DJES Nummer 2, 2023 - Samlet Nummer
Forfattere: Redaktionen DJES
Tidsskrift: tidsskriftforuddannelsesvidens (2023-12-19)

cc BY

DJES

Danish Journal of Education Studies

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

December 2023

Publiceret Online

Volume 2, Nummer 1

DJES

Danish Journal of Education Studies

DPU

AARHUS UNIVERSITET

## Editorial: Uddannelse mellem utopi og virkelighed

DJES Volume 2, nr. 1

Publiceret online d. 19. december 2023

DJES udgives af Afdeling for Uddannelsesvidenskab, Danmarks institut for Uddannelse og Pædagogik, DPU, Aarhus Universitet, AU

## Uddannelse mellem utopi og virkelighed

Hvordan kan uddannelse, som fungerer for alle, se ud? Hvordan kan vi tænke i anderledes pædagogiske, didaktiske, kulturelle og strukturelle baner, så uddannelse udvikler sig mod ønskværdige fremtider? Og hvad kræver det af uddannelse? Er det  en  ny  verdensvendthed,  nye  opgør  med  indadvendthed  og  individualisering,  med  performativitet og målstyring - eller er det at udforske anderledes utopiske perspektiver og handlinger, og heri mulige reformationer eller revolutioner af, hvad der er og hvad der kunne være? I Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab (DJES) er vi optaget af fortidens, samtidens og fremtidens uddannelser, hvordan vi kan forstå - og arbejde med og udvikle dem - og hvordan det ser ud på tværs af uddannelsessektoren.

Vi lever i en hurtigt skiftende verden. Det kommer til udtryk i de mange forskellige vilde problemer , vi står overfor: fx miljø og klima, krig og uroligheder, lighed og ligeværd, inklusion og deltagelse. Det påvirker også uddannelse og de forhåbninger, der knyttes til, hvad uddannelse kan og skal gøre for  samfund  og  individer.  Uddannelse  befinder sig i konstant foranderlige og krævende miljøer, situationer og kontekster, der taler for at definere, begrebsliggøre  og  rammesætte  uddannelse  -  og alt hvad uddannelse udgøres af - på nye måder. Uddannelsesfilosoffen  Ronald  Barnett  argumenterer for, at uddannelse generelt og videregående uddannelser specifikt må orientere sig mere holistisk  og  omverdensorienteret som elementer i et komplekst samfundsmæssigt økosystem. Det kræver blandt andet at man må tænke, tale om og gøre uddannelse  som opnåelige utopier  (Barnett, 2022), hvilket handler om at opbygge anderledes forhold og praksisser mellem uddannelse og verden omkring. Denne forståelse af opnåelige utopier problematiseres imidlertid i forskning og udvikling. Darren Webb (2016) peger på, at utopisk tænkning begrænses, eller ligefrem tæmmes, når vi udelukkende forholder os til, hvad der er muligt og pragmatisk og hvad der kan realiseres i en nær  fremtid.  I  tråd  med  dette  fremhæver  den franske filosof Miguel Abensour, at vi må ønske os - endda længes efter - mere og andet :

...  the point is not for utopia to assign 'true' or 'just' goals to desire but rather to educate desire, to stimulate it, to awaken it…. Desire must be taught to desire better,  to  desire  more,  and  above all to desire otherwise. (Abensour, 1999: 146)

Når vi tillader os at drømme højt og vildt om uddannelse, kan vi tilgå, udvikle, designe, filosofere over, problematisere, og gøre uddannelse anderledes. Vi må sætte os ud over og udfordre de opnåelige  perspektiver  på  uddannelse  ved  at  tilgå udvikling  og  tænkning  om  uddannelse  gennem fantasifuld og utæmmet utopisk tænkning, for at der kan blive rum for anderledes handlinger og refleksioner.  Utopisk  tænkning  problematiserer de opnåelige perspektiver på uddannelse, fordi de gør os opmærksomme på, hvordan de opnåelige perspektiver  er  tæt  indvævede  i  uddannelsesmæssige,  samfundsmæssige og politiske diskurser og handlinger (Levitas, 2013). Utopisk tænkning implicerer i tilgift, at utopier ikke er interessante i kraft af deres uopnåelighed, men netop interessante som visioner om det ideelle, man gerne vil arbejde processuelt henimod. I tråd hermed påpeger den britiske sociolog Ruth Levitas (2004), at 'pragmatiske'  og  'opnåelige'  utopier  ikke  er  tilstrækkelige, fordi vi kun ender med mere af det samme, hvis vi ikke kræver det umulige. Med et designperspektiv kan vi sige, at udfordringer opstår,  når  vi  hovedsageligt  retter  vores  opmærksomhed mod at analysere og forklare eksisterende fænomener, 'det-der-er', og forsømmer etiske og moralske overvejelser, 'det-der-burde-være' eller endda 'det-derkunne -være'. Sådanne forsømmelser er særligt problematiske, når de ikke tager hensyn til præferencer og længsler, som udspringer fra 'det-der-ønskes' - eller desiderata - som Nelson og Stolterman beskriver (2014).

I  et  uddannelsesperspektiv fremhæver den markante hollandske uddannelsesforsker Gert Biesta (2022: p. 3), at vi med fordel kan orientere os mod uddannelse som verdenscentreret. Her er visionen at styrke de studerendes 'world-centeredness and their ability to live in and with a world that puts limits and limitations on what we can desire from it and can do with it'. For Biesta er det ikke en diskussion af  ansvar, men et  spørgsmål  om  frihed, som ikke altid har skønne, positive eller ønskværdige resultater. Det ræsonnerer med den 'smukke risiko' i uddannelse (Biesta, 2014), hvor der altid er muligheder for, at noget (eller nogen) ikke gør som andre ville ønske - og hvis en sådan risiko ikke imødekommes, efterlades uddannelse et problematisk sted mellem reproduktion og indoktrinering. Og her kommer vi tilbage til et fokus på utopi  og  fremtid,  hvor  deltagere  i  uddannelse (herunder  studerende)  må  'take  up  their  own freedom and 'own' it [...], which means they may go in a very different direction from what we envisage for them, up to explicitly refusing the future we may have in mind for them' (Biesta 2022: 56).

## Utopiske perspektiver i uddannelse: Materialiseringer af anderledes og bedre fremtider

I dette nummer af Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab ,  som  består  af  artikler,  der  er  publiceret  løbende i 2023, finder man fire forskningsartikler, en tidligere  udgivet  forskningsartikel  som  nu  er oversat til dansk, en forskningsartikel 'in spe' og et interview. På tværs af artiklerne undersøger forfatterne  på  forskellige  måder,  hvordan  uddannelse, undervisning, læring og deltagelse både ser ud på forskellige måder og kan se ud på forskellige måder. At vi kan (og bør?) designe for alternative  fremtider,  arbejde  pædagogisk  og  didaktisk med vores forståelser og forholdemåder for at influere nuet og det kommende. At vi kan forstå samtidens uddannelser anderledes og derved bidrage til at skabe bedre uddannelser fremover som uddannelsesvidenskabelige problematiseringer og diskussioner af, hvor vi kommer fra og er og hvor vi måske kan bevæge os hen. Forfatterne giver forskellige bud på at tænke, tale om og gøre uddannelse  anderledes:  Som  åben  og  refleksiv, legende  og  fælles,  inkluderende  og  revolutionerende, teknologikritisk og - bevidst, og med stillingtagen til design, affektivitet, leg, teknologier, dømmekraft, relationer, stress-oplevelser  og diskussioner af uddannelsesvidenskab.

I  'Læringsdesign  i  videregående  uddannelse  manual eller inspirationskatalog" af Larsen, Frederiksen,  Iskov  og  Henriksen  (2023)  tematiseres og problematiseres læringsdesign mellem underviseres autonomi og institutionelle behov. Artiklens formål er at diskutere udfordringer og dilemmaer i udviklingen af læringsdesigns inden for videregående uddannelser, og navnlig fra et institutionelt perspektiv, og de udfordringer, der opstår, når  undervisere  skal  bruge  læringsdesigns,  som de ikke selv har været med til at udvikle. Det fordrer spørgsmål om opretholdelse af et didaktisk råderum for underviserne. Forfatterne peger på, at arbejdet med læringsdesign umiddelbart står i kontrast  til  en  nordisk  pædagogisk  tankegang, hvor undervisere traditionelt har autonomi og didaktisk refleksion som forudsætning for kvalitetsundervisning  og  læring.  Artiklen  udforsker  dilemmaet mellem institutionelle krav om fastholdelse  af  vellykkede  metoder  og  behovet  for  at være åben for ændringer, evaluering og udvikling over tid. Dermed taler artiklen ind i en pragmatisk utopi om styring af uddannelse, hvor standardisering og forenkling følges af fornødne ressourcer, som altid kræves af uddannelse.

I  den  efterfølgende  artikel  af  Anna  Skov  Jensen diskuteres de aktuelle trivselsmålinger med fokus på indikatoren vedrørende oplevet stress blandt universitetsstuderende. Artiklen "Jeg tror, at alle føler en eller anden form for stress" (2023) demonstrerer, at det er uklart, hvordan universitetsstuderende  oplever  og  forstår  stress  i  forbindelse med deres studier. Skov Jensen undersøger universitetsstuderendes  oplevelser  af  stress  kvalitativt med afsæt i empiriske analyser af 12 individuelle  interviews  med  henblik  på  at  belyse,  hvor bredt  et  spektrum af  stress-oplevelser  der  er  repræsenteret i stress-indikatoren i forskellige surveys. Interviewene peger på, at studerendes stress-oplevelser  er  forbundet  med  forskellige krav og forventninger i de studerendes dagligdag, der både er direkte og indirekte relateret til uddannelsens vilkår og strukturer. Udtalelser om at være stresset kan have mange betydninger - det kan for eksempel være koblet til travlhed, sygdom og eksamensnervøsitet, og i visse studiekulturer kan det opfattes som en almindelig sproglig norm, som en 'normaltilstand' blandt studerende, at sige at  man er stresset. Artiklen diskuterer videre, at studerendes survey-besvarelser om oplevet stress derfor må fortolkes i deres specifikke kontekst og ikke  nødvendigvis  kan  opfattes  som  udtryk  for trivselsproblemer  i  forbindelse  med  studierne. Med denne artikel tilbyder Skov Jensen en refleksion over, hvordan kvantitative metodiske valg i studiemiljøundersøgelser  kan  få  konstitutive  effekter for uddannelse og bør behandles med varsomhed.

Vertelyté  og  Staunæs  (2023)  problematiserer  og diskuterer i den danske artikel 'Affektive investeringer  i  dansk  antiracistisk  pædagogik',  som  er oversat fra en engelsksproget artikel tidligere udgivet i NORDSTEP (2021), samtiden gennem et affektivt  blik  på  intensiteter  og  spændinger,  og hvordan  antiracistisk  pædagogik  og  videnproduktion herom har udviklet sig siden 1980'erne. De peger på, at forskere, undervisere og pædagoger i lang tid har arbejdet med at udvikle antiracistisk pædagogik. I artiklen undersøger forfatterne ændrede opfattelser af race og racisme i en dansk uddannelseskontekst ved at analysere den viden, der er blevet produceret om antiracistisk undervisning fra 1980'erne og frem til i dag. Artiklen fokuserer på affektive spændinger og engagementer i  antiracistisk  pædagogisk  praksis  og  tænkning. Den  viser,  hvordan  antiracistiske  diskurser,  der tidligere var præget af "tolerancearbejde" i 1980'erne og 1990'erne, har udviklet sig til en pædagogisk strategi med fokus på "at skabe en god og positiv atmosfære". Gennem analyse af, hvordan forskellige affektive spændinger historisk set har vævet sig ind i antiracistiske pædagogiske tilgange i Danmark, viser artiklen, hvordan affekt er uadskilleligt forbundet med (uddannelses)politik - og giver derigennem aktuelt relevante bud på at tænke og gøre uddannelse anderledes i fremtiden med afsæt i analyser af fortid og samtid.

I  'Legende  tværprofessionel  uddannelse'  (2023) undersøger  Kim  Holflod  legende  samarbejde  i tværprofessionel  uddannelse,  samt  de  muligheder, udfordringer og konsekvenser, der er forbundet med at udvikle og praktisere tværprofessionel uddannelse med en legende tilgang. Artiklen bygger på et designbaseret forskningsprojekt og empirisk  materiale  fra  studerendes  refleksionstekster, interviews med undervisere og observationer af legende aktiviteter i pædagog- og læreruddannelser. I analyserne viser Holflod, at studerende, der deltager i legende og tværprofessionelt samarbejde,  udvikler  kommunikationsstrategier,  accelererede og anderledes relationer samt forståelser for hinandens forskelligheder. Desuden påpeger analyserne, at legende omgange med tværprofessionel uddannelse har en relevant didaktisk dimension, idet de forbereder de studerende til en praksis, der er præget af faglig og professionel diversitet og kompleksitet. Når vi skaber rum for at lege med fag, uddannelse og hinanden, skaber vi også rum for at lege med, hvordan verden kunne se ud.

I 'Lektionssystemet Lectio som motivationsteknologi for gymnasieelever - Hvordan bliver gymnasieelever påvirket af Lectios data om karakterer, fravær og afleveringer?' (2023) undersøger og diskuterer Lene Josiasen den digitale teknologi 'Lectio', der anvendes af langt de fleste danske gymnasier. Artiklen er en 'in spe'-artikel baseret på et kandidatspeciale  ved  uddannelsesvidenskab  og tager empirisk afsæt i interviews med gymnasieelever om deres oplevelser med at håndtere og navigere i Lectio og de indlejrede mangfoldige data om for eksempel karakterer, fravær, afleveringer. Den konstante tilgængelighed af information og data om en selv skaber affektive relationer mellem elever og studier, og artiklen undersøger således, hvordan Lectio vækker følelser hos gymnasieeleverne,  når  de  konfronteres  med  information  og data. Artiklen illustrerer, hvordan forskellige gymnasieelever  tilegner  sig  eller  skaber  forskellige strategier til at navigere i Lectio - som et spil, som undvigelse, som planlægning, som sammenligning med andre. Artiklen viser et særdeles aktuelt  og  relevant  indblik  i,  hvordan  Lectio  ikke blot er en neutral digital teknologi, men er medaktør i at producere strategiske elever. Josiasen udvikler  således  i  artiklen  et  væsentligt  perspektiv på, hvordan teknologi i uddannelse har markante performative  effekter  og  påvirker,  motiverer  og demotiverer brugeren.

I den sidste artikel i dette nummer finder vi et interview af professor Herner Sæverot foretaget af Christian  Lomsdalen  med  titlen  'Pedagogikkvitenskap  og/eller  utdanningsvitenskap?'.  I  interview-artiklen (2023) diskuterer Sæverot og Lomsdalen historiske og aktuelle forhold og spændinger mellem uddannelsesvidenskab og pædagogik, som også Jens Erik Kristensen (2022) undersøgte og problematiserede i en tidligere artikel i Tidsskrift  for  Uddannelsesvidenskab.  Artiklen  viser og  udfolder  blandt  andet,  at  uddannelsesvidenskab er kommet for at blive - i hvert fald så længe den er til gavn for politikere, fagmiljøer og andre interessegrupper, hvorfor pædagogik må kæmpe for at bevare og videreudvikle sin egen pædagogik-videnskab som selvstændig disciplin. Det vil imidlertid  være  oplagt  at  tænke  uddannelsesvidenskab og pædagogik som allierede - og netop det fremhæves i artiklen som ikke blot en utopisk forestilling, selvom det dog vil være krævende for begge miljøer. Artiklen kan læses som en væsentlig, aktuel og relevant samtale om, at når vi tænker på og taler om uddannelsesvidenskab og pædagogik  både  historisk  og  i  samtiden,  diskuterer  vi også fremtiden - og muligheder og udfordringer for uddannelsesvidenskab og pædagogik heri.

## Et par afrundende pointer om det samlede nummer

Dette  nummer  af  Tidsskrift  for  Uddannelsesvidenskab tilbyder således en bred, spændende og ikke mindst aktuel vifte af artikler, der tematiserer,  problematiserer  og  diskuterer  uddannelses- tænkning,  uddannelsesformer,  uddannelsesproblemer og uddannelsesudvikling. Artiklerne skaber muligheder for, at vi kan forstå og navigere i samtidens  uddannelseslandskab  på  nye  måder, med nye indsigter og mod nye horisonter - mod eksplicitte  eller  implicitte  utopiske  forestillinger om  og  processer  mod  alternative  uddannelsesfremtider.  I  den  forbindelse  er  det  vores  opfattelse, at uddannelsesvidenskab i kontekst af dette tidsskrift er influeret af og trækker på en tung arv fra pædagogikken - det er en værdibaseret og historisk forankret videnskab. Den tematiserer samspil mellem pædagogisk grundforskning, uddannelsespolitiske tendenser, teoretiske og empiriske undersøgelser,  kritisk  forskning  og  traditionel pædagogik  samt  tværvidenskabelige  rum.  DJES lægger gerne spalteplads til at fortsætte drøftelsen om uddannelsesvidenskab og dens relation til pædagogikken i fremtidige numre.

Med dette forords fokus på utopi og fremtid - og hvordan  uddannelsesvidenskabelige  artikler  tematiserer begge dele i analyser af samtiden - kan det afrundes således: Der vil altid være nye utopier, der byder sig til, og DJES søger at afspejle den alsidige tænkning om uddannelse og pædagogik, som vi ser den i dag og i morgen.

## God læselyst!

På vegne af redaktionen for Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab (DJES)

Kim Holflod Maria Louise Larsen Hedegaard Pia Bramming Miriam Madsen

## Referencer

Abensour, M. (1999). William Morris: The Politics of Romance. In Revolutionary Romanticism , ed. M. Blechman, 125-61. San Francisco: City Lights.

Barnett, R. (2022). University Challenge: Realizing utopias  in  the  twenty-first  century,  in  Bengtsen, S.S.E., &amp; Gildersleeve, R.E. (Eds.). (2022). Transformation of the University: Hopeful Futures for Higher Education (1st ed.). Routledge.

Biesta, G. J. J. (2014). Den smukke risiko i uddannelse og pædagogik , Forlaget Klim.

Biesta, G. J. J. (2022). World-centred education: a view for the present. New York, NY: Routledge.

Holflod, K. (2023). Legende tværprofessionel uddannelse: Samarbejde, forskellighed og relationer i  videregående uddannelser. Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab  //  Danish  Journal  of  Education  Studies, 2 . https://doi.org/10.7146/djes.v2i.136748

Josiasen,  L.  (2023).  Lektionssystemet  Lectio  som motivationsteknologi  for  gymnasieelever:  Hvordan bliver gymnasieelever påvirket af Lectios data om karakterer, fravær og afleveringer?. Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab // Danish Journal of Education Studies, 2 . https://tidsskrift.dk/tidsskriftforuddannelsesvidens/article/view/134093

Kristensen, J. E. (2022). Uddannelsesvidenskab mellem  pædagogik  og  uddannelsesforskning?  om uddannelsesforskningens indtog og pædagogikkens tilbagetog. Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab  //  Danish  Journal  of  Education  Studies,  1(1 ). https://doi.org/10.7146/djes.v1i1.132578

Larsen, V., Frederiksen, L. L., Iskov, T., &amp; Henriksen, J. (2023). Læringsdesign i Videregående Uddannelse -Manual  eller Inspirationskatalog?. Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab // Danish Journal of Education Studies, 2 . https://doi.org/10.7146/djes.v2i.131972

Levitas, R. (2004). Hope and Education, Journal of Philosophy of Education ,  Volume 38, Issue 2, May

2004, Pages 269-273, https://doi.org/10.1111/j.0309-8249.2004.00381.x

Levitas, R. (2013). Utopia as method. Palgrave Macmillan.

Nelson, H. G., &amp; Stolterman, E. (2014). The design way:  Intentional  change  in  an  unpredictable  world . MIT Press.

Saeverot, H., &amp; Lomsdalen, C. (2023). Pedagogikkvitenskap og/eller utdanningsvitenskap? :  Et  intervju  med  Herner  Sæverot  av Christian Lomsdalen. Tidsskrift for Uddannelses-videnskab  //  Danish  Journal  of  Education  Studies,  2. https://doi.org/10.7146/djes.v2i.136439

Skov Jensen, A. (2023). "Jeg tror, at alle føler en eller  anden  form  for  stress":  Er  universitetsstuderendes oplevelser med stress en indikation på mistrivsel?. Tidsskrift  for  Uddannelsesvidenskab  //  Danish Journal of Education Studies, 2. https://doi.org/10.7146/djes.v2i.133664

Vertelyte, M., &amp; Staunæs, D. (2023). Affektive investeringer i dansk antiracistisk pædagogik. Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab // Danish Journal of  Education  Studies,  2.  https://doi.org/10.7146/djes.v2i.136517

Vertelyte,  M.,  &amp;  Staunæs,  D.  (2021).  From  tolerance work to pedagogies of unease: Affective investments in Danish antiracist education. Nordic Journal  of  Studies  in  Educational  Policy ,  7(3),  126135.

[https://doi.org/10.1080/20020317.2021.2003006](https://doi.org/10.1080/20020317.2021.2003006)

Webb, D. (2016). Educational Studies and the Domestication of Utopia, British Journal of Educational Studies , 64:4, 431-448,  DOI:  10.1080/00071005.2016.1143085

BY

DJES

Danish Journal of Education Studies

December 2023

Publiceret Online

Volume 2, Nummer 1

## Redaktion

Miriam  Madsen  (chefredaktør),  Maria  Louise  Larsen  Hedegaard,  Kim  Holflod,  Charlotte  Lange  Hald,  Rasmus  Harsbo, Greta Jimenez, Frederik Boris Hylstrup Olsen, Søren Hørning Hansen, Karina Kiær og Pia Bramming

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

Årgang 2, nr. 1/2023

Redaktionens adresse:

Afdeling for Uddannelsesvidenskab DPU, Aarhus Universitet Tuborgvej 164 2400 København NV

E: djes@edu.au.dk

W: https://tidsskrift.dk/tidsskriftforuddannelsesvidens/index

ISSN: N/A

Dette værk er licenseret under en

[Creative Commons Kreditering 4.0 International-licens](http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/)

## Indholdsfortegnelse

1. Verner Larsen, Lisbeth Lunde Frederiksen, Thomas Iskov &amp; Jette Henriksen: Læringsdesign og didaktisk råderum i videregående uddannelse (s. 8-26)
2. Manté Vertelyté &amp; Dorthe Staunæs: Affektive investeringer i dansk antiracistisk pædagogik (s. 27-43)
3. Kim Holflod: Legende tværprofessionel uddannelse - Samarbejde, forskellighed og relationer i videregående uddannelse (s. 44-63)
4. Anna Skov Jensen: 'Jeg tror, at alle føler en eller anden form for stress' Er universitetsstuderendes oplevelser med stress en indikation på mistrivsel? (s. 64-78)
5. Lene Josiasen: Lektionssystemet Lectio som motivationsteknologi for gymnasieelever - Hvordan bliver gymnasieelever påvirket af Lectios data om karakterer, fravær og afleveringer? (s. 79-91)
6. Herner Sæverot &amp; Christian Lomsdalen: Pedagogikkvitenskap og/eller utdanningsvitenskap? Et intervju med Herner Sæverot av Christian Lomsdalen (s. 92-109)

BY

DJES

Danish Journal of Education Studies

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

December 2023

Publiceret Online

Volume 2, Nummer 1

DJES

DPU

AARHUS UNIVERSITET

## Fagfællebedømt artikel

## Læringsdesign  og  didaktisk  råderum  i  videregående  uddannelse

Verner Larsen, lektor, Ph.d.; Lisbeth Lunde Frederiksen, Forskningsleder, Ph.d.; Thomas Iskov, Docent, Ph.d.; Jette Henriksen, lektor, Ph.d.

VIA University College

DJES volume 2, nr. 1 (tidligere publiceret online d. 1. februar 2023)

DJES udgives af Afdeling for Uddannelsesvidenskab, Danmarks institut for Uddannelse og Pædagogik, DPU, Aarhus Universitet, AU

Dette værk er licenseret under en

[Creative Commons Kreditering 4.0 International-licens](http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/)

## Læringsdesign  og  didaktisk  råderum  i  videregående  uddannelse

Verner Larsen 0F 1 , lektor, Ph.d., Lisbeth Lunde Frederiksen. Forskningsleder, Ph.d. Thomas Iskov, Docent, Ph.d., Jette Henriksen, lektor, Ph.d.

## Abstract

Læringsdesigns, forstået som en formgivning af undervisning i en for andre tilgængelig form, har vundet indpas de senere år især på institutioner for videregående uddannelser. Artiklen sætter fokus på en relativ underbelyst side af læringsdesigns, som vedrører opretholdelsen af et didaktisk råderum for de undervisere, der skal anvende læringsdesign, men ikke selv har medvirket i udviklingen af dem. Heri ligger en grundlæggende modstilling, som rejser en række spørgsmål. På basis af studier fra et afsluttet forskningsprojekt undersøges didaktiske råderum i udviklingen og anvendelsen af læringsdesigns. Ved hjælp af videndelingsteori kombineret med didaktisk teori fremstiller artiklen fire modsætningsfyldte tematikker i spændingsfeltet mellem formgivning, deling og genanvendelse af læringsdesigns. Hver af disse tematikker udfoldes og begrundes i artiklen, og på basis heraf udvikles nye begreber, der kan tjene til belysning af egenskaberne ved læringsdesigns med henblik på at fastholde og styrke didaktiske råderum for undervisere.

## Nøgleord:

Learning design, instructional design, translation theory, teacher autonomy

Forbundet med gennemslag af neoliberale ideologier,  NPM,  accountability-systemer  og  en  markedsorienteret styring af den offentlige sektor har der  igennem  de  seneste  tiår  været  politiske  bestræbelser på at rationalisere og effektivisere ved at lave standarder og formater i videregående uddannelse. Dette er foregået som led i global konkurrence og kapløb om bedst mulige uddannelser for færrest  mulige  penge  (Biesta,  2015,  2011; Green, 2010; Mausethagen og Smeby, 2016; Mausethagen, 2013). Tendenserne kan ses i et nationalt spejl af internationale, transatlantiske og asiatiske tendenser (Steiner-Khamsi, 2012; Robertson, 2016; Krejsler, 2018). Således formaliseres og institutionaliseres effektiviseringsprocesser også i det danske uddannelsessystem og i den danske professionshøjskolesektor  (Danske  Professionshøjskoler, 2020). Det er dog hverken nyt at ville reducere omkostningerne  til  uddannelse  eller  at  ville  gøre dette ved at udarbejde undervisningsformater og -designs, som kan deles og genanvendes digitalt og netbaseret (Goodyear, 2005). Ligeledes har undervisere altid skabt, delt og brugt hinandens undervisningsplaner,  -elementer,  -ressourcer  og  så videre i mindre formaliseret udstrækning. Der er dog  forskel  på  en  sådan  selvbestaltet  deling  af idéer,  planer,  forløb  og  materialer  og  institutionelle  krav  om  deling  i  en  bestemt  form.  Ved  at være selvbestaltet, er det den pågældende undervisers autonome valg at dele med andre eller at gøre brug af andres materialer og herunder graden af tilpasning, hvorfor underviseren i sådanne tilfælde har det, vi kalder et udstrakt didaktisk råderum.

Formålet med artiklen er at kvalificere diskussionen om de udfordringer og dilemmaer der opstår, når man fra institutionel side vil udvikle læringsdesigns som en slags prototyper af undervisning, som andre undervisere, der ikke nødvendigvis  har  været  involveret  i  designet,  kan  anvende. Med læringsdesigns søger institutioner at samle og udnytte nogles undervisningsekspertise til gavn for andre og af hensyn til rationalisering af ressourcer. Heroverfor står en nordisk pædagogisk tænkning og tradition, hvor den enkelte underviser tilkendes autonomi og didaktisk refleksions- og råderum som en forudsætning  for kvalitet og  udbytte  af  undervisning  og  læring  (Adler, 1991; Dale, 1998; T. Klemp, 2013)  ud fra en pædagogisk betragtning om, at underviseren skal have mulighed  for at kunne  tilpasse undervisningen/læringsdesignet  til  de  pågældende  studerende, det der opstår i mødet med dem, samt de lokale  kontekster  og  praksisser.  Artiklen  forudsætter et iboende dilemma, når læringsdesigns på den ene side har til opgave at fastholde mønstre og former, der har vist sig velfungerende, men på den  anden  side  også  skal  være  åbne  for  andres vurderinger  og  valg  samt  være  foranderlige  og udviklingsorienterede over tid. Der er kort sagt en modsætning  mellem  institutionelle  krav  og  underviserautonomi,  eller  med  andre  ord  mellem behov for standardisering og fleksibilitet i forhold til kontekst, hvad angår deling og genanvendelse af læringsdesigns.

1 Kontakt: Verner Larsen, vla@via.dk, VIA University College

Baseret på empiriske studier identificerer artiklen fire dilemmafyldte tematikker, som rejser sig, når undervisning formgives af nogle med henblik på, at andre skal udføre den. Disse temaer danner efterfølgende grundlag for en begrebsudvikling, der bidrager  til  at  synliggøre  betydningen  af,  det  vi har kaldt didaktisk råderum i læringsdesigns og vigtige karakteristika ved disse rum. Det didaktiske råderum er et andet udtryk for underviserens didaktiske  autonomi  i  forhold  til  valg  af  forløb, indhold,  mål  og  metode  med  mere.  Men  med rum-metaforen lægges vægt på en strukturel dimension, der afgrænser udstrækningen af, hvad underviseren kan (og må) ændre ved et format eller design, som vedkommende skal genanvende.

Artiklen trækker i udstrakt grad på studier fra et forskningsprojekt på en af Danmarks største University Colleges afsluttet i 2020 (Iskov et al., 2020).

Et par år forinden igangsatte dette University College et 'udviklingsspor' med målet om dels at reducere tidsforbruget til forberedelse og gennemførelse  af  studieaktiviteter,  dels  højne  kvaliteten gennem øget videndeling og fælles udvikling af undervisningsmateriale.  Målene  skulle  opfyldes gennem udvikling af læringsdesigns, som man i tiltaget  benævnte  'undervisningsformater'.  Sideløbende med dette tiltag, hvor 'undervisningsformater'  blev  designet  og  afprøvet,  gennemførte man  et  forskningsprojekt,  som  skulle  studere disse processer og udvikle viden om de udfordringer, der opstod. Det er empirisk materiale fra dette projekt, der danner baggrund for artiklen.

Hovedstudiet i forskningsprojektet var fem cases, hvor hver case repræsenterede udviklingen af et læringsdesign. Til brug for analyserne af disse cases har vi inddraget videndelings- og translationsteorier som har ført til identifikationen af de fire temaer: 1) 'Manual eller inspirationskatalog', 2) 'Elementopbygning versus integration', 3) 'Standardisering  versus  fornyelse'  samt  4)  'Relation mellem formgiver og genanvender'.

Gennemgående i analyserne, der fører til disse fire temaer, er spørgsmålet om det 'didaktiske råderum', som udspændes mellem det, der i kraft af læringsdesignet ligger fast og ikke kan forandres, og det der kan og måske nødvendigvis må forandres af den udførende underviser, for at vedkommende kan anvende læringsdesignet til at facilitere de studerendes læring i en ny kontekst. Det didaktiske råderum angiver mulighederne og behovet for at translatere et givet læringsdesign, som i  større  eller  mindre  grad  er  'møbleret'  på  forhånd med aktiviteter, der skal udføres af de undervisere, der anvender læringsdesignet, men råderummet udpeger det forhold, at der oftest også skal tilføres noget yderligere. Et læringsdesign har på denne måde både nogle fordringer og opfordringer;  det  tilbyder  ressourcer,  men  forlanger også ressourcer af den genanvendende underviser,  der  skal  tilpasse  designet  til  sin  specifikke kontekst. Disse forhold forsøger vi afslutningsvis at  sammenfatte  i  to  nøglebegreber,  'deklaration' og 'regulering', der tilsammen kan udgøre en anvendelig  tænketeknologi  (Staunæs  et  al.,  2014), når egenskaber ved læringsdesigns i forhold til didaktiske råderum vurderes. Forskningsspørgsmålet, som artiklen behandler, lyder derfor: Hvilke dilemmaer opstår i forbindelse med formgivning og genFagfafdanvendelse af læringsdesigns, og hvordan kan refleksioner over deres didaktiske råderum kvalificeres?

Svaret herpå er relevant for undervisere men også beslutningstagere  og  konsulenter  der  arbejder med uddannelsesudvikling, ligesom forskere med interesse i styring, uddannelseskvalitet og didaktik er en del af målgruppen for artiklen.

Artiklen  er  disponeret  som  beskrevet  i  det  følgende. Med henblik på en nærmere bestemmelse af begrebet læringsdesign, og hvorfor vi har valgt denne term, uddyber vi først de grundlæggende præmisser vedrørende kontekstsensitivitet og behovet for  udviklingsbasering. Dernæst følger en opsummering af relevant forskning, hvor vi gennem  søgning  har  foretaget  nedslag  i  forskellige retninger inden for området. Vi betoner hermed et mindre belyst aspekt i designbegrebet, som er udvikling af kontekstsensitive designs i samarbejdskonstellationer,  hvor  formgivning  og  genanvendelse  foretages  af  forskellige  aktører,  men  hvor genanvenderes autonomi og didaktiske råderum sættes højt på dagsordenen. Herefter præsenterer vi de teoretiske tilgange og begreber, der blev anvendt til analyse af det empiriske materiale. Overvejelser  vedrørende metodologi og metode præsenteres efterfølgende gennem en redegørelse for, hvordan  vi  har  bragt  de  teoretiske  begreber  og empiriske data i dialog med hinanden, og som har ført frem til de nævnte fire temaer. I sidste afsnit 'begrebsudvikling' konstruerer vi på basis af de fire temaer nøglebegreberne deklarering og regulering, som redskaber til at vurdere et læringsdesigns didaktiske råderum.

## Kontekstsensitivitet og udviklingsbasering

Vores udgangspunkt for en fastlæggelse af begrebet læringsdesign er, at det grundlæggende omhandler formgivning af undervisningsforløb i en for andre tilgængelig form. Som allerede nævnt er kontekstsensitivitet  en  altafgørende  præmis  for design af undervisnings- og læringsforløb, hvilket fordrer,  at  designet  åbner  muligheden  for  et  didaktisk råderum for dem der skal anvende det. I almen pædagogisk perspektiv er konteksten afgørende, idet pædagogik og undervisning først og fremmest er en mellemmenneskelig praksis, der som sådan ikke kan foregribes, men udfolder sig i mødet  mellem  underviseren  og  den  studerende om et indhold (Oettingen, 2010). Det pædagogiske subjekt, i dette tilfælde den studerende, udgør en del  af  konteksten,  og  god  undervisning  giver plads til den studerendes selvbestemmelse og er tilpasset den studerendes læringsforudsætninger. Dette fordrer en grad af autonomi, dømmekraft og at  underviseren  kan  agere  som  en  reflekterende praktiker  (Wackerhausen,  2008;  Hedegaard  og Krogh-Jespersen 2022). Fordringen om kontekstsensitiv undervisning refererer også til læringsteoretisk didaktik (Hiim &amp; Hippe, 2007; Qvortrup og Wiberg, 2013) og konstruktivistisk læringsteori i  et  sociokulturelt  perspektiv  (Rasmussen,  2004; Dysthe, 2003; Illeris, 2006), hvor det ses som en afgørende præmis, at undervisningen må være sensitiv over for de studerendes forudsætninger. I didaktisk perspektiv må også andre aspekter af konteksten  medovervejes  og  afstemmes  i  planlægning, gennemførsel og evaluering af undervisning for at den lykkes i overensstemmelse med hensigten. Sammen med de studerendes forudsætninger udgør  de  institutionaliserede  rammefaktorer  sådanne  kontekstuelle  aspekter.  Det  vil  sige  den sammenhæng som undervisningen indgår i, den kultur, de relationer og det læringsmiljø der præger  det  pågældende  hold  samt  underviserens egne forudsætninger (Hiim og Hippe, 2007; Jank og  Meyer,  2006;  Lunde  Frederiksen  et  al.,  2016; Klafki, 2011; Iskov, 2017).

En anden vigtig præmis, som især understreges i UC'ernes lovgrundlag, er, at man skal '…sikre, at uddannelsernes vidensgrundlag er karakteriseret ved professions- og udviklingsbasering' (Uddannelses-  og  Forskningsministeriet,  2019,  kap.  2).  I tillæg  udgør  udviklingsbaseret  undervisning  et vurderingskriterium i forbindelse med lektorkvalificering, idet underviseren skal besidde kompetencer i selvstændigt at '…udvikle, tilrettelægge og gennemføre erhvervs- eller professionsrettet samt udviklingsbaseret undervisning' (Uddannelses- og forskningsministeriet, 2020, bilag 1 stk. a).

## Designbegrebet - opsummering af relevant forskning

Med henblik på at indkredse vidensfeltet vedrørende design af undervisnings- og læringsforløb, har vi foretaget en litteratursøgning i de mest beslægtede  forskningsfelter.  Søgningen  har  været fokuseret på få udvalgte blokke af søgeord og en narrativ  fremstilling  (Grant  &amp;  Booth,  2009;  Johannsen &amp; Pors, 2013). Hensigten var at identificere etableret forskningsviden om designs i didaktisk  praksis,  som  ikke  kun  beskæftiger  sig  med, hvordan  undervisning  kan  omsættes  i  formgivning, men også hvad man kan gøre for, at designs kan genanvendes kontekstsensitivt og udviklingsorienteret. Litteraturstudiet har ført til, at vi er landet  på  betegnelsen  læringsdesign,  og  i  det  følgende uddyber vi hvorfor.

Afsættet for søgningen var det begreb, som blev anvendt  i  UC'-projektet,  formuleret  af  direktionen, nemlig 'undervisningsformat'. Ved søgning direkte  på  termen  'undervisningsformater'  optrådte  begrebet  i  forbindelse  med  nogle  danske universiteters arbejde med at etablere fjernbaseret undervisning  medieret  via  digitale  teknologier. En mere fokuseret søgning på 'undervisningsformater'  i  forskningsdatabaser  har  derimod  ikke umiddelbart ledt til relevant forskning. Begrebet synes  desuden  at  have  dårlig  appel  til  undervisere, der forbinder det med standardisering, effektivisering og fratagelse af underviserautonomi (Iskov et al., 2020).

Søgningen har derefter rettet sig mod international forskning, og her er termer som 'instructional design' og 'learning design' udbredte. David Wiley og Charles M. Reigeluth er nogle af de centrale skikkelser inden for 'instructional design theory'.

I denne tradition er der især fokus på formgivningen af de indholdsmæssige komponenter som styrende for læringen (Reigeluth 1999; Wiley, 2002). Dette  betyder  også,  at  kontekstualisering  i  høj grad  bliver  et  spørgsmål  på  formgivningssiden. Tessmer &amp; Richey (1997) har indgående beskæftiget  sig  med  kontekstens betydning i forbindelse med instructional designs, hvor de bl.a. udfolder forskellige kontekstuelle niveauer og faktorer, der bør overvejes. Forfatternes hovedargument er, at designs i langt højere grad kan og bør forholde sig til  kontekst  på  forhånd,  men  genanvendelsesaspektet synes at være ude af billedet, for så vidt at andre end formgiveren skal overtage og modificere et design til nye kontekster.

Inden for learning design-traditionen er den lineære  sammenhæng  mellem  planlagt  undervisningsindhold  og  læringsresultat  i  mindre  grad fremtrædende. Her hersker i højere grad en opfattelse af praksis som værende 'emergent i forhold til plan' (Dohn et al. 2019 s. 4). En retning inden for  'learning  designs'  er  'learning  pattern-tankegangen'. Her kommer inspirationen fra arkitekturen,  hvor  tankegangen  er,  at  man  har  et  grundmønster, over hvilket der udvikles mange varianter  (Alexander  et  al.,  1977).  I  omsætningen  af denne tankegang til den pædagogiske verden skal nævnes Laurillard (2012) og Mor et al. (2014), der er vigtige bidragydere i formuleringen af modeller  for  learning  designs.  Begge  betoner  læringsmæssige aspekter, herunder dialogen mellem underviser og studerende, som en del af konteksttilpasningen  og  dermed  genanvendeligheden  for undervisere.

Fælles for instructional og learning design-retningerne er dog, at et design består af enheder, der er mere eller mindre indbyrdes afhængige, og disse benævnes i store dele af litteraturen som 'learning objects', hvilket er et centralt begreb. Til 'learning objects' knyttes hyppigt et andet begreb, nemlig 'granularitet' (granularity). Dette udtrykker, hvor findelt et læringsdesign er opdelt. Granularitetsaspektet anses for vigtigt at indarbejde i designprocessen, fordi det er afgørende for, hvor nemt det er at genanvende og tilpasse et læringsforløb til andre kontekster (Reigeluth; 1999; Wiley 2002;).

Generelt argumenteres for, at jo mindre læringsobjekt,  des  større  mulighed  for  genanvendelse (Christiansen,  Jo-An  &amp;  Anderson,  Terry  2004). Hernández-Leo et al. (2007) fremstiller et begrebssæt til analyse af et designs genanvendelsesmuligheder og en ramme for at gøre genanvendelse i nye kontekster til en kreativ designproces ved at kombinere  de  to  begreber  hhv.  'granularity'  og 'completedness'. Oversat handler disse om et designs findeling og dets udførlighed i fremstillingen, hvilket danner nogle af grundelementerne i vores begrebsudvikling senere i artiklen (figur 1).

Når det gælder genanvendelse af andre end dem, der formgiver, har Strijker &amp; Collis (2007) udarbejdet en model med forskellige 'kontekst-dimensioner',  der  kan  inddrages  i  udviklingen  af  genanvendelsesstrategier. De skelner mellem en systemorienteret og en person-orienteret kultur og konkluderer, at en systemorienteret kultur, der fokuserer mest på 'specifications, rules, policy, formality, and procedures', har bedre chancer for at udvikle genanvendelsesstrategier, hvor designs tænkes brugt af andre. I personorienterede kulturer, hvor menneskelig interaktion, personlige behov, motiver  og  værdier  sættes  højt,  kan  genanvendelse også finde sted, men i højere grad af dem, der selv har udviklet designet: 'This means that the developers themselves may profit from reuse but exchange with other organizations or people may be problematic' (Strijker &amp; Collis, 2007, s. 4). Hvad der her efterlades hos Strijker og Collis synes imidlertid at være spørgsmålet om, hvordan man både får etableret systematikker og politikker for designs og samtidig får givet plads til det personorienterede i form af didaktiske råderum for andre undervisere, der skal anvende de udarbejdede designs i en anden kontekst med henblik på at facilitere læring for de studerende. Problemstillinger  vedrørende  undervisere  der  skal  genanvende andres designs er også behandlet af Wills og Pegler (2016), som har gennemført en række casestudier på universiteter, særligt ud fra et motivationelt perspektiv. Wills og Pegler sammenfatter en række faktorer der spiller ind på genanvendelsesmulighederne og understreger, at trods den digitale udvikling, som på den tekniske side har øget mulighederne for udveksling og kommunikation, så har tillid, nærhed mellem parterne og fælles  sprog  en  afgørende  betydning  for  succesfuld genanvendelse.

På basis af det fokuserede review konstaterer vi således, at forskningsfelterne på området på forskellig vis forholder sig til modtagerkontekstens betydning, mens kontekstualisering og genanvendelse i store dele af forskningen bliver gjort til et spørgsmål, der vedrører formgivningsprocessen, hvor  læringsobjekter,  granularitet  og  sekvensering er vigtige begreber. Derimod er der mindre fokus på, hvordan andre, der skal genanvende designet, afkoder det og udfylder et didaktiske råderum som et led i omsætningen til en ny kontekst. Dette synes især at gælde for instructional designtraditionen.  I  vores  søgen  efter  et  designbegreb, der i højere grad tager translation og kontekstualisering  i  betragtning,  synes  learning  design-retningerne at være de mest relevante, idet de taler ind i den tidligere nævnte nordiske didaktiske tradition. Her ligger en forventning om, at den udførende underviser tildeles ansvar for at træffe didaktiske  valg  og  gennemføre  undervisningen  i overensstemmelse  hermed.  Dette  indebærer,  at underviseren må have rum til at tilpasse et design til  sin  egen  undervisningspraksis  og  kontekst.  I dansk sammenhæng finder vi i særlig grad betoningen af dette aspekt hos Dohn og Hansen (2016). De anvender begrebet 'didaktisk design' og definerer det sammenfattende som en 'betinget kreativ  formgivning  inden  for  domænet  understøttelse  af  læring',  og  de  fremhæver  efterfølgende transformationer  og  uforudsigeligheder  mellem intention og praksis (ibid. s 61). Dohn og Hansens forståelse af designbegrebet kommer meget tæt på den betydning, vi ønsker at tillægge det, men vi foretrækker termen læringsdesign for netop at understrege, at der er tale om design for læring (Ringtved et al. 2016).

