning for skolens virke.

Politikker  kan  anses  for  mindre  positive,  men  nødvendige  i  den  udstrækning,  at  skolen  er  underlagt kravene.  Dette  gjaldt,  da  regeringerne  under  corona-epidemien  stillede  krav  om  online  omlægning  af undervisningen.  Nogle  skoler  forsøgte  at  udføre  al  undervisning  online,  andre  omlagde  dele  af undervisningen og udskød andre. Skolerne tilpassede kravene til deres kontekster og udførte forandringsindsatser derefter.

Flere af skolerne i SCFC-samarbejdet har påbegyndt nye indsatser eller har igangsat nye projekter. Det gør de dels alene, og dels i samarbejde med skoler i og uden for samarbejdet. For eksempel er generativ AI udbredt hastigt siden dette projekts begyndelse. En skole ønsker i denne sammenhæng at igangsætte et  projekt,  som  skal  udvikle  nye  GAI-praksisser  i  undervisningen.  Forandringskravet  er  opstået  i udviklingen  af  teknologien,  og  anses  af  skolen  for  aldeles  positivt,  da  det  kan  bidrage  til  at  styrke undervisningen. Forandringen anses for nødvendig, da skolens leder vurderer, at anvendelsen af AI vil få betydning for, at skolen klarer sig godt fremover. Her vurderer lederen udviklingen i teknologierne og skolens muligheder. Skolen løber ikke i hælene på en uundgåelig udvikling, men er i stedet medskaber af forandringskrav, som kan bidrage til skolens kvalitet.

Når skoler har opbygget forandringskapacitet, er de i stand til at følge med udviklingen, når det vurderes at være positivt og nødvendigt. Den forandringsparate skole har kapacitet til at vurdere forandringskrav, planlægge indsatser og gennemføre dem. Det betyder ikke, at skolen altid skal være i forandring. Det betyder, at skolen er i stand til at imødekomme positive og nødvendige forandringskrav.

## Konklusion

I  denne  artikel  har  vi  undersøgt  erhvervsskolers  udvikling  af  forandringskapacitet  med  henblik  på bæredygtig  skoleudvikling.  Vi  har  beskrevet  et  koncept,  som  er  udviklet  gennem  samarbejde  med skoleledelser på otte erhvervsskoler. Set fra de enkelte skolers side er projektet et skoleudviklingsprojekt. Skolerne er bevidste om behovet for forandring, og de har søgt om og fået eksterne midler til denne forandring. Skolerne er således forandringsparate og er selv ansvarlige for gennemførelsen af forandringen.

I artiklen har vi argumenteret for, at en ekstern bistand kan fremme kvaliteten af forandringsprocesserne og  styrke  skolernes  forandringskapacitet.  I  et  flerårigt  samarbejde  mellem  skolernes  ledelse  og  en forskergruppe  er  der  gennemført  et  udviklingskoncept,  som  har  medført  ændringer  på  skolerne. Konceptet omfatter fire interventioner: klarlæggelse af skolernes udviklingsmål, inddragelse af medarbejdere, udvikling af formativ evaluering og systematisk sammenfatning af erfaringer. I artiklen har vi argumenteret for, at SCFC-konceptet har styrket det interne samarbejde på skolerne, samt skolernes ledelsers og læreres reflektions- og evalueringspraksisser.

enh:

forr

DANISH JOURNAL OF

Ref

## Abstract

This article presents the experiences from the research and development project 'Sustainable Culture for Change', where a group of researchers supported eight vocational school leaders in leading sustainable school improvement. The article begins by defining sustainable school improvement, followed by a description of a concept for fostering it. The concept strengthens the factors identified by research as enhancing schools' capacity for change. It emphasizes improving learning processes in schools through formative evaluation. The study concludes that external support, such as that provided by a research group, can enhance the sustainability of school improvement projects. doi. WW se-2 Bor

## Referencer

Askell-Williams, H., &amp; Koh, G. A. (2020). Enhancing the sustainability of school improvement initiatives. School effectiveness and school improvement , 31(4), 660-678. https://

doi.org/10.1080/09243453.2020.1767657

Bell , D. (2008). Organisational planning and performance integration in a TAFE context. https:// www.proquest.com/reports/organisational-planning-performance-integration/docview/764367724/ se-2?accountid=14468

Bowen , G. L., Rose, R. A., &amp; Ware, W. B. (2006). The Reliability and Validity of the School Success Profile Learning Organization Measure. Evaluation and program planning , 29(1), 97-104. https:// doi.org/10.1016/j.evalprogplan.2005.08.005

Callan , V., Mitchell, J., Clayton, B., &amp; Smith, L. (2007). Approaches for Sustaining and Building Management and Leadership Capability in VET Providers (192117045X).

Christensen , J. K. &amp; Larsen, N. (red.). Bæredygtig udvikling og professionsdidaktiske nedslag. VIA University College.

Ertsås , T. I., &amp; Irgens, E. J. (2023). Developing organizational knowledge in schools: The role of theory and theorizing in collective capacity building. Journal of Educational Change , 24(1), 25-48. https:// doi.org/10.1007/s10833-021-09433-3

Fullan , M. (2002). Principals as leaders in a culture of change. Educational Leadership . http:// www.michaelfullan.ca/Articles\_02/03\_02.htm

Fullan , M. (2006). The future of educational change: system thinkers in action. Journal of Educational Change , 7(3), 113-122. https://doi.org/10.1007/s10833-006-9003-9

Fullan , M. (2016). The NEW meaning of educational change (Fifth edition. ed.). Teachers College Press.

Fullan , M. (2020). Leading in a Culture of Change (2 ed.). John Wiley &amp; Sons, Incorporated.