Design for undervisning og læring indskriver sig således  i  forskellige  didaktiske  traditioner,  men den  betydning  vi  gerne  vil  tilskrive  læringsdesignbegrebet rummer også nogle udfordringer og dilemmaer,  der  fremstår  underbelyste,  nemlig hvordan nogle undervisere  kan  forestå  designs, hvori  der  både  ligger  fordringer  og  inspiration, samtidig med at andre udøvende underviseres tilkendes autonomi til didaktiske refleksion og tilpasning. Hvad fordrer det af et designs formgivning?  Hvor bindende kan  de  være,  og  samtidig have udviklingspotentiale og være sensitive over for den konkrete kontekst og praksis, de genanvendes i?

## Teorigrundlag

Fremstillingen af forskningsviden på feltet peger på behovet for yderligere undersøgelser af vidensdelings- og translationsprocesser og deres betydning for kontekstsensitiv genanvendelse af de omtalte  designs. I  nærværende studie forstås formgivning,  deling  og  genanvendelse  af  læringsdesigns  som  videndeling  med  reference  til  Aktørnetværks-teori (ANT) (Callon, 1984; Latour, 1996) og organisationsteori ved hjælp af translationsbegrebet, som det anvendes i skandinavisk institutionalisme  (Czarniawska  &amp;  Sevón,  1996;  Røvik, 2007,  2016;  Wæraas  &amp;  Nielsen,  2015;  Wæraas  &amp; Maor, 2018).  Positionen indebærer, at det sociale som et sociomaterielt netværk af aktører; mennesker, artefakter, kommunikation, tekster - og dermed også læringsdesigns - kan påvirke netværket og være kilde til handling (Latour, 1996). Alle aktører i transaktionsprocessen berøres, og det vil i denne  sammenhæng  som  minimum  inkludere selve designet, afsenderen såvel som modtageren. Translationsbegrebet  understreger,  at  det  oversatte  altid  også  transformeres;  at  '...translation ikke  blot  er  oversættelse  men  også  omsætning, forandring,  tilskrivning,  transformation'  (Staunæs et al, 2014, s. 16). Fokus er på cirkulationen af idéer og praksisser, der følger forskellige ruter og forskellige bærere, og som iterativt transformeres og  omformes  lokalt,  skiftende  fra  at  være  abstrakte ideer til objekter og praksis (Czarniawska &amp; Sevón, 1996; Røvik, 2011; 2016; Wæraas &amp; Nielsen, 2015, s. 22). Centralt for denne vinkel er også, at forandring skyldes såvel intentioner, tilfældigheder som institutionelle normer, og at idéer, viden og handlinger translateres i tid og rum (Czarniawska &amp; Sevón, 1996; Brunsson, 1993 i Czarniawska og Sevón, 1996). Pointen er, at translationen leder til heterogenitet og et uforudsigeligt outcome:  '..to set something in a new place or another point in time is to construct anew' (Czarniawska &amp; Sevón, 1996, s. 8). Dette gør videndeling  gennem  anvendelse  af  læringsdesigns  til  et kontingent anliggende, men i modsætning til den øvrige  forskning  inden  for  dette  perspektiv,  går Røvik (2007, 2011, 2016) videre og beskæftiger sig med kvaliteten eller effektiviteten af den institutionelle proces. Netop dette synsfelt gør ham relevant for artiklens formål med at undersøge og udpege udfordringer ved deling af læringsdesigns. Jævnfør translationsteorien og vores tilgang til begrebet om læringsdesign er det dermed en præmis for  studiet,  at  læringsdesigns  ikke  kan  deles  og genanvendes uden at der sker en oversættelse og en forandring af designet, når genanvenderen skal anvende det i en anden og ny undervisnings-sammenhæng.

## Empirisk design og analyse

Studiets empiriske design indebar dokumentanalyser  af  beskrivelser  af  såkaldte  'undervisningsformater',  vejledende  papirer  til  genanvendere, PowerPoint-præsentationer, instruktionstekster og baggrundsnotater, som lå til grund for udviklingsprocesserne. Efterfølgende blev der foretaget observationer af møder hvor læringsdesigns blev udviklet, samt observationer af undervisning hvor læringsdesigns blev (gen-)anvendt, når dette var muligt. Vi gennemførte derefter individuelle og gruppeinterviews med centrale aktører medvirkende i formgivning, deling og genanvendelse. Interviewspørgsmålene blev udarbejdet og kvalificeret specifikt for hver case på baggrund af dokumentanalyserne og observationer af undervisningen (Iskov et al., 2020).

Med henblik på at undersøge formgivning, deling og genanvendelse af læringsdesigns valgte vi fem forskellige  design-praksisser  til  casestudier.  Det centrale  udvælgelseskriterium  var  størst  mulig variation mellem cases (Ramian, 2012). (De specifikke udvælgelseskriterier fremgår i af Iskov et al., 2020). Dette resulterede i flg. cases:

1.  Naturfagsdesign  fra  læreruddannelsen  (NF) : et  undervisningsforløb  for  tværfaglig  naturfagsundervisning  med  præfabrikerede  oplæg  og  en fast struktur og proces for efterfølgende projektarbejde til deling og genanvendelse mellem naturfagsundervisere på læreruddannelsen.

2. Makkerskabsdesign fra socialrådgiveruddannelsen (MS) : Designet kan forstås ved hjælp af et billede på kinesiske æsker, hvor en større æske indeholder en mindre æske så fremdeles. Æskerne omhandler  organisering  og  metode,  fag,  tema, faglige tekster til tema, spørgsmål til faglige tekster.  Brugeren  af  designet  kan  så  vælge  hvor mange æsker, hun vil tage i brug. Kompleksitet og indlejrethed bliver større desto flere æsker der bliver taget i brug

Tabel 1. Empiri i de enkelte cases

| Case/læringsdesign                                                 | Dokument- analyse   | Observation af møder   | Observation undervisning   | af   | Individuelle interview   | Gruppe- terview   | in-   |
|--------------------------------------------------------------------|---------------------|------------------------|----------------------------|------|--------------------------|-------------------|-------|
| Case 1: Læreruddannelsen, Naturfag (NF)                            | X                   |                        | X                          |      |                          | X                 |       |
| Case 2: Socialrådgiveruddan- nelsen Makkerskabsundervis- ning (MS) | X                   | X                      | X                          |      |                          | X                 |       |
| Case 3: Bygningskonstruktør- uddannelsen Videnskabsteori (VT)      | X                   | X                      |                            |      | X                        |                   |       |
| Case 4: Sygeplejerskeuddan- nelsen Børn, unge og familie-tema (BU) | X                   | X                      | X                          |      | X                        |                   |       |
| Case 5: Efter- og Videre-ud- dannelse Vejledningskursus (VF)       | X                   |                        |                            |      | X                        |                   |       |

3.  Videnskabsteori-design  fra  Erhvervs-  og  designuddannelserne (VT) : Designet er udviklet til Design,  business  og  byggeri-uddannelserne  og omhandler  faget  videnskabsteori.  Designet  definerer syv emner og tilbyder fælles grundmateriale,  videoer  og  tekster  samt  en  'drejebog'  som guide til afvikling af de enkelte emner.

4.  Børn,  unge  og  familie-design  fra  sygeplejerskeuddannelsen  (BU): Et  undervisningsforløb, der består af en fælles teoretisk studieplan, der indeholder en fastlagt struktur og proces. Dette forløb knytter an til en ensartet afvikling af et klinisk forudsætningskrav, der afslutter praktikperioden. Designet er udviklet af undervisere på de forskellige  udbudssteder  af  sygeplejerskeuddannelsen og afvikles på alle udbudssteder.

## 5.  Vejlednings-designet  fra  Efter-videreuddan-

nelsen (VF): Designet er udviklet til efter- og videreuddannelse  og  er  et  blended  learning  koncept,  hvor  kurset  hovedsagelig  medieres  fra  en hjemmeside. Gennem forskellige digitale ressourcer skal deltagerne lære om vejledning af voksne. Der er indlagt ganske få fysiske møder. Designet ligger i relativ faste rammer.

Som det fremgår, er der relativ stor diversitet i de empiriske metoder. Problemstillingen er belyst fra flere sider og med forskellige empiriske materialer. Derved anvendes forskellige former for triangulering, som kan medvirke til at reducere bias og indflydelsen fra ensidighed. Dette omfatter data source triangulation (Stake, 1995), hvor forskellige datakilder  trianguleres  med  henblik  på  at  tage højde for, i hvilken grad genstandsfeltet fremstår på samme vis under forskellige omstændigheder. Der  er  også  anvendt  methodological  triangulation, idet vi har anvendt forskellige metoder til at undersøge det samme og derved søge at undgå indflydelsen fra eksterne faktorer: 'With multiple approaches within a single study, we are likely to illuminate or nullify some extraneous influences' (Stake, 1995 s. 114). Endelig kan der argumenteres for, at der er tale om theory triangulation i den udstrækning, at vi har anvendt forskellige teoretiske perspektiver og begrebsdannelser i analysen med henblik  på  en  nuanceret  genstandsbestemmelse (Stake, 1995, s. 113).

De gennemførte interview blev analyseret individuelt. Disse analyser var induktivt drevne, hvor det empiriske materiale er analyseret og kategoriseret inden for sit eget begrebslige univers (Braun &amp; Clarke, 2006). Dette har medvirket til at de forskellige teorier og begreber ikke er blevet lagt ned over  det  empiriske  materiale  fra  begyndelsen, men alene har tjent som inspiration og baggrund - for eksempel derved at analyserne har orienteret sig efter den translationsteoretiske præmis om, at designs ændres når de deles, og ud fra det perspektiv at translationskompetent dekontekstualisering og kontekstualisering er befordrende i henholdsvis formgivning og deling af læringsdesigns.

De fremanalyserede betydningsenheder i de individuelle cases er tematiseret og formuleret i tvær- gående temaer (Iskov et al., 2020; Braun &amp; Clarke, 2006,  2013).  Principperne  om  Internal  homogeneity og External heterogeneity (Braun &amp; Clarke, 2006, s. 91) er anvendt som prøvesten, for at undersøge om temaerne lod sig adskille fra hinanden, og om deres interne betydningsindhold var foreneligt. Der har således været tale om en rekursiv bevægelse mellem varierende empirisk materiale inden de endelige temaer fandt form og indhold.

I det følgende præsenteres undersøgelsens resultater  via  en  udfoldelse af centrale temaer og begrebsudvikling.

## Resultater

## Tema 1: Manual eller inspirationskatalog

Et tema fra de empiriske studier omhandler et læringsdesigns hensigt; om det primært tænkes som inspiration eller som en køreplan, man bør følge skridt for skridt, både hvad angår opbygningen af designet, og måden hvorpå formgivere kommunikerer til  genanvendere. Tematikken har vi kaldt 'Manual  eller  inspirationskatalog'.  Betegnelsen manual udtrykker måden designet kommunikerer til genanvenderne og påfører dermed disse en vis  handletvang,  hvormed  det  didaktiske  råderum udfordres.  Et  inspirationskatalog,  derimod, er  en  ressource, der    stilles  til  rådighed,  og  som genanvenderne afgør i hvilket omfang, de vil benytte.

I  casen  om  videnskabsteori  var  opdraget  at  udvikle  et  nyt  læringsdesign,  som  endnu  ikke  var udført i  nogen  praksis-kontekst.  Formgiverne ville udarbejde en 'drejebog', om hvilken der på den digitale formatplatform (oprettet til lejligheden) blev udmeldt, at i denne…

…vil øvelser til hvert enkelt emne blive beskrevet nærmere: Hvordan udføres de på holdet? Hvilke materialer m.v.  skal  anvendes?  Ligeledes  vil  der  være  både  en "grundpakke" og en "udvidet pakke" af enkelte af emnerne, da videnskabsteori faget indgår med forskellige ECTS alt efter hvilken uddannelse der tale om… (fra digital platform, nu nedlagt)

Ambitionen var at udarbejde forskellige 'pakker', da designet skulle spænde over flere uddannelser. Hos de kommende udførende undervisere opstod der  dog  tvivl  om,  hvorvidt  drejebogen  kunne blive den, der rustede dem til at udføre designet. På en workshop vedrørende designet spurgte en underviser:

Den der drejebog I udvikler; bliver den sådan, at vi sådan set bare kan starte fra dag 1, når vi har den? Eller hvad tænker I? Jeg tænker, skal vi have ét mere af disse her møder, hvor vi ligesom bliver klædt på: så nu kører vi! det er sådan I starter op, eller kan vi læse det i den drejebog? (fra digital platform, nu nedlagt)

I citatet trænger en usikkerhed igennem om, hvorvidt underviseren bliver i stand til at udføre designet, og om drejebogen nu også vil kunne klæde én på, eller om det er nødvendigt med flere møder. Usikkerheden  taler  ind  i  problematikken  om  at overføre noget fra én undervisningskontekst til en anden. I forhold til Røviks begreb om translation udgør drejebogen fra formgiverne på den ene side en 'abstrakt repræsentation', men uden forudgående  dekontekstualisering,  da  designet  ikke  har oprindelse  i  en  kilde-kontekst  (Røvik,  2016).  På den anden side signaleres med ordet drejebog, at der stilles en køreplan i udsigt med detaljerede anvisninger. At udarbejde forskellige 'pakker' understreger hensigten om, at man i yderste konsekvens kan følge et sæt anvisninger allerede tilpasset modtagerkonteksten uden didaktisk forarbejdning; noget der måske nærmer sig en kopieringsstrategi (Røvik, 2016, s. 297). Med henvisning til translationsteorien er kopiering dog ikke muligt. Røviks begreb om abstrakt repræsentation som et nødvendigt led i translationen forklarer usikkerheden knyttet til drejebogens funktion med hensyn til at blive klædt på til at udføre designet. For hvordan kan underviserne læse sig ind i og oversætte  en  drejebog  til  netop  deres  kontekst?  Skal den  være  meget  konkret,  detaljeret  og  fremstå 'obligatorisk' ensrettende mod et bestemt output, hvorved den medfører et minimum af translationsarbejde, eller skal den fremstilles som et 'frivilligt' inspirationsmateriale med alternative forslag  og  divergerende  outputmuligheder,  som dermed kræver et større translationsarbejde?

I  NF-designet  foretrækker  undervisere  at  se  beskrivelser og materialer som noget, der inspirerer: 'Så  stiller  man  en  masse  viden  til  rådighed,  og hvis folk ikke synes, de kan bruge det, er der for mig at se ikke noget i vejen for, at så dropper de det jo bare. Så det er jo ikke en spændetrøje.' (Interview med informant)

Skal et design opleves som en ressource, indebærer det, at der er noget at vælge imellem: 'Så trækker vi på vores store repertoire og vælger de elementer ud, og så er det sådan, at man sidder med et vejledningspapir og synes, at det ikke lige var det, der gav mening her, så vælger man bare et af de andre'.

Underviseren udtrykker her, at et design bliver inspirationsmateriale, når der er flere valgmuligheder,  og  når  der  gøres  plads  til  genanvendernes egen professionelle dømmekraft. Hvor man i VTdesignet  har  talt  om  en  grundpakke  og  udvidet pakke, finder man lignende forsøg på fleksibilitet i MS-designet, hvor man har arbejdet med flere niveauer af tiltagende detaljeringsgrad. Om dette siger en formgiver: 'Det er tilpasningsdygtigt i forhold til, hvis nogle har nogle andre kompetencer eller idéer eller en anden opgave et eller andet. Ja, så er det jo robust, selve idéen i det'.

Afhængigt  af  genanvenderens  behov,  alt  efter kontekst  og  translationskompetencer,  kan  hun vælge én eller flere af 'æskerne'. Med denne opbygning kan designet være både inspirationsmateriale og en manual, afhængig af hvor mange niveauer/æsker hun ønsker at bruge.

Noget  der  i  formgivningen  udmeldes  som  værende til inspiration, kan dog også have en modsat effekt. I BU-designet blev der angivet en litteraturliste med flere tekster, end der var plads til i pensum. Om dette udtaler en genanvender: '… og så er det jo faktisk ikke så meget værd, fordi så skal man stadigvæk sidde og læse igennem og vælge noget ud. Så nogle har haft ønske om, at det skulle være endnu mere præcist, hvad det er for noget litteratur'.

I en vis forstand forsøgte formgiverne her at kombinere det obligatoriske med det frivillige, men resultatet bliver, at genanvenderne hellere foretrækker en obligatorisk minimumsliste af litteratur.

## Tema 2: Elementopbygning versus integrativ opbygning

Et  andet tema omhandler i hvor høj grad et læringsdesigns delaktiviteter er løst eller fast sammenbundne, hvilket har betydning for hvor styrende designet er, og i hvor høj grad det giver mulighed for addition, omission eller alteration, det vil  sige  mulighed  for  modificeret  eller  radikal translation (Røvik 2016), for dermed at gøre undervisningen kontekstsensitiv.

NF-designet fra læreruddannelsen opleves af en genavendende underviser som elementer, der kan tilpasses  den  aktuelle  kontekst.  Vedkommende sammenligner delelementerne med byggeklodser: 'Jeg synes jo, at det er fedt, når der er en masse legoklodser, man kan bygge. Hvis det bliver for færdigbygget, så mister det noget af det, jeg søger…'.

Hvis  delelementerne  bliver  for  sammenbundne eller  for  'færdigbyggede'  mistes  noget  vigtigt  i forhold til kontekstualisering og kontekstsensitivitet,  og  sammenhængen  mellem  delaktiviteter kan være svære at forstå. Eksempelvis siger en anden underviser:

…nogle gange flytter du rundt på dine ting, hvorfor satte vi den her, den skal da op lidt før, og sådan noget. Så jeg tænker, at det er svært, når det er andres logik, for gud… hvorfor kommer det nu. Det er forstyrrende på en eller anden måde. (Interview med informant)

En integrativ opbygning kan således forstyrre og være svær at afkode, måske fordi logikken eller nødvendigheden i rækkefølgen kan være vanskelig at formidle skriftligt.  En formgiver udtaler følgende: 'Og det bliver også på en måde lidt plat og todimensionelt. Det bliver lidt fladt nogle gange. Man får ikke dybden i det, og når man skal formulere formål og sige, hvorfor gjorde man…'.

Udfordringen kan altså ligge i at give design-beskrivelserne dybde. Udsagnene tyder på, at netop forholdet om delelementers indbyrdes afhængighed kræver en udførlig argumentation fra formgivers side.

## Tema  3:  Standardisering  versus fornyelse

Dette tema omhandler, hvordan et læringsdesign på  længere  sigt  holdes  ajour  og  fornyes,  så  det matcher  den  aktuelle  uddannelseskontekst.  Den didaktiske translation vedrører et designs anvendelse fra gang til gang i lignende, men alligevel forskellige, kontekster. Et spørgsmål, der i den forbindelse  trænger  sig  på,  er,  hvordan  kravet  om udviklingsbasering skal imødekommes. I temaet indgår  dilemmaet  mellem  idéen  om,  at  designs kan udarbejdes og genanvendes uden involvering af genanvenderen på den ene side, og på den anden  side  at  genanvendelse  kræver  translationsprocesser, og at der hos genanvendere er behov for  at  deltage  i  fortløbende  iterative  udviklingsprocesser vedrørende designet for dermed at forbedre og udvikle.

VT-casen er et eksempel på, at der kan blive stor afstand mellem designet og den praksis, hvori det anvendes,  hvis  formgivningen  ikke  har  sit  udspring i en allerede kendt praksis, og hvis underviserne ikke har været involveret i udviklingen af det. Formgiveren i VT-casen argumenterer for, at man skal væk fra idéen om, at nogle få laver designet og overdrager det til andre, som så skal udføre det. Ved at inddrage genanvendere i en iterativ  udviklingsproces udjævnes skellet mellem at være formgiver og genanvender, og dermed undgår man et 'plug and play'-produkt, der hurtigt forældes.

Hvad  angår  MS-designet  indbyder  dette  til  forskellige  translationsprocesser,  der  kan  rette  sig mod de før omtalte niveauer/æsker:

Det er her [på teammødet], at folk så også bliver kreative og siger, jeg har lige noget, der er mere spændende eller et eller andet, men det er jo ikke det samme som, at nu starter vi helt forfra. Det er det ikke… Og så tager vi en snak om det, og så fastholder vi 80%, og så prøver vi at justere  på  20%  af  det. (Informant, formgiver, MSdesign)

Udover at tilpasse designet til de konkrete undervisningskontekster  er  der  også  for  dette  design udviklet  en  proces,  hvor  underviserne  på  teammøder udvikler på designet netop for at ajourføre designets form og indhold.

Mulighed  for  fornyelse  synes  at  være  en  vigtig faktor for genanvendelse af læringsdesigns (Wills &amp; Pegler, 2016). Forfatterne peger i deres  studie på flere ting vedrørende faktorer, der influerer på genanvendelse, 'Up to date', 'Innovation', 'Repurpose-able', 'Collaborative design by partners including a significant role for educational developers' og på ' Intellectual property rights for all team members' (Wills &amp; Pegler, 2016,  s. 5-7).

I nærværende studie fremgår det af de to foregående tematikker, at didaktisk translation af et design altid i et vist omfang er nødvendig for konteksttilpasning, men også for at underviseren oplever  et  didaktisk  råderum;  en  pointe  som  også Dohn og Hansen (2016) fremfører med deres understregning af transformationer og kreativ formgivning som vigtige.

## Tema 4: Relation mellem formgiver og genanvender

Genanvendelse af materiale, der ikke er ens eget, kan betyde ændring af underviserens oplevelse af egen position og selvforståelse, og dette kan have indflydelse på engagementet. I den sammenhæng har tillid til formgiveren stor betydning, specielt hvis der er tale om stor distance mellem afsender og modtager.

Flere  undervisere,  der  er  potentielle  genanvendere af designs, oplever udfordringer, der vedrører mening, motivation, selvforståelse og anderledes positionering. Disse udfordringer opstår, når genanvenderen  ikke  har  været  med  i  formgivningsprocessen.  I  et  del-studie  til  dette  projekt vedrørende  underviseres  delingsprocesser  udtaler en underviser følgende:

Man skal have en eller anden form for ejerskab, man skal eje den fortælling. Altså man skal have et eller andet inde i sit hoved, hvor det giver mening. Så kommer det  og  så  kommer  det,  så  skal  de  i  proces  der,  og  så

kommer de tilbage… Hvis jeg ikke ejer den der rejse der, så tror jeg heller ikke, at jeg ville være sådan øhm, autentisk som underviser. (Interview med underviser)

Underviseren  knytter  her  mening  tæt  sammen med en følelse af autenticitet, som kan være truet, hvis  ikke  man  'ejer  fortællingen'.  Hvis  designs ikke giver underviseren et vist råderum, synes der at  ske  et  skifte  i  oplevelsen  og  positioneringen blandt nogle undervisere fra at være didaktiker, der  nytænker  og  udvikler  undervisning,  til  at være  en  genanvender  der  udelukkende  udfører undervisning efter andres anvisninger.

Det har vist sig, at relationen mellem formgiver og genanvender har stor betydning. Tillid spiller en stor rolle, og den nære kollegarelation har stor betydning for en delingsproces. En sådan kan være svær  at  opretholde,  hvis  udviklingen  af  designs formaliseres  og  'udbydes'  på  for  eksempel  en platform og dermed fremmedgør eller anonymiserer formgivere over for genanvendere.

I relation til genanvendelse og parallelt med vores studie peger Wills og Pegler (2016) på temaet nærhed og distance mellem afsender og modtager. De understreger 'that the proximity, i.e. distance, between sharer(s)  and  user(s)  may  be  a  cross-case modifier acting on reuse' (ibid. s.8) . Wills og Pegler  inddrager  begrebet  'zones  of  proximity'  og peger på, at jo større distance, der er mellem afsender og modtager, for eksempel ved at de er lokaliseret i forskellige kontekster, jo større er behovet for tillid, og jo større chance er der for motivationelle spændinger. Wills og Pegler understreger, at skifte mellem forskellige kontekster vil betyde et skifte i relationen mellem afsender og modtager og vil derfor kræve etablering af større tillid mellem disse.

## Begrebsudvikling

## Didaktisk råderum

De fire temaer har givet stof til en begrebsmæssig udvikling med henblik på at indfange de egenskaber for læringsdesigns, som udtrykkes i temaerne og dermed kvalificerer en forståelse af de modsætningsfyldte forhold heri.

Et centralt begreb, som går igen i alle temaer er, hvad vi benævner det didaktiske råderum. Råderummet dannes ikke bare i design-fremstillingen; det skal også indtages af genanvenderne. Betragtes det didaktiske råderum gennem Røviks translationsteori,  vil  realiseringen  af  råderummet  afhænge af den valgte translationsstrategi. En sådan kan spænde mellem to yderpunkter, kopiering og radikal  translation;  jo  højere  grad  af  radikalitet, des flere ressourcer skal mobiliseres af genanvenderen. Brug af råderummet forudsætter også genanvenderens translationskompetencer: kompetence til at foretage kontekstualisering af både indhold og form samt motivation for at translatere. Vores empiri viser, at undervisere langt overvejende foretrækker muligheden for i en eller anden grad at kunne forandre et design, hvilket som minimum  altid  vil  indebærende  en  vis  'modificerende translation', eller hvis der er tale om gennemgribende  forandringer,  radikal  transformation (Røvik, 2016).

Når empirien sammenholdes med den introducerede  translationsteori,  illustrerer  det  didaktiske råderum potentialet for didaktisk translation, som kan realiseres i et design. Hvorvidt dette sker, afhænger dels af formgivernes fremstilling og dels af den enkelte genanvenders meningstilskrivelse, professionelle  selvforståelse  samt  positionering. Begrebet om det didaktiske råderum indikerer, at 'bevægelsesfriheden'  fra  formgivers  side  kan være begrænset ved, at designet er beordrende i sin fremstilling og dermed levner begrænset plads til  genanvenders  translationer.  Det  beordrende kan ligge i, at sekvenser i undervisningen har en indre nødvendig afhængighed af hinanden, eller det kan ligge i en ydre magt, eksempelvis en ledelsesbeslutning der ledsager designet. Det didaktiske  rums  størrelse  eller  udstrækning  afgøres  af, hvor  meget  frihed  designet  efterlader  til  genanvenderen. I rum-metaforen ligger også, at 'rummet'  i  varierende  grad  kan  være  udstyret  med forskellige  ressourcer  fra  formgivernes  side  på mange forskellige  områder  og  niveauer,  lige  fra meta-refleksioner  over  didaktikken,  forløbsplaner,  litteraturreferencer  og  adgang  til  helt  konkrete læremidler og materialer. Rummet kan også være næsten tomt med kortfattede beskrivelser, få referencer og ingen eller få tilgængelige lærematerialer. Det eksisterer stadigt, men ressourcer skal tilføres af genanvender.

Det didaktiske råderum repræsenterer således dilemmaer, der skal håndteres. På den ene side må et  design  -  for  netop  at  være  et  design  -  anvise visse handlinger, men på den anden side må det tildele  autonomi  og  frihed  til  genanvenderen, altså mulighed for didaktisk translation, som derved realiserer råderummet og gør designet kontekstsensitivt. Hertil kommer, at didaktisk translation kræver de nævnte ressourcer, både immaterielle, såsom genanvendernes motivation, engagement og viden, og materielle ressourcer i form af dennes forberedte læremidler.

## Deklarering og Regulering

Med henblik på netop at begrebsliggøre forholdet mellem  det,  et  design  fordrer/opfordrer  til,  og hvad det kræver af translation, har vi udviklet to begreber:  deklarering  og  regulering.  Tilsammen udtrykker disse, hvordan et læringsdesign er rammesat.  Deklarering  omhandler  detaljegraden  i selve beskrivelsen af designet, og i hvilken grad læremidler og andre ressourcer stilles til rådighed. Regulering omhandler i hvor høj grad designet er beordrende, det vil sige hvorvidt aktiviteterne er fastlåste enten som følge af en indre orden, en ekstern myndighed, eller på anden måde er uomgængelige. Begge termer er skala-begreber i et kontinuum. Deklarering spænder mellem hvad vi kalder enkel og udførlig, mens regulering spænder mellem lav og høj.  Krydses  de  to  begreber  som kontinua  fremkommer  et  kartesiansk  diagram som giver fire kvadranter, der udtrykker fire typer DJES

Høj regulering

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

"Overordnet plan",

ressourer skal

"Manual"

ressourcer

Figur 1. Deklarering og Regulering i et kartesiansk plan

Enkel

deklarering

"Forslag",

ressourcer skal

tilføres Kv.4

Kv.3

Udførlig

deklarering

rammesætning. En vigtig pointe er altså, at deklarering og regulering kan variere uafhængigt, hvilket illustreres i følgende eksempler:

Kv. 1. 'Overordent plan': Designet er beskrevet kortfattet og udetaljeret, og der er få tilgængelige ressourcer (enkel deklarering). Aktiviteterne fremstår  som  uomgængelige  i  form  og  indhold (høj regulering), men kræver tilførsel af ressourcer. BU-designet, hvor der skal vælges fra en obligatorisk litteraturliste er et eksempel herpå.

Kv. 2. 'Manual': Designet er udførligt beskrevet og  tilbyder  en  del  ressourcer  (udførlig  deklarering). Samtidig fremstilles aktiviteter og ressourcer som uomgængelige (høj regulering). VF-designet er et eksempel herpå, som i sin digitaliserede form er relativ detaljeret, men ret fastlåst.

Kv. 3. 'Inspirationskatalog': Designet er udførligt beskrevet og tilbyder en del ressourcer (udførlig deklarering).  Der  indikeres  store  didaktiske  frihedsgrader og ressourcer kan bruges frit (lav regulering). Et typisk eksempel herpå er NF-designet, der opleves som mange legoklodser man kan sætte sammen på forskellig vis.

Kv. 4. 'Forslag': Designet er beskrevet kortfattet og udetaljeret, og der er få tilgængelige ressourcer (enkel deklarering). Den overordnede beskrivelse rummer dog i dette tilfælde store didaktiske frihedsgrader  (lav regulering).  MS-designet  kan være et eksempel på kv. 4, hvor man vælger den 'æske', hvor man får en overordnet beskrivelse af undervisningen og samtidig bibeholder valgfriheden.

Opsummerende kan man sige, at det didaktiske råderum  er  størst  i  kv.3  og  kv.4,  men  kv.4  vil kræve tilførsel af flere ressourcer fra genanvender end kv.3. Således vil det kartesianske plan fremadrettet kunne bruges til at analysere læringsdesigns med henblik på at få overblik over potentialet i det didaktiske råderum og dermed et designs kontekstsensitivitet og udviklingsmuligheder.

Begrebsudviklingen  vil  også  kunne  anvendes  i overvejelser om at institutionalisere deling af didaktiske  formater  og  design  set  i  forlængelse  af politiske  og  økonomiske  effektiviseringsprocesser. I den forbindelse gør vi i artiklen opmærksom på behovet for et didaktisk råderum; autonomi og nødvendigheden af translation og tilpasning som forudsætning for kontekstsensitiv og udviklingsbaseret  undervisning.  Vores  undersøgelse har vist, at en sådan undervisning forudsætter såvel frihed og rum til tilpasning som translationskompetencer hos både formgivende og genanvendende undervisere. Modellen ovenfor kan bidrage til en skærpet forståelse for disse forudsætninger  samt  et  analytisk  blik  på  behovet  for ressourcetilførsel  (deklarering)  i  sammenhæng med råderummets omfang (regulering).

## Konklusion

I studiet var vi interesseret i, hvilke udfordringer der er forbundet med formgivning og genanvendelse af læringsdesigns, når undervisningen skal være kontekstsensitiv og udviklingsbaseret med henblik på at facilitere optimal læring for de studerende. Med dette for øje har vi foretaget en analyse af fem design-cases og fremanalyseret de fire temaer som centrale: 'manual eller inspirationskatalog',  'elementopbygning  versus  integrativ opbygning',  'standardisering  versus  fornyelse' og 'relation mellem formgiver og genanvender'. Gennem den tematisk analyse blev begrebet didaktisk  råderum  også  centralt.  En  udfordring  i forhold til didaktisk råderum er, at det både forudsætter formgiverens bestræbelse på at udforme et læringsdesign med en vis fleksibilitet og mulighed for videreudvikling, og at genanvenderen er motiveret for at kunne agere didaktisk i et vist omfang inden for designets rammer, netop for at udvikle og gøre designet kontekstsensitivt. Et råderum er desuden betinget af formgivernes tilskrivelse af ressourcer i designet men også betinget af genanvenderens translationskompetence, engagement,  motivation  og  muligheder  for  positionering. De ressourcer, der tilskrives fra formgivers side, kan enten fremstå som krav eller være frivillige, ligesom de kan være detaljerede eller kortfattede. Jo større og mere udstrakt råderum, jo større mulighed for udviklingsbasering og kontekstsensitiv undervisning.

Forholdet mellem det der kræves og måden det fremføres på har givet anledning til udvikling af to analytiske begreber med henblik på fremtidige udformning og analyse af læringsdesigns. Begreberne har vi kaldt Regulering og Deklarering. Begreberne må ses som kontinua, der kan krydses, hvorved der fremkommer fire kvadranter. Disse viser  nye  kombinationer  af  design-egenskaber, når formgiver og genanvender skal overveje kontekstsensitivitet  og  didaktisk  råderum  i  forbindelse med formgivning og genanvendelse.

## Referencer

- Adler, S. (1991). The Reflective Practitioner and the Curriculum of Teacher Education. Journal of Education for Teaching , 17 (2), 139-150. https://doi.org/10.1080/0260747910170203
- Alexander, C., Ishikawa, S., Silverstein, M., Jacobson, M., Fiksdahl-King, I. &amp; Angel, S.(1977): APattern Language: Towns, Buildings, Construction . Oxford University Press.
- Biesta. (2015). What is Education for? On Good Education, Teacher Judgement, and Educational Professionalism. European Journal of Education ,
- [50 (1).  https://doi.org/10.1111/ejed.12109](https://doi.org/10.1111/ejed.12109)
- Biesta, G. (2011). God undervisning i målingens tidsalder. Klim.Braun, V., &amp; Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology , 3 (2), 77-101. DOI:10.1191/1478088706qp063oa
- Callon, M. (1984). Some Elements of a Sociology of Translation: Domestication of the Scallops and the Fishermen of St Brieuc Bay. The Sociological Review , 32 (1\_suppl), 196-233. https://doi.org/10.1111/j.1467954X.1984.tb00113.x
- Czarniawska, B. &amp; Sevón, G. (1996). Translating organizational change. Berlin: Walter de Gruyter.
- Christiansen, Jo-An. &amp; Anderson, Terry. (2004). Feasibility of Course Development Based on Learning Objects: Research Analysis of Three Case Studies, International Journal of Instructional Technology and Distance Learning
- Dale, E. L. (1998). Pædagogik og professionalitet . Århus: Klim.
- Davinia, H.-L., Harrer, A., Dodero, J. M., Asensio-Pérez, J., &amp; Burgos, D. (2007). Creating by reusing learning design solutions, Journal of Universal Computer Science, vol. 13, no. 7
- Dohn, N. B., Godsk, M., &amp; Buus, L. (2019). Learning Design: Tilgange, cases og karakteristika. Tidsskriftet Læring og Medier
- (LOM), 12(21), 20-20. https://doi.org/10.7146/lom.v12i21.112639
- Dohn, N. B. &amp; Hansen, J. J. (2016). Didaktik, design og digitalisering . Frederiksberg: Samfundslitteratur.
- Danske Professionshøjskoler (2020). Eksempler på lignende tiltag indhentet 2020. Se f.eks. de danske professionshøjskolers satsningsområde, Playfull Learning, Professionshøjskolerne, universiteter, Danske Erhvervsskoler og gymnasier:
- https://playful-learning.dk/inspiration/page/2/
- https://gymnasieskolen.dk/skoleleder-og-laereredybt-uenige-om-standardiseret-undervisning
- https://arts.au.dk/aktuelt/nyheder/nyhed/artikel/format-understoetterlaeringsmaal-i-undervisningen/
- http://arts.au.dk/da/aktuelt/nyheder/nyhed/artikel/nye-formater-skal-skabe-faellessprog-om-digitale-kompetencer-i-gymnasieskolen/
- https://www.ucviden.dk/portal/files/45487141/notat\_for-mater\_JAN14.pdfDysthe, O. (2003). Dialog, samspil og læring: Vol. 1. udgave. Klim.
- Goodyear, P. (2005). Educational design and networked learning: Patterns, pattern languages and design practice. Australasian Journal of Educational Technology , 21 (1), 82-101. https://doi.org/10.14742/ajet.1344
- Grant, M. J., &amp; Booth, A. (2009). A typology of reviews: An analysis of 14 review types and associated methodologies. Health Information and Libraries Journal , 26 (2), 91-108. https://doi.org/10.1111/j.14711842.2009.00848.x
- Green, J. (2010). Education, Professionalism and the Quest for Accountability - Hitting the target, butmissing the point. Routledge, Taylor &amp; Francis, 2010. https://doi.org/10.4324/9780203832561

- Hedegaard, K. M. og Krogh-Jespersen, K. (2011). Didaktiske kategorier og udfordringer i professionsuddannelserne i Hedegaard og KroghJespersen (red.) 2011, Professionsdidaktik grundlag for undervisning i professionsrettet uddannelse, Klim
- Hiim, H., &amp; Hippe, E. (2007). Læring gennem oplevelse, forståelse og handling: en studiebog i didaktik, 2. udgave, Kbh. Gyldendal.,
- Illeris, K. (2006). Læring: Vol. 2. revider . Roskilde Universitetsforlag.
- Iskov, T., Larsen, V., Lunde Frederiksen, L., Henriksen, J. H., Nielsen, O., &amp; Basballe, D. A. (2020). Undervisningsformater i videregående uddannelser. VIA UC
- Iskov, T. (2017). Didaktisk intentionalitet - mod en udvidelse af den analytiske didaktik mellem policy og praksis. AU og VIA UC.Jank, W., &amp; Meyer, H. (2006). Didaktiske modeller. Gyldendals Lærerbibliotek.
- Johansen, C. G &amp; Pors, N. O. (2013) Evidens og systematiske reviews - en introduktion , Samfundslitteratur
- Klafki, W. (2011). Dannelsesteori og didaktik nye studier, (3. udg.). Klim.
- Klemp, T. (2013). Refleksjon - hva er det, og hvilken betydning har den i utdanning til profesjonell lærerpraksis? Uniped, 36(1). https://doi.org/10.3402/uniped.v36i1.20957
- Krejsler, J.B. (2018). Imagining School as Standards-Driven and Students as Career-Ready! A comparative genealogy of US federal and European transnational turns in education policy. In: Education Policy Handbook. Fan Guorui &amp; T.S. Popkewitz (Eds.). Singapore: Springer.
- Latour, B. (1996). On Interobjectivity. Mind, Culture, and Activity , 3 (4), 228-245. https://doi.org/10.1207/s15327884mca0304\_2
- Laurillard, D. (2012). Teaching as a design science: building pedagogical patterns for leaning and technology. New York: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203125083
- Lunde Frederiksen, L., Lund, J. H., &amp; Beck, M. H. (2016). Uddannelsesforståelser i og af læreruddannelsen - en didaktisk refleksionsmodel. In Lærerens Grundfaglighed. Veje til professionel udvikling : i læreruddannelse og lærerarbejde (pp. 171 sider, illustreret). Aarhus: Klim.
- Mausethagen, S. &amp; Smeby, J. C. (2016). Contemporary education policy and teacher professionalism, I Bourgeault, I., Denis J., and Kuhlmann, E. (2016). The Routledge companion to the professions and professionalism .
- Mausethagen, S. (2013). Reshaping teacher professionalism. An analysis of how teachers construct and negotiate professionalism under increasing ac-countability. Høgskolen I Oslo og Akershus. https://hdl.handle.net/10642/2922
- Mor, Y., Mellar, H., Warburton, S., &amp; Winters, N. (Eds.). (2014). Practical design patterns for teaching and learning with technology . Rotterdam: SensePublishers
- Oettingen, A. V. (2010). Almen pædagogik. Gyldendals lærerbibliotek
- Qvortrup, A. &amp; Wiberg, M. (red.) (2013). Læringsteori og Didaktik . København: Hans Reitzels Forlag.
- Ramian, K. Casestudiet I Praksis , (2012). Hans Reitzels Forlag
- Rasmussen, J. (2004). Undervisning i det refleksivt moderne : politik, profession, pædagogik. Hans Reitzel.
- Reigeluth, C. M. (Ed.). (1999). Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory , Vol. 2. Lawrence Erlbaum Associates Publishers. . https://doi.org/10.4324/9781410603784
- Ringtved, U. Wahl, C. Belle, G. Clemmensen, A. (2016). Læringsdesign for selvinitieret lærings- og professions-dannelse, Læring &amp; Medier (LOM) nr. 16. https://doi.org/10.7146/lom.v9i16.24225
- Robertson, S., Neves de Azevedo, M., and Dale, R., (2016) Higher education, the EU, and the cultural political economy of regionalism, in S. Robertson, K. Olds, R. Dale and Q-A Dang (eds)

- Global Regionalisms and Higher Globalisation Education &amp; Social Futures Education, Cheltenham: Edward Elgar
- Røvik, K. A. (2007). Trender og translasjoner: ideer som former det 21. århundrets organisasjon, Oslo: Universitetsforlaget.
- Røvik, K. A. (2011). From Fashion to Virus: An Alternative Theory of Organizations' Handling of Management Ideas. Organization Studies , 32 (5), 631-653. https://doi.org/10.1177/0170840611405426
- Røvik, K. A. (2016). Knowledge Transfer as Translation: Review and Elements of an Instrumental Theory. International Journal of Management Reviews, 18 (3), 290-310. https://doi.org/10.1111/ijmr.12097
- Stake, R. E. (1995). The art of case study research, (1.). Californien: SAGE. https://doi.org/10.1177/135638909600200
- Staunæs et al. (2014). Læringslaboratorier og eksperimenter , Aarhus Universitetsforlag
- Steiner-Khamsi, G. (2012). Understanding Policy Borrowing and Lending. Building Comparative Policy Studies. In G. Steiner-Khamsi &amp; F. Waldow (Eds.), World Yearbook of Education 2012. Policy Borrowing and Lending in Education . New York: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203137628
- Strijker, A, Collis B. (2006). Strategies for Reuse of Learning Objects: Context Dimensions, University of Twente, Research Gate
- Tessmer, M., &amp; Richey, R. C. (1997). The role of context in learning and instructional
- design. Educational Technology Research and Development, 45(2), 85-115. doi: 10.1007/BF02299526
- Uddannelses- og Forskningsministeriet, (2019). Lovbekendtgørelse nr. 779 af 08/08/2019, https://ufm.dk/uddannelse/videregaende-uddannelse/professionshojskoler/om-professionshojskolerne
- Uddannelses- og Forskningsministeriet, (2020). Bekendtgørelse nr. 673 af 13/05/2020, https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2020/673
- Wackerhausen, S. (2008). Refleksion. Praksis Og Refleksion , 1 , 1-21.
- Wiley, D. (2000). Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy. Learning Technology, 2830, 1-35 .
- Wills, S. &amp; Pegler, C. (2016). A Deeper Understanding of Reuse: Learning Designs, Activities, Resources and their Contexts. Journal of Interactive Media in Education, 2016(1) , 1-11. https://doi.org/10.5334/jime.405.
- Wæraas, A., &amp; Nielsen, J. A. (2016). Translation Theory 'Translated': Three Perspectives on Translation in Organizational Research. International Journal of Management Reviews , 18 (3), 236-270. https://doi.org/10.1111/ijmr.12092.
- Wæraas, A., &amp; Maor, M. (2018). Organizational reputation in the public sector . London: Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315850825

## English abstract

Learning  designs  have  gained  ground  in  recent years,  especially  in  institutions  of  higher  education. The article focuses on one relatively underexposed side of learning designs, which concerns the maintenance of a didactic space for maneuver for those teachers who are to use learning designs, but have not themselves participated in their development.  Herein  lies  a  fundamental  contradiction, which  raises  a  number  of  questions.  Based  on studies  from  a  completed  research  project,  didactic space for maneuver in the development and application of learning designs is examined. Using knowledge-sharing  theory  and  didactic  theory, the article presents four conflicting themes in the field of tension between design, sharing and reuse of  learning  designs. Each of these themes is unfolded in the article, and on the basis of this, new concepts are developed that can serve to illuminate the properties of learning designs in order to maintain and strengthen didactic scope for teachers.

aannelse

BY

DJES

Danish Journal of Education Studies

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

December 2023

Publiceret Online

Volume 2, Nummer 1

DJES

DPU

AARHUS UNIVERSITET

## Fagfællebedømt artikel 1F 2

## Affektive investeringer i dansk antiracistisk pædagogik

Postdoc Manté Vertelyté og Professor Dorthe Staunæs, Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse, Aarhus Universitet

DJES volume 2, nr. 1 (tidligere publiceret online d. 25. august 2023)

DJES udgives af Afdeling for Uddannelsesvidenskab, Danmarks institut for Uddannelse og Pædagogik, DPU, Aarhus Universitet, AU

Dette værk er licenseret under en

[Creative Commons Kreditering 4.0 International-licens](http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/)

2  Oversættelse af tidligere udgivet artikel: M. Vertelyte &amp; D. Staunæs (2021): From tolerance work to pedagogies of unease: affective investments in Danish antiracist education, Nordic Journal of Studies in Educational Policy , 7:3, 126-135, DOI: 10.1080/20020317.2021.2003006

## Affektive investeringer i dansk antiracistisk pædagogik

Manté Vertelyté 2F 3  og Dorthe Staunæs

## Abstract

Forskere, undervisere og pædagoger har længe arbejdet med at udvikle og sætte begreb på antiracistisk pædagogik. Artiklen kortlægger skiftende forståelser af race og racisme i en dansk uddannelsessammenhæng gennem analyse af vidensproduktion om antiracistisk undervisning fra 1980erne og til i dag. Artiklen fokuserer på affektive spændinger og investeringer i antiracistisk pædagogisk praksis og tænkning. Vi viser, hvordan den antiracistiske diskurs som 'tolerancearbejde', der dominerede 1980er og 1990erne, udviklede en pædagogisk strategi om og som 'at skabe en god og positiv stemning', og hvordan følelser af ubehag, forlegenhed og ængstelse ved at tale om race blev en del af antiracistisk forskning og praksis fra 00erne og frem. Gennem analyse af hvordan forskellige affektive registre og intensiteter historisk set væver sig ind i antiracistiske pædagogikker i Danmark, viser vi hvordan affekt er uløseligt forbundet med (uddannelses)politik.

## Nøgleord:

Antiracistisk pædagogik; skole; affektiv pædagogik; ubehagets pædagogik; racialisering

## Indledning

Forskning har i de senere år udpeget affekt, sanser, følelser og stemninger som væsentlige faktorer i antiracistiske pædagogikker (Dernikos et al., 2020;  Eriksen,  2020;  Harlap  &amp;  Riese,  2021;  Khawaja, 2022; Leonardo &amp; Zembylas, 2013; Matias &amp; Allen, 2013; Svendsen, 2014; Zembylas &amp; McGlynn,  2012).  Forskningen  tilsiger,  at  det  er utilstrækkeligt blot at inddrage racisme som emne i  diskussioner i klasselokalet. For at forstå hvordan race opleves affektivt, må antiracistisk undervisning  tilgås  som  affektivt  arbejde  eller  'stemningsarbejde'  (Ahmed,  2014).  En  stemning  eller en affektiv atmosfære, der kræver pædagogisk intervention, kan for eksempel opstå, når eleverne oplever racialt ladet humor som enten sjov eller anstødelig  (Præstmann-Hansen,  2009;  Vertelyte, 2023]; når hvide undervisere eller majoritetselever bliver stødt over at blive kaldt racister; når det at være minoritetselev, med W.E.B. Du Bois' ord (Du Bois, 1985), 'feels like being a problem'; eller når minoritetselevers oplevelser af racial eller etnisk eksklusion bliver mødt med skepsis.

Denne  forskning  forstår  race  som  et  affektivt kropsligt møde  og  investering (Zembylas &amp; McGlynn, 2012) og peger på, at det er nødvendigt med en faglig opmærksomhed på følelser og affekter i antiracistisk pædagogik. Antiracistisk pædagogik  fordrer  i  dag  en  opmærksomhed  på, hvordan affektive intensiteter  som  blandt  andet ubehag,  frustration,  håbløshed,  afsky,  skam  og misundelse  optræder  i  dagligdags  skoleerfaringer,  hvor  race  og  racisme  er  i  spil,  og  hvordan disse affektive spændinger omvendt kan fungere som konstruktive redskaber i antiracistisk pædagogik  (Grosland,  2019;  Zembylas,  2020).  Pædagogisk  arbejde  med  affektive  spændinger  kan, ifølge Michalinos Zembylas, skabe rum, der kan 'free students and teachers from affective investments in racial oppressions' (Zembylas, 2015, s. 147), fordi det bliver muligt at fokusere på 'the production  of  pedagogical  spaces  and  practices that create ways of living differently, that is, ways that do not repeat expected (i.e. normalized) racialized affects' (Zembylas, 2015, s. 146).

3 Kontakt: Manté Vertelyté, mante@edu.au.dk, Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse, Aarhus Universitet

Der er knaphed på forskning om hvordan brugen af  forskellige  affekter  (såsom  skam  og  ubehag) gennemløber antiracistisk pædagogik og har ændret sig over tid. Herudover er det slet ikke undersøgt, hvordan forskellige affektive intensiteter er indlejret i vidensproduktionen om antiracistisk undervisning.  At  anlægge  et  sådant  forskningsmæssigt fokus vil dog kræve en forståelsen af affekter  og  stemninger  som  situerede  i  specifikke sociopolitiske  sammenhænge  og  ikke  som  fritsvævende eller kontekstsløse (Burkitt, 2014; Frevert, 2011). Forstår vi affektive intensiteter som historisk,  kulturelt  og  politisk  situerede  'følelsesstrukturer' (Williams, 1977), må vi altså udvikle en  empirisk  funderet  forståelse  af,  hvordan  de produceres og formes i tid og rum. Det er med det formål i mente, at denne artikel sporer forskellige tiders forskellige affekter som forbundet med antiracistiske  pædagogikker  og  videre  analyserer, hvordan  antiracistisk  vidensproduktion  og  tilgange til race, racisme og antiracisme har udviklet sig.  Vi  viser  således,  hvordan  denne  vidensproduktion har udviklet sig som et affektivt svar på sociopolitiske  spændinger  omkring  spørgsmål om race.

Mere præcist udforsker vi, hvordan forskellige affektive spændinger så at sige toner og former forståelserne af race og racisme, som de optræder i vidensproduktion om antiracistisk uddannelse i Danmark. Ved at adressere migrantbørns uddannelsesmæssige og pædagogiske behov har feltet understreget trusler om racisme og elevernes oplevelser af racialisering samt peget på forskellige affekter og følelser forbundet med race, racisme og  antiracistisk  pædagogik.  For  at  undersøge hvordan disse affektive intensiteter har bevæget sig  i  vidensproduktion  om  antiracistisk  uddannelse,  analyserer  nærværende  artikel  et  større tekstmateriale  der  har  beskæftiget  sig  specifikt med antiracistisk pædagogik i den danske skolekontekst fra 1980erne og frem.  Det er nemlig først i 1980erne, at man kan begynde at se de klare konturer  af  en  antiracistisk  pædagogisk  udfordring og  fremkomsten  af  forskrifter  på  pædagogiske løsninger  til  trods  for,  at  migrantorganisationer og civilsamfundet har diskuteret truslen om racisme siden 1970erne. De udvalgte tekstmaterialer omfatter  akademisk litteratur  og  håndbøger  om dansk antiracisme, racisme og antiracistisk pædagogik.  De  er  forfattet  af  forskere,  praktikere, NGO'er og politiske aktivistgrupper inden for uddannelse og pædagogik. Tekstmaterialerne fokuserer specifikt på antiracistisk uddannelse og pædagogik og bruger ordene 'antiracisme', 'antiracistisk uddannelse/pædagogik', 'racisme' og 'race', og materialerne gør desuden rede for de affektive implikationer ved implementeringen af sådanne pædagogikker i danske skoler. Imidlertid er forskellige former for kritisk pædagogik og bredere vidensproduktion om race og racialisering ligeledes blevet refereret til som forskning om antiracistisk pædagogik. Derfor analyserer vi også materialer som ikke eksplicit refererer til antiracistisk pædagogik, men som ikke desto mindre diskuterer implikationerne af kritisk pædagogik i forhold til migrantbørn i en dansk uddannelsessammenhæng.  Her  refererer  'migrantbørn'  til  børn  af 'fremmedarbejdere'  og  flygtninge  der  kom  til Danmark  i 1960erne, 1970erne, 1980erne og 1990erne: Fremmedarbejdere fra Tyrkiet, det tidligere  Jugoslavien,  Pakistan  (blandt  andet)  og flygtninge fra Iran, Palæstina, Bosnien, Afghanistan, Somalia (blandt andet) (Buchardt, 2016).  Eksempelvis adresserer nogle tekstmaterialer disse pædagogikker  indenfor  bredere  rammeforståelser såsom 'multikulturel uddannelse', 'interkulturel uddannelse' eller med henvisning til 'modersmålsuddannelse' eller 'tosproget uddannelse'.

Disse traditioner udviklede sig parallelt, til tider i modsætning til, og til tider i dialog med, hinanden. Særligt igennem 1970erne og 1980erne overlappede  det  begrebsmæssige  sprog  på  tværs  af traditionerne (Buchardt, 2016). I artiklen undersøger vi, hvordan race, racisme og antiracisme forstås som en affektiv vidensproduktion. Vi undersøger således, hvordan disse begreber bliver forbundet  med  særlige  affektive  spændinger,  og hvilke  affektive  investeringer  der  udpeges  som mål for videre pædagogisk refleksion og håndtering.  Mere  specifikt  viser  vi,  hvordan  glædelige og  behagelige  affekter  dominerede  1980erne  og 1990ernes tolerancediskurs og etablerede mulighedsbetingelserne for en pædagogik, der centrerede  sig  om  at  skabe  'en  god  og  inkluderende stemning',  og  hvordan  vidensproduktionen  fra slutningen  af  00erne  og  frem  har  inkorporeret ubekvemme affekter og stemninger tillige med følelser som skyld og skam og derved medvirket til et skift i det ordforråd hvormed institutionaliseret racialisering kan diskuteres.

## Antiracistisk pædagogik  i Danmark

Dansk vidensproduktion om antiracistisk pædagogik  opstod  sideløbende  med  integrationspolitikken i Danmark. Siden begyndelsen af 1970erne har  de  danske  folkeskoler  investeret  i  strategier for  at  tilpasse  uddannelsespolitikken  til den  hastigt forandrede befolkningssammensætning. Med ankomsten af de såkaldte 'gæstearbejdere' i slutningen af 1960erne og begyndelsen af 1970erne samt ankomsten af politiske flygtninge i 1980erne og frem, blev integration til statspolitik med et centralt mandat på områder som uddannelse, byplanlægning, samt social- og kulturpolitik (Rytter, 2019). Siden da er børn af migrantfamilier blevet til  'an  object  of  and  a  specific  problem for education' (Buchardt, 2019, s. 283), såvel som mål for den danske velfærdsstats interventioner (Øland et al., 2019). I særlig grad er minoritetselever med muslimsk baggrund blevet gjort til genstand  for  uddannelsespolitiske  initiativer  og diskurs, eksempelvis i spørgsmål om elevspredning i  forbindelse  med  den  såkaldte  'ghettolovgivning' (Jacobsen, 2012), politikker om tosproget uddannelse og den danske PISA undersøgelse, for at nævne nogle få (Egelund et al., 2011).

4   I  september 2005 trykte avisen Jyllands-Posten 12 tegninger der forestillede profeten Mohammed med påstanden om at fremføre et forsvar af ytringsfriheden  og  en  kritik  af  selvcensur.  Forskere  og  andre

Med baggrund i den offentlige debat og førte politik efter angrebene 11. september 2001 på World Trade Center samt den danske karikatur-krise 3F 4 i 2005 har forskere argumenteret for, at diskursen om migranter - og særligt muslimer i Danmark som 'kulturelt inkompatible' er blevet racialiseret i den måde, kultur og religion fremstilles som en forskelsmarkør, der tilsyneladende er inkompatibel med 'danskhed' og danske værdier (Hervik, 2006, 2011; Khawaja, 2010; Yilmaz, 2016; Andreassen, 2013). For at beskrive disse former for eksklusion og de skiftende måder hvorpå race og racialisering produceres på baggrund af kultur- og religionsmarkører  i  forbindelse  med  fænotypiske markører, har forskere og offentlige intellektuelle udviklet begreber såsom 'nyracisme' og 'kulturel racisme'  (Hervik,  2011).  Uddannelsespolitik  og velfærdsinstitutioner som skoler og daginstitutioner har søgt at sikre racialt-etniske minoritetsunge deltagelse i det danske samfund og adgang til fælles  værdier, der er rodfæstet i 'danskhed' (GitzJohansen, 2006; Kofoed, 1994;  Moldenhawer, 2002), men uddannelsesforskere har vist, hvordan andetgørelse samt racialiserings- og eksklusionsprocesser samtidig indskrives i uddannelsespolitiske  initiativer  og  dagligdags  skolepraksisser. Forskere har demonstreret, hvordan skiftende kategoriseringer af migrantbørn er blevet brugt hen over tid: 'børn af fremmedarbejdere', 'indvandrerelever', 'flygtningebørn', 'frem-medsprogede elever 4F 5 ',  'tosprogede elever', 'etniske minoritetselever', 'efterkommere', 'andengenerationselever'

pointerede dog tegningernes ekskluderende og racialiserede karakter (Hervik, 2011).

5  Fremmedsprogede' blev først brugt som en officiel betegnelse i 1975. Elever fra Grønland og Færøerne

(Padovan-Özdemir, 2019, s. 96) og senest muslimske elever (Khawaja, 2018) og 'tredjegenerationsindvandrere og -elever' (Gilliam, 2018). Disse kategorier er ikke værdineutrale, men markerer derimod racialiserede positioner, en homogen gruppering og en antaget fælles kultur, der anses for at være inkompatibel med danske værdier og væremåder.

Trods  Europarådets  anbefalinger  om  at  fremme diversitet og antiracistisk uddannelse og pædagogik er det antiracistiske aspekt aldrig officielt indarbejdet i dansk uddannelseslovgivning, ligesom raciale erfaringer heller ikke indgår som parameter i de nationale elevtrivselsundersøgelser 5F 6 . Ikke desto mindre har de danske skoler, fagprofessionelle  og  forskere  udforsket  potentialerne  for  en antiracistisk  pædagogik  specifikt  i  forhold  til spørgsmålet om integration af migrantbørn og unge (og i mindre grad i forhold til adopterede børn eller grønlandske børn, der også rammes af lignende racialiseringsmekanismer (Myong, 2009)). Individuelle fagprofessionelle i skolen og i NGO'er udenfor skolen har også udviklet antiracistiske pædagogiske begreber og tilgange. På den måde har vidensfeltet om antiracistisk pædagogik i Danmark udviklet sig både som en forskningsinvestering og en offentlig aktivisme og pædagogisk praksis.

I en oversigt over antiracistisk uddannelse i den norske  og  franske  kontekst  anfører  Frédérique Brossard  Børhaug  (2009),  at  antiracistisk  pædagogik grundlæggende beskæftiger sig med brede etiske spørgsmål om, hvordan mennesker bør forholde  sig  til  hinanden  og  samtidig  tilbyder  en vifte af praktiske pædagogiske aktiviteter og strategier,  som  fx  ledelsesbeslutninger  om  skolens medarbejderstab, uddannelsespolitik i forhold til pensum  eller  dagligdags  interaktioner  mellem elever og lærere. Brenda J. McMahon identificerer de normative tilbøjeligheder i antiracistisk

indgik også i den kategori. I uddannelseslovgivningen fra 1993 blev 'fremmedsprogede' ændret til 'tosprogede' elever (Kristjánsdóttir, 2006).

6   Den danske folkeskole henhører til bekendtgørelsen af lov om folkeskolen. Den beskriver at

uddannelse og påpeger at '[e]ducational legislation, policies and procedures as well as curricular resources are written and presented from within particular  locations,  belief  systems  and  moral stances' (McMahon, 2003, s. 259). I den forstand anlægger vidensproduktion om antiracistisk uddannelse nødvendigvis et præskriptivt perspektiv og en normativ tilgang til forskning. For netop at markere udvekslingerne mellem antiracistisk pædagogisk forskning og praksis, bruger vi i artiklen betegnelsen  'vidensproduktion  om  antiracistisk pædagogik og uddannelse' fremfor 'antiracistisk uddannelsesforskning'.

Vidensfeltet  om  antiracistisk  pædagogik  i  Danmark trækker på retningslinjer udviklet i en angelsaksisk  forskningstradition  (Cole,  1998;  May, 1999;  Niemonen,  2007).  Denne  tradition  blev  til som  reaktion  på  udviklingen  af  globale  raciale uligheder og som en kritik af især det multikulturelle perspektiv på uddannelse (Banks, 2013; Cole, 1998; Gillborn, 2005; May, 1999; Niemonen, 2007). Fortalere for antiracistisk pædagogik har kritiseret multikulturel pædagogik for at indebære et essentialistisk  perspektiv  på  kultur  som  ressource og for at fejre visse kulturer og gøre andre til 'symbolske gidsler', hvorved etnisk raciale minoriteter tildeles rollen som nogen, der har brug for hjælp (Troyna, 1993). Alternativt understreger antiracistisk  pædagogik  racisme  som  systemisk  undertrykkelse og imødegåelsen af strukturelle og institutionelle uligheder som indsatsfelt. På den måde kan antiracistisk uddannelse forstås som et bredt sæt af pædagogiske praksisser, som sigter mod at udfordre eksisterende racialiserede strukturer med en fundamental genovervejelse af, hvordan strukturel racisme former det institutionelle liv.

I modsætning til den angelsaksiske kontekst, hvor antiracistisk og multikulturel uddannelse - særligt i 1970erne, 1980erne og begyndelsen af 1990erne  -  blev  anfægtet  som  modstands-  og

folkeskolens  formål  'gør  dem  [eleverne]  fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer' (LBK, 2020 nr 1396).

antagonistiske former (Modood &amp; May, 2001), udviklede antiracistisk vidensproduktion i Danmark sig i relation til rammeforståelser som interkulturel pædagogik og kulturmøder (Horst, 2006; Galal &amp; Hvenegård-Lassen, 2020). Kultur-mødediskursen blev især brugt til at rammesætte kulturel forskellighed som et aktiv og en ressource fremfor et pædagogisk problem. En sådan pædagogik ville imødekomme  minoritetselevers  kulturelle  integration og samtidig styrke majoritetselevers kulturelle  kompetencer.  Marta  Padovan-Özdemir sporer denne tilgang til 'indvandrerelever' i det pædagogiske repertoire fra begyndelsen af 1970erne til 2013 og anskuer kulturmødet som en pædagogisk prisme, der sætter migrantelever i en rolle som 'underrepresented in the school culture of the majority and a potential disintegrative danger  to  the  classroom  community,  or  as  holding cultural resources valuable to the curriculum and the competitive power of the Danish nation-state' (Padovan-Özdemir, 2019, s. 147).

Mens antiracistisk uddannelse ofte blev negligeret under overskrifter som 'kulturmøde' og 'interkulturel  pædagogik'  op  igennem  1980erne  og 1990erne,  har  debatter  om  de  særlige  karaktertræk ved antiracistisk uddannelse og multikulturel eller interkulturel uddannelse rammesat forskningsmæssige  diskussioner  fra  00erne  og  frem (Buchardt et al., 2006; Kampmann, 2006). Senest har  uddannelsesforskning  teoretiseret  antiracistisk  uddannelse  indenfor  rammer  som  for  eksempel  'feministisk  nymaterialistisk  pædagogik for  en  fremtidig  retfærdighed'  (Juelskjær,  2020), 'normkritisk pædagogik' (Skadegård &amp; Ahrong, 2020), 'interkulturel didaktik og kommunikation' (Jensen, 2015) og 'corporate social responsibility' (Brøndum et al., 2020).

7   Som  resultat  af  antiracistisk  fortalervirksomhed udgav Kirkernes Raceprogram 'Tre indlæg om Racisme'  (Revsbech  &amp;  Jørgensen,  1985),  som  redegjorde for de økonomiske og psykologiske faktorer

## Tolerancearbejde mod racismens fjendtlighed

I litteraturen kan man fra 1980erne og frem spore, hvordan  både  offentlig  og  pædagogisk  debat rammesætter spørgsmål om race og racisme som en tiltagende trussel mod dansk demokrati og tolerance. I den antiracistiske pædagogiske litteratur  blev  racisme  forstået  som  noget,  der  kunne modarbejdes  gennem  pædagogik  og  understøttede  'kulturmøder',  og tolerancearbejde  blev  set som en affektiv  intervention  med  henblik  på  at skabe en positiv og behagelig stemning i de danske klasseværelser.

Allerede i 1970erne blev racisme diskuteret i forskellige offentlige organisationer og NGO'er som en trussel mod det danske samfund og demokrati. Farerne ved racisme blev for eksempel påpeget af Indvandrernes  Fællesråd  i  Danmark  (IFD),  som deltog i debatter om obligatorisk modersmålsundervisning og dansk som andet-sprog. IFD argumenterede for, at hvis man ikke sikrede børn muligheden for at lære på deres modersmål, ville det 'skabe så megen racisme og social uro, at man i sandhed  kan  tale om  en  tidsindstillet social bombe' (som citeret i Buchardt, 2016, s. 51). Andre NGO'er påpegede også truslen om racisme. Eksempelvis stod Kirkernes Raceprogram for at støtte  og  trykke  materialer,  der  diskuterede  racisme i Danmark og andre europæiske lande; de understregede økonomiske årsager til og konsekvenser af racisme og foreslog kollektiv antiracistisk handling og pædagogik 6F 7 .

Mens  racisme  blev  omtalt  som  en  'tikkende bombe' i 1970erne, så var det blevet en del af hverdagen  for  migranter  i  1980erne.  Nyhedsmedier rapporterede i stigende grad om flere og flere racistiske hændelser, ikke mindst begået af Grønjakkerne - en nynazistisk gruppe, der var aktiv fra begyndelsen af 1980erne (Li, 2021) og hvis udtalelser  journalist  Jens  Olaf  Jersild  fik  dom  for

bag racisme og analyserede racisme i børne- og ungdomslitteratur. Senere trykte de en række udgivelser om racisme i Danmark (f.eks. Hansen, 1992a, 1992b).

racisme for at videreformidle. I 1986 udgav lektor Jacques Blum og journalist Lene Frøslev (1986) bogen Racisme på dansk , som beskæftiger sig med racisme blandt unge mennesker. Blum og Frøslev redegjorde  for  farerne  ved  racisme  og  hvordan migranter i Danmark påvirkes, men affektivt set oplevede  migranter  først  og  fremmest  racisme som en moralsk  trussel  mod  det  danske  demokrati.  I  bogens  konklusion  kaldte  forfatterne  på kollektiv handling og moralsk samfundsansvar:

Det er nødvendigt at bekæmpe fordomme, diskrimination  og  racisme.  Ikke  alene  for  indvandrernes  skyld, men for danskernes. En udbredelse af racistiske tendenser er ensbetydende med en skridning mod et autoritært samfundssystem - i sidste ende med afskaffelse af demokratiet til følge. (Blum &amp; Frøslev, 1986, s. 94)

Lignende affektive forestillinger om racisme som primært en fare for dansk demokrati og moralske appeller om investering i tolerance går igen i andet samtidigt materiale. For eksempel i Ole Hammers rapport (1986) Håndbog mod racisme udgivet af organisationen Mellemfolkeligt Samvirke. Her kaldtes der igen på antiracistisk handling, og læserne inviteres til at tilslutte sig bevægelsen mod racisme og ikke 'blive ved med at sidde med hænderne  i  skødet  eller  vende  ryggen  til  problemerne' (Hammer, 1986, s. 6). Racismens årsager i det danske samfund begrunder rapporten affektivt  med  'angst  for  det  fremmede eller  afmagt' (Hammer, 1986, s. 8). Ydermere anfører rapporten, at løsningen på antiracisme er tolerance - en tolerance som kun kan indfries, når et samfund som det danske er klar til at stå ved sine affekter som  ængstelighed  og  frygt  ved  at  tage  et  samfundsmæssigt ansvar for racisme og tør at tale om det:

Vi må dæmme op for den angst og usikkerhed, der er med til at skabe uvilje mod indvandrere og flygtninge. Og vi må gøre det i fællesskab - indvandrere og danskere sammen. Vi må gøre alle mennesker medansvarlige for racistiske handlinger. (Hammer, 1986, s. 3-4)

Hammer tilføjer at 'det er ikke farligt at tale om racisme.  Det  bliver  vi  ikke  større  racister  af' (Hammer, 1986, s. 7).

Uddannelsesforskere  og  praktikere  begyndte  at diskutere  antiracistisk  pædagogik  i  forbindelse med  racismetruslen  i  1980erne  og  UNESCO  og Europarådets resolution om interkulturel uddannelse (Buchardt, 2016, s. 104). Emner som interkulturel pædagogik og uddannelse blev diskuteret i danske uddannelsestidsskrifter, for eksempel Intercultural education temaemnet i LUFE-Tema et tidsskrift fra Danmarks Lærerforening (LUFETema, 1985); Antiracistisk pædagogik , som var titlen på et temanummer fra Dansk Pædagogisk Tidsskrift  (1987);  og  særudgivelsen Racisme  og  fordomme i Danmark? i UFE-NYT Team - et tidsskrift af  Lærerforening og Københavns Lærerforening (1993).

I udgivelserne om antiracistisk uddannelse og interkulturel  pædagogik  bliver  racisme  tilskrevet dansk uddannelsespolitik, særligt i forhold til de øjensynlige fordele ved tosprogethed og vigtigheden  af  modersmålsundervisning  og  dansk  som andetsprog.  Forfatterne  understreger  endvidere vigtigheden af en dansk uddannelse der 'afspejler samfundets kulturelle kompleksitet' og hvor 'børn fra forskellige sociale og kulturelle miljøer kan genkende sig selv i undervisningen' (Clausen &amp; Horst, 1987, s. 97). Spørgsmålet om sprog blev også  direkte  forbundet  til  racisme.  Eksempelvis foreslår  minoritets-  og  sprogforsker  Tove  Skutnabb-Kangas og kolleger i bogen Minoritet, sprog og racisme begreberne lingvicisme og ethnicisme, for at beskrive hvordan ideologier og strukturer benyttes til at 'legitimere, effektuere og reproducere  en  ulige  fordeling  af  verdens  magt  og  ressourcer mellem forskellige grupper' (1990, s. 181). Forfatteren fortsætter: 'nu er det ikke længere biologiske  argumenter der bruges, men kulturelle og sproglige argumenter' (s.181).

Det mest omfattende praksisorienterede arbejde om antiracistisk uddannelse i 1980erne blev udført af antropolog og uddannelsespraktiker Inger M. Clausen. I bogen Den flerkulturelle skole - om interkulturel, antiracistisk undervisning (Clausen, 1986b) trækker Clausen på den angelsaksiske antiracistiske  pædagogiske  tradition  og  sit  feltarbejde  på  en  skole  i  London.  I  Clausens  bog  anskues  racisme  som  noget,  man  lærer  og  derfor også kan aflære gennem antiracistisk uddannelse. For eksempel er Clausens forslag inddelt efter forskellige aldersgrupper for børn: 6-10 år, 9-13 år og  13-17  år;  med  sidstnævnte  gruppe  som  den mindst modtagelige for pædagogisk intervention: 'Denne gruppes negative holdninger og etniske fordomme mod indvandrere kan være svære at rykke ved' (Clausen, 1986b, s. 49). Racisme og antiracisme  ses  således  som  et  spørgsmål  om  ens psykosociale og følelsesmæssige udvikling og antiracistisk pædagogik som en intervention i denne udvikling.

Clausen (1986b) foreslår pædagogiske redskaber og interventioner med et progressivt tvist, såsom erfaringsbaseret  undervisning,  rollespil  og  diskussion af  racisme i  klassen  for  såvel  lærere  og elever  som  forældre.  På  trods  af  de  detaljerede forslag til antiracistiske redskaber, er Clausens tilgang  begrænset  til  det  psykosociale  spørgsmål om individuel tolerance. At være antiracist er at være 'tolerant',  'solidarisk'  og  'empatisk'  (Clausen, 1986b, s. 10-19); affekter som ses som gavnlige i forståelsen af, at 'Hvis racisme skal fjernes, må det tages  op  som  et  samfundsproblem  -  og ikke som et problem for dem, der er ofre for racismen' (Clausen, 1986b, s. 17). Den form for tolerance er ifølge Clausen et spørgsmål om at fremkalde positive følelser for elevernes kulturelle forskelligheder, og lærerens opgave er så at bibringe 'positive, accepterende følelser' (Clausen, 1986b, s.  24)  for  at  skabe  en  'antiracistisk  atmosfære' (Clausen, 1986b, s. 31) i klasseværelset og skolen bredere set.

På tværs af de forskellige former for vidensproduktion  om  antiracistisk  uddannelse  i  1980erne bliver kulturel tilhør og tolerance ikke alene anskuet som en positiv affekt, men som et antiracistisk redskab i sig selv, hvor tolerance bliver en affektiv intervention til at skabe en (kollektiv) positiv og behagelig stemning i danske klasseværelser. Argumentet for antiracistisk pædagogik er, at racisme er samfundsskadeligt, og det at være antiracist er at handle i solidaritet med migranter og flygtninge og støtte forhåbninger om et samfund rundet af en tolerant og behagelig stemning.

Det er i høj grad de voksne der snakker og handler i  det ovenfor beskrevne antiracistiske vidensfelt. Elevernes egne erfaringer om at leve som minoriseret barn og ung i 70-erne og 80-erne glimrer ved deres  fravær.  Nyere  forskning  adresserer  denne udeladelse.  For  eksempel  viser  Li  og  Buchardt (2022)  igennem  interview  med  voksne,  der  begyndte i det danske uddannelsessystem som 'nyankomne', som det hed i 1970erne, og gik i grundskolen i 1970erne og 1980erne, hvordan migrantelever tilegner sig 'affective practices of 'feeling strange'' (Li &amp; Buchardt, 2022, s. 1) og hvordan det præger og affektivt lader deres oplevelser af eksklusion og racialiserede hierarkier.

## Antiracistisk pædagogik som kampen mod racialiseret ubehag

Mens  1980ernes  forskere,  aktivister  og  journalister beskrev racisme som en fare for dansk demokrati, kan man fra 00erne og frem se en stigende skepsis overfor, hvorvidt race og racisme er relevante i en danske sammenhæng. Særligt siden karikaturkrisen, der befæstede ytringsfrihed som en dansk kerneværdi, er bestræbelser på at tematisere race og racisme som genstandsfelt for etnografisk forskning blevet reduceret til identitetspolitik  og  politisk  korrekthed  (Danbolt  &amp;  Myong, 2018).  Kritisk  forskning  har  peget  på,  hvordan denne form for benægtelse og racismeskepsis har gjort  det  vanskeligt  overhovedet  at  sætte  forskningsfokus på race i Danmark. Eksempelvis beskriver  Lene  Myong  i  sin  ph.d.-afhandling  om race  og  transnational  adoption  sin  umiddelbare kropslige respons på det at skrive og tale om race:

Jeg har øvet mig på at sige ordet på dansk. Det er som om min krop modsætter sig italesættelse af r-a-c-e. Ordet vil ikke rigtig op i min hals og ud af min mund. Jeg har altid fundet det nemmere at sige race på engelsk eller skrive det ned på papir, om end jeg må bekæmpe en tilbøjelighed til at sætte det i anførselstegn. 'Race' føles mere trygt. Som om jeg ikke helt mener det. Anførselstegnene bliver til de stødpuder, som afbøder slaget. Det gør ikke helt så nas med 'race' som med race. For der er noget ved race, som genererer stærkt ubehag og modstand i både en dansk og en bredere europæisk kontekst. (Myong, 2009, s. 25)

Med udgangspunkt i ovenfor beskrevne ubehagelige følelser, som fremkaldes ved blot at tale om race, har antiracistisk forskning udfordret pædagogik som benytter sig af en 'farveblind' tilgang eller benægter, at racisme i det hele taget findes. For  eksempel  præsenterer  uddannelsesforsker Jan Kampmann (2006) i teksten Multikulturalisme, anti-racisme,  kritisk  multikulturalisme en  teoretisk ramme for antiracistisk pædagogik ved at trække på angelsaksisk forskning, der udfordrer de implicitte og farveblinde tilgange i dansk skolesammenhæng. Kampmann iagttager den danske kontekst som en særlig udfordring for antiracistisk intervention, idet den farveblinde tilgang til race og racisme  er  så  udbredt.  I  stedet,  argumenterer Kampmann, bør skoler anvende antiracistisk pædagogik på måder, der hjælper med at synliggøre de  ofte  usynlige  eller  tavse  racialiseringsprocesser. En sådan tilgang forudsætter både systematiske interventioner og en forståelse for 'systematisk  forskelsbehandling,  som  ikke  alene  skyldes individuelle  og  personlige  fordomme,  som  kan bearbejdes af den enkelte professionelle, men som institutionelt forankrede praktikker' (Kampmann, 2006, s. 139).

Som flere studier fra 00erne demonstrerer, kræver antiracistisk pædagogik ikke at man beskæftiger sig med systemisk racisme som begreb, men snarere en normativitetskritisk forståelse for, at skolen som institution spiller en rolle i produktionen og reproduktionen af disse processer og de affektive konsekvenser. Eksempelvis påpeger Thomas Gitz-Johansen  (2006)  danske  skolers  ansvar  for eks- og inklusionen af minoritetsbørn, når skolernes strategi kun tilbyder udbedring fremfor forandring. Dorthe Staunæs (2003b) videreudvikler begrebet 'intersektionalitet' ved at vise blandt andet, hvordan  etnisk-racialiserede  og  kønnede grænsefigurer udfordrer hvide maskuline normativiteter på en dansk skole; Jette Kofoed (2004) undersøger  hvordan  'passende'  elevsubjektiviteter (relateret til nation og race) konstant konstrueres gennem  børns  hverdagsritualer,  for  eksempel  i den daglige udvælgelse til fodboldhold og afstraffelse på skoleinspektørens kontor; Laura Gilliam (2006) viser, hvordan skolens ballademager er en etnisk-racialiseret  dreng;  Mette  Buchardt  (2008, 2014) udforsker, hvordan muslimskhed er blevet et uddannelsesproblemet; og Trine Øland (2009, 2012) viser, hvordan racistiske diskurser er indrulleret i progressiv dansk pædagogik.

Selv om hovedparten af denne forskning hverken tematiserer  læseplaner  eller  didaktik  eksplicit, men forbliver i det sociale liv og ledelse/politik, så har  den  alligevel  lagt  grundstenen  til  at  forstå, hvordan  andetgørelse  og  racialisering  bliver  en udfordring i dansk antiracistisk pædagogik.  Race og racisme bliver til og vedligeholdes gennem institutionelle,  materielle  og  diskursive  processer snarere  end  gennem binære  kulturer  eller  autonome individer. Fokusset for disse studier rykker sig  altså  væk  fra  praktisk  tolerancearbejde,  som gennem  pædagogik  sigter  mod  at  bekrige  racistisk fjendtlighed, til at diskutere at (og måderne hvorpå)  race,  racisme  og  racialiseringsprocesser systematisk produceres indefra og som effekt af institutionelle strukturer og normer.

Denne forskning betoner, hvordan følelser af utilpashed og ubehag omkring race og racisme (ofte sammenflettet med sexisme) er en uomgængelig del  af  hverdagens  skolemiljø  og  -praksisser,  og hvordan  det  også  afficerer  de  forskere,  der  beskæftiger sig med problematikken. Mere præcist bor ubehagets rødder i den udbredte opfattelse af, at det overhovedet at tematisere race i akademisk eller dagligdags sprogbrug er at forstå og tale om race som en essentialistisk biologisk kategori. Således bemærker Staunæs i sin ph.d.- afhandling Etnicitet, køn og skoleliv :

Når jeg har præsenteret mine analyser for voksne med etnisk minoritetsbaggrund, har det undertiden virket anstødeligt  på  dem,  at  jeg  anvender  begrebet  'etnisk racialiseret kropstegn' og overhovedet tematiserer kropsoverfladen. I deres perspektiv er det en ny måde at biologisere forskelle på, som de helst vil være foruden. Men i mit feltarbejde blandt børn og unge er hudens, hårets og øjnenes farve ofte helt fremme i selvforståelsen og i kategoriseringen af andre. (Staunæs, 2003a, s. 161)

Følelserne af utilpashed viste sig også at være refleksivt til stede i den antiracistiske uddannelsesforskning. Utilpasheden bevægede sig fra klasseværelset, skolegården og skolens gange til forskeren, som følte sig fanget og (mis)brugt, når forskningens resultater skulle formidles offentligt. Fx beskriver Staunæs ubehaget ved at bebo en forskerkrop,  der  læses  som  hvid  og  dansk  og  let hverves i positioner som enten 'halal-hippie' eller 'racist' i den offentlige samtale (Staunæs, 2003a).

Utilpasheden  viste  sig  også  åbenbar  i  aktionsforskningsudgaver af antiracistisk pædagogik og didaktik i klasseværelserne. Gennem studier fra tre forskellige klasseværelser på en skole i Københavnsområdet udforsker Buchardt og Fabrin (2010) lærernes måder at eksperimentere med interkulturel pædagogik og hvad der sker, når pædagogikken  bliver  implementeret  i  klasseværelset. Forfatterne påpeger, at når kulturel forskellighed bliver adresseret  i  interkulturel  pædagogik, foregår det gennem en racialiseret rangordning af forskellene som inkompatible og hierarkiske. Buchardt og Fabrin viser endvidere, hvordan lærere og pædagoger ofte føler sig fortabte og perplekse, når det gælder håndteringen af race og racisme i deres  undervisningspraksis.  Eksempelvis,  som forfatterne bemærker på baggrund af observationer  i  klasseværelset,  er  lærerne  tilbøjelige  til  at lede diskussioner i klassen væk fra spørgsmål om racisme eller til at karakterisere den type diskussioner som irrelevant i forhold til virkeligheden her og nu, hvorfor de ofte eksporterer problematikken ved at henvise til 'andre lande' eller 'andre steder i Danmark', men ikke 'hos os' (Buchardt &amp; Fabrin, 2012, s. 64-65). I følge Buchardt og Fabrin fik racisme og de racialiserede elevers erfaringer 'adgang  til  undervisningsrummet  på  indirekte vis, men som larmede ved sit fravær i form af elevernes udtalelser og lærer og elevers kredsen om emnet' (Buchardt &amp; Fabrin, 2012, s. 85).

## Et differentieret affekt-ordforråd

Spørgsmål om race, racisme og racialisering har været en del af Danmarks historie siden opfindelsen af racebegrebet og parallelt med kolonialisme, slavegørelse,  moderne  videnskab  samt  lovgivning om vagabonder og migration. Men viden om disse emner synes - særligt i pædagogik og uddannelsesforskning - at variere over tid: Når der spørges til relevansen af race i Danmark, går det fra at være et altdominerende spørgsmål og affektivt  engagement  i  demokratiets  udsathed  til  at være et fantom eller en 'elefant i rummet' (Hvenegård-Lassen &amp; Staunæs, 2021).

Artiklen har fremanalyseret affektive spændinger og  investeringer  i  dansk  vidensproduktion  om antiracistisk  pædagogik  og  uddannelse.  Vi  har vist,  hvordan  1980ernes  og  1990ernes  racialiserede fjendtligheder og tolerancediskurs transformerede sig til 'tolerancearbejde' med henblik på 'at skabe en behagelig stemning' alle kunne være i,  og fra 00erne og frem hvordan følelser af utilpashed i forbindelse med  race og racialisering har stået i vejen for og yderligere sat vidensproduktion om antiracistisk pædagogik i et aporia (Lather 2007), det vil sige en uigennemtrængelig passage, hvor man må 'wrestle' med allerede givne positioner og fordomme om, hvad det er for en forskning man bedriver. 1980ernes og 1990ernes affektive  investering  i  antiracistisk  pædagogik som tolerance-arbejde blev del af både samfundsdebatten og den pædagogiske diskussion, og var affødt af spændingerne omkring anskuelsen af racisme  som  trussel  mod  dansk  demokrati.  Fra 00erne og frem er det at gøre race og racisme til forskningsmæssigt fokus blevet set som en 'trussel' mod 'den positive stemning i klasseværelset' specifikt, og mod ytringsfrihed som dansk værdi bredere set (Vertelyté &amp; Hervik, 2018).

Ved at pege på hvordan affektive intensiteter og spændinger som behag og ubehag, frygt og håb former investeringer i antiracistisk pædagogik og vidensproduktion og hvordan disse affektive investeringer udvikler sig over tid, begynder artiklen en diskussion af hvordan forståelser af race og racisme er nært forbundet med affekt. De affektive intensiteter er ikke bare abstrakte samfundsstemninger, men derimod materialiseret i de konkrete pædagogiske strategier, hvad enten det er 'tolerancearbejde' og arbejdet for den gode stemning eller dekonstruktionen af utilpashed og ængstelse i klasseværelsesdiskussioner om race (Galal &amp; Hvenegård-Lassen, 2020).

Analysen har vist hvordan affektive investeringer og  spændinger  kontinuerligt  har  udviklet  sig  i forsknings- og uddannelsespraksisser om racisme og  antiracisme.  Samtidig  viser  forskning  fortsat hvordan racialiseringsprocesser spiller en central rolle  i  dansk  skolesammenhæng  (Gilliam,  2006; Jaffe-Walter, 2016; Lagermann, 2015a, 2015b; Vertelyté, 2019; Staunæs &amp; Vertelyté, 2023), og hvordan antiracistisk uddannelse vinder større indpas i  nordisk sammenhæng generelt. Endvidere diskuterer  nordiske  forskere  antiracistisk  uddannelse bredt set; fra den dekoloniale kritik af uddannelse (Eriksen &amp; Svendsen, 2020) til antiracistisk undervisning på videregående uddannelser (Alemanji &amp; Seikkula, 2017) og udviklingen af antiracistiske workshops og digitale teknologier for antiracisme (Alemanji &amp; Mafi, 2018), ligesom nye danske værker er på vej om farveblinde vinkler og antiracistiske  pædagogikker  (Khawaja  &amp;  Lagermann, 2023).

Antiracistisk pædagogik i Danmark har også i stigende grad været på dagsordenen hos forskellige aktivistiske  grupper  og  NGO'er  (blandt  andre Black Lives Matter, Marronage, FRONT, DEKONSTRUER, SOS Racisme og Mino Denmark). For disse  grupper  og  praktikere  betyder  det  at  forholde sig til politisk og institutionel racisme også at anerkende folks dagligdag og levede erfaring med racialisering og racisme. Det er et spørgsmål om  at  tage  minoritetserfaringer  alvorligt,  men også om at være lydhør overfor de magtforhold og affektive spændinger, der er på spil i vidensproduktion om antiracisme og racialisering. Disse diskussioner  har  opmuntret  forskere  til  at  forholde sig til egne affektive investeringer i forskerpositionalitet, som kan inkludere følelser af skyld, skam, vrede eller  skuffelse  (Khawaja,  2022;  Andreassen &amp; Myong, 2017).

Der er behov for yderligere forskning i, hvordan affektive oplevelser og spændinger omkring race og  racisme  cirkulerer  i  skole-  og  uddannelsessammenhæng, og hvordan de figurerer i antiracistiske pædagogikker. Hvis det danske uddannelsessystem skal forholde sig til racialiseret eksklusion og arbejde henimod en chancelighed for et mangefold af børn og unge, så bør dagligdagens affektive oplevelser og stemninger gennem hvilke elever og fagprofessionelle lærere håndterer race og racialisering gøres til genstand for systematisk analyse, omsættes til et differentieret affekt-ordforråd og bruges til at fremme antiracistiskpædagogik.