Fullan , M., &amp; Pinchot, M. (2018). The Fast Track to Sustainable Turnaround.(leadership strategies to transform a low-performing elementary school in California). Educational Leadership , 75(6), 48.

Gillon , A. C. (2018). The Nature of Contemporary Organization Development . Taylor and Francis. https:// doi.org/10.4324/9781351106818

DANISH JOURNAL OF

anizational

! Change and

nael Fullan.

A changing

-9104-3

Hersom ,  H.,  &amp;  Sørensen,  D.  (2019).  Forhindringer  for  samarbejde  om  pædagogisk  udvikling  mellem skoleledere og lærere: Belyst gennem et aktionsforskningsprojekt i erhvervsuddannelserne: [Obstacles to collaboration on educational development between school leaders and teachers: Seen through an action research project on vocational education and training]. Nordic Journal of Vocational Education and Training , 9(2), 132-155. https://doi.org/10.3384/njvet.2242-458X.1992132

Joroff , M. L., Porter, W. L., Feinberg, B., &amp; Kukla, C. (2003). The agile workplace. Journal of corporate real estate , 5(4), 293-311. https://doi.org/10.1108/14630010310812145

Karagiorgi ,  Y.,  Afantiti-Lamprianou,  T.,  Alexandrou-Leonidou,  V.,  Karamanou,  M.,  &amp;  Symeou,  L. (2018).  'Out  of  the  Box'  leadership:  action  research  towards  school  improvement. Educational  Action Research , 26(2), 239-257. https://doi.org/10.1080/09650792.2017.1310052

[Kenney ,  M.,  Jordan,  K.,  &amp;  Curnow, M. (2019). Five  steps  to  achieve  sustainable  culture  and  behaviour  change . Peopletoo. https://peopletoo.co.uk/five-steps-to-achieve-true-culture-change-and-behaviour-change/](https://peopletoo.co.uk/five-steps-to-achieve-true-culture-change-and-behaviour-change/)

Koh , G. A., &amp; Askell -Williams, H. (2021). Sustainable school -improvement in complex adaptive systems: A scoping review. Review of education (Oxford), 9(1), 281-314. https://doi.org/10.1002/rev3.3246

Kools , M., &amp; Stoll, L. (2016). What Makes a School a Learning Organisation? OECD Publishing.

Kools , M., Stroll, L., George, B., Steijn, B., Gouëdard, P., &amp; Bekkers, V. (2020). The school as a learning organisation: The concept and its measurement. European journal of education, 55(1), 24-42. https://doi.org/10.1111/ejed.12383

Lai , E. (2015). Enacting principal leadership: exploiting situated possibilities to build school capacity for change. Research Papers in Education , 30(1), 70-94. https://doi.org/10.1080/02671522.2014.880939

Lysgaard , J. A., &amp; Haase, S. (2023). Uddannelse for bæredygtig udvikling på danske professionshøjskoler og universiteter. Tidsskrift for Professionsstudier , 18(35), 32-41. https://doi.org/10.7146/tfp.v18i35.135922

McIntosh ,  P.  (2010). Action research and reflective  practice  :  creative  and  visual  methods  to  facilitate  reflection  and learning . Routledge.

Nygaard , C., &amp; Hørsted, A. (2016). Den agile skole. Om strategisk kvalitetsledelse i skolen. I Strategisk kvalitetsledelse i folkeskolen (1. udgave ed.). Samfundslitteratur.

Palmer ,  I.,  Dunford, R., &amp; Buchanan, D. A. (2017). Managing organizational change : a multiple perspectives approach (3. edition. ed.). McGraw-Hill Education.

[Puge , K., Lindhardt, L., &amp; Wahlgren, B. (2023). Sustainable Culture for Change III . The Velux Foundations. https://epale.ec.europa.eu/system/files/2023-06/2023.working\_paper\_culture\_f\_change\_III.pdf#](https://epale.ec.europa.eu/system/files/2023-06/2023.working_paper_culture_f_change_III.pdf)

Schein , E. H. (2010). Organizational Culture and Leadership (4. Aufl. ed., Vol. 2). Jossey-Bass.

Seo ,  M.  G.,  Putnam,  L.  L.,  &amp;  Bartunek,  J.  (2004).  Dualities  and  Tensions  of  Planned  Organizational Change. In M. S. Poole, A. H. Van de Ven, &amp; M. E. Holmes (Eds.), Handbook of Organizational Change and Innovation . Oxford University Press, Incorporated.

Stoll , L. (2006). The future of educational change: system thinkers in action: response to Michael Fullan. J ournal of Educational Change, 7(3), 123-127. https://doi.org/10.1007/s10833-006-0004-5

Stoll , L. (2009). Capacity building for school improvement or creating capacity for learning? A changing landscape. Journal of Educational Change , 10(2-3), 115-127. https://doi.org/10.1007/s10833-009-9104-3

DE

http

DANISH JOURNAL OF

Wal

CE

Stoll , L. (2020). Creating capacity for learning: Are we there yet? Journal of Educational Change , 21(3), 421430. https://doi.org/10.1007/s10833-020-09394-z

Stufflebeam , D. L., &amp; Coryn, C. L. S. (2014). Evaluation theory, models, and applications (2nd ed., Vol. 50). Wiley.

Velux . (2018). INTRODUCTION TO THE VELUX FOUNDATIONS' EUROPEAN VET DEVELOPMENT INITIATIVE 2018-28.

https://veluxfoundations.dk/sites/default/files/introduction\_to\_the\_velux\_foundations\_european\_vet \_development\_initiative\_2018-2028.pdf

Wahlgren ,  B.,  &amp;  Puge,  K.  (2022).  The  process  of  implementing  an  internal  formative  evaluation. CEPRA-striben (31), 52-61. https://doi.org/10.17896/UCN.cepra.n31.507