## Referencer

- Ahmed,  S.  (2014).  Not  in  the  mood.  New  Formations: A Journal of Culture/theory/politics, 82, 13-28. https://www.muse.jhu.edu/article/558908.
- Gardner, H. &amp; Davis, K. (2014). The App Generation.  How  Today's  Youth  Navigate  Identity, Intimacy, and Imagination in a Digital World. New Haven &amp; London: Yale University Press.
- Andreassen, R. (2013). Muslim women and interracial intimacies. Nordic Journal of Migration Research, 3, 117-125. https://doi.org./10.2478/njmr-2013-002
- Andreassen, R., &amp; Myong, L. (2017). Race, Gender and Researcher Positionality Analysed Through Memory Work. Nordic Journal of Migration Research. 7(2). https://doi.org/10.1515/njmr-2017-0011
- Alemanji, A., &amp; Mafi, B. (2018). Antiracism education?  A  Study  of  an  antiracism  workshop  in Finland. Scandinavian Journal of Educational Research, 62(2), 186-199. https://doi.org/ doi:10.1080/00313831.2016.1212260
- Alemanji, A., &amp; Seikkula, M. (2017). What, why and how do we do what we do? Antiracism education at the university. In A. Alemanji (Ed.), Antiracism education in and out of schools (ps. 171-193). Springer International Publishing.
- Antiracistisk Pædagogik. (1987). Dansk pædagogisk tidsskrift. 35(3), 90-110.
- Banks, J. A. (2013). The construction and historical development of multicultural education, 19622012. Theory into Practice, 52(1), 73-82. https://doi.org/doi:10.1080/ 00405841.2013.795444
- Blum, J., &amp; Frøslev, L. (1986). Racisme på Dansk. Samfundsfagsnyt, Copenhagen.
- Børhaug, F. (2009). Hvad er antirasistisk pedagogik? Prismet, 60(3), 237-253.
- Brøndum, T., Hobel, S., &amp; Meisner, M. (2020). Interkulturel didaktik. Frydenlund.
- Buchardt, M., &amp; Fabrin, L. (2010). Kultur I Kulturfagene - En interkulturel og transnational læreplan I klasserummet? Et aktionsforskningsprojekt.  Københavns  Kommune  &amp;  Forlaget UCC.
- Buchardt, M., &amp; Fabrin, L. (2012). Interkulturel didaktik:  Introduktion  til  teorier  og  tilgange  2. udgave. 1. oplag. ed. Hans Reitzel.
- Buchardt, M., Kampmann, J., &amp; Moldenhawer, B. (2006).  Håndtering  og  italesættelse  af  forskel og  forskellighed:  En  rejse  i  uddannelses-  og undervisningsstrategier.  Dansk  Pædagogisk Tidsskrift, 54(3), 4-13.
- Buchardt, M. (2008). Identitetspolitik i klasserummet: 'religion' og 'kultur' som viden og social klassifikation: Studier i et praktiseret skolefag. Det Humanistiske Fakultet.
- Buchardt,  M.  (2014).  Pedagogized  Muslimness: Religion and culture as identity politics in the classroom. Waxmann.
- Buchardt,  M.  (2016).  Kulturforklaring:  Uddannelseshistorier om muslimskhed. Tiderne Skifter.
- Buchardt, M. (2019). Schooling the muslim family: The  Danish  school  system,  foreign  workers, and their children from the 1970s to the early 1990s. In U. Aatsinki, J. Annola, &amp; M. Kaarninen  (Eds.),  Families,  values,  and  the transfer  of  knowledge  in  northern  societies, 1500-2000 (s. 283-299). Routledge.
- Burkitt, I. (2014). Emotions and Social Relations. SAGE Publications.
- Clausen, I. M., &amp; Horst, C. (1987). Udvikling frem mod en interkulturel  pædagogik.  Dansk  Pædagogisk Tidsskrift, 35(3), 97-105.
- Clausen, I. M. (1986a). Londons skoler prøver at bekæmpe racismen. Samspil, No. 5, 4-7.
- Clausen,  I.  M.  (1986b).  Den  flerkulturelle  skole: Om  interkulturel,  antiracistisk  undervisning. Gyldendal.

- Cole, M. (1998). Racism, reconstructed multiculturalism and antiracist education. Cambridge Journal of Education, 28(1), 37-48. https://doi.org/10.1080/0305764980280104
- Danbolt, M., &amp; Myong, L. (2018). Racial turns and returns: recalibrations of racial exceptionalism in Danish public debates on racism. In Hervik, S. (ed.), Racialization, racism, and anti-racism in the Nordic countries (ss. 39-61). Springer International Publishing.
- Dernikos, S. B., Lesko, N., McCall, S., &amp; Niccolini, D. A. (2020). Mapping the affective turn in education:  Theory,  research,  and  pedagogies. Routledge.
- Du Bois, W. E. B. (1985). The souls of black folk (Repr.  of  the  1953  ed.,  5.  printing/new  introduction by Herbert Aptheker. ed.) 1903. KrausThomson.
- Egelund,  N.,  Pohl  Nielsen,  C.,  &amp;  Rangvid,  B.  S. (2011).  PISA  etnisk  2009:  Etniske  og  danske unges  resultater  i  PISA  2009  (1.  oplag.  ed.). AKF.
- Eriksen, K. G., &amp; Svendsen, S. H. B. (2020). Decolonial options in education - Interrupting coloniality  and  inviting  alternative  conversations. Nordic  Journal  of  Comparative  and  International Education (NJCIE), 4(1), 1-9. https://doi.org/doi:10.7577/njcie.3859
- Eriksen, K. G. (2020). Discomforting presence in the  classroom - The affective technologies of race, racism and whiteness. Whiteness and Education, 5(1), 1-20. https:// doi.org/10.1080/23793406.2020.1812110
- Frevert, U. (2011). Emotions in history: Lost and found. Central European University Press.
- Galal, L. S., &amp; Hvenegård-Lassen, K. (2020). Organised Cultural Encounters: Practices of Transformation.  Springer  International  Publishing AG.
- Gillborn, D. (2005). Education policy as an act of white supremacy: Whiteness, critical race theory and education reform. Journal of
- Education Policy, 20(4), 485-506. https://doi.org/doi:10.1080/02680930500132346
- Gilliam, L. (2006). De umulige børn og det ordentlige menneske: Et studie af identitet, ballade og muslimske fællesskaber blandt etniske minoritetsbørn i en dansk folkeskole: Ph.D.-afhandling. Kbh.
- Gilliam, L. (2018). Minoritetsdanske drenge i skolen:  Modvilje  og  forskelsbehandling.  Aarhus Universitetsforlag.
- Gitz-Johansen, T. (2006). Den  multikulturelle skole - integration og sortering. Roskilde Universitetsforlag.
- Grosland,  T.  J.  (2019).  Through  laughter  and through tears: Emotional narratives to antiracist  pedagogy. Race, Ethnicity and  Education, 22(3), 301-318. https://doi. org/10.1080/13613324.2018.1468750
- Hammer, O. (1986). Håndbog mod racisme: Ideer for dem, der vil gøre en indsats. Indvandrerforeningernes Sammenslutning i  Danmark IND-sam.
- Hansen, S. C. (1992a). Rejs hjem din hund! Kirkernes Raceprogram.
- Hansen, S. C. (1992b). Tal dansk din hund! Kirkernes Raceprogram.
- Harlap, Y., &amp; Riese, H. (2021). 'We don't throw stones, we throw flowers': Race discourse and race evasiveness in the Norwegian university classroom. Ethnic and Racial Studies. https://doi.org/10.1080/01419870.2021.1904146
- Hervik, S. (2006). The predictable responses to the Danish cartoons. Global Media and Communication, 2(2), 225230. https://doi.org/10.1177/1742766506066283
- Hervik,  S.  (2011).  The  annoying  difference:  The emergence of danish neonationalism, neoracism, and populism in the post-1989 world. Berghahn Books.
- Horst,  C.  (2006).  Interkulturel  pædagogik  (C. Horst Ed.  2.  udgave.  [1.  oplag].  ed.).  Kroghs Forlag.

- Hvenegård-Lassen, K., &amp; Staunæs, D. (2019). Elefanten  i  (bede)rummet.  Raciale  forsvindingsnumre, stemningspolitik og idiomatisk diffraction. Kvinder, Køn &amp; Forskning, 28(1-2), 44-57. https://doi.ord/10.7146/kkf.v28i1-2.116116.
- Jacobsen, G. (2012). Lighed gennem særbehandling? - Heldagsskoler og spredning som ekspliciteret  særbehandling  af  etniske  minoritetsbørn og udtryk for aktuelle tendenser. Københavns Universitet.
- Jaffe-Walter, R. (2016). Coercive concern: Nationalism, liberalism, and the schooling of muslim youth. Stanford University Press.
- Jensen, I. (2015). Postcultural Communication? Intercultural  communication  from  a  postcultural position. Nordicum-Mediterraneum, 10(2), 1-18. https://doi. org/doi:10.33112/nm.10.2.4
- Juelskjær, M. (2020). Mattering pedagogy in precarious times of (un)learning. Matter. Journal of New  Materialist Research, 1(1), 52-79. https://doi.org/10.1344/jnmr.v1i1.30067
- Kampmann, J. (2006). Multikulturalisme, anti-racisme,  kritisk  multikulturalisme.  In  C.  Horst (Ed.), Interkulturel pædagogik (2. udgave. [1. oplag]. ed (ss. 127-145). Vejle: Kroghs Forlag.
- Khawaja,  I.  (2010).  To  belong  everywhere  and nowhere - fortællinger om muslimskhed, fællesgørelse og belonging: ph.d.-afhandling. Ph.d.-programmet i Hverdagslivets Socialpsykologi, Roskilde Universitet.
- Khawaja, I. (2018). Radikalisering i skolen? Fra etnicitet  og  køn  til  muslimskhed,  fælleshed  og belonging. Pædagogisk Tidsskrift, (5), 105-116.
- Khawaja,  I.  (2022).  Memory  Work  as  Engaged Critical Pedagogy: Creating Collaborative Spaces for Reflections on Racialisation, Privilege  and Whiteness. Nordic Journal of Social Research, 13(1), 94-107. https://doi.org/10.18261/njsr.13.1.8
- Khawaja  I.,  &amp;  Lagermann,  L.  (2023).  (Farve-) blinde  vinkler:  Om  racialisering,  ulighed  og
- andetgørelse i uddannelsessysteme,Nyt  fra Samfundsvidenskaberne.
- Kofoed, J. (1994). Midt i normalen: Om minoriteter og den nationale idé. Center for Multikulturelle Studier, Danmarks Lærerhøjskole.
- Kofoed, J. (2004). Elevpli - Inklusion-eksklusionsprocesser blandt børn i skolen. Danish School of Education.
- Kristjánsdóttir, B. (2006). Viljen til undervisning i tosprogede  elevers  modersmål  In  C.  Horst (Eds.), Interkulturel pædagogik Vol. 2, (s. 99127). Kroghs Forlag udgave.
- Lagermann, L. (2015a). Ethnic Minority Students in - Or out of? - Education: Processes of Marginalization  in  and  across  School  and  Other Contexts.  Outlines.  Critical  Practice  Studies, 16(2), 139-161. https://tidsskrift.dk/out lines/article/view/22999).
- Lagermann,  L.  (2015b).  Sticky  categorizations: Processes of marginalization and (im)possible mo(ve)ments of transcending marginalization. International Journal of Qualitative Studies in Education, 28(5), 573-593. https://doi.org/doi:10.1080/09518398.2014.9160 12
- Lather, P. (2007). Getting Lost: Feminist Efforts toward a Double(d) Science. SUNY Press.
- LBK. (2020). Bekendtgørelse af lov om folkeskolen. https:// www.retsinformation.dk/eli/lta/2020/1396
- Leonardo, Z., &amp; Zembylas, M. (2013). Whiteness as Technology of Affect: Implications for Educational Praxis. Equity &amp; Excellence in Education, 46(1), 150-165. https://doi.org/10.1080/10665684.2013.750539
- Li, H. J., &amp; Buchardt, M. (2022). Feeling strange' Oral  histories  of  newly  arrived  migrant  children's  experiences  of  schooling  in  Denmark from the 1970s to the 1990s. Paedagogica Historica. DOI: 10.1080/00309230.2022.2065641
- Li, H. J. (2021). Migranters erindringer om skolens håndtering af  racisme  i  og  uden  for  skolen  i 1980ʹerne: Fra 'Grønjakkernes bytte' til

- skoledrillerier. Uddannelseshistorie, Selskabet for Skole- Og Uddannelseshistorie.
- LUFE-Tema. (1985). Indledning: Interkulturel undervisning. LUFE-Tema: Interkulturel Undervisning.
- Matias, C. E., &amp; Allen, R. L. (2013). Loving whiteness  to  death:  Sadomasochism,  emotionality, and the possibility of humanizing love. Berkeley Review of Education, 4(2), 285. https://doi.org/10.5070/B84110066
- May, S. (1999). Critical multiculturalism: Rethinking multicultural and  antiracist education. Falmer.
- McMahon, B. (2003). Putting the elephant into the refrigerator: Student engagement, critical pedagogy and antiracist education. McGill Journal of Education, 38(2), 257 https://www.proquest.com/scholarly-journals/putting-elephant-into-refrigerator-student/docview/202731140/se2?accountid=14468.
- Modood, T., &amp; May, S. (2001).  Multiculturalism and  education  in  Britain:  An  internally  contested debate. International Journal of Educational Research, 35(3), 305317. https://doi.org/doi:10.1016/S08830355(01)00026-X
- Moldenhawer, B. (2002). Skolen - en nøgle til integration af etniske minoritetsbørn? Akademiet for Migrationsstudier i Danmark, AMID.
- Myong Petersen, L. (2009). Adopteret: Fortællinger om transnational og racialiseret tilblivelse: Ph.d.-afhandling. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet, Kbh.
- Niemonen, J. (2007). Antiracist education in Theory  and  practice:  A  critical  assessment.  The American Sociologist, 38(2), 159-177. https://doi.org/10.1007/s12108-007- 9006-x
- Øland, T., Ydesen, C., Padovan-Özdemir, M., &amp; Moldenhawer, B.  (2019).  Statecrafting  on  the fringes: Studies of welfare work addressing the other. Museum Tusculanum Press.
- Øland, T. (2009). Grænser for progressive pædagogikformer:  Sociologiske undersøgelser  af progressive  pædagogikformer  som  middelklassekamp  om  dominans  over  det  statslige skolegangsfelt &amp; praktisk-epistemologiske undersøgelser  af  progressiv  pædagogik  som  ledelse af individuel frihed 1970 og 2005. Hexis.
- Øland, T. (2012). 'Human potential' and progressive pedagogy: A long cultural history of the ambiguity  of  'race'  and  'intelligence'.  Race, Ethnicity and Education, 15(4), 561-585. https://doi.org/doi:10.1080/13613324.2011.6188 30
- Padovan-Özdemir, M. (2019). Fabricating a welfare civilization. I T. Øland, C. Ydesen, M. Padovan-Özdemir,  &amp;  B.  Moldenhawer  (Eds.), Fabricating a Welfare Civilization Statecrafting on  the  fringes  (s.  91-165).  Museum  Tusculanum Press.
- Præstmann Hansen,  R.  (2009).  Autoboys.dk:  En analyse af maskulinitetsog etnicitetskonstruktioner  i  skolelivet  på  automekanikeruddannelsen.  Københavns  Universitet,  Det  Humanistiske Fakultet, Institut for Medier, Erkendelse og Formidling, Kbh.
- Revsbech, S., &amp; Jørgensen, E. (1985). Tre indlæg om racisme. Kirkernes Raceprogram.
- Rytter,  M.  (2019).  Writing  against  integration  Danish  imaginaries  of  culture,  race  and  belonging. Ethnos 84(4), 678695. https://doi.org/10.1080/00141844.2018.1458745.
- Skadegård, M., &amp; Ahrong, S. (2020). Kulturforståelse og normkritik. In S. Brodersen Ed., Didaktisk opslagsbog. 1. udgave. ed. (s. 167-173). København: Hans Reitzel Forlag.
- Skutnabb-Kangas,  T.,  Kangas,  I.,  &amp;  Kangas,  K. (1990). Minoritet, sprog og racisme. Tiden.
- Staunæs, D., &amp; Vertelyté, M. (2023). Forhåbningsfulde ting. Diversitetsarbejde som stemningsarbejde  i  uddannelsesorganisationer.  I:  Khawaja, I., &amp; Lagermann, L. (red) (Farve-)blinde vinkler -om racialisering, ulighed og

- andetgørelse  i  uddannelsessystemet.  Nyt  fra samfundsvidenskaberne.
- Staunæs, D. (2003a). In Etnicitet, køn og skoleliv: en  ph.d.-  afhandling.  Institut  for  Kommunikation,  Journalistik  og  Datalogi,  Roskilde Universitetscenter.
- Staunæs, D. (2003b). Where have all the subjects gone? Bringing together the concepts of intersectionality and subjectification. NORA: Nordic  Journal  of  Women's  Studies,  11(2),  101110.
- https://doi.org/doi:10.1080/08038740310002950
- Svendsen, S. H. B. (2014). Affecting change? Cultural politics of sexuality and 'race' in Norwegian education. Norwegian University of Science and Technology.
- Troyna, B. (1993). Racism and education: Research perspectives. Open University Press.
- UFE-NYT.  (1993).  Racisme  og  Fordome  I  Danmark? UFE-NYT TEMA
- Vertelyté, M. (2023) 'Have we lost our sense of humour?!'  Affective  senses  of  racial  joking  in Danish schools, Social Identities, DOI: 10.1080/13504630.2023.2208067
- Vertelyté, M. (2019). Not so ordinary friendship: An ethnography of student friendships in a racially diverse   danish classroom. Aalborg universitetsforlag. Aalborg Universitet. Det Samfundsvidenskabelige Fakultet. Ph. D.-Serien.
- Vertelyté, M., &amp; Hervik, S. (2018). The vices of debating  racial  epithets  in  Danish  news  media discourse. In Peter Hervik (red). Racialization, Racism, and Anti-Racism in the Nordic Countries, (pp. 163-181, Springer International Publishing.
- Williams, R. (1977). Marxism and Literature. Oxford University Press.
- Yilmaz, F. (2016). How the workers became muslims:  immigration,  culture,  and  hegemonic transformation in Europe. University of Michigan Press.
- Zembylas, M., &amp; McGlynn, C. (2012). Discomforting pedagogies: Emotional tensions, ethical dilemmas and transformative possibilities. British Educational Research Journal, 38(1), 41-59. https://doi.org/doi:10.1080/01411926.2010.5237 79
- Zembylas, M. (2015). Rethinking race and racism as technologies of affect: Theorizing the implications for anti- racist politics and practice in education. Race, Ethnicity and Education, 18(2), 145-162. https://doi.org/10.1080/ 13613324.2014.946492
- Zembylas, M. (2020). Emotions, affects, and trauma in classrooms: Moving beyond the representational  genre.  Research  in  Education (Manchester), 106(1), 59-76. https://doi.org/doi:10.1177/0034523719890367

## English abstract

Antiracist pedagogies have long been conceptualized and developed by scholars, public intellectuals, teachers and pedagogues in Danish education contexts. By analysing Danish knowledge production on antiracist education from the 1980s to the present,  this  article  traces  changing  understandings  of  race  and  racism  in  Danish  education,  as well  as  accounts  for  different  affective  tensions and investments at stake in antiracist pedagogical practice and thinking. We show how the discourse of antiracism as 'tolerance work' prevalent in the 1980s and 1990s evolved into an antiracist pedagogy centred on 'creating good and positive atmo- spheres', and how, from the 2000s onward, feelings of unease, embarrassment and anxiety about addressing race have become integrated in antiracist education research and practice. While the first approach towards antiracist education dwells with and use positive and joyous feelings, the second wave addresses a more uncomfortable register of affects. By analysing how different affective intensities have historically been associated with antiracist pedagogies in Denmark, we show how they are inextricable from education policies and politics.

dannelst

BY

DJES

Danish Journal of Education Studies

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

December 2023

Publiceret Online

Volume 2, Nummer 1

DJES

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

DPU

AARHUS UNIVERSITET

## Fagfællebedømt artikel

## Legende tværprofessionel uddannelse

Samarbejde, forskellighed og relationer i videregående uddannelser

Kim Holflod, ph.d.-stipendiat, DPU og Københavns Professionshøjskole

DJES volume 2 nr. 1 (tidligere publiceret online d. 27. marts 2023)

DJES udgives af Afdeling for Uddannelsesvidenskab, Danmarks institut for Uddannelse og Pædagogik, DPU, Aarhus Universitet, AU

Dette værk er licenseret under en

[Creative Commons Kreditering 4.0 International-licens](http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/)

## Legende tværprofessionel uddannelse

Samarbejde, forskellighed og relationer i videregående uddannelser

Kim Holflod 7F 8

## Abstract

Denne artikels formål er at undersøge og diskutere legende samarbejde i tværprofessionel uddannelse - og hvilke muligheder, udfordringer og implikationer det har at udvikle og praktisere tværprofessionel uddannelse med legende pædagogik og didaktik. Artiklen er metodologisk informeret af designbaseret forskning og baseret på empirisk materiale fra studerendes refleksionstekster, interviews med undervisere og observationer fra legende interventioner ved pædagog- og læreruddannelsen. I artiklen udfoldes to analytiske temaer om 1) kommunikative strategier og håndteringer af forskelle samt 2) kollaborative muligheder og begrænsninger i udforskninger af relationer og forskellighed. Analyserne viser, at studerende i legende og tværprofessionelt samarbejde mellem uddannelser oplever at udvikle kommunikative strategier, nærværende og relationelle deltagelsesformer samt at skabe perspektiver til at udforske og forstå hinandens forskellighed. Analyserne viser endvidere, at det er didaktisk meningsfuldt, når en pointe med tværprofessionel uddannelse er at forberede til en tværprofessionel praksis præget af faglig og professionel forskellighed og kompleksitet. Endelig viser analyserne, at samarbejdet ikke er uden udfordringer, når forforståelser og stereotyper sættes i spil. Til sidst i artiklen diskuteres muligheder og implikationer for legende tværprofessionelle uddannelsesformer, som perspektiveres til en relationel pædagogik.

## Nøgleord:

Tværprofessionel uddannelse, legende samarbejde, videregående uddannelse, relationel pædagogik

Tværprofessionelt samarbejde i praksis og tværprofessionel uddannelse på professionsuddannelserne forstås begge, i et internationalt perspektiv, som forsknings-  og  praksisområder  i  udvikling. Denne udvikling er baseret på ønsker om at skabe et  mere  sammenhængende  og  holistisk  samarbejde om de velfærdsproblematikker, som udspiller sig i praksis (Haugland et al., 2019; Roberts et al., 2018; WHO, 2010). Samarbejde på tværs af professioner er en tendens i tiden, der efterspørges i forbindelse med håndtering af komplekse problemer i velfærdssamfundet, hvor en given problemstillings kompleksitet rækker ud over, hvad de enkelte  professioner  kan  forventes  at  håndtere  og løse (Holflod, 2023; Sauzet, 2022). På trods af den øgede opmærksomhed er det en fortsat problem- stilling  for  det  tværprofessionelle  samarbejde  i praksis, at de professionelle uddannes i forskellige uddannelseskontekster  og  heri  socialiseres  ind  i og udvikler forskellige professionsrettede sprog, identiteter,  kulturer  og  metoder  (GarnweidnerHolme &amp; Almendingen, 2022; Rasmussen, 2017; Reeves et al., 2012). Professionernes forskellighed skal både bidrage til samarbejdet og til de tværprofessionelle  håndteringer  af  komplekse  velfærdsproblematikker,  men  udgør  samtidig  en gennemgående  udfordring  i  selvsamme  samarbejde. I et nationalt og nordisk perspektiv peges der på, at der fortsat mangler viden om, hvordan studerende  i  tværprofessionelle  uddannelsesforløb  ved  professionshøjskoler  og  andre videregående uddannelser kan lære at håndtere, udvikle og anvende hinandens forskellighed - og hvilke læreprocesser  der  kan  være  relevante  for  dette (Aagerup et al., 2015; Garnweidner-Holme &amp; Almendingen, 2022). I forskningen vedrørende videregående uddannelser ser vi nationalt og internationalt en opblomstring af legende tilgange til læring (engelsk: playful learning) i både forskning og udvikling af professionshøjskoler og universiteter (Holflod, 2022b, Jensen et al., 2021; Nørgård &amp;  Moseley,  2021;  Skovbjerg  &amp;  Jørgensen,  2021; Whitton, 2018). Med pædagogiske og didaktiske afsæt  i  kreative,  eksperimenterende,  undersøgende og kollaborative læreprocesser ser vi i tiden undersøgelser af tilgangenes potentialer og udfordringer i samt implikationer for videregående uddannelse.  De  legende  tilgange  er  også  at  finde  i samarbejde på tværs af fagligheder og professioner  i  videregående  uddannelser  (Holflod,  2023; Majgaard,  2010),  hvor  der  eksperimenteres  med tilgange til samarbejde mellem professionsuddannelser,  hvori  studerende  kan  mødes  i  deres  forskellighed  om  fælles  problemer  og  formål.  Legende tilgange til læring i voksnes uddannelsesprocesser er imidlertid et underbelyst forskningsområde, der fortsat har brug for udvikling af teori, begreber og for at syntetisere viden om legende tilgange på tværs af fagligheder, professioner og uddannelser (Masek &amp; Stenros, 2021; Nørgård &amp; Moseley,  2021;  Whitton,  2018).  Denne  artikels forskningsspørgsmål er deraf: hvordan påvirker legende samarbejdsformer studerendes oplevelser af tværprofessionel uddannelse - og hvilke potentialer og udfordringer har det for lærer- og pædagoguddannelsen specifikt og for videregående uddannelse generelt?

8 Kontakt: Kim Holflod, kimh@edu.au.dk, Danmarks institut for Pædagogik og Uddan-nelse, DPU, Aarhus Universitet og Københavns Professionshøjskole

Denne  artikel  handler  om  tværprofessionel  uddannelse - og deraf om læreprocesser, samarbejde og undervisning på tværs af lærer- og pædagoguddannelserne.  Disse  er  blandt  de  uddannelser, hvor der uddannes til en praksis med mulighed for tværprofessionelt samarbejde mellem professioner.  Denne  praksis  vedrører  ofte  sammensatte problemstillinger,  som  for  eksempel  kan  omhandle inklusion og trivsel i skolen eller kommunale forebyggende og foregribende indsatser omkring børn og unge. I det følgende introducerer jeg til forskningsog praksisfeltet tværprofessionel uddannelse ,  (på engelsk: 'interprofessional education' (IPE)), og dets relationer til tværprofessionelt samarbejde i praksis. Som en del af baggrunden for denne artikel rammesætter jeg herfra legende tilgange til læring og forbinder det til samarbejde i  tværprofessionel  (og  tværfaglig)  uddannelse. Disse dele af artiklen - om baggrund og kontekst - er med andre ord både begrebsafklarende og et kortfattet forskningsoverblik. I artiklens analyser peger jeg på to analytiske temaer i det legende og tværprofessionelle samarbejde mellem studerende i uddannelsesforløb. De studerende oplever dels at udvikle kommunikative strategier i deres samarbejde og deri nye muligheder for deltagelse og relationer, og dels at udvikle perspektiver til at forstå, navigere i og anvende hinandens forskellighed.  Det  legende  tværprofessionelle  samarbejde mellem uddannelser er imidlertid ikke uden udfordringer,  hvilket  tematiseres  som  spændinger mellem professionsuddannelser samt forventninger  til  undervisning.  Til  sidst  diskuterer  jeg pædagogiske og didaktiske potentialer og udfordringer i legende tværprofessionel uddannelse for at åbne op for en videre diskussion af legende relationel pædagogik i tværprofessionel og videregående uddannelse.

## Baggrund og kontekst

Tværprofessionel  uddannelse  og  tværprofessionelt  samarbejde  i  praksis  er  forskellige  begreber og felter med hver sine mål, tilgange, udfordringer  og  muligheder.  Da  begge  dele  anvendes  i denne  artikel,  idet  denne  artikel  vedrører  tværprofessionel uddannelse og sam-arbejdet heri, vil jeg indlede med at differentiere dem. I 2005 beskriver D'Amour og Oandasan tværprofessionel uddannelse og relationen til tværprofessionelt samarbejde i praksis på følgende måde:

'Interprofessional education requires collaborative practice settings where learners can be exposed to educational experiences. It is believed by many that if we train  competent collaborative  practitioners,  more  collaborative practice settings will be developed over time. With increased numbers of settings, more opportunities for learning and teaching collaboration are envisioned. Hence practice is linked with education.' (D'Amour og Oandasan, 2005: 12)

Forskningen i tværprofessionelt samarbejde omhandler deraf oftest praksis blandt for eksempel lærere og pædagoger eller socialrådgivere og sygeplejersker, mens tværprofessionel uddan-nelse vedrører  uddannelsesforløb,  læreprocesser,  didaktiske og pædagogiske problemstillinger samt undervisning  i  relation  til  kommende  professionelle. Samarbejdet på tværs er præget af begrebslig uklarhed (Ejrnæs &amp; Leth Svendsen, 2021; Rasmussen, 2017). Derfor udgør tværfaglighed, flerfaglighed og for eksempel tværsektorielt/-institutionelt samarbejde elementer i at forstå og diskutere  tværprofessionel  uddannelse,  hvor  det  ikke blot er grænser mellem kommende professioner, der udforskes, men også grænser mellem fagligheder og uddannelser. Fælles for de forskellige begreber og tilgange er, at de vedrører samarbejde om en fælles sag, som den enkelte faglighed, profession eller institution ikke kan løse alene (Rasmussen, 2017; Sauzet,  2018).  Fra  politisk  side  er tværprofessionelt  samarbejde  et  professionsfagligt område, som professions-højskolerne skal udvikle og håndtere i deres uddannelses- og undervisningspraksisser. I kraft af denne beslutning er der  kommet  et  øget  fokus  på  tværprofessionalisme i læreruddannelsens og pædagoguddannelsens  uddannelsesbekendtgørelser  (Sauzet,  2022). Tværprofessionel  uddannelse  handler  derimod om  samarbejdspraksisser,  hvor  studerende  kan opnå erfaringer med og indsigt i egne og andres uddannelser, vidensområder, professioner og professionsidentiteter  (D'Amour  &amp;  Oandasan, 2005; Haugland et al., 2019). Hvor tværprofessionel uddannelse omhandler at mødes i forskellighed og drage nytte af den, er det selvsamme forskellighed, der ofte er udfordrende. Det handler blandt andet om forskelle i kulturer, sprog, strukturer og problemforståelser (Garnweidner-Holme &amp; Almendingen, 2022; Oandasan &amp; Reeves, 2005; Reeves et al., 2012). Til gengæld kan samarbejdet blive  drevet  frem  af  forskellighed;  gennem  forskelle mellem os som mennesker og vores praksisser  kan  der  skabes  dynamik  og  udvikling  i  det tværprofessionelle samarbejde mellem uddannelser.  Det  kræver  dog  pædagogiske og didaktiske strategier at udvikle og gennemføre tværprofessionelle  uddannelsesforløb,  hvor  de  studerende skal håndtere og navigere i relationer og forskellighed.

## Tværprofessionel videregående uddannelse i legende perspektiver

Legende tilgange til læring i videregående uddannelse er både et voksende forskningsfelt og et udviklingsområde i vækst (Holflod, 2022a; Nørgård et  al.,  2017;  Whitton,  2018).  De  legende  tilgange orienterer sig mod begrebet 'playfulness', som indebærer at tilgå situationer og kontekster med legeattitude  uden  nødvendigvis  at  lege  (Sicart, 2014),  selvom  det  også  kan  være  leg  (Holflod, 2022b; James, 2019). Det implicerer at projicere elementer fra leg - såsom konstruktion, forestilling, fantasi  eller  glæde  -  ind  i  for  eksempel  uddannelse og pædagogik. Denne artikels legeeksperimenter er inspireret af at udvikle interventioner i legende  tværprofessionel  uddannelse,  der  trækker på legs kendetegn som en fordobling af virkeligheden med en både legende og virkelig verden (Andersen 2008: 100; Bateson 1972), som er rammesat af anderledes regler, omgangsformer og intentioner (Huizinga, 1949; Whitton, 2018). Objekter og materialer er elementer i leg, der sammen med dens deltagere bliver  medskabere  af  en  legende verden (Fink et al., 1968: 27-28; Jørgensen et al.,  2022).  Det  betyder,  at  legeeksperimenterne  i denne artikel orienterer sig mod at muliggøre sociale  rammesætninger  af  virkeligheden,  hvori  et rum for leg skabes i samspil mellem deltagerne og materialer. I tværprofessionelle uddannelseskontekster karakteriseres legende tilgange blandt andet som eksperimenterende, relationelle og affektive læreprocesser (Holflod, 2022b), der med afsæt i legs karakteristika åbner for kreativ, social og udforskende deltagelse og uddannelse (Arnab et al., 2019; Bogers &amp; Sproedt, 2012; Jensen et al., 2021; Majgaard,  2010).  Et  fælles  perspektiv  i  denne forskning er, hvordan de legende tilgange handler om at etablere et  forestillet  'legerum'.  Legerum- met omfatter den nævnte fordobling af virkeligheden, og adskiller sig dermed fra den almindelige verdens  typiske  regler  og  forventninger.  I  legerummet kan deltagerne mødes og deltage i åbne, udforskende  og  legende  processer,  der  konkret kan handle om legetyper relateret til samskabelse og konstruktion, kropslige og sanselige perspektiver  på  læreprocesser  eller  rollelege  og  forestillingslege (for eksempel om professioner og praksis).

Selvom legende tilgange artikuleres som relevante for  udviklingen  af  tværprofessionel  uddannelse og lære- og samarbejdsprocesser på tværs af uddannelser, professioner og fagligheder, er de ikke uden udfordringer. Blandt andet fremhæver forskning  sociale  og  kollaborative  udfordringer, der kommer til syne ved forskellig deltagelse og engagement  i  legende  samarbejde  og  at  have svært  ved  at  balancere  professionsviden  med tværprofessionel  viden  (Majgaard,  2010;  Smith, 2019; Sweeney et al., 2015; Villadsen et al., 2012). Andre studier peger videre på strukturelle udfordringer, som i særlig grad vedrører, hvordan studerende koordinerer, forhandler og kommunikerer  i  tværgående kontekster. Disse studier peger på udfordringer i forhold til at navigere i logistik og finde tid til at deltage i legende møder på tværs af  uddannelser  (Arnab  et  al.,  2019;  Choi  et  al., 2018). Dertil fremhæver flere studier, hvordan studerende oplever affektive udfordringer i legende tilgange til læring, hvilket handler om oplevelser af  og  erfaringer  med  marginalisering  i  legende processer, at skulle genlære at lege som voksen og at føle sig overvældet af forventede forudsætninger for at deltage aktivt i legende tilgange til læring  (Addo  &amp;  Castle,  2015;  Arnab  et  al.,  2019; Pánek et al., 2018). Det illustrerer overordnet, at selvom legende tilgange til læring har potentialer for  at  udvikle  samarbejde  mellem  (professions)uddannelser og for at lære om både egen og andres uddannelser, forståelser og perspektiver, er det også fyldt med udfordringer og spændinger.

## Metode

Denne artikels undersøgelser er metodologisk inspireret af Design-Based Research (DBR), der ud- gør en systematisk tilgang til forskning såvel som til  innovation  gennem  kollaborative,  intervenerende og iterative undersøgelser og udviklinger af uddannelse (Anderson &amp; Shattuck, 2012; McKenney &amp; Reeves, 2019). DBR er en metodologi relateret til blandt andet 'Educational Design Research', 'designeksperimenter' og 'participatory design research'  (McKenney  &amp;  Reeves,  2019).  Tilgangene deler intentioner om dels at udvikle (nye) teoretiske forståelser og dels at skabe og gennemføre interventioner,  der  adresserer  problemstillinger  i praksis (Design-Based Research Collective, 2003; McKenney  &amp;  Reeves,  2013).  DBR  påbegyndes  i samspil mellem forskning og praksis med en fælles  identifikation  af  en  betydningsfuld  problemstilling (Edelson,  2002;  McKenney  &amp;  Reeves, 2013),  hvor  deltagere  fra  forskning  og  praksis samarbejder om ofte komplekse og rodede problemer i autentiske uddannelseskontekster (Anderson &amp; Shattuck, 2012; Barab &amp; Squire, 2004). Samarbejdet er iterativt - og forløber typisk i faser af 1) kontekstsensitive  domæneundersøgelser, 2) udvikling af interventioner, 3) eksperimenter/interventioner  og  4)  refleksion/evaluering  -  med henblik på at udvikle didaktiske design, uddannelsesdesign  eller  læringsdesign  (Christensen  et al., 2012). Faserne er imidlertid ikke nødvendigvis lineære. De forskellige faser er hver især muligheder for at producere empiri og kan udgøre ret forskellige empiriske situationer. Det kan for eksempel  være interviews og workshops i udviklingsprocesser  eller  observationer  og  dokumentation fra interventioner. DBR artikuleres videre som en fleksibel og integrativ metodologi, der muliggør og tilsigter - en flerhed af metoder og undersøgelser samtidig med at være drevet af teori (Barab &amp; Squire, 2004; Wang &amp; Hannafin, 2005).

I  undersøgelserne  og  forskningsprojektet,  som danner empiriske afsæt for denne artikel, har jeg, inspireret af eksperimenterende og kortvarige etnografier (Estalella &amp; Criado, 2018; Pink &amp; Morgan, 2013), samarbejdet med undervisere fra pædagog-  og  læreruddannelsen  om  at  problematisere tværprofessionel uddannelse og legende læreprocesser heri. Formålet var at udvikle, afprøve og evaluere didaktiske design og lege- eksperimenter i flere iterationer. I DBR-terminologi karakteriseres begge som designeksperimenter (Barab &amp; Squire, 2004; Brown, 1992). Jeg tilgår dem  i  et  komparativt  perspektiv  (Krogh  et  al., 2015).  Begge  designeksperimenter  belyser  gennem forskellige  metoder en  række  perspektiver, muligheder, udfordringer og betingelser forbundet med samme genstandsfelt: det legende tværprofessionelle samarbejde mellem professionsuddannelser. Det kan for eksempel være at intervenere med forskellige legeeksperimenter for at undersøge et fælles forskningsproblem såsom kommunikation  og  deltagelse  i  legende  samarbejde. De didaktiske design betragter jeg som den overordnede tilrettelæggelse af undervisning og de heri relevante mål, materialer, metoder, rammefaktorer, roller, processer og evalueringsstrategier, der kan indeholde både legende og ikke-legende elementer. Legeeksperimenter defineres  som  de  konkrete aktiviteter og de pædagogiske og didaktiske eksperimenter  med  legende  tilgange.  Konkret trækker artiklen dels på et DBR-studie om et tværprofessionelt  undervisningsforløb  med  legende dimensioner (TUF), der blev udviklet, gennemført og evalueret i to iterationer i 2020-21 samt et andet DBR-studie om legende samarbejde og læreprocesser  i  de  studerendes  udvikling  af  og  arbejde med BA-projekter (BA-Lab), som er gennemført i tre  iterationer  mellem  2021-2022.  Til  at  supplere disse  studier  inddrager  jeg  et  dobbelt  designeksperiment  med  undervisere,  konsulenter  og  ledere fra 2022 (Refleksionsværksteder), der havde til hensigt at udforske hypoteser og analyser, teste udviklede  legeeksperimenter  samt  at  reflektere over muligheder og begrænsninger i at tilgå tværprofessionel uddannelse legende.

I det følgende afsnit vil jeg beskrive de konkrete empiriske situationer og legeeksperimenter, som denne artikels analyser behandler. De kan kategoriseres i to gennemgående metoder om objektmedierede læreprocesser inspireret af konstruktionslege  samt  læringsaktiviteter  knyttet  til  reflekterende  skriveøvelser.  Objektmedieret  kommunikation er legende tilgange til at skabe både hårde og bløde symbolske repræsentationer til at mediere  kommunikative  og  kollaborative  processer

(Roos,  2006).  Objektmediering  giver  muligheder for 1) at skabe og dele viden, 2) at håndtere uenighed  og  rammesætte  fælles  grundlag  samt  3)  at konstruere meningsfulde objekter i mangfoldige kommunikative processer  (Roos,  2006:  77).  Med andre ord kan fælles konstruktion af legeobjekter skabe  anderledes  samarbejdsrum,  som  transformerer kommunikation og deltagelse. I DBR-studierne  er  objekt-medieret  kommunikation  undersøgt  som  legeeksperimenter  kaldet  'mashups', 'moodboards' og 'Bento boks'. De har det til fælles, at de handler om at skabe noget sammen med materialer  -  for  eksempel  en  collage  eller  en  japansk madkasse - hvor sproglig kommunikation og  symbolsk  kommunikation  kombineres  i  udforskning af og samarbejde om faglige problemstillinger  og  tematikker.  De  andre  legeeksperimenter, som denne artikel berører, handler om reflekterende  skrivning.  Reflekterende  skrivning blev  i  udvikling  af  undervisning  rammesat  som introspektiv og dialogisk erkendelse (Dysthe, 2005)  og  refleksion-over-handling  (Schön,  2001), hvor  de  studerende  efter  undervisningssituationer reflekterer over oplevelser og erfaringer med legende  samarbejde  i  tværprofessionel  uddannelse.  Tilgangen  er  både  empirisk  og  didaktisk: det er dels en metode til at producere kvalitative data  om  deltagernes  forståelser  og  oplevelser, mens det også er et didaktisk redskab til at lade studerende reflektere over tidligere handlinger og til  at  lade  alle  stemmer  komme  til  udtryk.  I  sådanne refleksionsprocesser over praktiske situationer kan studerende udvikle nye perspektiver og  både  introspektivt  og  retrospektivt  (Dysthe, 2005; Schön, 2001) reflektere over deres tænkning, interaktioner og handlinger (Kirkegaard, 2016: 8185).

I  analyserne trækker jeg navnlig på studerendes reflekterende  tekster  (n=170),  som  suppleres  og kontekstualiseres af interviews med undervisere á 45-75 min. (n=16) og deltagende observationer af undervisning  og  legeeksperimenter  á  2-6  timer (n=17).  Min  analytiske  tilgang  til  behandling  af empiri er inspireret af tematisk analyse (TA) med henblik på at udforske mønstre på tværs af datakilder og udvikle temaer gennem vekselvirkende induktive  og  deduktive  faser,  altså  abduktion (Sprogøe &amp; Brandi, 2019). Det er videre orienteret mod de seks rekursive faser beskrevet i Refleksiv Tematisk Analyse (RTA)  om  'familiarisation; coding; generating initial themes; reviewing and developing themes; refining, defining and naming themes; and writing up' (Braun &amp; Clarke, 2022), hvor processen for denne artikels tematiske analyser kan udfoldes således uenighed DJES

Tabel 1. Fasebeskrivelser af artiklens analytiske processer

| 1. Fortrolig- hed                   | Fortrolighed med det empiriske materiale handler om at læse, genlæse og udvikle grundlæggende forståelser for dets indhold og udtryk samt undersøge tentative møn- stre (Braun &Clarke, 2006: 87). Gennem flere læsninger af det empiriske materiale fra refleksionstekster, interviews og observationer bliver jeg opmærksom på mønstre i de studerendes oplevelser af deltagelse, forskellighed og relationer.                                                                                                   |
|-------------------------------------|--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|
| 2. Kodning                          | De første kodningsprocesser er semantiske og deskriptive ved at fokusere nøgternt på deltagernes artikulationer og beskrivelser af deres oplevelser, mens de senere kod- ningsprocesser inddrager latente og interpreterende tilgange til 'at læsemellem linjerne' for derefter at arbejde iterativt mellem deskriptive og interpreterende læsninger (Braun &Clarke, 2006: 84).                                                                                                                                    |
| 3. Tema- konstruktion               | Ved at organisere koder og undersøge mønstre i det empiriske materiale udvikler jeg de første temaer. Det er afgørende for RTA, at forskeren aktivt konstruerer temaer gen- nem dennes subjektive position, og temaer emergerer således ikke ud af data (Braun & Clarke, 2019: 594). I denne proces udvikler jeg tentative tematiske kort om mulige te- maer og deres indbyrdes relationer (Braun &Clarke, 2022: 85-87; bilag 1).                                                                                  |
| 4. Vurdering og udvikling af temaer | De første vurderinger og videreudviklinger af temaer er iterative og rekursive proces- ser, idet jeg vender tilbage til tidligere faser for at udfolde koder og udvikle temaer (Braun &Clarke, 2019: 591). Tidligere og mindre robuste temaer justeres og videreud- vikles med henblik på at kvalificere dem.                                                                                                                                                                                                      |
| 5. Revision af temaer               | Når forskeren oplever at have dækkende tematiske kortlægninger af det empiriske materiale, begyndes de sidste revisioner af temaer, der skal anvendes analytisk og for- midlende (Braun & Clarke, 2006: 92). RTA fremskriver vigtigheden af, at temaer for- tæller en historie, er forskellige og kontekstualiseres empirinært. Artiklens to temaer er: 1) kommunikative strategier og håndteringer af forskelle og 2) kollaborative mulig- heder og begrænsninger i udforskninger af relationer og forskellighed. |
| 6. Skrivning                        | I sidste fase produceres analysen stadigvæk, mens man skriver den (Braun & Clarke, 2022: 118). I denne undersøgelse genbesøger jeg her forskellige relevante citater fra empirien og samspil mellem koder, temaer, forskningsspørgsmål samt eksisterende litteratur på områder, der videre påvirker min forståelse af deltagernes oplevelser og beskrivelser.                                                                                                                                                      |

Faglige domæner

Spændinger Oplevelser af legende samarbejde mellem professionsuddannelser Infrastrukturelle

Figur 1. Tematisk kort: Tentativ visuel kortlægning.

Forskellighed som

ressource og betingelse

Udfordrende

samarbejde

Faglig og

interpersonel

Relationers pædagogiske

betydning for deltagelse

Tema

Undertema

Relation til undertema

Relation mellem temaer

Kodningsprocesserne er altså dels deskriptive og semantiske og dels interpreterende og latente med flere  iterationer  mellem  induktive  (data-drevne) og deduktive (teori-informerede) læsninger af det empiriske materiale. Det er dermed en abduktiv og  vekselvirkende  analysestrategi  (Sprogøe  &amp; Brandi, 2019: 93-94), der er anvendt, hvilket er forbundet med refleksiv tematisk analyse, hvor begrebsliggørelse og perspektivdannelse fra empirien er nært forbundet med at forskerens egen viden og subjektivitet til at identificere mindre tydelige mønstre (Clarke, 2019: 592).

DJES

CLASS ROOM

Spr

TVERPEO

MANAGEMENT

mitche

92-2-0

Leder

bil dé få en

far lov

i ad vare foru

skift, så de kan

Rolle

en fornemmelse

styre Rol Frata

MISTRIVSEL

NORMERING

PERSONALE

INT EQUIOUS

## Analyser

I artiklen præsenterer jeg to analytiske temaer om legende tilgange til tværprofessionel uddannelse. Den første  tematiske  analyse  viser,  at  de  studerende etablerer nye kommunikative strategier til at deltage i samarbejde på tværs af uddannelser at de i legende processer udvikler muligheder for at håndtere usikkerhed og forskelle i et dialogisk samarbejdsrum. Den anden tematiske analyse illustrerer, hvordan de studerende italesætter nye måder at relatere til hinanden på ved at indgå i udforskende, flerstemmige og nærværende samarbejdsformer. Det dialogiske rum videreudvikles her  i  et  affektivt  og  relationelt  perspektiv.  Ved begge temaer berøres udfordringer ved undervisning  og  de  studerendes  legende  samarbejde  på tværs af uddannelser. I analyserne fremhæves forskelle som centralt begreb i det legende og tværprofessionelle  samarbejde,  hvor  de  studerende  i legende processer samskaber dialogiske og relationelle rum.

## Delanalyse 1: Kommunikative strategier og håndteringer af forskelle

I  flere  didaktiske  design  har mashups og moodboards været tilbagevendende legeeksperimenter, som undervisere og jeg har udviklet og afprøvet i tværprofessionelle undervisningsforløb. Et 'mashup' er en design-inspireret øvelse, hvor deltagerne  leger  med  forståelser  og  sprog  gennem samtale og konstruktion. Det fungerer ved at inddele et felt - et papir eller en væg - i fire mindre felter.  De  tre  første  felter  kan  for  eksempel  omhandle forsknings-, praksis- og erfaringsperspektiver  på  et  fænomen,  en  faglig  undren,  en  problemstilling eller et problemfelt i relation til studerendes projektarbejde. Deltagerne skriver på papir, karton, post-its og andre materialer i disse felter, hvorefter målet til sidst er at kombinere dem lettere vilkårligt - en fra hvert felt - med henblik på at  innovere  og  udforske  nye  forståelser,  perspektiver og sammenhænge på tværs af deltagernes praksisser i det fjerde felt. Det afsluttes med en  fælles  opsamlende  kontekstualisering  af  de

DE

netop skabte perspektiver, der kan foregå som diskussion i grupperne eller som plenumopsamling med underviseren om begrebslige og faglige tematikker.

Figur 2. Eksempler på mashups.

Et  'moodboard'  er  en  tredimensionel  fysisk  collage (på bordet, på væggen eller på gulvet), som har til formål at skabe og undersøge perspektiver, erfaringer og følelser om et givent emne. Moodboardet er som udgangspunkt et legeeksperiment, der følger op på kollaborative og idegenererende øvelser  med  henblik  på  at  artikulere  og  tænke over individuelle og kollektive følelser og erfaringer gennem forskellige objekter, der samskabes af stof, papir, billeder, farver, tændstikker, balloner og andre materialer. Målet er at facilitere udforskende og kommunikative processer om faglige og  tværprofessionelle  problemstillinger,  der  bevæger sig mellem verbal og symbolsk kommunikation, på tværs af uddannelser.

- .

DJES

I følgende reflekterende tekst forholder en studerende  fra  pædagoguddannelsen  sig  til,  hvordan vedkommende oplevede at deltage i legende samarbejde i det tværprofessionelle undervisningsforløbs første iteration.

Det var også en måde at løsne op på i gruppen og gjorde det nemmere at diskutere frit bagefter, måske fordi der var blevet skabt en uformel stemning. Det gjorde desuden, at egne blokeringer af tanker i forhold til overvejelser om handlemuligheder løsnedes. Den legende tilgang og  den  uformelle  stemning  åbnede  garanteret  op  for perspektiver og muligheder, som ellers ikke var blevet tydeliggjorte i samme omfang.  (Pædagogstuderende)

At skabe, samskabe og lege med objekter - som i denne sammenhæng var et fælles moodboard understøttede den studerende i at åbne op over for andre deltagere. Situationen føltes komfortabel at være  deltager  i,  hvilket  hjalp  vedkommende  på vej med at tilgå og håndtere opgaven i undervisningen,  der  her  omhandlede  at  undersøge  forskelle  i  professionsfaglighed.  Det  artikuleres,  at det legende samarbejde udgjorde et dialogisk potentiale i at udforske og fremhæve nye perspektiver. Denne oplevelse med at kommunikere på nye måder og samtidig relatere til hinanden gennem samskabelse af objekter udtrykkes på tværs af undersøgelserne:

Jeg kommer i tanke om en situation i forbindelse med udviklingen af det moodboard, som vi skulle fremlægge for holdet. I starten var vi lidt usikre på øvelsen og stod lidt stille. Men da vi først blev klar over, hvad vi skulle lave, begyndte vi - uden at være opmærksomme på det - at være legende. Det handlede pludselig ikke om at være så 'faglig', men mere om at være kreative, og vi fik hørt hinandens holdninger og inkorporeret dem alle i moodboardet. Undervejs følte vi os mere knyttede, og det gjorde fællesskabet mellem vores professioner stærkere.  Vi  blev  opmærksomme  på,  hvordan  fællesskabet betød så meget for vores færdige produkt. (Lærerstuderende)

Citatet eksemplificerer væsentlige perspektiver på forholdene mellem deltagere, objekter og legende tilgange  i  tværprofessionelt  samarbejde  mellem uddannelser. Det udtrykkes, at det ikke nødvendigvis er let at blive legende i uddannelsessammenhænge,  og  at  det  ikke  udviklede  sig spontant  gennem  legeeksperimenter  med  objekter. Tidligere forskningsartikler har netop diskuteret,  hvordan  ting  og  materialer  i  sig  selv  ikke skaber legende attituder eller adfærd (Nørgård et al., 2017: 278-79). Da de studerende senere oplever sig  selv  som  legende,  idet  de  kommunikerer  og skaber et rum for leg gennem objekter (Bateson, 1972; Fink et al., 1968), sker der et skift fra deres faglige fokus til kreative og dialogiske processer omkring deres moodboard, hvor de eksternaliserer viden og personlige erfaringer. Slutteligt bliver de legende processer katalysatorer for nye oplevelser med relationer og fællesskaber, hvor denne studerende reflekterer over dets vigtighed i tværprofessionelle situationer i uddannelse. Hvor legeeksperimentets  faglige  intention  er  at  kvalificere  kommunikation  mellem  professionsuddannelser og belyse deltagernes forskellighed og fælleshed, er en iagttagelse her, at det derudover skaber opmærksomhed om fællesskabets og samhørets  vigtighed.  Det  relaterer  sig  til  diskussioner om  ensomhed  og  individualisering  i  videregående uddannelse, hvor det fremhæves, at fremtidens videregående uddannelse kan være et sted for empatiske og relationelle praksisser og fællesskaber understøttet af legende samarbejder (Nørgård, 2021: 150-51).

Figur 3. Eksempler på moodboards.

10

r **'

DJES

12

Observation Teennitet

Figur 3 fortsat. Eksempler på moodboards.

Digitalisering

pan topr

Malgruppe

Kategorisering

Som tidligere nævnt er faglige og professionelle forskelle i tværprofessionel uddannelse og tværprofessionelt  samarbejde  i  praksis  tematikker, som både kan befordre og udfordre deltagelse, opgaveløsning og samarbejde. I samskabende legeeksperimenter oplever de studerende, at kreative processer  fremmer  deres  tænkning  om  og  opmærksomhed på andre professioner og uddannelser,  mens det også heri synliggøres, hvordan de adskiller sig:

(…)  vores  tanker  og  kreativitet  [fik]  frit  løb.  I  min gruppe ville vi fokusere på forskellene mellem lærerprofessionen  og  pædagogprofessionen.  Vi  var  i  PlayLab. Undervejs  i  fremstillingsprocessen  stod  det  klart,  at

13

kun ganske få, relativt begrænsede, fagområder og fagbegreber adskilte os. Vi endte med at fokusere på det, der samler professionerne. Det var i denne proces, at man udviklede  sin  horisont,  forstået  på  den  måde,  at  de grænser, der er mellem lærerprofessionen og pædagogprofessionen, blev meget usynlige, og overlappende. De legende tilgange var med til at skabe læring og udvikling. Vi forstod, at leg kan benyttes af hver profession dog med forskellige hensigter.  (Lærerstuderende)

Deltagerne skaber dermed objekter sammen, som både understøtter deres kommunikative muligheder og hjælper dem med at relatere til hinanden (jf. Roos, 2006). Når de studerende oplever at blive forbundet med hinanden på tværs af forskelle og på tværs af uddannelsesgrænser, erfarer de muligheder for at indarbejde og høre hinandens forskellige perspektiver. Det relaterer sig til forskning i dialogiske grænseobjekter (Akkerman &amp; Bakker, 2011; Star, 2010). Et grænseobjekt ser forskelligt ud fra hver side af grænsen og muliggør fleksibel fortolkning af noget, som er med til at forbinde deltagerne på nye måder. I det empiriske materiale konstruerer de studerende kreative og æstetiske objekter  sammen, hvor integration af forskellige forståelser, erfaringer og perspektiver skaber potentialer for at facilitere deres kommunikation og samarbejde. Det er dertil interessant, hvordan det fremhæves,  at  det  legende  samarbejde  formindsker og rekonstruerer grænserne mellem uddannelserne,  og  hvordan  dette  kollaborative  skift  i gruppen muliggør  nye  perspektiver  på  egne  og andres professionsforståelser.

En  anden  problemstilling  for  legende  tilgange, som jeg vil udfolde her, er, hvordan både undervisere  og  studerende  artikulerer,  at  de  kreative, eksperimenterende  og  eksplorative  processer  er meningsfulde i tværprofessionelle kontekster som veje  til  perspektivdannelse  og  meningsskabelse (Holflod, 2022b). Gennem både interviews og observationer er en gennemgående iagttagelse imidlertid,  at  der  er  et  didaktisk  behov  for  at  kontekstualisere den viden, der udvikles i legeeksperimenter, hvilket blandt andet blev artikuleret i de gennemførte refleksionsworkshops med undervisere, konsulenter og ledere. Der er med andre ord BENTO-LOX

DJES

Prosesimns puldor + Idensitet

pod. o lorsg rafarinen.

arkydet m. born /ege - angmetri, man orbjaet tr i bomahojda bäde i

Lain er i alisa

- ikte dun fayligt/prydidaklrk → hismıkiet i long sarl mårke

edlbue//revondec/

Pamp. leg, laurg, udv. danneit hrval etr.

Andet Faghiqheo ercighed progetinide

og (orermel ggare

lether for → godi

ped. g

· Kemere

· anerterde, Je

farkliykeder brug for 'kroge', der rammesætter formål med og udbytter af legende aktiviteter relateret til de pågældende faglige mål og læringsmål i forløb og uddannelse, og som de studerende kan hænge deres viden op på. En studerende artikulerer for eksempel tydeligt i sin reflekterende tekst, at vedkommende  retrospektivt  havde  svært  ved  kontekstualisere sin viden: 'Jeg husker ikke så meget. Begreber, grænser, leg, eksperimenter, sjov, nyt' (pædagogstuderende, 2022). Efter flere timer med legende  tværprofessionelt  samarbejde,  var  det svært at sætte ord på, hvad der egentlig var det vigtige. Det indikerer, at de eksplorative læreprocesser ikke kan fortsætte uden ende eller uden en faciliteret opsamling til at rammesætte og kvalificere  de  erfaringer  og  den  viden,  de  studerende skaber sammen.

## Delanalyse 2: Kollaborative muligheder og begrænsninger i udforskninger af relationer og forskellighed

I  et  andet  legeeksperiment  begyndte  de  studerende deres gruppebaserede projektarbejde med at skabe Bento-æsker, som er en slags ruminddelte madkasser. Nogle grupper valgte at tegne og farvelægge deres, mens andre anvendte papir, lim, tape, sakse, ispinde og andre tilgængelige materialer til at konstruere en fysisk æske. Målet med eksperimentet var at udforske forforståelser og stereotyper på tværs af professionsuddannelser. Legeeksperimentet er eksplorativt og handler om at undersøge 'den anden'. Med afsæt i korte 5-minutters  interviews  undersøgte  de  studerende, hvad  den  anden  profession  eller  uddannelse tænkte om ens egen, og det handlede således om at udforske forskelle i professionskultur og -identitet. I følgende citat kom denne aktivitet før udviklingen af et moodboard. Det er dermed samme bevægelse fra tidligere mellem verbal kommunikation og symbolsk kommunikation.

Bento-øvelsen  var  en  anderledes  måde  at  tænke  over fordomme og muligheder i samarbejdet på tværs af professioner. Det var også en god måde at etablere et samarbejde forud for Moodboard-opgaven. Vi kom tættere på  hinanden,  og  det  skabte  grobund  for,  at  vi  kendte hinanden bedre og kom videre med hovedopgaven. Der var et godt flow i samarbejdet. Det skabte en sjovere tilgang  til  samarbejde  og  anderledes  muligheder  for  at samarbejde på tværs af professioner. Legene var fællesskabsdannende (…) Der var generelt en åbenhed overfor hinandens perspektiver (…) og dermed var det en demokratisk proces. Det samme skete under Bento-øvelsen, hvor vi også i fællesskab skulle forhandle, hvad der skulle på den lille planche. (Pædagogstuderende)

Figur 4. Eksempel på Bento-æske

Et centralt perspektiv i de studerende oplevelser med  legende  samarbejdsformer  er,  hvordan  de heri skaber meningsfulde afsæt for senere samarbejde; at det accelererer tværprofessionel socialisering og bliver et relationelt fundament for efterfølgende  samarbejdsprocesser  i  projektforløbet. Hvad der ellers er udfordrende opgaver i samarbejde på tværs af grænser - at etablere fælles viden over forskellige sociale arenaer og deres forskellige perspektiver, tilgange, begreber og forståelser (Edwards,  2011;  Rasmussen,  2017)  -  beskrives  i disse situationer som mindre svære. De legende samarbejder  opleves  som  fordybende  og  fællesskabende processer. Heri er den kommunikative forhandling af indhold en vigtig dialogisk proces med henblik på at blive åben over for hinandens perspektiver og skabe noget nyt sammen ved at lytte og dele, ved at udforske og lege med objekter sammen. De studerendes materialiseringer af perspektiver og interaktioner kan udfoldes med begrebet  'messy  talk'  (Dossick  &amp;  Neff,  2011),  der vedrører, hvordan visualiseringer i tværfaglige teams  bliver  til  et  funktionelt  symbolsk  sprog  og kvalificerer kommunikation på tværs af forskelle og grænser. Dossick og Neff beskriver, at tværfagligt samarbejde ofte indeholder rodede kommunikative processer, der nødvendiggør facilitering af koordination,  deltagelse  og  videnskabelse  (Dossick &amp; Neff, 2011: 84-85). De viser med afsæt i samarbejde  mellem  ingeniører,  arkitekter,  håndværkere og entreprenører, at visualiseringer - såsom fælles  tegninger  og  konstru  ktioner  -  guider  videndeling og forståelse på tværs af praksisfelter. Denne  artikel  peger  på  lignende  resultater  ved samarbejde  mellem  professionsuddannelser,  der understøttes  og  kvalificeres  af  deltagernes  symbolske  og  æstetiske  konstruktioner.  De  studerende skaber objekter, som medierer fagligt samarbejde,  forskellige  perspektiver  samt  relationer, og i disse processer konstruerer og leger de med både  dialogiske  grænseobjekter  og  kommunikative  strategier  som  'messy  talk'.  Om  de  studerende laver mashups, moodboards, Bento-æsker eller andre legende konstruktioner, udtrykker de potentialer  i  at  skabe  og  lege  med  objekter  som nye veje til  kollektiv  udforskning og tænkning i tværprofessionelle læreprocesser og som tilgange til at håndtere det ofte ukendte og usikre i deltagelse og samarbejde på tværs af uddannelser præget af deltagernes manglende kendskab til hinanden  og  deres  professionsrettede  og  faglige  forskelle:

Det legende element gjorde, at samarbejdet blev nemmere  fra  starten,  da  man  lettere  kunne  indleve  sig  i gruppearbejdet og lære hinanden at kende. Derudover gjorde samarbejdet, at man lærte at arbejde med forskellige typer, håndtere forskelligheder samt styrke relationen blandt de forskellige fag, hvilket vil skabe bedre forudsætninger for de personer, som er indblandet i det fremtidige  arbejdsliv,  vi  alle  har  valgt.  (Lærerstuderende)

Et væsentligt perspektiv heri er, at den studerende oplever, at legende tilgange tilbyder nye måder at relatere til hinanden på i tværprofessionel uddannelse; at de muliggør eksplorative og nærværende samarbejdsformer.  De  studerende  italesætter  særligt i forbindelse med objektmedierede legeeksperimenter - at forskellige perspektiver fik mulighed for at komme til og blive hørt og at alle fik mulighed for at bidrage til fællesskabet. Det er således et dialogisk rum, de udvikler gennem objekter i deres legende samarbejde, hvor det synes lettere at mødes i deres forskellighed om noget fælles.

I de forskellige legeeksperimenter er der afprøvet tilgange til at skabe objekter sammen samt mere kropslige og performative aktiviteter inspireret af rolleleg.  Gennem  flere  eksperimenter  og  interviews med undervisere er det blevet artikuleret, hvordan de kropsligt-performative elementer opleves  sværere  at  navigere  i  og  også  kan  føre  til konflikter. Særligt én empirisk situation satte de konfliktuelle  problemstillinger  mellem  professionsuddannelser  i  spil.  Til  et  legeeksperiment skulle de studerende leve sig ind i et rollespil og gennemføre en dramatisk gennemspilning af det. Først var der lidt usikkerheder blandt de studerende, da det ikke var entydigt, hvem der skulle indtage hvilke positioner og roller samt hvordan det skulle gøres. Med afsæt i en fiktionstekst udviklet af underviserne udforskede de studerende professionsforståelser, stereotyper, fællestræk og forskelle.  Flere  grupper  udtrykte  begejstring  for processen, men der var også grupper, hvor deres kropsligt-performative  gennemspilning  accelererede konflikter.

Efter undervisningen slutter kommer en pædagogstuderende hen til mig og de to undervisere. Hun føler sig meget stødt af oplevelser i gruppearbejdet, af emner der blev berørt i eksperimentet. Det handlede om opfattelser af forældres deltagelse og engagement i skole og institutioner, hvorvidt det er befordrende for skolen eller institutionen, og hvordan forældre kan problematisere et barns skolegang gennem deres deltagelse og aktivitet. Konflikten handler om den pædagogstuderendes egen erfaring med og rolle som mor, men det bliver hurtigt til en højlydt konflikt mellem lærer og pædagog. Det ender med, at den pædagogstuderende forlader rummet, og de lærerstuderende fortsat fortæller om deres oplevelser af situationen. Her er begge undervisere lyttende og spørgende, hvor de forsøger at etablere en konstruktiv dialog om det fremadrettede samarbejde og om at navigere sammen på trods af uenighed, enighed og forskellige forståelser. (Feltnoter, 16.11.2020)

I denne konflikt eksemplificeres det, hvordan de legende samarbejdsprocesser er affektive og rækker ind i deltagernes erfaringsverden, følelser og personlige  oplevelser.  Hvor  de  objektmedierede aktiviteter  som  oftest  har  været  både  vilde  og stille, men sjældent konfliktuelle, har de kropsligtperformative aktiviteter  oftere  været  balanceringer mellem meget positive samarbejdsoplevelser og konflikter.

Jeg var meget optaget af, at rollespil ville fungere godt - og altså det kropslige, at vi gerne ville have kroppen i spil  som  mulighed for at få kropslige erfaringer sammen. Men det var faktisk ikke alle, der havde lyst til den del,  og  det  var  også  utydeligt,  hvad  man  skulle  gøre. Her havde vi brug for en lærer, der kom rundt og forklarede. (Lærerstuderende, 2021)

Det kan dermed forstås som en didaktisk udfordring at facilitere kropsligt-performative legende aktiviteter,  der  på  den  ene  side  efterspørges  og kan  udvikle  tværprofessionelle  relationer,  men samtidig også kan være aktiviteter, de studerende ikke har lyst til at deltage i - eller ikke kan deltage i - og som kan føre til tværgående konflikter. Legende tilgange i uddannelse kan forstås som en privilegeret og eksklusiv praksis, som kan udvikle og ændre personers indstillinger og adfærd. Det adopteres i mange forskellige dele af samfundets arenaer  såsom  arbejdspladser,  sociale  netværk, foreninger og uddannelser til at engagere og motivere  voksne  (Andersen,  2008;  Whitton,  2018). Det er derfor betydningsfuldt, at forskning og udvikling  omkring  legende  videregående  uddannelse også problematiserer dets begrænsninger og udfordringer  samt  de  strukturelle  og  institutionelle vilkår og betingelser, der informerer og influerer  studerendes  deltagelse.  Ovenstående  eksempel på en konfliktuel situation mellem professionsstuderende viser, at de legende samarbejder som affektive og relationelle rum kan være svære at  balancere  mellem uddannelse, faglighed, personlighed, følelser og strukturer. Selvom de studerende overordnet oplever legeeksperimenterne som produktive for at udvikle deres samarbejde, relationer og faglige samspil, må der også rettes opmærksomhed  mod  både  strukturelle  og  personlige betingelser, magtforhold og forudsætninger for at deltage.

## Diskussion og afrunding

Artiklens analyser viser, at legende tilgange kan være faglige og relationelle måder at tilgå hinanden på, til at udforske roller og positioner og lade stemmer blive hørt og komme til. Det tværprofessionelle  samarbejde mellem uddannelser medieres af legende tilgange, som muliggør nye grænsekrydsninger,  hvor  igennem  relationer  styrkes og dialogiske rum etableres. Som et pædagogiskdidaktisk  perspektiv  i  tværprofessionel  uddannelse synes det relevant til at arbejde produktivt og  eksperimenterende  med  de  studerendes  forskellighed samt ønsker om fælleshed. Det er imidlertid ikke enkelt at tilrettelægge, designe for og deltage i legende samarbejdsformer. Hvor de studerende tydeligt italesætter kollaborative og relationelle potentialer ved at skabe og lege med objekter  sammen,  er de  lige  så  tydelige,  når  noget ikke fungerer. I de forskellige gennemførte didaktiske design har særligt kropslige aktiviteter - herunder rollelege - været legende processer, som de studerende har haft problemer med at deltage i. Det  kræver  derfor  professionel  dømmekraft  at vurdere, hvornår og hvordan det giver mening at anvende legende tilgange. Der er også et behov for kritisk forskning i relationer, strukturer og magtforhold i legende videregående uddannelse, samt for  en  diskussion  af  progression  i  legende  tilgange. Nogle legende tilgange (for eksempel aktiviteter  inspireret  af  konstruktionslege)  opleves lettere at håndtere og deltage i end andre (for eksempel aktiviteter inspireret af kropslige og performative lege). En mulig tolkning er, at legende aktiviteter,  der  benytter  objekter,  materialer  og ting lettere kan blive inkluderende læreprocesser end dem uden. I legende aktiviteter med objekter kan de studerende projicere sig selv ind i noget, hvor det føles  mindre  sårbart  at deltage  og  ytre sig,  hvilket  relaterer  sig  til  objektmedieret  kommunikation i legende aktiviteter (Roos, 2006).

Når de legende processer er gode, udtrykker de studerende, at de oplever et relationelt og udforskende rum, hvor tværprofessionel deltagelse kan undersøges og gøres på nye måder. De oplever at blive legende - at deltage i leg eller noget der føltes som leg. Det kan forstås som deres interpersonelle og kommunikative etableringer af fælles legeverdener (jf. Bateson, 1972; Fink et al., 1968), hvor de slipper sig selv løs, fordybes i processerne og udforsker relationer, perspektiver og positioner. Det er centralt i de studerende oplevelser, at de tilegner sig kommunikative og kollaborative strategier til at udforske, anvende og reflekterer over deres forskellighed - og deraf egen faglighed og professionsforståelse. De  studerendes  tværprofessionelle  socialisering  accelereres  gennem  legende samarbejdsformer  idet  de  muliggør  samarbejde og udtryksformer, hvor de studerende kan interagere og deltage sprogligt, kreativt og symbolsk. Det tegner videre konturerne af en legende relationel pædagogik, der ikke blot påvirker eller omhandler studerendes  faglige  samarbejde,  men også deres relationer til og afhængighed af hinanden. Vi ser i nyere tid en opblomstring af perspektiver på relationel pædagogik i videregående uddannelse,  der  blandt  andet  tematiserer  mellemmenneskeligt  nærvær,  social  ansvarlighed,  forbundethed, omsorg og åbenhed (jf. Anderson et al., 2020; Gravett et al., 2021; Nørgård et al., 2020). Det  er  forbundet  med  et  såkaldt  'University  of We', der betoner mellemmenneskelige forbindelser  og  gensidig  afhængighed,  som  noget,  der skabes mellem uddannelser, undervisere og studerende (Nørgård et al., 2020). Denne artikels undersøgelser  af  legende  tværprofessionel  uddannelse udfolder, at de studerende i legende samarbejdsformer udvikler et både kommunikativt, socialt  og  affektivt  rum,  som  kan  befordre  samarbejde på tværs af forskelle - såsom professionsrettede, faglige og uddannelsesmæssige - selvom det også kan være svært og konfliktuelt. Her vil videre kritisk forskning omkring sociale og strukturelle vilkår, betingelser, privilegier og magtrelationer forbundet med legende tværprofessionel uddannelse  og  legende  videregående  uddannelse være vigtige perspektiver for fortsat udvikling af forskning og praksis.

## Referencer

- Aagerup, L. C., Hansen, S. J., Willaa*, K. C. W., Nissen, A., Pedersen, L., Viskum, U., ... Thomsen, D. G. (2015). Børn og unge på tværs . Metropol, København: Professionshøjskolen Metropol.
- Addo, A., &amp; Castle, E. (2015). A Cross-Institutional Ethnographic Project: Mapping Play in Intercultural Communities . Higher Education Studies, 5(1).

https://doi.org/10.5539/hes.v5n1p1

- Akkerman, S. F., &amp; Bakker, A. (2011). Boundary Crossing and Boundary Objects. Review of Educational Research , 81(2), 132-169. https://doi.org/10.3102/0034654311404435
- Andersen, N. Å. (2008). Legende magt . Hans Reitzels Forlag.
- Anderson, V., Rabello, R. C. C., &amp; Wass, R., Golding, C., Rangi, A., Eteuati, E., Bristowe, Z., &amp; Waller, A. (2020). Good teaching as care in higher education. Higher Education, 79, 1-19. https://doi.org/10.1007/s10734-019-00392-6
- Anderson, T., &amp; Shattuck, J. (2012). Design-based research: a decade of progress in education research? Educational Researcher , 41(1), 16-25. https://doi.org/10.3102/0013189X11428813
- Arnab, S., Clarke, S., &amp; Morini, L. (2019). Co-Creativity through Play and Game Design Thinking. Electronic Journal of E-Learning , 17 (3), 184198. https://doi.org/10.34190/JEL.17.3.002
- Barab, S., &amp; Squire, K. (2004). Design-based research: putting a stake in the ground. Journal of the Learning Sciences, 13(1), 1-14.
- Bateson, G. (1972). Steps to an ecology of mind . Ballantine Books.
- Bogers, M., &amp; Sproedt, H. (2012). Playful Collaboration (or Not): Using a Game to Grasp the Social Dynamics of Open Innovation in Innovation and Business Education. Journal of Teaching in International Business , 23 (2), 75-97. https://doi.org/10.1080/08975930.2012.718702
- Brandi, U., &amp; Sprogøe, J. (2019). Det magiske øjeblik: kvalitativ analyse skridt for skridt . Hans Reitzels Forlag.
- Braun, V., &amp; Clarke, V. (2006): Using thematic analysis in psychology, Qualitative Research in Psychology , 3:2, 77-101. http://dx.doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
- Braun, V., &amp; Clarke, V. (2019). Reflecting on reflexive thematic analysis, Qualitative Research in Sport, Exercise and Health , (11) 4, 589-597. https://doi.org/10.1080/2159676X.2019.1628806
- Braun, V., &amp; Clarke, V. (2022). Thematic analysis: A practical guide. Sage.
- Brown, A. L. (1992). Design Experiments: Theoretical and Methodological Challenges in Creating Complex Interventions in Classroom Settings, Journal of the Learning Sciences , 2:2, 141-178.

https://doi.org/10.1207/s15327809jls0202\_2

- Choi, J. H.-J., Payne, A., Hart, P., &amp; Brown, A. (2018). Creative Risk-Taking: Developing Strategies for First Year University Students in the Creative Industries. International Journal of Art &amp; Design Education , 38(1), 73-89. https://doi.org/10.1111/jade.12169
- Christensen, O., Gynther, K., &amp; Petersen, T. B. (2012). Tema 2: Design-Based Research - introduktion til en forskningsmetode i udvikling af nye E-læringskoncepter og didaktisk design medieret af digitale teknologier. Tidsskriftet Læring Og Medier (LOM), 5(9). https://doi.org/10.7146/lom.v5i9.6140
- DʹAmour, D., &amp; Oandasan, I. (2005). Interprofessionality as the field of interprofessional practice and interprofessional education: an emerging concept. Journal of interprofessional care, 19 Suppl 1, 8-20. https://doi.org/10.1080/13561820500081604
- Design-Based Research Collective (2003). DesignBased Research: An Emerging Paradigm for Educational Inquiry. Educational Researcher,

- vol. 32, no. 1, pp. 5-8. https://doi.org/10.3102/0013189X032001005
- Dossick, C.S. &amp; Neff, G. (2011). Messy talk and clean technology: communication, problemsolving and collaboration using Building Information Modelling, Engineering Project Organization Journal , 1:2, 83-93. https://doi.org/10.1080/21573727.2011.569929
- Dysthe, O. (2005): Ord på nye spor - indføring i procesorienteret skrivepædagogik . Aarhus, Forlag Klim.
- Edelson, D. C. (2002). Design research: what we learn when we engage in design. Journal of the Learning Sciences , 11(1), 105-121. https://doi.org/10.1207/S15327809JLS1101\_4
- Edwards, A. (2011). Building common knowledge at the boundaries between professional practices: Relational agency and relational expertise in systems of distributed expertise. International Journal of Educational Research , 50, 33-39.

https://doi.org/10.1016/j.ijer.2011.04.007

- Ejrnæs, M., &amp; Leth Svendsen, I. (2021). Tværfaglighed i Socialt Arbejde . Samfundslitteratur. Temaer og tilgange i Socialt Arbejde.
- Estalella, A. &amp; Criado, T.S. (2018). Experimental collaborations: Ethnography throughout fieldwork devices . Berghahn Books.
- Fink, E., Saine, U., &amp; Saine, T. (1968). The Oasis of Happiness: Toward an Ontology of Play . Yale French Studies, 41, 19-30. https://doi.org/10.2307/2929663
- Garnweidner-Holme L, Almendingen K. (2022). Is Interprofessional Learning Only Meant for Professions Within Healthcare? - A Qualitative Analysis of Associations with the Term Interprofessional Collaborative Learning Among Professional Students. Journal of Multidisciplinary Healthcare , 2022;15:1945-1954. https://doi.org/10.2147/JMDH.S376074
- Gravett, K., Taylor, C. A., &amp; Fairchild, N. (2021). Pedagogies of mattering: re-conceptualising relational pedagogies in higher education,
- Teaching in Higher Education. https://doi.org/10.1080/13562517.2021.1989580
- Haugland, Mildrid, Sissel J. Brenna &amp; Mette M. Aanes (2019): Interprofessional education as a contributor to professional and interprofessional identities, Journal of Interprofessional Care.

https://doi.org/10.1080/13561820.2019.1693354

- Holflod, K. (2023). Legende let? Nye mulighedsrum i legende samarbejde mellem pædagogog læreruddannelsen. In Knudsen H., Kristensen, J-E., &amp; Bundgaard, J. (red.) Leg på Spil - i pædagogik og uddannelse, Akademisk Forlag: København.
- Holflod, K. (2022a). Playful learning and boundary-crossing collaboration in higher education: a narrative and synthesising review, Journal of Further and Higher Education. https://doi.org/10.1080/0309877X.2022.2142101
- Holflod, K. (2022b). Voices of Playful Learning, The Journal of Play in Adulthood 4(1), 72-91. https://doi.org/10.5920/jpa.1007
- Huizinga, J. (1949). Homo ludens. A study of play element in culture . Routledge &amp; Kegan Paul Ltd.
- James, A. (2019). Making a case for the playful university. In A. James &amp; C. Nerantzi (red.), The power of play in higher education: creativity in tertiary learning . Palgrave Macmillan.
- Jensen, J. B., Pedersen, O., Lund, O., &amp; Skovbjerg, H. M. (2021). Playful approaches to learning as a realm for the humanities in the culture of higher education: A hermeneutical literature review. Arts and Humanities in Higher Education, 21(2), 198-219. https://doi.org/10.1177/14740222211050862
- Jørgensen, H.H., Schrøder, V., &amp; Skovbjerg, H.M. (2022): Playful Learning, Space and Materiality: An Integrative Literature Review, Scandinavian Journal of Educational Research . https://doi.org/10.1080/00313831.2021.2021443
- Kirkegaard, P. O. (2016). Refleksion i professionsuddannelser. CEPRA-striben, (20), 80-87. https://doi.org/10.17896/UCN.cepra.n20.199

- Krogh, P.G., Markussen, T., Bang, A.L. (2015). Ways of Drifting-Five Methods of Experimentation in Research Through Design. In: Chakrabarti, A. (red.) ICoRD'15 - Research into Design Across Boundaries Volume 1. Smart Innovation, Systems and Technologies , vol 34. Springer, New Delhi. https://doi.org/10.1007/978-81-322-2232-3\_4
- Majgaard, M. (2010). Robotteknologi og leg som arena for tværfagligt samarbejde-Studerende på tværs af professionsuddannelser designer teknologiske lege-, lærings- og rehabiliteringskoncepter. MONA - Matematik- og Naturfagsdidaktik . https://tidsskrift.dk/mona/article/view/36166
- Masek, L., &amp; Stenros, J. (2021). The Meaning of Playfulness: A Review of the Contemporary Definitions of the Concept across Disciplines. Eludamos: Journal for Computer Game Culture , 12(1), 13-37. https://doi.org/10.7557/23.6361
- McKenney, S., &amp; Reeves, T. C. (2013). Systematic Review of Design-Based Research Progress: Is a Little Knowledge a Dangerous Thing? Educational Researcher , 42(2), 97-100. https://doi.org/10.3102/0013189X12463781
- McKenney, S., &amp; Reeves, T. C. (2019). Conducting Educational Design Research (2. udg.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315105642
- Nørgård, R. T. (2021). Philosophy for the playful university: towards a theoretical foundation for playful higher education. In S. S. E. Bengtsen, S. Robinson, &amp; W. Shumar (red.), The University becoming: perspectives from philosophy and social theory (pp. 141-156). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-69628-3
- Nørgård, R. T., Bengtsen, S. S. E., &amp; Ess, C. M. (2020). The University of We: Value-Sensitive Design for an Ethical University. Knowledge Cultures , 8 (1), 48-63. https://doi.org/10.22381/KC8120204
- Nørgård, R. T., &amp; Moseley, A. (2021). The playful academic, The Journal of Play in Adulthood 3(1), 1-8. https://doi.org/10.5920/jpa.954
- Nørgård, R.T., Toft-Nielsen, C., &amp; Whitton, N. (2017). Playful learning in higher education: developing a signature pedagogy. International Journal of Play , 6, 272 - 282. https://doi.org/10.1080/21594937.2017.1382997
- Oandasan I., &amp; Reeves S. (2005). Key elements for interprofessional education. Part 1: the learner, the educator and the learning context. Journal of Interprofessional Care . doi: 10.1080/13561820500083550. PMID: 16096143.
- Pánek, J., Pászto, V., &amp; Perkins, C. (2018). Flying a kite: Playful mapping in a multi-disciplinary field-course. Journal of Geography in Higher Education , 42(3), 317-336. https://doi.org/10.1080/03098265.2018.1463975
- Pink, S., &amp; Morgan, J. (2013). Short term ethnography: intense routes to knowing. Symbolic Interaction , 36, 35161, https://doi.org/10.1002/symb.66
- Rasmussen, B. M. (2017). 'Professionsdannelse og tværprofessionel teori og forskning'. I H. H. Hjermitslev, T. R. S. Albrechtsen, &amp; B. Morthorst Rasmussen (eds.), Professionsdannelse på tværs: samarbejde og faglighed i og omkring den nye folkeskole (81-119). Djøf Forlag.
- Reeves S., Tassone M., Parker K., Wagner SJ., &amp; Simmons B. (2012). Interprofessional education: an overview of key developments in the past three decades. Work . 2012;41(3):233-45. doi: 10.3233/WOR-2012-1298. PMID: 22398491.
- Roberts, L. D., Davis, M. C., Radley-Crabb, H. G., &amp; Broughton, M. (2018). Perceived relevance mediates the relationship between professional identity and attitudes towards interprofessional education in first-year university students. Journal of Interprofessional Care , 32(1), 33-40.

[https://doi.org/10.1080/13561820.2017.1366896](https://doi.org/10.1080/13561820.2017.1366896)

- Roos, J. (2006). Thinking from within: a hands-on strategy practice . Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1057/9780230597419
- Sauzet, S. (2018). Tværprofessionalisme som forandringsform i professionshøjskolen. Tidsskrift

- [for Arbejdsliv , 18 (4), 75-91. https://doi.org/10.7146/tfa.v18i4.110825](https://doi.org/10.7146/tfa.v18i4.110825)
- Sauzet, S. (2022). Et tværprofessionelt ansvar? Det tværprofessionelle samarbejde mellem lærere og pædagoger i skolen i uddannelsesbekendtgørelsestekster. Forskning I Pædagogers Profession Og Uddannelse , 6 (1), 14. https://doi.org/10.7146/fppu.v6i1.132318
- Schön, D. A. (2001). Den reflekterende praktiker: hvordan professionelle tænker når de arbejder . Klim.
- Sicart, M. (2014). Play matters . MIT Press.
- Skovbjerg, H. M., &amp; Jørgensen, H. H. (2021). Legekvaliteter: Udvikling af et begreb om det legende i lærer- og pædagoguddannelsen. Tidsskriftet Læring Og Medier (LOM) , 14 (24). https://doi.org/10.7146/lom.v14i24.127125
- Smith, S. (2019). Exploration: Play in PracticeInnovation Through Play in the Postgraduate Curriculum. In: James, A., Nerantzi, C. (eds) The Power of Play in Higher Education . Palgrave Macmillan, Cham. https://doi.org/10.1007/9783-319-95780-7\_6
- Star, S. L. (2010). This is Not a Boundary Object: Reflections on the Origin of a Concept. Science, Technology, &amp; Human Values , 35(5), 601-617. https://doi.org/10.1177/0162243910377624
- Sweeney, C., O'Sullivan, E., &amp; McCarthy, M. (2015). Keeping It Real: Exploring an Interdisciplinary Breaking Bad News Role-Play as an Integrative Learning Opportunity. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning , 15(2), 14-32. https://doi.org/10.14434/josotl.v15i2.13262
- Villadsen, A., Allain, L., Bell, L., &amp; Hingley-Jones, H. (2012). The Use of Role-Play and Drama in Interprofessional Education: An Evaluation of a Workshop with Students of Social Work, Midwifery, Early Years and Medicine. Social Work Education , 31(1), 75-89. https://doi.org/10.1080/02615479.2010.547186
- Wang, F., Hannafin, M.J. Design-based research and technology-enhanced learning environments. ETR&amp;D 53, 5-23 (2005). https://doi.org/10.1007/BF02504682
- Whitton, N. (2018). Playful learning: tools, techniques, and tactics. Research in Learning Technology , 26. https://doi.org/10.25304/rlt.v26.2035
- WHO, World Health Organization (2010). F ramework for Action on Interprofessional Education &amp; Collaborative Practice . Geneva, Switzerland: World Health Organization Press.

## English abstract

This article examines and discusses playful collaboration in interprofessional education and the opportunities, challenges, and implications of developing and practising interprofessional education with playful pedagogy and didactics. The article is methodologically informed by designbased research with empirical material based on studentsʹ reflection texts, interviews with educators, and observations from playful pedagogical and teacher education interventions. The article unfolds two analytical themes: 1) communicative strategies and handling of differences and 2) collaborative opportunities and limitations in exploring relationality and diversity. The analyses show that students in playful and interprofessional collaboration between education programs experience developing communicative strategies, present and relational forms of participation, and creating perspectives to explore and understand each otherʹs differences. The analyses also demonstrate that it is didactically meaningful when the point of interprofessional education is to prepare for a practice characterised by professional and disciplinary diversity and complexity. Finally, the analyses show that collaboration is not without challenges when preconceptions and stereotypes come into play. In conclusion, the article discusses opportunities and implications for playful interprofessional educational forms contextualised within a relational pedagogy.

aannelse

BY

DJES

Danish Journal of Education Studies

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

December 2023

Publiceret Online

Volume 2, Nummer 1

DJES

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

DPU

AARHUS UNIVERSITET

## Fagfællebedømt artikel

## 'Jeg tror, at alle føler en eller anden form for stress'

Er universitetsstuderendes oplevelser med stress en indikation på mistrivsel?

Videnskabelig assistent Anna Skov Jensen, Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse, Aarhus Universitet

DJES volume 2 nr. 1 (tidligere publiceret online d. 15. september 2023)

DJES udgives af Afdeling for Uddannelsesvidenskab, Danmarks institut for Uddannelse og Pædagogik, DPU, Aarhus Universitet, AU

Dette værk er licenseret under en

[Creative Commons Kreditering 4.0 International-licens](http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/)

## 'Jeg tror, at alle føler en eller anden form for stress'

Er universitetsstuderendes oplevelser med stress en indikation på mistrivsel?

Anna Skov Jensen 8F 9

## Abstract

De senere år har flere universiteters studiemiljørapporter peget på udbredt stress blandt studerende. Det er imidlertid uklart, hvad det betyder, at universitetsstuderende oplever stress i forbindelse med studiet. Denne artikel undersøger, hvad der karakteriserer universitetsstuderendes oplevelser med stress. Med empirisk afsæt i 12 individuelle interviews belyser artiklen forskelle, ligheder og nuancer i de studerendes oplevelser med stress gennem en tematisk analyse. Oplevelser med stress knytter sig til forskellige krav og forventninger i de studerendes hverdag, der både er direkte og indirekte forbundet til uddannelsens betingelser. Udsagn om at være stresset har mange potentielle betydninger (blandt andet travlhed, sygdom og eksamensnervøsitet), og kan i nogle studiekulturer opleves som en sproglig norm. Studerendes udsagn om oplevet stress må derfor fortolkes i deres kontekst, og kan ikke nødvendigvis fortolkes som udtryk for mistrivsel på studiet. Artiklen diskuterer på denne baggrund mulighederne for og de potentielle konsekvenser af 'stress' som mistrivselsindikator i studiemiljøundersøgelser.

## Nøgleord:

Studiestress; stress; trivsel; evaluering; universiteter

## Indledning

'Stress' er blevet en fast integreret mistrivselsindikator i flere universiteters evalueringer af studiemiljøet. Flere studiemiljø-undersøgelsers resultater tyder på, at en stor andel af studerende oplever stress i hverdagen - også før covidrestriktionerne. På Aarhus Universitet (AU) fandt 20% af de studerende,  der  besvarede  universitetets  studiemiljøundersøgelse,  således,  at  de  'næsten  altid' eller  'ofte'  oplevede  stærke  stress-symptomer  i hverdagen  (AU,  2017).  På  Syddansk  Universitet (SDU) var det tilsvarende tal 23% (SDU, 2019), og på  Københavns  Universitet  (KU)  rapporterede 48,2% af respondenterne, at de oplevede fysiske stress-symptomer i dagligdagen (KU, 2019). I forlængelse af resultaterne har flere universiteter formuleret handleplaner, der inkluderer tiltag til forebyggelse  og  håndtering  af  stress  blandt  de studerende, som for eksempel tilbud om værktøjer til at håndtere stress som meditation og mindfulness  (AU, 2022; DTU, 2018; KU, 2020).

Studiemiljøundersøgelsernes  data  er  baseret  på spørgeskemaer,  der  undersøger  stress  gennem studerendes selvrapportering af, hvor ofte de oplever stress. Mens dataene tyder på, at mange studerende oplever stress i hverdagen, er det imidlertid ikke entydigt, hvordan disse data skal fortolkes. At anvende spørgsmål om stress som indikator for studietrivsel lægger op til at tolke oplevet  stress  som  udtryk  for  mistrivsel  på  studiet. Med afsæt i Pikes (1967) skelnen mellem etic og emic kan data imidlertid fortolkes både inden for og uden for det sproglige og kulturelle system, der undersøges. Afsættet for denne artikel er således, at en fortolkning af studiemiljø-undersøgelsernes data må  funderes i en undersøgelse af de oplevelser,  de  studerende  selv  forbinder  med 'stress'. Derfor undersøger denne artikel universitetsstuderendes oplevelser med stress fra de studerendes eget perspektiv.

9 Kontakt: Anna Skov Jensen, asj@edu.au.dk, Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse, Aarhus Universitet

Denne artikels formål er at bidrage med viden om, hvorvidt og hvordan universitetsstuderendes oplevelser med stress bør forstås som udtryk for mistrivsel på studiet. Artiklen tager afsæt i følgende forskningsspørgsmål: Hvad karakteriserer universitetsstuderendes  oplevelser  med  stress? Indledningsvist præsenteres teoretiske perspektiver på stress, eksisterende viden om (studie)stress og ungetrivsel, samt hvordan 'stress' anvendes som mistrivselsindikator i studiemiljøundersøgelser. Dernæst belyses forskningsspørgsmålet gennem en empirisk  undersøgelse af, hvad der karakteriserer de studerendes oplevelser med stress. Først præsenteres  de  metodologiske  refleksioner  og  dernæst fremlægges hovedpointer fra den tematiske analyse, der belyser ligheder, forskelle og nuancer i de studerendes oplevelser med at blive og være stressede.  Afslutningsvist  diskuteres  universiteternes muligheder for og de potentielle konsekvenser af at anvende spørgsmål om stress som indikator for mistrivsel på studiet.

## Baggrund

## Hvad er stress?

Stress  betegnes  måske  bedst  som  et  para-plybegreb, der potentielt dækker over mange forskellige tilstande og udfordringer (Fisher, 1994). Stressbegrebet er oprindeligt opstået inden for en biologisk/medicinsk  kontekst  (Cooper  &amp;  Dewe, 2008). Her kan stress defineres som en fysiologisk respons  på  udefrakommende  stimuli,  hvor  en række kropslige processer sætter kroppen i alarmberedskab (Breedlove &amp; Watson, 2013). Én måde at  skelne  mellem  begrebsliggørelser  af  stress  er mellem henholdsvis stressorer, der er eksterne for individet ('at være udsat for stress') og stress som respons, der foregår som individets oplevede respons på stressorer,  for  eksempel  fysiske  stresssymptomer (Harkness &amp; Hayden, 2020). I

forståelsen stress som respons kan skelnes mellem kortvarig og længerevarende stress-respons (Breedlove &amp; Watson, 2013). Kortvarig stress opstår  'akut  i  pressede  situationer,  hvor  kroppen sættes  i  alarmberedskab  og  gør  os  klar  til  at handle', mens langvarig stress opstår 'hvis stresspåvirkningen ikke aftager eller forsvinder, hvilket fratager  kroppen  muligheden  for  at  restituere' (Sundhedsstyrelsen, 2022). Langvarig  stressrespons udgør en belastning for kroppen, der fører til udmattelse og øger risikoen for en række fysiske og psykiske helbredsproblemer (Breedlove &amp; Watson, 2013; Sundhedsstyrelsen, 2022).

Stressbegrebet  har  været defineret  forskelligt  og undersøgt på forskellige måder inden for discipliner som sociologi, psykologi, antropologi og medicin (Cooper &amp; Dewe, 2008; Lazarus &amp; Folkman, 1984). Psykologiske undersøgelser af stress har, i sammenligning med  biologisk/medicinske tilgange, typisk fokuseret på individets oplevelse af stress (McNamara, 2000). I en klinisk psykologisk forståelse er 'stress' eller 'symptomer på stress' relateret  til  forskellige  diagnostiske  kategorier som for eksempel PTSD, angst og depression, men udgør ikke i sig selv en psykiatrisk diagnose i de internationale  diagnostiske  klassifikationssystemer ICD (International Classification of Diseases, WHO) og DSM (Diagnostic and Statistical Manual of  Mental  Disorders,  APA).  Flere  organisationspsykologiske modeller har, på forskellige måder, taget  udgangspunkt  i  stress  som  en  oplevet tilstand  af  ubalance  mellem  krav  og  ressourcer (Bakker,  2007).  En  ofte  anvendt  definition  kan findes i Lazarus &amp; Folkman (1984)'s transaktionelle  teori  om  stress,  hvor  stress  defineres  som  '[…] a  particular  relationship  between the person and the environment that is appraised by the person as taxing or exceeding his or her resources and endangering his or her wellbeing' (s.  19).  Denne definition  udelukker ikke, at stress også kan komme til udtryk som en fysisk reaktion,  men  definitionen  lægger  vægt  på  stress som oplevelsen af  ubalance  mellem  krav  og  ressourcer.

## Stress blandt studerende

I forlængelse af, at 'stress' defineres og anvendes forskelligt i forskellige kontekster, er også 'studiestress' defineret og undersøgt på forskellige måder. Eksempler på spørgeskemaer, der er anvendt blandt studerende på videregående uddannelser, inkluderer Daily Hassles Questoinnaire (Lyrakos, 2012),  Undergraduate  Life  Stress  Scale  (Lin  &amp; Huang,  2014),  Student  Stress  Inventory-Stress Manifestations  Questionnaire  (Simonelli-Muñoz et  al.,  2018),  Depression  Anxiety  Stress  Scale (Beiter  et  al.,  2015)  og  Cohen's  Perceived  Stress Scale  (Denovan,  Dagnall,  Dhingra,  &amp;  Grogan, 2019). Andre spørgeskemaer har forsøgt at 'måle' studerendes stressniveau gennem direkte spørgsmål om oplevelsen af stress og pres (se for eksempel  Haldorsen,  Bak,  Dissing  &amp;  Petterson, 2014). Spørgeskemaernes forskellige operationaliseringer af begrebet 'studiestress' viser her forskellige  antagelser  om,  hvad  begrebet  dækker over. En væsentlig distinktion er her, om studiestress betyder, at man er studerende og stresset (af alle mulige årsager) eller om man er stresset, fordi man er studerende. En anden væsentlig distinktion er, hvorvidt studiestress er operationaliseret som oplevede stressorer, oplevet fysisk stressrespons eller som oplevet ubalance mellem krav og ressourcer.

På tværs af forskellige definitioner af studiestress har flere internationale studier undersøgt hvilke faktorer, der korrelerer med stress blandt forskellige  grupper af studerende på videregående uddannelser. Disse studier peger blandt andet på, at oplevet studiestress kan hænge sammen med køn og bestemte personlighedstræk (Dyrbye, Thomas, &amp;  Shanafelt,  2006;  Lin  &amp;  Huang,  2014;  You, Laborde,  Dosseville,  Salinas,  &amp;  Allen,  2020)  og selvværd (Lyrakos, 2012). I et review af litteraturen om stress på videregående uddannelser peger Robotham (2008) på, at oplevet stress både er relateret til faktorer som er direkte og mere indirekte koblet til livet som studerende. Tidligere studier har for eksempel peget på arbejdsbyrde og deadline(s), eksamener og transitionen til at blive universitetsstuderende,  men  også  på  for  eksempel økonomiske  problemer,  der  ofte  er  koblet  til  at være studerende på grund af manglende eller begrænset indkomst. Senere studier har peget på lignende faktorer samt andre som frygten for at fejle, udfordringer med at finde bolig, relationelle problematikker og sygdom  i  familien (Pillay  &amp; Ngcobo, 2010). Et longitudinalt studie af førsteårsstuderendes oplevede stress peger endvidere på, at niveauet af oplevet stress ændrer sig over tid i løbet af et semester, idet første og sidste del af semestret opleves som mest stressende (Pitt, Oprescu, Tapia, &amp; Gray, 2018).

## (Studie)stress og trivsel blandt danske unge

I  en  dansk  kontekst  findes  der  -  så  vidt  jeg  har kunnet finde - stort set ingen studier, der specifikt undersøger stress blandt danske studerende. Der findes imidlertid flere studier, der har undersøgt mistrivsel  i  relation  til  forskellige  uddannelseskontekster  og  blandt  danske  unge  mere  bredt. Over de senere år ses en generel stigning i andelen af  danske unge, der oplever dårligt mentalt helbred, og sammenlignet med andre aldersgrupper er der blandt danske unge en relativt stor andel, der  scorer  højt  på  mål  for  oplevet  stress  (S.  H. Andersen, Ladenburg, &amp; Dyssegaard, 2020; Sundhedsstyrelsen, 2022). I en dansk kontekst har sociologisk forskning særligt fokuseret på strukturelle udviklingstendenser som mulige forståelsesrammer. Empiriske studier har blandt andet peget på  oplevelser  af  høje  krav  og  forventninger  til præstation på tværs af forskellige arenaer - herunder  i  uddannelsessystemet,  på  arbejdsmarkedet og i fritidslivet (Katznelson, Pless, Görlich, Graversen, &amp; Sørensen, 2021). Jacobsen &amp; Nørup (2020) har gennem interviews med unge i alderen 18-28 fundet, at de unge oplever et pres for at klare sig godt og et stort individuelt ansvar for at planlægge deres liv på en måde, så de får succes - og at de oplever at fejle, hvis de ikke kan møde disse perfekthedsidealer. I lighed hermed har nogle studier argumenteret for, at der er et dobbelt pres på unge i dag, da de forventes at klare sig godt både socialt og fagligt fra en tidlig alder (Görlich, Pless, Katznelson, &amp; Graversen, 2019). Et studie af unge 16-25  år  har  fundet,  at  blandt  de  unge,  der mistrives, er der stor forskel på hvorfor, de mistrives, men at en bredere gruppe end dem, man traditionelt har forstået som "udsatte unge', i dag oplever at være presset i uddannelsessystemet (Katz-nelson, Görlich, &amp; Pless, 2022; Katznelson et al., 2021). Mere specifikt har undersøgelser blandt universitetsstuderende  vist,  hvordan  de  studerende efter en række reformer de senere år oplever risici og høj hastighed som grundlæggende vilkår for  at  lykkes  med  deres  uddannelse  (Sarauw  &amp; Madsen, 2017, 2020). Flere studier har desuden peget på, at oplevelsen af pres for at præstere i uddannelsessystemet  ikke  kun  findes  på  videregående uddannelser, men også på ungdomsuddannelser (Katznelson &amp; Louw, 2018; Mørch, Pultz, &amp; Stroebaek, 2018).

## 'Stress' som indikator i universiteternes studiemiljøundersøgelser

Universiteternes undersøgelser af de studerendes trivsel kan ses som en del af en generel tendens til udbredelse  af  kvalitetssikrings-  og  evalueringsinitiativer inden for den offentlige sektor, herunder  det  pædagogiske  område  (P.  Ø.  Andersen, 2011).  Ifølge  undervisningsmiljøloven  skal  uddannelsesinstitutionerne  mindst  hvert  tredje  år udarbejde en skriftlig vurdering af blandt andet det psykiske arbejdsmiljø, der skal indeholde en kortlægning  af  undervisningsmiljøet,  en  vurdering af undervisningsmiljøproblemer og udarbejdelse af en handlingsplan (Undervisningsministeriet, 2017). Studiemiljøundersøgelserne fungerer her som den systematiske dataindsamling, der ligger til grund for senere vurderinger af det psykiske studiemiljø og handleplaner til at forbedre studiemiljøet. I de senere år er 'stress' inddraget som en indikator for undersøgelse af det psykosociale  studiemiljø  på  flere  universiteter, herunder i studiemiljøundersøgelser på KU, AU, SDU, DTU, CBS og ITU samt i Danmarks Studiemiljøundersøgelse, der gennemføres af Uddannelses-  og  Forskningsministeriet.  De  data,  der  indsamles om  trivsel i studiemiljøundersøgelsen (herunder stress), kan betragtes som relevante for uddannelsesinstitutionerne ud over den lovpligtige undervisningsmiljøvurdering, da flere universiteter er forpligtede på at sikre trivsel som en del af deres rammekontrakt med Uddannelsesog  Forskningsministeriet  (UFM,  2022b).  Endvidere kan universiteterne have et økonomisk incitament til at understøtte trivsel, da 'manglende' trivsel ofte kobles med frafald (EVA, 2019).

Universiteternes  studiemiljøundersøgelser  udføres som spørgeskemaer, hvor oplevet stress i vidt omfang undersøges som spørgsmål med lukkede svarkategorier.  På  KU  er  de  studerende  blevet spurgt, om de 'har oplevet fysiske stress-symptomer  som  hjertebanken,  ondt  i  maven,  nedtrykthed, koncentrationsbesvær, søvnbesvær mv. i forbindelse  med  [din]  uddannelse'  med  mulighed for  at  svare  ja/nej  (KU,  2019).  Tilsvarende  er  de studerende på DTU blevet spurgt: 'Hvor ofte har du oplevet stærke stress-symptomer* i forbindelse med  dit  studie  i  dagligdagen?  (*Stærke  stresssymptomer kunne være tilbagetrukkethed, hjertebanken,  ondt  i  maven,  muskelspændinger,  nedtrykthed, rastløshed, vanskeligheder ved at slappe  af,  hovedpine,  angst,  søvnløshed.)'  med svarmulighederne ved ikke/altid/ofte/nogle gange/sjældent (DTU, 2021). De senere år har institutionerne fået mulighed for undersøge studerendes  oplevelse  af  studiemiljøet  gennem  Danmarks Studieundersøgelse, som udarbejdes af Uddannelses- og Forskningsministeriet. I denne undersøgelse spørges de studerende: 'Har du oplevet  stærke  stress-symptomer*  i  forbindelse  med dit studie' henholdsvis 'i dagligdagen' og 'op til eksamen', hvor '*Stærke stress-symptomer kunne være tilbagetrukkethed, hjertebanken, ondt  i  maven,  muskelspændinger,  nedtrykthed, rastløshed,  vanskeligheder  ved  at  slappe  af,  hovedpine,  angst,  søvnløshed'  med  svarmulighederne  altid/ofte/nogle  gange/sjældent/aldrig/ved ikke (UFM, 2022a).

Spørgeskemaernes spørgsmål om stress har således det til fælles, at de alle undersøger stress som selvrapporteret  stress-respons,  det  vil  sige  som den studerendes oplevelse af  symptomer  på stress.  Det  betyder,  at  den  studerendes  svar  afhænger af (1) hvorvidt den studerende har oplevet disse symptomer, (2) hvorvidt de oplevede symptomer, for eksempel hovedpine, opleves som et symptom på stress og (3) hvorvidt årsagen til disse symptomer af den studerende selv opleves som studierelateret. Dermed afhænger den studerendes fortolkning af spørgsmålet af de betydninger og oplevelser, den studerende forbinder med ordet stress. Derfor vil jeg i det følgende undersøge universitetsstuderendes oplevelser med stress fra deres eget perspektiv.

## Metodologi

Undersøgelsen bygger på individuelle interviews med 12 universitetsstuderende, der blev foretaget i  foråret  2021.  Interviewene  blev  foretaget  via Zoom på grund af covidrestriktioner. Jeg fandt interviewpersoner  gennem  et  opslag,  der  beskrev undersøgelsens  formål  (at  undersøge  oplevelser med  stress  blandt  studerende)  og  søgte  studerende, der ville dele deres oplevelser med hverdagen  som  studerende.  Opslaget  blev  delt  i  Facebookgrupper  for  universitetsstuderende  på  forskellige universiteter og studier. Jeg udvalgte interviewpersoner fra forskellige studier, universiteter og studietrin ud fra det rationale, at en heterogen gruppe af studerende, som er indlejret i forskellige studiekulturer, kan give en bredere indsigt i forskelligartede oplevelser med studiestress (Robinson,  2014).  Den  samlede  gruppe  af  interviewpersoner  inkluderede  fire  mænd  og  otte kvinder, der var indskrevet som enten bacheloreller  kandidatstuderende på forskellige humanistiske,  naturvidenskabelige  og  samfundsvidenskabelige uddannelser på tværs af fire forskellige universiteter (AU, KU, DTU, SDU). Interviewpersonerne er pseudonymiseret og gengives her og i analysen med fakultet i stedet for deres specifikke studie for at sikre, at interviewpersoner indskrevet på små studier ikke er genkendelige. I denne artikel anvendes citater fra de 10 ud af 12 interviewpersoner, der har givet samtykke til, at deres interviewudsagn må bruges i artiklen.

Som specialestuderende på indsamlingstidspunktet kan jeg betragtes som en insider i undersøgelsesfelten  (Berger,  2015). Dels  har  denne position givet mig en privilegeret adgang til andre studerende som interviewpersoner, og dels har det givet mig en forforståelse, der kan have bidraget til en mere dybdegående forståelse for nuancerne i oplevelser  med  stress  i  både  metodiske  valg  og analyse. Min forforståelse er imidlertid også præget af mine egne erfaringer som studerende, hvor min hverdag blandt samfundsvidenskabelige studerende på KU kan have gjort mig blind over for bestemte perspektiver og selvfølgeligheder i metodiske og analytiske valg.

Interviewpersonerne blev briefet om undersøgelsens  formål  (at  undersøge  oplevelser  af  pres  og stress  på  studiet)  både  gennem  det  opslag,  der søgte  interviewpersoner,  og  i  starten  af  interviewet. Interviewguiden var semistruktureret med det formål, at interviewet i overvejende grad skulle styres af interviewpersonernes egne oplevelser med stress (Kvale &amp; Brinkmann, 2014). Interviewguiden  tog  afsæt  i  emner,  som  tidligere undersøgelser har koblet til oplevelsen af studiestress:  Hverdagen  som  studerende,  eksamener, transition til universitetet, job og økonomi, karakterer samt fremtidsplaner. Selvom interviewguidens opbygning har haft til formål så vidt muligt at tage udgangspunkt i de studerendes egne perspektiver på, hvad der opleves som stressende, kan interviewguidens temaer altså have skabt en bestemt  priming  af,  hvad  interviewpersonerne fandt relevant at beskrive som stressende oplevelser.

Interviewene blev kodet ud fra en refleksiv tematisk  kodestrategi  (Braun  &amp;  Clarke,  2006;  Braun, Clarke, Hayfield, &amp; Terry, 2019). Kodningen foregik efter en eksplorativ strategi, hvor formålet var at kategorisere materialet i temaer, der kunne bidrage til at forstå de betydninger, studerende tillagde 'stress'. Kodningen tog udgangspunkt i de steder i interviewmaterialet, hvor studerende selv beskrev noget som stressende. Analysen inkluderer både udsagn, hvor ordet stress er brugt mere eller mindre bevidst til at beskrive oplevelser, der 'var  stressende'  eller  oplevelser  med  at  'være stresset', og udsagn, hvor de studerende bevidst reflekterede  over  ordets  semantiske  betydning. Kodningen foregik som en iterativ proces, og den endelige kategorisering skelnede mellem overtemaerne  oplevede  årsager  til  stress  (hvad  der 'stressede'  eller  'var  stressende')  og  oplevede 'typer' af stress (fortællinger om  at 'være stresset'; tabel 1). Følgende analyse tager afsæt i disse temaer.

| Tabel 1: Over- og undertemaer i kodningen   | Tabel 1: Over- og undertemaer i kodningen                                                                                                                                                                                                 |
|---------------------------------------------|-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|
| Overtema                                    | Undertemaer                                                                                                                                                                                                                               |
| Oplevede årsager til stress                 | 1) Studierelaterede oplevelser med stress Klare krav/forventninger Uklare krav/forventninger Stress som 'normaltilstand' 2) Oplevelser med stress som er indirekte/ikke-studierelaterede Livssituation Sociale forventninger Uvis fremtid |
| Oplevede 'typer' af stress                  | 1) Travlhedsstress 2) Sygdomsstress 3) 'God stress'                                                                                                                                                                                       |

## Analyse

Interviewene  tydeliggjorde,  at  der  er  store  forskelle på om, hvordan og hvorfor universitetsstuderende oplever stress i relation til deres studie. Det er således en vigtig pointe, at det langt fra er alle studerende, der oplever stress i hverdagen eller på studiet. Følgende analyse har til formål at vise ligheder, forskelle og nuancer i de studerendes beskrivelser af oplevelser med stress, når de oplever noget som stressende.

## Høje krav og uklare forventninger

De studerende oplever på forskellige måder studiets krav og forventninger, og deres muligheder for at håndtere disse krav og forventninger, som stressende. Først og fremmest oplever flere studerende det  som  stressende  med  situationer,  hvor kravene enten opleves som meget høje, eller hvor der er mange sideløbende krav og dermed mange bolde i luften samtidigt. Dette kan være i form af svært læsestof, stort pensum eller mange øvelsesopgaver  på  tværs/inden  for  bestemte  fag,  som kræver en stor arbejdsbyrde. For eksempel beskriver Christian (26, naturvidenskabelig bacheloruddannelse),  hvordan  han  blev  stresset  over  et 'kæmpe pensum' på et af sine kurser, og ville ønske, at faget var normeret til flere ECTS:

[…] jeg ville ønske der måske var sat 15 point af i stedet for de der 7,5, for jeg kan godt se, at det er nogle smarte ting at lære. Men det betyder også bare, at jeg, at et af kurserne, der tror jeg, jeg brugte 45 timer på det kursus om ugen på sådan 7,5 [ECTS]... altså 40 til 45 timer. […] Det var bare, det var super stressende, det var det altså. Og det var mest fordi der var det her kæmpe pensum, og der hele tiden var en ny opgave man skulle aflevere, og ja. Så hvis ikke man ligesom virkelig fulgte med, så faldt man bare bagud.

Det er således et gennemgående træk ved de studerendes fortællinger, at de oplever det som nødvendigt at 'sortere' eller prioritere i de krav, underviserne  stiller  til  den  'ideelle'  studiepraksis, fordi det ellers skaber et højt arbejdspres. Flere af de studerende prioriterer i disse krav ved at gøre det, de opfatter som 'nødvendigt' i løbet af semestret,  og  først  prioritere  studiearbejdet  (frem  for for eksempel studiejob) op til eksamen.

Også situationer med uklare krav og forventninger beskrives som stressende. Disse situationer er karakteriseret ved, at det er vanskeligt for de studerende at afkode hvad, der forventes af dem, og dermed ved oplevelsen af uvished. Et undertema er  her  overgangen  til  at  blive  studerende,  hvor uvisheden handler om at være ny, og hvor det beskrives  som  en  særlig  opgave  at  'lære'  at  blive studerende - herunder hvordan man lærer at prioritere i undervisningsinstitutionens krav til den 'ideelle' studiepraksis. Et andet undertema er en 'generel'  uvished  og  oplevet  uforudsigelighed om  krav,  som  også  beskrives  af  erfarne  studerende - og derfor ikke handler om at være ny studerende. Således fortæller  også  studerende med flere  års  studieerfaring,  hvordan  det  kan  være stressende, at de ikke kan gennemskue, hvornår de har læst 'godt nok' til at være forberedt til undervisning, eller hvad de forventes at kunne til eksamen. Dette tilskrives forskellige årsager, som for eksempel at der er forskel på fag, undervisere og eksaminatorers forventninger, der ikke altid opleves  som  forudsigelige.  For  nogle  studerende  tilskrives  de  stressende  oplevelser  imidlertid  også en  grundlæggende  usikkerhed  om  egne  evner. For eksempel beskriver Stine (28, samfundsvidenskabelig kandidatuddannelse), at hun især bliver stresset op til individuelle eksamener, fordi hun bliver i tvivl om, hvorvidt hun 'overhovedet har kompetencerne til at lave denne her eksamen'. I forlængelse  heraf  kobler  Diana  (22,  humanistisk bacheloruddannelse) især oplevelsen af stress til, at hun stiller høje krav til sig selv:

Jeg tror jeg ville have det meget lettere, hvis jeg kunne give slip på de her ting og de her grublerier, altså. For så kunne jeg jo bare lade være med at læse det hele, og så kunne man have det frit og ikke tænke så meget over det. Det er den mentalitet med, at man gerne vil gøre det godt, og at man gerne vil leve op til noget, der gør det svært at være studerende.

De  studerende  beskriver  altså  stress  som  en  respons på forskellige oplevelser med og måder at håndtere  krav  på  deres  studie,  hvor  situationer karakteriseret  ved  både  høje,  mange  og  uklare krav og forventninger kan være stressende.

## Stress som 'forventet normal'?

Ud over beskrivelser af stress som en respons på specifikke,  studierelaterede oplevelser, beskriver flere  studerende også travlhed og stress som en slags forventet 'normaltilstand' studerende imellem. Flere af interviewpersonerne fortæller om en studiekultur, hvor der er en 'generel' følelse af at have travlt og ikke at have tid til at fordybe sig. For  eksempel  oplever  Frederik  (28,  humanistisk kandidatuddannelse)  stress blandt studerende som resultat af, at travlhed er et vilkår:

[…] grundlæggende så tror jeg, det er en følelse af at vi har travlt, det er en følelse af at store fag er blevet mindre, og så skal man kunne mere på kortere tid og vi skal jo igennem på normeret tid og alle sådan nogen ting... Jeg tænker at, også inden for humaniora bliver jobbene måske færre, og man er måske ikke lige så kvalificeret […]

Mens nogle  således  oplever  betingelserne  for  at være studerende som nogle grundvilkår, der let kan  føre  til  stress,  oplever  andre  i  højere  grad stress  blandt  studerende  som  en  sproglig  virkelighed  mellem dem. For eksempel beskriver Emma  (21,  naturvidenskabelig  bacheloruddannelse), hvordan samtalen om stress fylder blandt hende  og  hendes  medstuderende,  og  hvordan hun  oplever  en  forventning  om  at  være  skulle være stresset:

Jeg følte mig helt klart udenfor i den samtale [om stress] som jeg synes fyldte HELT VILDT meget. Og så kunne jeg også nogle gange fange mig selv i at sige sådan, 'åh ja jeg er også lidt stresset over det der og det der', og så tænke sådan, altså det er jeg egentlig ikke. Men nu siger jeg det bare, fordi at det er sådan, det man gør.

I lighed hermed oplever Jens (29, naturvidenskabelig  kandidatuddannelse),  at  nogle  studerende overdriver antallet af timer, de fortæller, de studerer:

Jeg tror, der er rigtig mange, der overdriver det, fordi det tror de, man skal. Fordi de føler, at hvis man ikke siger at, jamen jeg læser da 40 timer om ugen, jamen så lyder det jo som om man er doven. Og det er jo ikke fedt, det  er  jo  ikke  ligesom  at  være  i  folkeskolen,  hvor  det kunne være fedt at være ham den dovne, vel.

Blandt nogle studerende kan udsagn om at være stresset altså opleves som en sproglig norm, der adskiller  sig  fra  den  kropsligt  oplevede  virkelighed. Samtidigt kan udsagn om, at man er stresset, i nogle tilfælde ses som mere eller mindre bevidste sproglige handlinger, der kan være med til at  definere  en  bestemt  selvforståelse  eller  social position, der giver adgang til samtalen og fællesskabet. Mens nogle studerende oplever stress som 'forventet normaltilstand' i den forstand, at vilkårene for studerende uundgåeligt fører til travlhed, oplever andre det som en forventet sproglig normaltilstand i måden at beskrive sig selv som studerende, der i nogle studiekulturer karakteriserer gode eller 'rigtige' studerende.

## Livssituation, sociale forventninger og en uvis fremtid

Flere  af  de  studerendes  oplevelser  med  stress knytter sig til betingelser, der ikke alene handler om deres studie. Oplevelser med stress knytter sig også til at skulle leve op til en række forpligtelser uden for studiet som job, familie, venner, og fritidsbeskæftigelser.  Mange  af  de  studerende  er  i starten eller midten af tyverne og dermed et særligt sted i deres livsbane, hvor usikker økonomi og en usikker boligsituation for størstedelen kan betragtes  som  et  vilkår.  Frederik  (28,  humanistisk kandidatuddannelse)  beskriver,  hvordan  denne livssituation - måske særligt på grund af summen af det hele - kan opleves som særligt stressende:

Jeg tror, at alle [studerende] føler en eller anden form for  stress,  det  kan  være  over  rigtig  mange  forskellige ting. Men bare det med at der er et studie, der hele tiden skal passes, og der er jo også hele tiden en husleje der skal betales, og for rigtig mange mennesker er det jo en mega faktor, ikke? Og bare det at du så samtidigt skal have et studierelevant job, og så i øvrigt at du skal være i dine tyvere og prøve at finde ud af dit liv, og finde en kæreste og sådan noget... Jeg tænker bare, at der er virkelig, virkelig mange ting, man kan være stresset over.

Mens de studerende har forskellige livssituationer og  hverdage,  beskriver  flere  af  dem  oplevelser med stress, som ikke relaterer sig direkte til betingelserne  på  uddannelsen,  men  alligevel  knytter sig indirekte sammen med, at de er studerende. Nogle af de studerende beskriver oplevelser med stress, som kan relateres til normer for et særligt ungdomsliv. Mette (27, naturvidenskabelig kandidatuddannelse) fortæller for  eksempel,  at  det  er stressende at skulle være 'unik' og bo i København, hvor man helst skal 'gå til vandyoga' og 'ikke må være leverpostej' - og at dette er meget at overkomme samtidigt med, at man skal overkomme studiet. Andre fortæller om stress som reaktion på oplevet uvished om fremtiden. For eksempel beskriver Emma (22, naturvidenskabelig bachelorstuderende),  at  det  stressende  ved  at være under uddannelse er, at 'man ved jo ikke hvor man ender henne, og man ved ikke om man ender nogen steder'. Flere af de studerende oplever deres fremtidige jobmuligheder som afhængige af, at de får erfaringer på CV'et ud over studiet- for eksempel frivilligt arbejde, praktik og studiejob(s). Studiet er ikke i sig selv nok, fordi der er en grundlæggende bevidsthed om konkurrence om jobbene,  hvor  det  gælder  om  at  være  bedst kvalificeret. Emma fortæller i den forbindelse, at hun blandt sine medstuderende oplever, at 'der aldrig er nogen, der snakker i nutid'. Hun oplever således en generel stærk orientering mod fremtiden, hvilket hun ser som en af de mulige årsager til stress: At man hele tiden tænker frem mod næste eksamen, næste semester eller næste studiejob.

Studerendes oplevelser med stress skal altså ses i lyset af, at de i deres hverdag skal navigere i en række  betingelser  både  på  og  uden  for  studiet, som ikke nødvendigvis kan skilles ad: For det første fordi det at være studerende typisk betyder en bestemt livssituation med en række betingelser,  man  kan  'være  stresset  over'  (for eksempel  økonomi,  bolig,  normer  for  et  særligt ungdomsliv,  uvished  om  fremtiden  samt  oplevede forventninger til at kvalificere sig til fremtidigt job). For det andet fordi de oplever, at stress forårsages af summen af de forskellige betingelser i deres hverdag.

## Travlhedsstress, sygdomsstress og 'god stress'

Ovenstående viser, hvordan en række betingelser både på og uden for studiet opleves som årsager til stress. Disse oplevelser er tæt forbundet til de studerendes  fortællinger  om  at  'være  stresset', der tydeliggør, at de studerende knytter en række forskellige  semantiske  betydninger  til  'stress'  i forståelsen stress som respons. For eksempel fortæller  Diana  (22,  humanistisk  bacheloruddannelse) hvordan det at være stresset både kan betyde at være travl og at være syg:

Jeg har netop lige haft denne her diskussion, eller samtale med min kæreste om hvornår, hvornår siger man det bare, jeg er lidt stresset eller sådan, ikke, jeg har lidt meget at se til, hvornår er det dén betydning, og hvornår bliver man sådan, får man det fysisk dårligt, eller kan man ikke koncentrere sig...? Hvornår er det stress, og hvornår får man så den der sygemelding, ikke? For jeg har ikke været sygemeldt i min periode som studerende. Men jeg har bare haft perioder hvor jeg har været meget ked af det, synes jeg. Og haft svært ved at få... få tingene til at gå op. så jeg har i hvert fald følt at... følt mig presset, ja. Og følt at jeg skulle nå rigtig meget.

Ud over oplevelsen af travlhed og sygdom bruges 'stress'  også  til  at  beskrive  andre  tilstande,  der ikke kan betegnes som belastningsreaktioner. At 'være  stresset'  kan  også  være  udtryk  for  eksamensnervøsitet, der beskrives som en kropslig tilstand, der er funktionel og nødvendig for at kunne præstere til eksamen. Det er for eksempel tilfældet for Jens, der beskriver sin oplevelse af uro de sidste dage før en eksamen som 'den gode stress': 'Det er den mængde stress, man skal have for at, også for lige at motivere sig de sidste par dage'.

Beskrivelser af at 'være stresset' anvendes således bredt af flere af de studerende til at beskrive flere forskelligt oplevede tilstande som travlhed, sygdom  og  eksamensnervøsitet.  Andre  studerende forstår imidlertid noget meget specifikt og entydigt  ved  at  'være  stresset'.  For  eksempel skelner Kristina (26, samfundsvidenskabelig kandidatuddannelse)  mellem  angst,  stress  og  travlhed:

Jamen i den eksamensperiode i andet semester […] altså det var måske mere angst end det var stress, men der var da helt sikkert noget stress indblandet i, at jeg gerne ville  klare  det  godt.  Og  jeg  var  bange  for  at  jeg  ikke kunne sove fordi jeg gerne ville klare det godt. Øh og jeg har da også måske... Sidste semester på kandidaten tror  jeg  da  også,  jeg  havde,  altså...  perioder,  hvor  jeg følte, at det var meget. Men jeg var aldrig stresset, eller sådan.

Der er således forskel på de semantiske betydninger, studerende tillægger 'stress', når de beskriver 'at være stresset'.

## Opsummering:  Hvad  karakteriserer  universitetsstuderendes  oplevelser med stress?

De studerendes fortællinger om at være stresset viser, at nogle studerende bruger 'stress' til at beskrive en specifik tilstand, som er separat fra for eksempel angst eller travlhed, mens andre i højere grad bruger ordet som en slags paraplybegreb. På tværs  af  studerende  kan  det  'at  være  stresset' dække over forskellige oplevelser af blandt andet at føle sig travl, syg og eller nervøs op til eksamen. Nogle studerende beskriver travlhed blandt studerende  som  en  kropsligt  erfaret 'normaltilstand', mens andre oplever at udsagn om at være stresset er udtryk for en sproglig norm, der i bestemte studiekulturer karakteriserer de 'gode' eller 'rigtige' studerende.

De studerendes fortællinger om, hvad der stresser dem, knytter sig både direkte og indirekte til deres praksis  som  studerende.  Det  kan  opleves  som stressende, når krav og forventninger på studiet til  for eksempel undervisningssessioner og eksamen er meget høje eller uklare, fordi det kan føre til store arbejdsbyrder eller uvished. Studerendes oplevede årsager til stress er imidlertid andet og mere end de krav og forventninger, de møder på

uddannelsesinstitutionen. Hverdagsoplevelser med, og overvejelser om, usikker økonomi, boligsituation,  studiejob,  uvished  om  fremtiden,  normer for et bestemt ungdomsliv og sociale forventninger fra familie og venner kan også opleves som stressende. Nogle af disse oplevelser kan ses som udtryk for at være et bestemt sted i sin livsbane og/eller være en del af en bestemt generation. Andre kan ses som mere direkte forårsaget af at være studerende frem for at være i arbejde, for eksempel oplevelsen af usikker økonomi, eller oplevelsen af at skulle have et bestemt studiejob som en nødvendighed for senere jobmuligheder. Flere af de studerende beskriver den samlede sum af disse krav og forventninger i hverdagen som det, der stresser dem. Studerendes forbinder således 'stress' med mange forskellige oplevelser, og oplevede årsager kan ikke tydeligt adskilles i studierelaterede  og  ikke-studierelaterede  betingelser. 'Stress' bliver således en slags tom betegner, der potentielt dækker over mange forskellige oplevelser blandt studerende, og studerendes udsagn om at opleve stress må fortolkes inden for deres sociale og sproglige kontekst.

## Diskussion

At 'stress' kan have mange potentielle betydninger, får konsekvenser for de evalueringer af studiemiljøer, hvori studerendes oplevelser  med stress undersøges via spørgeskemaspørgsmål med lukkede svarkategorier og spørgsmålsformuleringer, der afhænger af de studerendes fortolkninger af 'stress'. I det følgende diskuteres implikationerne af de analytiske fund for evalueringer af studiemiljøet fra to perspektiver: Et perspektiv på  studiemiljøundersøgelser  som  anvendelsesorienterede evalueringer, og et perspektiv på studiemiljøundersøgelser  som  praksisser  med  konstitutive effekter.

## Udfordringer ved 'stress' som mistrivselsindikator

I  et  anvendelsesorienteret  evalueringsperspektiv kan  studiemiljøundersøgelser  betragtes  som  en metode til systematisk indsamling af data, på baggrund af hvilken universitetet foretager en vurdering af studiemiljøet (M. Andersen, Wahlgren, &amp; Wandall,  2021).  Anvendelsen  af  spørgeskemaer som undersøgelsesmetode indebærer her den antagelse, at der eksisterer en virkelighed  uafhængigt af undersøgelsesmetoden. Spørgsmålene om stress har til formål at afdække denne virkelighed ved at registrere om og i hvor høj grad, studerende oplever at være stressede 'i forbindelse med studiet'. Denne artikels analyse tydeliggør, at de studerende vil tolke disse spørgsmål forskelligt, idet de både tillægger 'stress' mange forskellige  betydninger  og  fordi  oplevelser  med  stress ikke entydigt kan afgrænses til enten at være eller ikke at være 'i forbindelse med studiet'. Samtidigt bruger nogle studerende 'stress' bredt som paraplybegreb,  mens  andre  anvender  det  i  en mere smal forstand.  Dermed  bør resultaterne  af studiemiljøundersøgelserne ikke tolkes entydigt.

At spørgeskemaspørgsmålene om stress ikke kan tolkes  entydigt  får  betydning  for  deres  validitet som indikatorer for studietrivsel.  Hvis indikatorers  målingsvaliditet  defineres  ved,  at  de  meningsfuldt indfanger det koncept, de skal afdække (Adcock &amp; Collier, 2001), er der imidlertid flere årsager til, at det er vanskeligt at vurdere spørgsmålenes målingsvaliditet. Det er således uklart, præcist hvad det er for et fænomen, spørgsmålene om stress skal fungere som indikator for: Hvis stress er indikator for mistrivsel, hvordan defineres i så fald  den  mistrivsel,  studiemiljøundersøgelserne skal  undersøge? Denne pointe står i forlængelse af, at 'trivsel' også i universiteternes rammekontrakter med Uddannelses- og Forskningsministeriet  kan betegnes som et uklart defineret begreb (Philipsen, 2022).

Tidligere undersøgelser peger på, at nogle unge oplever at være pressede og at skulle gennem uddannelsessystemet med høj hastighed (Katznelson  et  al.,  2022;  Katznelson  et  al.,  2021; Sarauw &amp; Madsen, 2020). Disse pointer understøtter, at det kan være relevant for universiteterne at forholde sig til oplevelsen af hastighed og præstationspres, hvis universiteterne skal undersøge, om studerende trives på uddannelsen. Spørgsmålet er imidlertid, om og hvordan oplevelser med stress meningsfuldt kan fungere som indikator for disse aspekter af studiemiljøet - og om det disse udfordringer, universiteterne ønsker at undersøge, når de undersøger studietrivsel.

## Konstitutive virkninger af 'stress' som mistrivselsindikator?

Studiemiljøundersøgelserne  kan,  ud  over  at  betragtes som redskaber til systematisk dataindsamling,  også  betragtes  som  organisatoriske  redskaber med en række konstitutive virkninger gennem deres  måder  at  etablere  bestemte  virkeligheder (Dahler-Larsen, 2022). Selve inddragelsen af stress som en mistrivselsindikator er således med til at etablere en virkelighed, hvor stress blandt studerende  kategoriseres  som  et  trivselsproblem,  der skal  håndteres  af  uddannelsesinstitutionen.  Når stress  undersøges  som  et  paraplybegreb  med mange  potentielle betydninger, ansvarliggøres uddannelsesinstitutionerne  potentielt  for  mange forskellige oplevelser og tilstande blandt de studerende.  Det,  der  i  studiemiljørapporterne  vil fremstå som oplevet stress, dækker således potentielt også oplevelser af travlhed, som ikke nødvendigvis skyldes betingelserne på studiet; oplevelser af uvished, der er en uundgåelig del af læreprocesser  og/eller  midlertidige  kropslige  tilstand  af stress, der kan betragtes som 'almindelig' nervøsitet forud for eksamen. Denne artikels empiri viser, at nogle studerende oplever fysiske symptomer på sygdom i perioder med et højt arbejdspres, og at det derfor kan være relevant for universiteternes at undersøge oplevelser af arbejdspres som et  aspekt  af  studietrivsel.  Nuværende  evalueringspraksisser har imidlertid potentiale til at ansvarliggøre universiteterne for en række oplevede symptomer, som ikke nødvendigvis skabes af eller bedst løses inden for uddannelsesinstitutionernes rammer.

## Konklusion

Flere studiemiljøundersøgelser viser, at en stor andel af universitetsstuderende oplever stresssymptomer i forbindelse med deres studie. Spørgsmålene  om  oplevet  stress  er  inkluderet  i studiemiljøundersøgelserne som en indikator for studerendes mistrivsel, men artiklens analyse viser, at disse fund ikke bør fortolkes entydigt som udtryk for mistrivsel. Udsagn om at være stresset kan betyde både oplevelsen af travlhed, oplevelsen af at være syg og oplevelsen af 'god stress' før eksamen. Nogle studerende oplever travlhed som en slags normaltilstand blandt studerende, og studiet  kan  opleves  som  stressende,  når  der  stilles mange eller  høje  krav,  eller  når  det  er  usikkert, hvornår noget er 'godt nok'. De studerende har imidlertid også række oplevelser med stress, som ikke er direkte knyttet til krav og forventninger fra uddannelsesinstitutionen. Dette gælder  blandt andet oplevelsen af en usikker økonomi og boligsituation, studiejob, sociale forventninger fra venner og familie, normer for et særligt ungdomsliv, oplevelsen af en uvis fremtid og uvished om, hvad der kræves ud over studiet for at få (det rigtige) job efter studiet. Disse krav og forventninger er på forskellige måder sammenfiltrede i livet som studerende, og for flere er det den samlede mængde af krav og forventninger i hverdagen, der opleves som stressende. Nogle studerende beskriver desuden, hvordan det at være stresset kan ses som en sproglig norm, der karakteriserer den 'gode' eller 'rigtige' studerende. Samlet betyder det, at oplevelser med stress ikke nødvendigvis er udtryk for mistrivsel, og at oplevelser med stress ikke nødvendigvis er entydigt forårsaget af betingelser på eller uden for studiet. Dette har konsekvenser for studiemiljøundersøgelser,  der  anvender  spørgeskemaspørgsmål om oplevet stress som mistrivselsindikator, idet oplevet stress ikke nødvendigvis kan fortolkes som udtryk for mistrivsel på studiet.

## Referencer

- Adcock, R., &amp; Collier, D. (2001). Measurement Validity: A Shared Standard for Qualitative and Quantitative Research. American Political Science Review, 95 (3), 529-546. doi:10.1017/S0003055401003100
- Andersen, M., Wahlgren, B., &amp; Wandall, J. (2021). Evaluering af læring, undervisning og uddannelse (2 ed.). København: Hans Reitzels Forlag.
- Andersen, P. Ø. (2011). Pædagogikken i evalueringssamfundet : Hans Reitzels Forlag.
- Andersen, S. H., Ladenburg, J., &amp; Dyssegaard, P. S. (2020). Danskernes mentale sundhed - udvikling, baggrund og konsekvenser . Retrieved from https://rockwoolfonden.dk/udgivelser/danskernes-mentale-sundhed/
- AU. (2017). Studiemiljø 2017. Undersøgelse af studiemiljøet ved Aarhus Universitet. Retrieved from http://studerende.au.dk/fileadmin/www.au.dk/studmiljo/2017\_-\_ny/SMU2017.\_Rapport\_nr.\_1.\_Hovedrap-port\_for\_Aarhus\_Universitet\_\_endelig\_.pdf
- AU. (2022). Opfølgningen på Studiemiljøundersøgelsen 2020 er i gang. Retrieved from https://studerende.au.dk/studieundersogelse/studiemiljo2020
- Bakker, A. B. D., Evangelia. (2007). The Job Demands-Resources model: state of the art. Journal of Managerial Psychology, 22 (3), 309-328. doi:10.1108/02683940710733115
- Beiter, R., Nash, R., McCrady, M., Rhoades, D., Linscomb, M., Clarahan, M., &amp; Sammut, S. (2015). The prevalence and correlates of depression, anxiety, and stress in a sample of college students. Journal of Affective Disorders, 173 , 90-96. doi:10.1016/j.jad.2014.10.054
- Berger, R. (2015). Now I see it, now I donʹt: Researcherʹs position and reflexivity in qualitative research. Qualitative Research, 15 (2), 219234. doi:10.1177/1468794112468475
- Braun, V., &amp; Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in
- Psychology, 3 (2), 77-101. doi:10.1191/1478088706qp063oa
- Braun, V., Clarke, V., Hayfield, N., &amp; Terry, G. (2019). Thematic Analysis. In P. Liamputtong (Ed.), Handbook of Research Methods in Health Social Sciences (pp. 843-860). Singapore: Springer Nature.
- Breedlove, S. M., &amp; Watson, N. V. (2013). Biological psychology: an introduction to behavioral, cognitive, and clinical neuroscience (7 ed.): Sinauer Associates, Inc.
- Cooper, C. L., &amp; Dewe, P. (2008). Stress: A Brief History : Wiley Blackwell.
- Dahler-Larsen, P. (2022). "Ingen kan sige sig fri" en begrebshistorie om konstitutive virkninger. Cepra-striben, 28 , 4-28. doi:https://doi.org/10.17896/UCN.cepra.n28.465
- Denovan, A., Dagnall, N., Dhingra, K., &amp; Grogan, S. (2019). Evaluating the Perceived Stress Scale among UK university students: implications for stress measurement and management. Studies in Higher Education, 44 (1), 120-133. doi:10.1080/03075079.2017.1340445
- DTU. (2018). DTU Studiemiljøhandlingsplan 20192021 . Retrieved from https://www.dtu.dk/uddannelse/studieliv/campusliv/dtu-udvikler-studiemiljoeet/dtu-studiemiljoeundersoegelsen
- DTU. (2021). DTU Studiemiljørapport 2021 . Retrieved from https://www.dtu.dk/uddannelse/studieliv/campusliv/dtu-udvikler-studiemiljoeet/dtu-studiemiljoeundersoegelsen
- Dyrbye, L. N., Thomas, M. R., &amp; Shanafelt, T. D. (2006). Systematic Review of Depression, Anxiety, and Other Indicators of Psychological Distress Among U.S. and Canadian Medical Students. Academic Medicine, 81 (4), 354-373. doi:10.1097/00001888-200604000-00009
- EVA. (2019). Følelsen af stress blandt studerende (978-87-7182-314-1). Retrieved from https://-

- www.eva.dk/videregaaende-uddannelse/foelelsen-stress-blandt-studerende
- Fisher, S. (1994). Stress in academic life: The mental assembly line : Open University Press.
- Görlich, A., Pless, M., Katznelson, N., &amp; Graversen, L. (2019). Ny udsathed i ungdomslivet (1 ed.): Hans Reitzel.
- Haldorsen, H., Bak, N. H., Dissing, A., &amp; Petersson, B. (2014). Stress and symptoms of depression among medical students at the University of Copenhagen. Scandinavian Journal of Public Health, 42 (1), 89-95. doi:10.1177/1403494813503055
- Harkness, K. L., &amp; Hayden, E. P. (2020). Introduction. In The Oxford handbook of stress and mental health (pp. xvi-6): Oxford University Press.
- Jacobsen, B., &amp; Nørup, I. (2020). Young people's mental health: Exploring the gap between expectation and experience. Educational Research, 62 (3), 249-265. doi:10.1080/00131881.2020.1796516
- Katznelson, N., Görlich, A., &amp; Pless, M. (2022). Mistrivsel i lyset af tempo, præstation og psykologisering : Aalborg Universitetsforlag.
- Katznelson, N., &amp; Louw, A. V. (2018). Karakterbogen: Om karakterer, læring og elevstrategier i en præstationskultur. (1 ed.): Aalborg Universitetsforlag.
- Katznelson, N., Pless, M., Görlich, A., Graversen, L., &amp; Sørensen, N. B. (2021). Ny udsathed: nuancer i forståelser af psykisk mistrivsel. Nordisk Tidsskrift for Ungdomsforskning, 2 , 83-103. doi:10.18261/ISSN.2535-8162-2021-02-01
- KU. (2019). Studiemiljøundersøgelse 2019 . Retrieved from https://uddannelses-kvalitet.ku.dk/kvalitetssikring/statistik-og-ledelsesinformation/studiestatistik---undersoegel-ser\_grid/studiemiljoeundersoegelse-2019\_2/
- KU. (2020). Nye handleplaner har fokus på trivsel, stress og det gode studiemiljø. Retrieved from https://uddannelseskvalitet.ku.dk/kvalitetssikring/statistik-og-
- ledelsesinformation/studiestatistik---under-soegelser\_grid/fra-ledelsen/
- Kvale, S., &amp; Brinkmann, S. (2014). InterView: introduktion til et håndværk (3 ed.). København: Hans Reitzels Forlag.
- Lazarus, R. S., &amp; Folkman, S. (1984). Stress, appraisal, and coping : Springer Publishing Company.
- Lin, S.-H., &amp; Huang, Y.-C. (2014). Life stress and academic burnout. Active Learning in Higher Education, 15 (1), 77-90. doi:10.1177/1469787413514651
- Lyrakos, D. G. (2012). The Impact of Stress, Social Support, Self-Efficacy and Coping on University Students, a Multicultural European Study. Psychology, 2 (2), 143-149. doi:10.4236/psych.2012.32022
- McNamara, S. (2000). Stress in young people: what's new and what can we do? : Continuum.
- Mørch, S., Pultz, S., &amp; Stroebaek, P. (2018). Strategic self-management: the new youth challenge. Journal of Youth Studies, 21 , 422-438. doi:10.1080/13676261.2017.1385747
- Philipsen, T. S. (2022). Trives trivsel i målstyringen af universiteterne? , 1 , 117-124. doi:https://doi.org/10.7146/djes.v1i1.132588
- Pike, K. L. (1967). Etic and emic standpoints for the description of behavior. In Language in relation to a unified theory of the structure of human behavior (pp. 37-72). Berlin, Boston: Mouton &amp; Co.
- Pillay, A. L., &amp; Ngcobo, H. S. B. (2010). Sources of stress and support among rural-based firstyear university students: an exploratory study. South African Journal of Psychology, 40 (3), 234-240. doi:10.1177/008124631004000302
- Pitt, A., Oprescu, F., Tapia, G., &amp; Gray, M. (2018). An exploratory study of studentsʹ weekly stress levels and sources of stress during the semester. Active Learning in Higher Education, 19 (1), 61-75. doi:10.1177/1469787417731194

- Robinson, O. C. (2014). Sampling in InterviewBased Qualitative Research: A Theoretical and Practical Guide. Qualitative Research in Psychology, 11 (1), 25-41. doi:10.1080/14780887.2013.801543
- Sarauw, L. L., &amp; Madsen, S. R. (2017). Risikonavigation i fremdriftsstormen - når studerende oversætter fremdriftsreformen ud fra nye risikologikker. Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift, 12 (22), 141-152.
- Sarauw, L. L., &amp; Madsen, S. R. (2020). Higher education in the paradigm of speed. Student perspectives on the risks of fast-track degree completion Learning and Teaching, 13 (1), 1-23. doi: 10.3167/latiss.2020.130102
- SDU. (2019). Studiemiljøundersøgelsen 2021 . Retrieved from

https://mitsdu.dk/da/mit\_studie/bachelor/statskundskab/studieliv/studieundersoegelser/studiemiljoeundersoegelsen

- Simonelli-Muñoz, A. J., Balanza, S., Rivera-Caravaca, J. M., Vera-Catalán, T., Lorente, A. M., &amp; Gallego-Gómez, J. I. (2018). Reliability and validity of the student stress inventory-stress manifestations questionnaire and its association with personal and academic factors in

## English abstract

In  recent  years,  several Danish  universities'  student environment surveys have indicated widespread stress among students. This article investigates  potential  interpretations  of  these  findings through a qualitative study of university studentsʹ experiences with stress. The study is based on 12 individual  interviews  and  examines  differences, similarities,  and  nuances  in  university  students' experiences with stress through a thematic analysis. Stressful experiences are linked to various demands  and  expectations  in  studentsʹ  everyday lives, which are both directly and indirectly linked

- university students. Nurse Education Today, 64 , 156-160. doi:10.1016/j.nedt.2018.02.019
- Sundhedsstyrelsen. (2022). Danskernes Sundhed Den Nationale Sundhedsprofil 2021 . Retrieved from

https://www.sst.dk/da/Udgivelser/2022/Danskernes-sundhed

- UFM. (2022a, 17/06 2022). Danmarks Studieundersøgelse, 2021. Retrieved from https://ufm.dk/uddannelse/statistik-og-analyser/dkstudieundersoegelse
- UFM. (2022b). Universiteternes strategiske rammekontrakter 2022-2025. Retrieved from https://ufm.dk/uddannelse/videregaende-uddannelse/universiteter/styring-og-ansvar/strategiske-rammekontrakter/strategiske-rammekontrakter-universiteter
- Undervisningsmiljøloven, LBK nr 316 af 05/04/2017 C.F.R. (2017).
- You, M., Laborde, S., Dosseville, F., Salinas, A., &amp; Allen, M. S. (2020). Associations of chronotype, Big Five, and emotional competences with perceived stress in university students. Chronobiology International, 37 (7), 1090-1098. doi:10.1080/07420528.2020.1752705

to the fact that they are students. Statements about being  stressed  have  several  potential  meanings (busyness, illness, nervousness) and are, to some, considered  a  normative  way  of  expressing  seriousness about one's studies. Hence, student environment survey results potentially cover a wide range of experiences and not necessarily illbeing. Based on these findings, the article discusses the opportunities  for  and  potential  consequences  of using 'stress' as an indicator of illbeing in student survey.

aannelse

BY

DJES

Danish Journal of Education Studies

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

December 2023

Publiceret Online

Volume 2, Nummer 1

DJES

DPU

AARHUS UNIVERSITET

In spe artikel (ikke fagfællebedømt)

## Lektionssystemet Lectio som motivationsteknologi for gymnasieelever

Hvordan bliver gymnasieelever påvirket af Lectios data om karakterer, fravær og afleveringer?

Dimittend fra Uddannelsesvidenskab Lene Josiasen, Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse, Aarhus Universitet

DJES volume 2 nr. 1 (tidligere publiceret online d. 6. november 2023)

DJES udgives af Afdeling for Uddannelsesvidenskab, Danmarks institut for Uddannelse og Pædagogik, DPU, Aarhus Universitet, AU

Dette værk er licenseret under en

[Creative Commons Kreditering 4.0 International-licens](http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/)

## Lektionssystemet Lectio som motivationsteknologi for gymnasieelever

Hvordan bliver gymnasieelever påvirket af Lectios data om karakterer, fravær og afleveringer?

Lene Josiasen 9F 10

## Abstract

Artiklen centrerer sig om lektionssystemet Lectio, som anvendes på flertallet af de danske gymnasier. Formålet er at undersøge Lectio som en aktuel motivationsteknologi fra et elevperspektiv. Gennem interviews med gymnasieelever belyses det, hvordan eleverne strategisk navigerer i en hverdag med Lectio, hvor der er en stor og lettilgængelig samling af performative data om karakterer, fravær og afleveringer. Eleverne har altid muligheden for at logge på Lectio eller tjekke den sidste nye notifikation i Lectio-appen, og de må derfor konstant til- eller fravælge Lectio. Analysen viser, at eleverne motiveres til at handle på forskellige måder på baggrund af tidligere erfarede følelser i mødet med Lectios påmindelser, afleveringsoversigt og røde fraværssøjler. Analysen viser også, at eleverne bruger Lectio som et værktøj til at træffe beslutninger. For nogle elever handler det om at opsøge eller undgå bestemte følelser, for andre om at mindske arbejdsbyrden og for andre igen om at opnå bestemte karakterer.

## Nøgleord:

Lectio - performative data - motivation - gymnasieelever - motivationsteknologi

## Indledning

Jeg er omringet af data om mig selv! Og de er alle sammen med til at påvirke min motivation på den ene eller anden måde. I min studietid loggede jeg på universitetets hjemmeside for at holde øje med min  studieprogression  i  en  illustreret  tidslinje med et målflag for enden. Jeg kom ud at løbe en ekstra gang i forrige uge, fordi jeg ville blive belønnet med en medalje i min fitnessapp. Mit løbeur  definerer  herudover,  hvor  hurtigt  jeg  løber, fordi jeg hele tiden holder øje med tiden og sætter bestemte tidsmål. Jeg bruger sommetider  en plant-et-træ-app, som tæller minutterne for, hvor længe jeg holder mig koncentreret om mit arbejde ved at lade et virtuelt træ vokse, så længe jeg er i appen. Det vil sige, hvis jeg forlader appen for at bruge min mobil til noget andet, vil træet dø.

Jeg ser også et væld af andre motivationsteknologier omkring mig. Det kan være apps til at tælle kalorier eller til at tracke søvn. Det kan være hjemmesiden Pure, hvor forskeres publikationer bliver opstillet  i  let-sammenlignelige  grafer.  Eller  det kan  være  værktøjet  TOPI  (Tidlig  opsporing  og indsats), som opfordrer forældre til at 'performe' med barnets madpakke ved at tildele den enten rød, gul eller grøn status. Jeg finder det tankevækkende, at teknologier har en effekt på menneskers handlinger, følelser og motivation - og med hvilke formål, det kan udnyttes. Vi vil uundgåeligt møde data  om  os  selv  og  motivationsteknologier  gennem hele livet, og derfor er det et interessant emne at  belyse yderligere.  Jeg er  personligt  optaget  af motivation  blandt  mennesker,  herunder  hvorledes motivation kan skabes på baggrund af både straf  og  belønning,  samt  måden  hvorpå  vi  kan være motiverede for at gøre noget bestemt eller motiverede for at undgå noget bestemt. Derfor vil jeg  gerne  undersøge  en  bestemt  motivationsteknologi nærmere, som jeg har oplevet på egen krop, men ikke set undersøgt før - i hvert fald ikke i et motivationslys.

10 Kontakt: Lene Josiasen, josiasen11@gmail.com, Aarhus Universitet

Lectio.

Lectio er et digitalt lektionssystem, hvor gymnasieelever blandt andet kan tjekke deres karakterer, se deres fraværsprocent og aflevere opgaver. Lectio anvendes på ni ud af ti danske gymnasier, hvilket giver en elektronisk samling af 18 millioner karakterer, over en halv milliard fraværsregistreringer og tæt på otte millioner opgaver (MaCom A/S, u.å.; Rottbøll &amp; Toft, 2012). Oplysningerne i Lectio synliggøres i tabeller, grafer, skemaer og diagrammer og vises med farverne sort, blå, grøn og rød. Jeg har selv haft lektionssystemet i min gymnasietid og kan huske følelsen af at få påmindelser om afleveringer  på  forsiden  af  Lectio-hjemmesiden, en rød søjle i fraværsdiagrammet ved fravær eller de blandede følelser af stolthed og skuffelse i mødet  med  karaktertabellen,  når  jeg  regelmæssigt klikkede på fanen 'karakterer'.

Denne artikel formidler mit og Malene Sillas Jensens specialeprojekt (2021) i en omskrevet version til formålet 10F 11 . Jeg vil i artiklen, som vi gjorde i specialet, undersøge, hvordan gymnasieelever navigerer i en samtid med store mængder af individfokuserede data anvendt som motivationsteknologi - i dette tilfælde centreret om Lectio. Lectio er et relevant omdrejningspunkt ved netop at indeholde en stor mængde data om gymnasieelevers karakterer,  fravær  og  afleveringer.  'Systemet  er nærmest en hellig gral af data samlet fra et helt land over ti år. Der er data om flere hundredetusinde gymnasieelever' (Version2, 2014). Med interesse i elevers perspektiv på de mange data, som de møder hver dag, har vi interviewet otte gymnasieelever fra forskellige gymnasier og klassetrin for at høre om deres oplevelser i brugen af Lectio. Eleverne indgår i artiklen med pseudonymer. Eleven Anne fortæller:

11   Derfor  vil  der  være  varierende  brug  af  'vi'  og 'jeg' i artiklen.

Det er også sådan lidt, når jeg tjekker Facebook og Instagram, så tjekker jeg også lige Lectio (…) jeg går altid ind og tjekker sådan karakterer, selvom jeg godt ved, der ikke er kommet nogle ind. Jeg tjekker lige fravær, modulregnskab, nye opgaver, lektier, skema, hvornår har jeg fri - så jeg bruger det rigtig meget. (…) Jeg føler lidt, at det holder en, det holder i hvert fald mig, lidt i ørerne.

En anden elev, Ditte, siger:

… altså går bevidst ikke ind på sådan noget som fravær og karakterer så tit, fordi jeg synes, det er unødvendigt at skulle se det hele tiden og blive mindet om, hvad der står på dit karakterblad, eller hvor høj din fraværsprocent er, så de to holder jeg mig for det meste væk fra og vil helst ikke tjekke.

Eleverne beskriver to vidt forskellige tilgange til Lectio.  Vi  bliver  interesserede  i  at  undersøge, hvilke forskellige måder oplysninger i Lectio påvirker  gymnasieelevers  følelser  og  motivation. Det leder os frem til at stille undersøgelsesspørgsmålet: På hvilke måder bliver gymnasieelevers følelser  og  motivation for skolearbejde påvirket af Lectios  data  om karakterer,  fravær  og afleveringer? Og hvordan kommer det til udtryk i forskellige tilgange til Lectio?

## Forskningsindblik

Undersøgelsesspørgsmålet er informeret af tidligere  forskning  fra  Staunæs  og  Brøgger  (2017; 2020) og Staunæs (2017), som belyser motivationsteknologier med omdrejningspunkter som publikationer på Pure, læringsbarometre i grundskolen og sammenlignende datateknologier på universiteter. Vores undersøgelse tilføjer et perspektiv til temaet om motivationsteknologier, som vi håber kan bidrage til videre samtale og opmærksomhed på motivationsteknologier og effekten heraf.

Signe Friis Jensen (2007) har undersøgt Lectio som redskab i den pædagogiske praksis med besvarelser  af  spørgeskemaer  fra  gymnasielærere.  Vi  vil gerne bidrage til samtalen om Lectio og effekterne af lektionssystemet ved at fremhæve elevperspektiver. Vores undersøgelse er yderligere informeret af forskning fra Arnt Vestergaard Louw og Noemi Katznelson, som har undersøgt, hvordan karakterer  påvirker  elevers  læring  og  kulturen  på  ungdomsuddannelser. De udlægger, at karakterer er let-sammenlignelige og taler ind i perfekthedskulturen samt lægger op til konkurrence ved at identificere vindere og tabere (2018, pp. 5, 8, 95). Dette leder mig videre til at nævne forskning fra Søren Christensen og Hanne Knudsen, som også undersøger motivationsteknologier - i deres forskning centreret  om  konkurrence  i  klasserummet. I  undersøgelsen  konkluderer  de,  at  brug  af  spilelementer i undervisningen fungerer som en motivationsteknologi ved at synliggøre elevernes læring og skabe muligheden for sammenligning og konkurrence. Herudover finder Christensen og Knudsen, at inddragelse af spilelementer, i kraft af elevers ønske om at vinde konkurrencen, kommer til at handle om at mestre, eller snyde, en spilteknologi snarere end om at mestre de faglige aspekter i spillet (2019).

I Lectio er der mange data, som er opstillede visuelt i grafer, diagrammer eller med forskellige farver.  Vores  opmærksomhed  på  effekten  af  datavisualiseringerne  er  inspireret  af  den  svenske forsker Linnea Bodén. Bodén har, i to svenske 5. klasser,  undersøgt,  hvordan  brugen  af den røde farve ved fraværsregistrering har en performativ rolle  (2013,  p.  7).  Elevernes  skema  er  illustreret med farverne grøn, blå, gul og rød. Den røde farve indikerer  timer,  hvor  eleven  har  været  fraværende, og Bodén observerer, at: '… the brightness of the color red appeared to bring about a bodily reaction that  forced  our  eyes  to  engage  with  it' (2013, p. 12). I undersøgelsen udlægges det, hvordan den røde farve i den vestlige kultur bliver forbundet med fare eller stopsignaler. Farven signalerer altså noget, der er forkert eller forbudt. Når farven  således  sættes  i  forbindelse  med  fravær, bliver fraværet, ifølge  Bodén, noget der bør undgås.  Farven  er  hermed  ikke  længere  blot  en farve, men noget der hænger sammen med eksisterende diskurser og kropslige reaktioner (2013, pp. 12-13).

## Teoretisk udgangspunkt

Vi arbejder med Dorthe Staunæs og Katja Brøggers definition af begrebet 'motivationsteknologi', som lyder: 'De [motivationsteknologier] handler om at tiltrække og skubbe aktører, mennesker såvel som organisationer og nationer, så de motiveres til at ville det, de skal' (2017, p. 51). Det vil sige, at vi undersøger, på hvilke måder datafremstillingen i Lectio tilskynder elever til at handle på intenderede måder via de data, som registreres, og den måde de visualiseres.

Vores teoretiske interesse for Lectio som motivationsteknologi er vakt ud fra en forståelse af, at data ikke blot er repræsentative men også performative (Staunæs, Juelskjær, Bjerg &amp; Olesen, 2021). Brugen af ordet 'data' i denne artikel er inspireret af udgivelsen fra Staunæs et al. (2021) med titlen 'Datasans'. Forfatterne forklarer heri, at data er performative, fordi de er med til at skabe og forstyrre verden og altså gør mere end at afbilde virkeligheden. Data kan mærkes og sanses og med denne kraft  motivere  til  handling.    Jeg  vil  anvende samme terminologi i artiklen for at lade tankerne vandre over på datasans, datateknologier og performative  data,  når  jeg  inddrager  Lectios  oplysninger om elevers karakterer, fravær og afleveringer. Staunæs et al. udlægger videre, at data altid vil gøre mere end de viser, og dét de viser gør noget (2021, pp. 51, 68-74). Og dette 'noget' er netop artiklens interesse. Analysens formål er at undersøge, hvad data i Lectio gør ved gymnasieelevernes  følelser,  og  på  hvilke  måder  eleverne  bliver motiverede til at handle.

## Mere om Lectio

I en redegørelse af Lectio vil jeg nu have fokus på nogle af de data som registreres, samt forskellige måder  data  visualiseres,  herunder  både  valg  af farver  og  opstillingen  af  data  i  tabeller eller

4

3xz FY | Fysikaflevering 11

3x ol

DJES

Stoicisme podcast

5

3x MA

8

Mat 5

3x MA

Mat 8 - Træningsprave - del 1

25/1-202122:00

29/1-202116:00

1/2-2021 22:00

25/2-2021 11:10

3x MA Mat 8 - Træningsprøve - del 2

25/2-2021 14:10

diagrammer. Jeg læser Lectio fra et elevperspektiv. Det vil sige, at redegørelsen og den videre artikel tager udgangspunkt i Lectio, som det tager sig ud for gymnasieelever.

Lectio er et digitalt lektionssystem, som blev offentliggjort i 2003. Lektionssystemet anvendes af gymnasieelever til at aflevere opgaver, sende beskeder, angive fraværsårsager og til at se karakterer,  skema  og  fraværsprocent.  I  dag  kan  Lectio også installeres som app på mobilen, hvilket gør det endnu mere tilgængeligt for eleverne. Her bliver eleverne notificeret om blandt andet upload af rettede afleveringer og skemaændringer, uden at appen behøver at være åben (Apple, 2021).

I elevernes skema på Lectio-hjemmesiden markeres ændringer med grøn skrift, og aflysninger vises med en rød gennemstreget skrift. Eleverne kan også  se  en  opgaveoversigt,  hvor  hver  lærer  har indskrevet alle afleveringer for hele skoleåret. Ud for hver aflevering skal læreren angive 'elevtid'. Elevtiden  indikerer,  hvor  mange  timer  eleverne skal  bruge  på  opgaven.  Hos  eleven  vil  der  stå 'Venter' med grøn skrift ud for de opgaver, som skal afleveres på sigt. Ved overskredet

4,00 Afleveret

0,00

Mangler

Afleveret

4.00

2.00 Afleveret

3,00 Afleveret

0 %

100 %

0 %

0 %

0 %

afleveringsfrist  vil  denne  status  blive  ændret  til 'Mangler' med rød skrift og angive en fraværsprocent på 100. Hvis eleven afleverer rettidigt, ændres  der  fra  'Venter'  til  'Afleveret'  med  sort skrift, og der gives 0% fravær. Billede 1 viser et eksempel på en elevs opgaveoversigt, hvor man kan se de forskellige farver alt efter opgavens status.

Apr Fraværet  opgøres  i  procent  ud  fra  allerede  afholdte lektioner samt i procent for hele skoleårets planlagte  lektioner  og  visualiseres  i  et  diagram. For  hver  gang  eleven  er  fraværende,  vil  en  rød søjle tilføjes i diagrammet ud for den pågældende måned. Den samlede procentsats afbildes med en løbende sort graf. I alle elevers fraværsdiagram er der en stiplet vandret linje, som indikerer 10% fravær opgjort for året. Denne stiplede linje er et pejlemærke i forhold til, at eleven ved 10% fravær eller derover kan blive kaldt til samtale med studievejlederen  (Ørestad  Gymnasium, u.å.).  Billede 2 viser et fraværsdiagram for en elev i september. Eleven har lige nu en fraværsprocent på 13, da der har været fravær i både august og september, som vist med de røde søjler. Fraværsprocenten kan betegnes som 'høj', fordi den ligger over de 10.

## Strategiske tilgange til Lectio

I  dette afsnit vil jeg kort redegøre for metodiske valg  i  indsamlingen  og  bearbejdelsen  af  empirimaterialet.  Projektet  handler  om  at  undersøge Lectios performative effekter gennem elevers oplevelser med lektionssystemet, hvorfor vi ønskede at  interviewe  gymnasieelever.  Vores  kvalitative undersøgelse baserer sig på otte individuelle interviews med otte gymnasieelever fra forskellige gymnasier  samt  klassetrin.  I  artiklen  anvendes pseudonymer  for  respondenternes  navne  samt gymnasier, så de ikke kan genkendes.

To gymnasieelever gav os tilladelse til at benytte deres logins i projektets opstartsfase. Med adgang til Lectio undersøgte vi, hvilke informationer der registreres, og hvorledes data opstilles i tabeller, diagrammer  og  med  farver.  Efter  at  have  fået større indsigt i datafremstillingen udarbejdede vi en interviewguide til delvist strukturerede interviews. 'Kan du tage mig på en tur gennem Lectio?',  spurgte  vi  eleven  i  interviewet.  Samtidigt med vores samtale var eleverne logget på Lectio og navigerede interviewet ved at fortælle, hvordan de bevæger sig rundt på hjemmesiden (eller appen). Med interesse i elevperspektivet ville vi gerne have, at eleven var medbestemmende i interviewet.  Medbestemmelsen  kan  også  åbne  op for ikke-planlagte spørgsmål (Andersen, 2014, p. 155). De otte interviews varede mellem 50-90 minutter.

Efter interviewindsamlingen står det særligt frem, at eleverne påvirkes på forskellige måder i brugen af  Lectio.  De  fortæller,  hvordan  de på  forskellig vis  håndterer  Lectios  data,  hvilket  vi  definerer som 'strategiske tilgange' til Lectio. Deres individuelle strategiske tilgange ser vi som reaktioner på Lectios datafremstilling og altså en performativ effekt affødt af data.

Vi konkluderer i vores speciale, at hver af de otte interviewede elever har en strategisk tilgang i anvendelsen af Lectio. Til formålet om en komprimeret version i denne artikel, vil jeg her inddrage de tre strategier, som jeg fandt særligt bemærkelsesværdige. Den ene strategi udtrykkes af Søren, Max og Ditte, som bruger Lectio som et planlægningsværktøj til andet end overblik over skema og afleveringer ved også at planlægge fremmøde og arbejdsindsats.  Den  anden  strategi  udtrykkes  af Hans,  Simone  og  Ditte  og  handler  om  aktivt  at undgå bestemte oplysninger i Lectio for også at undgå bestemte følelser. Den  tredje  strategi  udtrykkes af Anne og handler om ofte at tjekke sine karakterer  i  Lectio  og  sammenligne  tallene  med andre,  hvilket  medfører  blandede  følelser,  men også potentielt motivation for at blive bedre. Jeg har  opdelt  eleverne  i  disse  strategier  med  udgangspunkt i fælles træk, og Ditte indgår bevidst i  to,  da  hun  har  elementer  af  begge  strategier. Anne indgår også en smule i flere af strategierne men har én fremtrædende strategi,  hvorfor  hun kun er nævnt i denne ene her. Før jeg når til behandlingen af elevernes strategiske håndteringer af Lectio, vil jeg udvikle forståelsen af Lectio som motivationsteknologi.

## Lectio som motivationsteknologi

Staunæs og Brøgger skriver, at data kan knyttes til en  særlig  styringsform:  'Disse  incitamentbaserede styringsformer er rettet mod en slags avanceret administration af 'motivationsteknologier'. De handler om at tiltrække og skubbe aktører, mennesker såvel som organisationer og nationer, så de motiveres til at ville det, de skal' (2017, p. 51). For at undersøge Lectio som motivationsteknologi vil jeg først belyse nogle incitamenter i Lectio. 'Incitamenter' forstår jeg som tilskyndelser til at skubbe elever til at handle på bestemte måder. Et eksempel på et incitament i Lectio kan være et ønske om at have lavt fravær, da man ved en høj fraværsprocent kan risikere at skulle til eksamen i fuldt pensum. Et ikke-Lectio relateret eksempel kan være, at man er motiveret til at tage i fitness ti gange i en måned, fordi man i sin fitness-app vil få en medalje. Således kan der være incitamenter, som skaber motivation på baggrund af henholdsvis straf og belønning for bestemte handlinger.

Gymnasieeleven Ditte fra 3.g på Solbæk Gymnasium fortæller om farver i Lectio:

Altså  jeg  forbinder  jo  tit  det  røde  med  noget  dårligt, fordi det er rødt alt det, man mangler, bortset fra når det er aflyst, så er de jo også røde, og det synes jeg jo er noget godt, men jeg synes, de der farver påvirker en meget, når man ser farven på Lectio.

Yderligere pointerer hun, at gymnasiet ofte bruger farver, og at bestemte forståelser af farverne herigennem bliver indprentet. Om rød siger hun: '… det er generelt sådan med skolen, og de farver de sætter ind i hovedet på os, fordi vi kigger på det hver dag, så jeg synes helt klart, at rød forbindes med noget, der er dårligt'. Hun synes modsat, at grøn er en glad farve: '… jeg forbinder det hele tiden med noget fra skolen, fordi de går meget op i farver, så det grønne giver mig sådan en gladere følelse'.  Lectios  brug  af  den  røde  farve  i  nogle sammenhænge, og den grønne farve i andre, danner incitament til at skubbe elever til at handle eller føle på bestemte måder. Den grønne farve bliver brugt til at markere 'Afleveret', når en opgave er sendt rettidigt afsted, derimod bliver den røde farve brugt til at markere 'Mangler', hvis en opgave ikke er afleveret. I den grafiske fraværsoversigt  bliver  elevens  fravær  vist  med  røde  søjler. Som skrevet  tidligere  pointerer  Bodén  netop,  at der ligger en indlejret forståelse i den røde farve som noget forbudt. Farven gør det ligeledes svært at ignorere påmindelsen, da den røde farve har en intensitet,  som  springer  i  øjnene  (2013,  p.  12). Denne intensitet, og de tilhørende associationer til fravær, kan være incitament til netop at være til stede samt aflevere sine opgaver til tiden. Incitamentet, og brug af bestemte farver, kan skabe et ubehag hos elever. Trækker vi på Staunæs' pointe om, at  motivationsteknologier  risikerer  at  skabe noget ikke-intenderet (2017, p. 4), kan elevers ubehag forstås som en afledt effekt af den intenderede motivationsteknologi, hvor eleverne motiveres til at møde op og lave deres lektier. Omvendt kan et perspektiv også være, at ubehaget ér en del af intentionen, da ubehaget, som vi hører fra gymnasieeleven Ditte, kan føre til handling og til netop motivation for skolearbejdet for således at undgå gentagende ubehag.

12  SRP (studieretningsprojektet) er en stor selvstændig opgave, som skal skrives i 3.g på STX.

Hver gang eleven logger på Lectio, vil eleven blive mindet om aktuelle oplysninger på forsiden, for eksempel om frigivelse af karakterer eller snarlige afleveringsfrister. Denne måde at udvælge og synliggøre  bestemte  data  på  forsiden  påvirker  eleverne på forskellig vis, hvor nogle glæder sig til at se karaktererne eller er motiverede for de fremtidige afleveringer, mens andre elever ikke ønsker at se, eller forholde sig til, sine karakterer - og hos dem  kan  det  vække  ubehagelige  følelser  med meddelelsen om offentliggørelse af karakterer. Vi hører fra eleven Ditte, at hendes forside i Lectio aktuelt har påmindelser om den kommende SRPopgave 1 F 12 . Om dette fortæller hun:

… hver gang jeg går ind på Lectio på computeren, der bliver jeg nervøs, for det står allerførst i den første kolonne. Der står ligesom kun SRP-ting, og det stresser mig lidt, og det har det gjort den sidste måned også, og jeg synes, det er meget tidligt, at man får det her stress.

Farvevalg og påmindelser i Lectio udgør incitamenter, som vækker følelser i mødet med eleven. Jeg vil nu undersøge nærmere, hvordan der handles  på  følelserne  eller  rettere  sagt,  hvordan  eleverne handler på forskellige strategiske måder i anvendelsen af Lectio.

## Elevstrategier

I  de  følgende  afsnit  udlægges  elevstrategierne med inddragelse  af  eleverne  Søren,  Max,  Anne, Ditte, Simone og Hans, som alle forholder sig strategisk til Lectio på forskellige måder.

## Planlægningsstrategier

'Value for mine penge'

Nogle af eleverne anvender strategisk Lectio som et  planlægningsværktøj.  Her  handler  det  ikke nødvendigvis kun om planlægning ud fra skema og fremtidige afleveringer med målet om at møde op og aflevere, men også om strategisk at planlægge sin arbejdsindsats ud fra størst mulig belønning og færrest mulige konsekvenser.

Søren, som går i 3.g på Rødbjerg Gymnasium, fortæller, at han studerer sine standpunktskarakterer i Lectio for at planlægge sin videre indsats. Ud fra de løbende standpunktskarakterer har han fundet ud af, hvilke lærere der kun medtager den senest afleverede opgave i karakterafgivningen, og hvilke lærere der ikke tager de ikke-afleverede opgaver med i sin bedømmelse. Derfor er der '… exceptionelt mange opgaver jeg ikke afleverer', siger Søren. Ligeledes fortæller han om at udvælge fag, som han lægger ekstra kræfter i på grund af muligheden for at gå fra 7 til 10 i karakter, frem for at lægge kræfter i fag, hvor han kan gå fra 10 til 12, da afkastet på karaktergennemsnittet vil være højere ved at rykke sig fra 7 til 10 end 10 til 12. Søren forklarer, '… at her vil jeg gerne gøre en ekstra indsats, for der ved jeg, at jeg får value for mine penge…'. Søren beskriver videre, at 'Karakteren er  for  mig  lidt  en måler for, hvor meget jeg kan komme af sted med'. Med Staunæs' definition af at motivation er noget, som skal skabes (2017, p. 5), kan det fremstå som om, at Søren netop skaber sin egen motivation for udvalgt skolearbejde ved at  afprøve,  hvilke afleveringer  han  kan  aflevere, og udlade at aflevere, uden at karaktererne ændrer sig for meget.

Søren fortæller, at han spiller meget computerspil, og at det her handler om at få den største progression i stats 12F 13 ,  hvilket han anvender som metafor for måden, han bruger Lectio på. Han beskriver, at '… det er sjovt, at jeg kan se, at der sker noget, når jeg lægger det ekstra stykke arbejde i'. Dette er også med til at tydeliggøre den motivation, som han skaber for sig selv. Han bliver motiveret på en bestemt måde ved at tilgå Lectio som et computerspil.

13   Engelsk forkortelse af ordet 'statistics' som ofte anvendes i forbindelse med computerspil.

Råd til at skippe en time eller en aflevering

Hvis fraværsprocenten i Lectio vurderes lav, kan det være grundlag for at tage fravær. Max fra 3.g på Solbæk Gymnasium bruger Lectios fraværsregistrering til ikke blot at holde overblik men også til  at  vurdere  risikoen  ved  at  tage  mere  fravær. Han fortæller:

Ja altså nogle gange kan jeg godt bruge fravær, (…) så kan man godt gå ind og se, at jeg for eksempel har mega lavt fravær, og at jeg har råd til at skippe en time, eller jeg har råd til ikke at aflevere en opgave.

Vi hører her, at data skaber muligheder for Max. Lectios dataregistrering gør det muligt for ham at skippe en lektion eller aflevering på en strategisk måde ud fra en vurdering af, hvornår det ikke vil føre  til  problemer.  Lectios  fraværsdiagram  illustrerer en stiplet linje ved 10% fravær (se billede 2 på side 5), og denne visualisering kan være med til at underbygge en opfattelse af, at fravær under denne linje giver 'råd' til mere uden konsekvenser. Også eleven Anne fortæller, at hun kan finde på at bruge fravær, hvis hun '… bare havde brug for noget pause' men fortæller samtidig, at hun godt ved, at hun '… aldrig vil komme derud, hvor jeg vil komme på de 10%, og det ville være sådan, at jeg fik en advarsel'.

Ditte fortæller også om at bruge data til at opveje muligheder.  I  hendes  tilfælde  drejer  det  sig  om den angivne elevtid på afleveringer.

… jeg bruger det mere til, hvis jeg har mange opgaver, og jeg ikke har kunne overskue dem alle, så kigger jeg på  den  elevtid,  der  er  mindst  for  at  overveje,  om  jeg skulle lade være med at prioritere den og så eventuelt tage fraværet for den.

Det  skriftlige  fravær  beregnes  ud  fra  elevtiden, hvilket vil sige at des mindre elevtid til afleveringen, des mindre fravær vil den manglende aflevering  give.  Elevtiderne  giver  Ditte  mulighed  for strategisk at fravælge de opgaver, som vil føre til mindst fravær.

Flere af de interviewede elever nævner også muligheden for et mere skjult fravalg af afleveringer eller udskydelse af afleveringsfristen. Det vil sige, at de fortæller om at aflevere et tomt eller beskadiget dokument, hvilket også giver registreringen 'Afleveret' i Lectio. De fortæller videre, at læreren i nogle tilfælde antager, at der er sket en teknisk fejl, så eleven får mere tid til afleveringen og undgår fraværet i Lectio.  Denne tilgang  kan  ses som et slags spil med teknologien Lectio, hvor det i højere grad handler om mestring af teknologien end af skolearbejdet.

## Undvigelsesstrategier

Kortvarig lykke og langvarig ulykke i mødet med Lectio

I et forsøg på at passe på sig selv vælger nogle elever  at  undvige  mødet  med  egne  karakterer.  Simone fortæller om at undgå karakterer i Lectio for herved at undgå ubehagelige følelser - også på bekostning af de gode følelser. Hun oplever et stort pres for at gøre det godt og ønsker, at hendes indsats  afspejles  i  karaktererne.  Hun  fortæller:  '… hvis jeg nu fik 12, så ville jeg blive rigtig glad, men det ville være en ret kortvarig lykke i forhold til, hvis jeg fik en karakter, jeg ikke blev glad for, så ville det være en ret langvarig ulykke…'.

Hvis vi ser på det med Staunæs' motivationsteori, kan det være 'grimme' følelser, som er på spil for Simone. Staunæs udlægger, at motivationsteknologier kan medføre performative effekter i form af 'grimme'  følelser  som  misundelse,  forfængelighed og skam (2017, p. 4). Simones oplevelse af at være presset til at få, hvad hun karakteriserer som gode karakterer kan hænge sammen med én eller flere af de eksemplificerede 'grimme' følelser. Karakteren efterlader ikke kun Simone med informationen om en god/dårlig aflevering men også med en følelse af henholdsvis lykke eller ulykke, som demonstrerer det performative i data. Staunæs et al.  udlægger, hvordan data ikke kun giver fakta '… men fremprovokerer et følelses- og handlingsrum…' (2021, p. 74). Med denne terminologi kan vi sige, at der fremprovokeres et følelsesrum hos Simone, når hun kigger på sine karakterer. Og i dette  rum  opholder  de  ulykkelige  følelser  sig  i længere  tid  end  de  lykkelige.  Hun  fortæller  videre: 'Så det er også lidt derfor, jeg ikke rigtig kigger på det, fordi risikoen er for stor…'. Simones følelser  i  forbindelse  med  karakterer  motiverer hende altså til at kigge væk, fordi risikoen for ubehagelige, eller 'grimme', følelser er for stor. Hun vurderer derfor, at hun hellere vil være foruden de lykkelige oplevelser med karakterer, hvis hun så samtidigt kan være foruden de ulykkelige.

Simone  skal  aktivt  undgå  karaktererne  i  Lectio: 'Men jeg skal jo undgå dem, fordi Lectio minder mig  om,  at  der  er  kommet  standpunktskarakterer'. Herudover har hun valgt at slå push-notifikationer fra i Lectio-appen for ikke at få påmindelser om fravær, karakterer eller rettede afleveringer.

Minefelt af karakterer, afleveringer og megadårligt humør

Nogle elever oplever karakterer som et farligt minefelt, som skal trædes varsomt forbi. Hans går i 3.g på Solbæk Gymnasium og fortæller, ligesom Simone, at han ikke vil se sine karakterer i Lectio. Vi spørger Hans i interviewet, hvad karakterer betyder for ham, og han svarer: 'Det er jo det, der er problemet. De betyder for meget for mig. Og det har jeg  fanget,  det  er  dét,  jeg  prøver  at  undgå'. Strategien  med  at  skubbe  karakterer  væk  kan være en måde at afvise den magt, som han ved, karakterer ellers har over ham. Hans fortæller for eksempel om at blive ked af det, hvis han får en lavere karakter end andre, som brugte mindre tid på opgaven, end han gjorde.

Staunæs og Brøgger pointerer, at sammenligneligheden i data kan føre til følelser som skam og misundelse (2017, p. 52), som jeg ser være på spil hos Hans. Det er især ved sammenligninger i klassen, at  Hans  føler,  at  karakterer  betyder  for  meget. Katznelson og Louw udlægger, at karakterers enkelthed gør muligheden for sammenligning, med sig selv og andre, nem. Og hvis karakteren kobles til sammenligning, konkurrence og graden af anerkendelse,  vil  det  også  have  betydning  for  elevens  positionering  i  det  sociale  fællesskab  (Katznelson &amp; Louw, 2018, p. 32). Hans fortæller: '… jeg  føler,  det  er  et  minefelt,  man  totalt  bare  kan undlade  at  deltage  i,  hvis  man  bare  lader  være med at snakke om det'. Han fortæller videre: 'Så ved at jeg ikke selv ved, hvad jeg har fået, så spejler jeg mig ikke i, hvad andre får'. Staunæs argumenterer netop for, at data styrer følelser, motivation og handlinger (2017, pp. 4, 9), så Hans' undvigelse af karakterer kan samtidigt betyde undvigelse af at blive styret af selve karaktertallene.

Gymnasieeleven Anne kan også, som Hans og Simone, have brug for at kigge væk fra bestemte oplysninger i Lectio en gang imellem. Til spørgsmålet om hvorvidt der er dage, hvor det er svært at logge på Lectio, svarer hun:

Hvis man ved, der er sådan fem afleveringer inden for seks dage eller sådan noget, så bliver jeg bare lidt deprimeret af at gå derind, så ved jeg godt, jeg bliver i megadårligt humør, fordi jeg bare kan se, alt det jeg mangler. Så der har jeg ikke rigtig lyst, der går jeg i hvert fald ikke  ind  under  opgaver.  Og  så  selvfølgelig  hvis  man ikke har afleveret en aflevering, det sker så ikke rigtig for mig, men hvis der er. Eller hvis der er fravær eller dårlige karakterer eller en lang dag på skemaet.

Det kan være svært at blive konfronteret med forskellige oplysninger om sig selv, sine præstationer og det arbejde, som ligger forude. Det lyder til, at nogle af eleverne forsøger sig med en 'ude af øje, ude af sind'-strategi for at give sig selv nogle pusterum.

## Sammenligningsstrategi

Beretning fra Lectios karakterkonkurrence: Jeg græd i flere dage

Anne fortæller, at hun '... godt kan lide karakterer (...) men samtidigt, er det også bare noget, jeg går alt for meget op i, og noget der sådan styrer mig'. Hun  vil  især  gerne  have  gode  karakterer,  fordi hun sammenligner sig med andre og nødigt vil være den med de laveste karakterer. Det er hun dog  regelmæssigt,  og  det  fører  derfor  oftere  til skuffelse end til glæde. Hun mærker altså primært ubehagelige følelser ved at trække karaktertallene ud  af  Lectio  og  ind  i  sociale  sammenhænge. Selvom Anne er bevidst om den følelsesmæssige påvirkning,  opsøger  hun  sammenligninger  med blandt  andet  kæresten:  'Og  jeg  vil  godt  sådan have et højere snit end ham, men jeg er den eneste, der kæmper den kamp, så det er vildt latterligt, for han er mega ligeglad'. Anne beskriver karaktersammenligningerne som konkurrencer:

Jeg synes, der er konstant konkurrence. Efter en aflevering var der også en der skrev, og hun skriver også kun, hvis det er, hun har fået gode karakterer, hvad jeg har fået, for lige at virke bedre. Så jeg synes det på alle parametre, så er der konkurrence. Jeg laver også selv konkurrence, hvis jeg spørger. Det giver også lidt selvtillid, hvis man klarer det godt og bedre, lidt dumt at sige, men det gør det.

Anne fortæller videre, at hun bliver påvirket, hvis hun er 'bagud' i konkurrencen:

… jeg får 02 (…) og han fik 10. Og der stortudede jeg. Det er bare den måde, det bliver sammenlignet på, og det er bare virkelig sådan ja lagt op mod hinanden. Og det blev godt nok, ej jeg græd i flere dage efter det.

I  Annes beskrivelse af karakterer og 'den måde, det bliver sammenlignet på', lyder det til, at Lectios registrering af alle modtagne karakterer spiller en rolle ved netop at muliggøre og fordre konkurrence.  Lectio  giver  muligheden  for  altid  at tjekke sine karakterer, hvilket gør det til et konstant til- eller fravalg. Og som skrevet i indledningen, går Anne '… altid ind og tjekker sådan karakterer, selvom jeg godt ved, der ikke er kommet nogle [nye] ind…". Med inddragelse af Staunæs (2017, pp. 3, 9) kan det se ud til, at konkurrencerne blandt andet medfører den 'grimme' følelse misundelse, som også kan skubbe til hårdere arbejde, hvilket kan være dét, der er på spil for Anne her. Når hun er misundelig over andres højere karakterer, har hun lyst til at forbedre sig og bestræbe sig på at indhente, eller ligefrem overhale, de andre aktører. Anne fortæller i interviewet meget om de følelser, som hun oplever i mødet med data i Lectio, og når disse data tages med ud af Lectio. Hun fortæller om at hige efter glædesfølelsen og selvtillidsboostet, som hun opnår ved gode karakterer  i  sammenligning med andre. Denne glæde kommer dog ikke uden at indgå i sammenligninger, hvormed hun samtidigt risikerer de ubehagelige følelser, som hun oplever en overvægt af: '… det  gør  mig  bare  deprimeret,  mere  end  det  gør mig  glad'.  Men  hun  fortæller  også,  at  'Jeg  kan også bare blive glad, hvis jeg får en rigtig god karakter - så det er både sådan glæde og ked af det'. Det er en interessant iagttagelse, at Anne risikerer de ubehagelige følelser, der kan medfølge i sammenligninger af karakterer, da hun bestræber den glæde,  som  karaktererne  også  kan  give  hende, hvorimod Simone fravælger den 'kortvarige lykke' for også at undgå den 'langvarige ulykke'. De har forskellige vurderinger af, hvorvidt de positive følelser er de ubehagelige følelser værd.

## Afsluttende opsamling

I dette projekt har jeg undersøgt Lectio som en aktuel motivationsteknologi i de danske gymnasier ud fra et elevperspektiv. Analysen viser, hvordan Lectios oplysninger om karakterer, fravær og afleveringer har performative effekter på gymnasieelevernes følelser og motivation, som kommer til udtryk i forskellige 'strategiske tilgange' til Lectio.

Der er 'exceptionelt mange opgaver, jeg ikke afleverer', fortæller Søren. Han tilgår Lectio som et computerspil,  hvori  han  anvender  Lectios  registrerede  data  til  at  spille.  Spillet  handler  om  at planlægge og skrue op og ned for sin arbejdsindsats ud fra en afvejning mellem konsekvenser og et  tilfredsstillende  karaktergennemsnit.  Og  spillets formål er at opnå 'value for mine penge'. 'Jeg har råd til at skippe en time', siger Max, mens han kigger  på  sin  fraværsprocent  i  Lectio.  Max  og Ditte spiller også et slags spil i Lectio, hvor dataregistreringen anvendes til at risikovurdere. Max anvender fraværsregistreringen,  og  Ditte  bruger afleveringernes elevtider til at undersøge muligheden for at fravælge henholdsvis undervisningstimer og afleveringer med færrest mulige konsekvenser. Karaktersammenligninger er et minefelt. Sådan oplever Hans det i hvert fald. Derfor vælger han at undgå at klikke på fanen 'karakterer' i Lectio.  Undvigelsesstrategien  handler  også  om  at undvige de ubehagelige følelser, han før har oplevet i karaktersammenligninger med andre. Karakterer fører til kortvarig lykke og langvarig ulykke for Simone. Derfor undgår hun også karaktererne i Lectio - så vidt det altså er muligt med notifikationer  i  Lectio-appen  og  påmindelser  på  Lectiohjemmesiden. Anne oplever også blandede følelser  i  mødet  med  karakterer,  men  hun  vurderer, modsat Simone, at de glade følelser er de ubehagelige  værd.  Der  er  konstant  mulighed  for  at tjekke sine karakterer i Lectio og en konstant karakterkonkurrence med andre, fortæller hun. Og det  er  en  konkurrence,  hun  gerne  vil  vinde. Selvom det er en 'vildt latterlig kamp', som kan føre til gråd i flere dage, så higer hun efter selvtillidsboostet, som hun har oplevet, at gode karakterer kan give.

Analysen viser samlet, at teknologien Lectio producerer strategiske elever, som alle træffer strategiske valg i deres brug af Lectio med formålet om at opnå, eller undgå, bestemte følelser. Disse gymnasieelevers fortællinger giver blot et lille indblik i,  hvorledes  data  i  Lectio  påvirker  brugerne.  Jeg håber, at undersøgelsen, udover dette indblik, kan inspirere  til  øget  opmærksomhed  på  Lectios  og andre  motivationsteknologiers  performative  effekter,  og  herudover  opmærksomhed  på  betydningen  af  de  data  som  registreres,  og  måden hvorpå de anvendes og opstilles.

## Referencer

- Andersen, I. (2014). Den skinbarlige virkelighed: Vidensproduktion i samfundsvidenskaberne (Vol. 5.). Frederiksberg: Samfundslitteratur.
- Apple. (2021). Forhåndsvisning af App Store Lectio+. Retrieved from https://apps.apple.com/dk/app/lectio/id836215784?l=da
- Bodén, L. (2013). Seeing red? The agency of computer software in the production and management of students' school absences. International journal of qualitative studies in education, 26 (9), 1117-1131.

https://doi.org/10.1080/09518398.2013.816887

- Christensen, S., &amp; Knudsen, H. (2019). Kapitel 6. Komme først eller være god? Konkurrence som prekær motivation for læring. In K. B. Kousholt, J. B. Krejsler, &amp; M. Nissen (Eds.), At skulle ville - Om motivationsarbejde og motivationens tilblivelse og effekter (pp. 149-172): Samfundslitteratur.
- Jensen, M. S., &amp; Josiasen, L. (2021). Datafremstilling på Lectio - Gymnasieelevers fortællinger om et skoleliv med Lectio. (Kandidatspeciale). Aarhus Universitet.
- Jensen, S. F. (2007). Lectio som et redskab i den pædagogiske praksis - en spørgeskemaundersøgelse.
- Katznelson, N., &amp; Louw, A. V. (2018 ). Karakterbogen: Om karakterer, læring og elevstrategier i en præstationskultur . (1 udg.) Aalborg Universitetsforlag.
- MaCom A/S. (u.å.). Referencer. Retrieved from http://macom.dk/publish/da/referencer.htm
- Rottbøll, E., &amp; Toft, S. B. (2012). Kortlægningen af den typiske snydetamp er begyndt. Information . Retrieved from https://www.information.dk/indland/2012/09/kortlaegningentypiske-snydetamp-begyndt
- Staunæs, D. (2017). Grøn af misundelse, rød af skam og hvid som uskylden - (post)psykologiske tanker om nye motivationsteknologier, følelsesøkonomier og affirmativ normkritik : www.lederliv.dk.
- Staunæs, D., Bjerg, H., Juelskjær, M., &amp; Olesen, K. G. (2021). Datasans - Etisk skole- og uddannelsesledelse med data : Nyt fra samfundsvidenskaberne.
- Staunæs, D., &amp; Brøgger, K. (2017). Krads kritik: Repræsenteret af data, motiveret af grafer og søjlediagrammer. Tidsskrift for Arbejdsliv, 19 (4), 51-54. https://doi.org/10.7146/tfa.v19i4.109083
- Staunæs, D., &amp; Brøgger, K. (2020). In the mood of data and measurements: experiments as affirmative critique, or how to curate academic value with care. Feminist theory , 21(4), 429-445. https://doi.org/10.1177/1464700120967301
- Version2. (2014). Big Data-værktøj rykker ind i gymnasierne og fortæller hvem der dropper ud. Retrieved from https://www.version2.dk/artikel/big-data-vaerktoej-forudsiger-gymnasie-dropouts-med-imponerendetraefsikkerhed-59048#comment-279168
- Ørestad Gymnasium. (u.å.). Fastholdelsesstrategi. Retrieved from https://oerestadgym.dk/strategi-og-politikker/fravaers-ogfrafaldspolitik/

## Abstract

The focus of this article is 'Lectio', a digital lesson system widely used in Danish high schools. The purpose is to explore Lectio as a current motivational  technology  from  a  student  perspective. Through  interviews  with  students,  I  study  how the  students  strategically  navigate  using  Lectio, where there is a large and easily accessible collection of performative data regarding their grades, absence,  and  assignments.  I  understand  data  as performative, which means data can evoke feelings,  and  they  can  motivate  to  act.  The  analytic work shows that students are motivated to act in different  ways  based  on  previously  experienced emotions when encountering Lectioʹs data visualization. Additionally, the analysis shows that students use Lectio as support to make decisions. For some students, it is about seeking or avoiding specific emotions, for some, it is about reducing workload, and for others, it is about achieving specific grades.

aannelst

BY

DJES

Danish Journal of Education Studies

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

December 2023

Publiceret Online

Volume 2, Nummer 1

DJES

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

DPU

AARHUS UNIVERSITET

## Interview

## Pedagogikkvitenskap og/eller utdanningsvitenskap?

Et intervju med Herner Sæverot av Christian Lomsdalen

Dr. Herner Sæverot, Professor, Høgskulen på Vestlandet og Christian Lomsdalen, Doktorgradsstipendiat, Universitetet i Bergen

DJES volume 2 nr. 1 (tidligere publiceret online d. 31. juli 2023)

DJES udgives af Afdeling for Uddannelsesvidenskab, Danmarks institut for Uddannelse og Pædagogik, DPU, Aarhus Universitet, AU

Dette værk er licenseret under en

[Creative Commons Kreditering 4.0 International-licens](http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/)

## Pedagogikkvitenskap og/eller utdanningsvitenskap?

Et intervju med Herner Sæverot av Christian Lomsdalen

Herner Sæverot 13F 14  og Christian Lomsdalen

## Abstract

Spiller det noen rolle hvilken paraply man plasserer pedagogikk og pedagogisk forskning inn under? Kan det tenkes at pedagogikk, skole og samfunn kan tape på en utdanningsvitenskapelig organisering av fakulteter, studietilbud og forskning? Hvordan kan man heve statusen til pedagogikk som autonom akademisk disiplin? Eller er pedagogikk kun et uselvstendig kunnskapsområde som er avhengig av å låne teorier og metoder fra andre vitenskaper for å undersøke  fenomener  knyttet  til  utdanning?  Hvilken  fremtid  har  pedagogikkvitenskapen?  Lektor  og  stipendiat Christian Lomsdalen snakker med professor dr. Herner Sæverot fra Høgskulen på Vestlandet om dette. Intervjuet er delt inn i fire deler: 1. innledning, 2. utdanningsvitenskap, 3. pedagogikkvitenskap og 4. avslutning.

## Nøgleord:

Skole; utdanning; akademisk disiplin; samfunn

## 1. Innledning

CL: Du har skrevet en hel del om pedagogikkvitenskap og organisering av pedagogisk forskning, både på norsk og engelsk. I 2017 kom boken Pedagogikkvitenskap, og i 2019 kom artikkelen Pedagogikkvitenskap på sitt beste. Et tredje forskningsperspektiv på  pedagogisk praksis med Vegard Kvam. På engelsk publiserte du  i  2018  artikkelen  An  alternative  model  of researching  educational  practice:  A  pedagogicstereoscopic point of view med Vegard Kvam og i 2021 artikkelen How may education be organized to safeguard its autonomy? Hva er motivet ditt?

HS: Det er tendenser i dag som viser at pedagogikk står overfor en rekke problemer, ikke bare i Norge, men i mange land. Et stort problem er at pedagogikk trues som autonom eller selvstendig akademisk disiplin. Å være autonom i  den  opprinnelige  greske  betydningen  av  ordet betyr å gi seg selv egne lover og kunne bestemme over seg selv. Med andre ord, man står på egne bein, uten å være avhengig av hjelp og støtte fra andre. Her vil jeg vise til et temanummer i Nordic Studies in  Education, nr. 1 2022, hvor flere forfattere  fra  seks  land  peker  på  dette  og  andre problemer som pedagogikk og den pedagogiske forskningen  står  overfor  i  sine  respektive  land. Det er helt klart en rekke årsaker til problemene, men  flere skylder på nye organiseringer av pedagogikk.  En  vanlig  oppfatning  i  dag  er  at pedagogikk skal legges under utdanningsvitenskap.  Jeg  er  ikke  overbevist  om  at  dette  er fruktbart, verken for pedagogikk, skole eller samfunn. Hvis noen kan overbevise meg om at det er det, ja, da er jeg med. Og her nærmer vi oss hva som  er  motivet  mitt.  Jeg  ønsker  å  få  fakta  på bordet  som  et  grunnlag  for  faglig  debatt  om hvorvidt vi bare skal ha utdanningsvitenskap eller om  vi  også  trenger  en  autonom  pedagogikkvitenskap.

Mange og viktige ting står på spill her. En ting er at spørsmålet åpner for at vitenskapen om pedagogikk  kan  tape,  og  det  er  det  kanskje  ikke  så

14 Kontakt: Herner Sæverot, herner.severot@hvl.no, Høgskulen på Vestlandet

mange som bryr seg om, men en annen ting er at skolen kan risikere å tape hvis pedagogikk taper, og når skolen taper, ja, da taper også samfunnet indirekte.  Spørsmålet  bør  derfor  ha  interesse  tenker  jeg  -  for  utdanningsforskere,  politikere, lærere og egentlig alle som har en interesse i skole og samfunnsutvikling.

CL: Det er ikke sånn at du vil overbevise andre om at du har rett? «Følg min vei», liksom?

HS: Absolutt ikke. Jeg vil legge fram mine synspunkter på en så saklig måte som mulig. Så vil jeg åpne for debatt for å få mer kunnskap og innsikt i saken.

CL:  Det  tenker  jeg  er  et  godt  utgangspunkt  for denne samtalen. Hvor vil du begynne?

## 2. Utdanningsvitenskap

HS: Jeg tenker jeg starter med  utdanningsvitenskap, dens bakgrunn, utbredelse og forholdet til pedagogikk. Jeg tror det vil gi mening å gå til  1980-tallet, da pedagogikkmiljøet ved Universitetet  i  Oslo  ikke  helt  fant  seg  til  rette  på  det Samfunnsvitenskapelige fakultet. En del av løsningen  på  dette problemet  finner  vi i en innstilling  fra  1993  -  De  pedagogiske  miljøene: Gradsstruktur, organisering, samarbeid, arbeidsdeling. Innstillingen ble utarbeidet av det som ble kalt «Den nasjonale pedagogikkomiteen», det vil si et utvalg med  representanter fra de fire daværende universitetene i Norge 14F 15 .  Et forslag fra pedagogikkomiteen var å samle alle som tilhørte den  pedagogiske  disiplinen  ved  Universitetet  i Oslo i  ett  felles  fakultet.  Det  var  først  og  fremst Oslo-miljøet som støttet dette forslaget. Dette har jeg fra fagpedagogen Alfred Oftedal Telhaug, som sa følgende: «For  i  denne  komiteen  nøydde fagmiljøene  utenfor  Oslo  seg  med  å  ta  forslaget om et felles fakultet til etterretning, for med denne ordlyden  å  markere  sin  motstand  mot  etableringen  av  en  pedagogisk  ghetto» 15F 16 .    Telhaug  og flertallet i pedagogikkomiteen likte åpenbart ikke ideen  om  at  pedagogikkmiljøet  i  Oslo  skulle isolere seg i eget bygg.

15  Universitetet i Oslo, Universitetet i Bergen, NTNU

i Trondheim og Universitetet i Tromsø.

16  Telhaug og Aasen, 1996, s. 44.

CL: Hva skjedde videre?

HS:  Fra  1996  samlet  man  fagpedagogene  ved Universitetet i Oslo i eget hus. Det som i dag heter Institutt for pedagogikk,  Institutt for spesialpedagogikk  og  Institutt  for  lærerutdanning  og skoleforskning  inngikk  i  et  felles  fakultet  under navnet  Utdanningsvitenskapelig  fakultet.  Konseptet  utdanningsvitenskap  var  altså  i  utgangspunktet en Oslo-modell som  startet med  et praktisk problem.

CL:  Og  så  har  konseptet  utdanningsvitenskap senere spredt seg til mange institusjoner i Norge?

HS:  Ja,  etter  opprettelsen  av  Det  utdanningsvitenskapelige fakultet ved Univer-sitetet i Oslo i 1996, har det blitt  opprettet  en  rekke  andre fakultet med utdanningsvitenskap i navnet, samt en  rekke  master-  og  ph.d.-programmer  i  utdanningsvitenskap. Flere lærerutdannings-institusjoner 16F 17   har med andre ord - skal vi si - «kjøpt» konseptet  utdanningsvitenskap.  Vi  har  Universitetet  i  Oslo,  så  klart,  med  Det  utdanningsvitenskapelige  fakultet  og  Institutt  for  lærerutdanning  og  skoleforskning.  Ved  Universitetet  i Stavanger har vi Fakultet for utdanningsvitenskap  og  humaniora  og  Institutt  for  grunnskolelærerutdanning, idrett og spesialpedagogikk.  Det  er  også  et  ph.d.-program  i  utdanningsvitenskap ved  Universitetet i Stavanger. NTNU har Fakultet for samfunnsog utdanningsvitenskap og Institutt for pedagogikk og livslang læring. Også her er det et ph.d.-program i utdanningsvitenskap.  Universitetet i SørøstNorge er organisert gjennom Fakultet for humaniora,  idretts-  og  utdanningsvitenskap  og Institutt  for  pedagogikk.  Den  siste  institusjonen som  har  tatt til seg utdanningsvitenskap,  er Høgskolen  i  Innlandet.  Etter  det  jeg  har  blitt fortalt, er de i ferd med å opprette et fakultet for utdanningsvitenskap.  Hva  det  endelige  navnet blir, vet jeg ikke.

17 Se Kunnskapsdepartementet (2018, s. 2) for fullstendig  oversikt  over  alle  lærerutdanninger  i Norge.

CL: Da skjønner vi hvilke lærerutdanningsinstitusjoner som ikke har «kjøpt» konseptet utdanningsvitenskap.

HS: Ja, det er åpenbart resten. Men vi kan jo merke oss at for eksempel Universitetet i Bergen har Det psykologiske fakultet og Institutt for pedagogikk, og noe som heter Seksjon for utdanningsvitenskap. OsloMet har et Master-studium i skolerettet utdanningsvitenskap, og ph.d.-programmet Utdanningsvitenskap  for  lærerut-danning.  Min egen  institusjon,  Høgskulen  på  Vestlandet,  har Masterstudium i praktisk utdanningsvitenskap.

CL:  Så  noen  har  kjøpt  hele  konseptet  utdanningsvitenskap,  mens  andre  har  kjøpt  deler  av det?

HS: Ja, det tror jeg er mulig å si.

CL: Men  trenden er at utdanningsvitenskap kommer på fakultetsnivå, mens pedagogikk kommer på instituttnivå, ikke sant?

HS:  Ja,  det  viser  at  pedagogikk  skal  plasseres under utdanningsvitenskap.

CL: Hva menes med utdanningsvitenskap?

HS: Det er vel ingen som helt vet svaret på det, og det leder oss inn på et problem med utdanningsvitenskap. For de fleste institusjonene bruker begrepet uten å definere det. Men i 2018 fant  jeg  denne  definisjonen  på  Universitetet  i Stavanger sin nettside: «Utdanningsvitenskap svarer til den engelske termen Educational Sciences, som er et flerfaglig og tverrfaglig vitenskapsområde. Området  dekker forskning forankret innenfor fagfelt som pedagogikk, spesialpedagogikk, fagdidaktikk, allmenn-didaktikk, og literacy. I tillegg dekker det forskning som er forankret innenfor fagfelt som utdanningspsykologi og utdanningssosiologi.» 17F 18

På Universitetet i  Sørøst-Norge  sin  nettside  fant jeg  samme  år  et  sitat  fra  en  forsker  som  sa følgende:  «Utdanningsvitenskap  er  spennende fordi det er så sammensatt. I mitt arbeid må jeg ta i  bruk kunnskap fra mange felt, som politikk og forvaltning, læringspsykologi, sosiologi,  pedagogikk og fagdidaktikk.» 18F 19

18  Lenken er fjernet fra nettsiden.

19  Lenken er fjernet fra nettsiden.

Utdanningsvitenskap rommer alt mulig, egentlig, og den som tar enten master eller ph.d. i utdanningsvitenskap,  ender  opp med  en litt-avhvert-kompetanse; litt pedagogikk, litt didaktikk, litt  psykologi,  litt  sosiologi,  litt  historie  og  så videre. Det er bare å gå inn og lese nettsidene til de ulike institusjonene som har master- og ph.d.program  i  utdanningsvitenskap,  så  ser  vi  det. Hver  enkelt  institusjon  har  vilkårlig  lagt  inn innhold i sine masterog ph.d.-program i utdanningsvitenskap.  Derfor  finner  vi  ulike  og sprikende  oppfatninger  av  utdanningsvitenskap mellom  de  ulike  institusjonene.  Ved  NTNU  og Universitetet i Oslo oversettes for eksempel utdanningsvitenskap  til  «educational  sciences», altså  noe  fler-vitenskapelig,  kan  man  si,  mens Universitetet i Sørøst-Norge bruker den engelske termen «educational science», altså énvitenskapelig for å bruke et litt merkelig ord.

CL: På meg virker det som om utdanningsvitenskap er et mystisk begrep som brukes uten  å  avklares.  Det  er  sånn  sett  vanskelig  å  få grep  om  det,  men  kan  du  likevel  -  på  det  lille grunnlaget  vi  har  -  sammenfatte  hva  som  er kjernen i begrepet utdanningsvitenskap?

HS: Det er jammen ikke lett, men jeg tror vi kan snakke om fire kjennetegn. For det første består utdanningsvitenskap av mange fag; for det andre er  pedagogikk  ett  av  flere  fag  som  inngår  i utdanningsvitenskap; for det tredje ser det ut til at det  stadig  kommer  nye  fag  inn  i  utdanningsvitenskap,  og  for  det  fjerde  forskes  det  svært bredt.  Med det mener jeg at det forskes på nær sagt alle mulige gjenstander og tematikker innen utdanning, som nærmest ingen egentlig vet hva betyr. 19F 20

CL: Er det noe problem her?

20  Se Kristensen, 2022, for utdyping av dette.

HS: Ja, det mener jeg. Utdanningsvitenskap er det jeg vil omtale som et «container-begrep» hvor alt mulig kan puttes oppi. Nettopp den vagheten til begrepet  gjør  det  særdeles  godt  egnet  for  ulike vitenskapelige  paradigmer,  pedagogiske  tilnærminger  og  interessegrupper  innen  utdanningspolitikk.  Begrepet  er  velegnet  for  å  trumfe  sine egeninteresser  gjennom.  Og,  hvis  vi  skal  være ærlige, så er det vel strengt tatt ikke riktig å kalle utdanningsvitenskap  en  vitenskap.  Det  er  høyst noe  kvasivitenskapelig  hvor  det  meste  er  udefinert, uklart og usammenhengende.

CL:  Hvorfor  har  utdanningsvitenskap  blitt  et paraplybegrep for fakulteter og studietilbud?

HS: Det som startet som et praktisk problem ved Universitetet i Oslo, har etter hvert ført til andre årsaker til at flere institusjoner har valgt å bruke utdanningsvitenskap  som  betegnelse  på  fakulteter  og  studietilbud.  Hvis  vi  søker  opp  utdanningsvitenskap i Store norske leksikon, står blant annet dette: «Det som ligger til grunn for valget av utdanningsvitenskap som fellesbetegnelse på norsk er dels internasjonaliseringen, med engelsk som  hovedspråk,  dels  for  å  åpne  opp  for  et bredere  tilfang  av  tilnærmelser  enn  det  som tradisjonelt  blir  regnet  som  tilhørende  termen pedagogikk.» Selv om dette står i et leksikon, er det kun å regne som en påstand som forteller oss at årsaken er internasjonalisering og et ønske om mer faglig bredde når det gjelder undersøkelser av utdanningsfeltet.

## CL: Desto mer, desto bedre?

HS:  Ja,  ideen  i  påstanden  er  at  flere  fag  inne  i forskning  om  utdanning,  altså  et  kvantitativt fokus, på en eller annen måte vil være fordelaktig. Man kan si at det også ligger et kvalitativt fokus her,  selv  om det ikke sies  noe  direkte  om  at  «et bredere  tilfang  av  tilnærmelser»  vil  heve  kvaliteten  på  forskning  i  et  utdanningsperspektiv. Samtidig ligger det noe skjult i denne desto-merdesto-bedre-påstanden. Dette skjulte sier noe om hva som kanskje er en enda mer grunnleggende årsak til hvorfor mange har et ønske om å bruke termen utdanningsvitenskap.

## CL: Hva mener du?

HS: Jeg vil her hente inn et eksempel fra Universitetet i Bergen, som viser tydelig hva det handler  om.  Det  psykologiske  fakultet  foreslo  i 2020 å endre fakultetets navn til «Det psykologiske og utdanningsvitenskapelige fakultet». Flere dekaner  fra flere andre  fakulteter markerte i et brev at de var mot denne navneendringen. Jeg har blitt fortalt at årsaken til denne  høyst  uvanlige  markeringen  har  å  gjøre med oppfatningen om at utdanningsvitenskap er fler-faglig. Hvis vi nå går kjapt tilbake til 1996, så var utdanningsvitenskap særlig knyttet til pedagogikk, men brevet viser at det ikke lenger er tilfelle. For de fagene som er opptatt av utdanning ved  de  andre  fakultetene  ved  Universitetet  i Bergen, regner seg også som del av utdanningsvitenskapen. Alle vil være med  i utdanningsvitenskap. Det er ikke sånn at utdanningsvitenskap eies av pedagogikk lenger.

Fra dette dukker det opp flere spørsmål: Hvem er med i utdanningsvitenskap? Hvem er ikke med? Hvem har  myndighet  til  å  si  enten  ja  eller  nei? Eller kan man bare si at man vil være med?

Et  annet  spørsmål  som  dukker  opp,  og  som  jeg finner  særlig  interessant,  er  dette:  Hvorfor  vil noen  forlate ideen om  at pedagogikk  er  en autonom vitenskap og heller satse alle kort på en kvasivitenskap som er allemannseie?

Litt  av  svaret  kan  vi  få  fra  konklusjonen  i  dette brevet.  Konklusjonen  var  at  navneendringen  vil kunne ha uheldige konsekvenser for organisering og kanalisering av ressurser. Det hele endte med at det ikke ble navneendring ved Det psykologiske  fakultet,  selv  om  de  som  skrev brevet  åpnet  for  at  de  kunne  legge  inn  ordet «pedagogisk»  i  navnet  sitt.  Ordet  «pedagogisk» var  åpenbart  noe  fagmiljøene  ved  Det  psykologiske fakultetet ikke ville ha. Siden ingen da får bruke  utdanningsvitenskap  som  navn  på  sitt fakultet,  kan  de  andre  fagmiljøene  utenfor  Det psykologiske  fakultet,  altså  de  som  føler  seg hjemme i utdanningsvitenskapen, nå puste lettet ut  og  være  med  i  kampen  om  utdelinger  av «ressurser» i tilknytning til utdanningsforskning.

CL: Så det at mange vil bruke termen utdanningsvitenskap, handler altså om ressurser, økonomi, penger?

HS: Ja, flere fag ønsker å komme inn i utdanningsvitenskapen siden det er masse penger å hente fra råd og instanser som forvalter og deler ut forskningsmidler. Det er jo forståelig, egentlig, men spørsmålet er om en slik  bakenforliggende økonomisk hensikt er til det beste for pedagogikk, skole og samfunn. Jeg tviler.

CL: Jeg har også lyst til å ta tak i den andre årsaken som  nevnes  i Store norske leksikon, nemlig internasjonalisering  med  engelsk  som  hovedspråk. Ser du noen problemer for pedagogikk i lys av en slik internasjonalisering?

HS: Det er vel tre ting som ligger i dette, nemlig organisering, språk og forskning. På den ene siden har  det  vært  ønskelig  å  organisere  utdanningsvitenskap på samme måte som man gjør i England og USA, hvor «education» fremstår som et paraplybegrep  for  ulike  fag  og  utdanninger.  På den andre siden vil man nå ut internasjonalt ved å formidle forskning på engelsk. Faren da er at det såkalte «lost in translation»-problemet kan oppstå.  For  eksempel  har  vi  i  den  kontinentale pedagogikk-tradisjonen  en  rekke  begreper  som ikke kan oversettes til engelsk.

## CL: Hvilke?

HS: For eksempel «pedagogikk» som ikke er det samme som «pedagogy», «didaktikk» som ikke er det samme som «didactics», «danning» som ikke er  det  samme  som  «formation»,  «oppdragelse» som ikke er det samme som «upbringing», eller «vitenskap» som ikke er det samme som «science».  Problemet  er  at  man  nærmest  blir tvunget til å anvende engelske begreper som ikke fanger det disse kontinentale begrepene «dypest sett»  betyr.  De  nevnte  begrepene  er  dessuten fleksible, det vil si at det er begreper som stadig må  undersøkes  og  transformeres  for  at  de  skal kunne svare hensiktsmessig på sin samtids utfordringer og problemer. Når man går over til engelsk, står man i fare for å undergrave denne nødvendige utforskingen av kontinentale og pedagogiske begreper som har sin opprinnelse i en annen kultur, en annen måte å tenke på og et annet språk rett og slett.

21  McCulloch, 2002; McCulloch &amp; Cowan, 2017.

CL: Hva så med det tredje aspektet du nevnte, det som omhandler forskning?

HS: I den angloamerikanske tradisjonen har man ikke et pedagogisk blikk på utdanning, det vil si education. Education er noe man ser på, ikke med. Det er andre fag som undersøker utdanning, det vil si fag som filosofi, sosiologi, historie, psykologi,  økonomi,  ledelse,  geografi,  statistikk, og  så  videre. 20F 21     Med  utdanningsvitenskap  har man  gått  over  til  en  tradisjon  som  ikke  har  et pedagogisk blikk. Nå er riktignok pedagogikk en del  av  utdanningsvitenskapen,  så  det  pedagogiske blikket på utdanning er ikke helt utelukket, slik  det  er  i  England  og  USA.  Men,  gitt  at utdanningsvitenskap  består  av  flere  fag,  så  får naturlig nok det pedagogiske blikket på utdanning mindre plass og fokus enn det ville fått hvis  pedagogikk  var  tenkt  som  en  selvstendig akademisk disiplin.

Dessuten kan det skje at pedagogikk innen utdanningsvitenskap møter sterk konkurranse fra andre fag, som noen ganger hevder å ha et bedre blikk på utdanning enn det pedagogikk har. Dette har jeg grunnlag for å påstå. 21F 22   Men, det som nok er nærmere sannheten, er at mange av de andre fagene innenfor utdanningsvitenskap ser på utdanning  med  sats  i  metodologiske  og  epistemologiske design fra sine respektive  hoveddisipliner,  som  for  eksempel  sosiologi  og  psykologi.  Her  vil  jeg  minne  om  at  disse  fagene  i utgangspunktet ikke er utviklet spesifikt for verken skole, utdanning eller pedagogisk praksis, og  de  vil  derfor  ha  et  nokså  begrenset  blikk  på denne  gjenstanden.  Ofte  ser  de  andre  fagene  i utdanningsvitenskap enkeltdeler og ikke helheten,  og  når  vi  får  mange  sånne  enkeltdeler, ender vi fort opp med en kakofoni av stemmer og perspektiver som kan oppleves som mer forstyrrende enn oppklarende. Pedagogikk, derimot,  har  alltid  spesialisert  seg  på  skole,  særlig pedagogisk praksis, og har alltid vært opptatt av å se på denne gjenstanden i et helhetsperspektiv.

22  Sæverot og Torgersen, 2012, 2015.

CL:  Jeg  føler  at  det  vi  har  snakket  om  så  langt antyder  til  en  viss  grad  at  utdanningsvitenskap utgjør en trussel mot pedagogikk og kanskje også mot skolen. Hva vil du si til det?

HS:  Det  fins  evidens  som  viser  at  svaret  på  det spørsmålet  er  ja.  La  meg  vise  til  tre  konkrete eksempler. Det første eksemplet er fra 1997. Da ble Nasjonalt  fagråd  for  pedagogikk borte idet  man skiftet  navn  til  Nasjonalt fagråd  for  utdanningsvitenskap.  Pedagogikk har altså ikke  lenger  noe nasjonalt fagråd som ivaretar og beskytter faget. I stedet  har  man  et  fagråd  som  beskytter  en  hel haug med fag som faller innunder termen utdanningsvitenskap. Dette navnebyttet må sies å være en gavepakke til dem som har en interesse i å redusere pedagogikkens slagkraft med hensyn til både lærerutdanning og skole. For når pedagogikk ikke har noen beskytter,  er det  fritt fram til å bølle med faget.

Det andre eksemplet er fra Institutt for pedagogikk  ved  Universitetet  i  Oslo  i  2022  i anledning en doktoravhandling. I lenken på instituttets nettside kan vi lese følgende: «Avhandlingen  er  skrevet  innenfor  kunnskapsområdet pedagogikk [...]». 2 F 23   Vi ser her et eksempel på at pedagogikk i utdanningsvitenskapen blir borte  som  autonom  vitenskapsdisiplin  og  blir redusert  til  noe  «mindre»,  i  dette  tilfellet  til  et kunnskapsområde. På nettsiden til NTNU, under ph.d.-program for utdanningsvitenskap, står det at  «[p]edagogikk  er  en  tverrfaglig  disiplin». 23F 24 Altså har utdanningsvitenskap her satt pedagogikk som autonom disiplin sjakkmatt. Det er  særlig  tankevekkende  at  denne  undermineringen av pedagogikk skjer fra innsiden, altså fra institutter for pedagogikk. Hvordan skal et kunnskapsområde eller en disiplin som ikke har noe eget, kunne stå opp for skolen? Vil det ha kraft til å utrette noe? Jeg tviler. Derfor tenker jeg at det å  putte  pedagogikk under utdanningsvitenskap, hvor  pedagogikk  langt  på  vei  har  mistet  status som  en  autonom  akademisk  disiplin,  må  sies  å

23  Iped, UiO, 2002.

være  en  gavepakke  til  styringsvillige  politikere. For når pedagogikk blir svakere, åpner det for at slike  politikere  lettere  kan  styre  og  kontrollere skolen, noe flere også har fått til i stort monn siden Reform 94, omtrent fra samme tidsperiode som da Det  utdanningsvitenskapelige  fakultet  ble  opprettet.  Så  her  har  vi  ikke  bare  eksempler  på  en trussel  mot  pedagogikken  selv,  men  også  mot skolen og indirekte mot samfunnet -hvor politikere gis fritt leide til å styre og kontrollere ut fra  sine  personlige,  ideologiske  og  økonomiske interesser.

For det tredje er ansettelsespolitikken innen høyere  utdanning  de siste tiårene basert på utdanningsvitenskapelige premisser. Det betyr at man kan få stilling i pedagogikk i akademia uten å  ha  utdannelse i  pedagogikk.  Man  kan  også  ta doktorgrad i pedagogikk uten å ha utdannelse i pedagogikk. Siden det ikke har vært noen protester på dette, så skjer dette mer og mer.

Man får da inn ulike fagfolk i pedagogikk, fagfolk som trolig vil sette sitt eget fag foran pedagogikkfaget. Når man ikke i utgangspunktet har pedagogikk,  vil man  heller ikke kjempe  for pedagogikk. Det er i alle fall logisk å tenke sånn, selv om  virkeligheten kan være annerledes, selvfølgelig.

Min erfaring er at akademikere og andre utenfor pedagogikk  ofte  låser  seg  fast  til  snevre  oppfatninger av pedagogikk. Det er jo ikke så rart, for når  man  kommer fra  utsiden,  ser  man  ikke  alle detaljene som fins på innsiden. Det tar mange år å få  grep  om  alle  detaljene  og  mulighetene  som ligger  i  faget  pedagogikk.  Det  er  nettopp  dette denne  utdanningsvitenskapelige  ansettelsespolitikken overser, nemlig at det tar svært lang tid å utvikle et pedagogisk språk, både med hensyn til praksis, teori og forskning. Jeg har holdt på med institusjonelt  pedagogisk  arbeid  i  over  30  år  og føler fortsatt at det er masse jeg ikke vet. Men nå kan  man  uten  bakgrunn  i  pedagogikk  plutselig hoppe inn i pedagogikk. Det er klart dette gjør noe med pedagogikkmiljøene. Vi kan forestille oss at vi ender med en pedagogisk fagkrets som snakker ulike språk, og når de med utdannelse i andre fag forsøker å snakke pedagogisk, så blir dette språket preget av mangelfullt ordforråd, med en rekke feil knyttet til syntaks og ordbøyning. På den annen side, noen har godt språkøre og har dermed lett for å lære seg språk, men det hører helt klart til mindretallet.

24  Iped, NTNU, 2003.

## 3. Pedagogikkvitenskap

CL: Jeg føler at vi har fått et godt innblikk i termen utdanningsvitenskap. Så la oss snakke litt mer om pedagogikk og pedagogikkvitenskap. Først: Hvorfor anvender du ordet pedagogikkvitenskap? Hvorfor ikke bare bruke pedagogikk og pedagogisk forskning?

HS: Jeg bruker mange ord, jeg, både pedagogikk og pedagogisk forskning og, til og med, forskning i  pedagogikk. Men i sammenhenger hvor jeg vil markere at pedagogikk er en autonom vitenskap, bruker  jeg  ordet  pedagogikkvitenskap.  Første gang jeg fikk øynene opp for ordet pedagogikkvitenskap  var  i  et  foredrag  av  Telhaug  i  2004. Foredraget er trykt i Norsk pedagogisk tidsskrift nr.  6  med  hovedtittelen  Pedagogikkvitenskap  i krise? Jeg tenkte at det er jo et helt naturlig begrep å  bruke  om  vitenskapen  om  pedagogikk,  men hvorfor er det relativt få som bruker det?

Og fins det egentlig andre alternativer på navn om vitenskapen om pedagogikk, utover navnet pedagogikk? På bakgrunn av det vi har snakket om,  er  utdanningsvitenskap  et  dårlig  alternativ hvis  man  ønsker  at  pedagogikk  skal  få  respekt, status og autonomi. Hva med danningsvitenskap eller læringsvitenskap, da? Dette er også dårlige alternativer fordi pedagogikk dreier seg om mer enn  danning  og  læring,  som  dessuten  er  to begreper som eies like mye av andre fag, og som i tillegg har blitt temmelig politiserte de siste årene. Oppdragelsesvitenskap,  derimot,  kunne  vært  et svært godt alternativ, hvis ikke ordet oppdragelse hadde  vært  så  uglesett  som  det  faktisk  er.  Man kunne  kanskje tenkt seg at man  forsøkte å

25  Matthes, 2011.

revitalisere ordet oppdragelse, men da måtte man i  så  fall  belage  seg  på  å  gå  opp  en  hyperbratt motbakke.

Dessverre  lyder  også  pedagogikk  negativt  for mange.  Pedagogikk  har  mistet  status.  Som  en teoretisk vitenskap har vel pedagogikk aldri hatt status i Norge, men  i de senere årene har pedagogikk også langt på vei mistet sin praktiske status. Et navn som pedagogikkvitenskap tror jeg kan bidra til å heve pedagogikkens status.

CL: Vil du begrunne påstanden om at pedagogikk har mistet sin status?

HS:  Ja,  men  det  trengs  en  bakgrunn.  Et  første bakteppe  som  gir  mening,  er  å  gå  til  pedagogikkens opphavsland - Tyskland. For mens pedagogikk  var  på  vei  oppover  i  status  i  Norge  i etterkrigsårene, var den sakte men sikkert på vei nedover i status i Tyskland. De ligger langt foran oss når det gjelder pedagogikkens utvikling. Som mange  vet,  var  det  i  Tyskland  pedagogikk  for første gang ble utviklet som  en selvstendig akademisk  disiplin.  Det  skjedde  tidlig  på  1900tallet,  og  vitenskapen  var  kjent  som  åndsvitenskapelig pedagogikk. Mens hovedideen til denne pedagogikken var å utvikle pedagogisk teori fra praksis og for praksis, var hovedmetoden hermeneutikk. 24F 25   Etter andre verdenskrig ble den åndsvitenskapelige  pedagogikken  mer  og  mer  kritisert. Kritikken gikk ut på at pedagogikk var normativ,  den  var  for  ensidig  metodisk,  den  møter ikke  standarden  til  moderne  vitenskap,  og  så videre.

Samtidig  ble  begrepet  Erziehungswissenschaft mer og mer brukt i stedet for begrepet pedagogikk.  For  eksempel  ble  Deutsche  Gesellschaft für Erziehungswissenschaft etablert i 1964, og i 1971 konkluderte Wolfgang Brezinka at det hadde  skjedd  en  vending  fra  pedagogikk  til Erziehungswissenschaft: Von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft.  I  2012  ble  også  Gesellschaft für Empirische Bildungsforschung etablert. Jeg husker at jeg for noen år siden spurte en tysk kollega,  for  moro  skyld,  om  det  var  mulig  å

etablere  Gesellschaft  für  Pädagogik.  Han  så  på meg  og  smilte  og  sa  at  det  ville  fagmiljøene  i Tyskland ha opplevd som en vits. Det demret for meg at det  er  ingen  vei  tilbake  til  pedagogikk  i Tyskland. 25F 26

CL: Hvordan er status for pedagogikk og pedagogisk forskning i Norge?

HS: Tilsynelatende ser det bra ut for pedagogikk i Norge. Det er svært mange stillinger i pedagogikk, og det satses stort på lærerutdanning. Men, i skyggen av dette finner vi også store problemer for pedagogikk. Dette går tilbake til 1960- og 70-tallet med den såkalte positivismestriden  og  studentopprøret  ved  Universitetet  i Oslo. Som følge av dette ble faget og fagmiljøet i pedagogikk splittet. Og det var et stort legitimitetstap for pedagogikk. 26F 27   Etter 1990 har vi sett en mangel på vitenskapsteoretisk debatt om pedagogikk, og mange i pedagogikkmiljøene har forsonet  seg  med  at  pedagogikk  er  underlagt tverrdisiplinen  utdanningsvitenskap.  Dette  har jeg også empirisk grunnlag for å hevde. 27F 28 Samtidig  har  pedagogikk  som  begrep,  fag  og forsknings- og vitenskapsdisiplin mistet status i et bredt omfang, ikke minst blant forskere, studenter,  politikere,  forskningsråd  og  i  den  offentlige debatt.

Til og med lærere har mistet troen på pedagogikk. Det er kanskje ikke så rart, siden politikerne har tatt fra lærerne pedagogikken. Etter GLUreformen  i  2010 28F 29 så er  det  ikke  et  eget  og selvstendig  pedagogikkfag  i  lærerutdanningen. Man  må  nøye  seg  med  faget  Pedagogikk  og elevkunnskap, det som mange omtaler som PELfaget, hvor pedagogikk må samarbeide med andre fag. Igjen ser vi en utdanningsvitenskapelig tenkemåte  hvor  pedagogikk  tvinges  inn  i  en tverrfaglig ramme.

26 Det er tyske fagpedagoger som undersøker muligheter for hvordan man kan åpne for pedagogikk  i  tysk  og  internasjonal  kontekst  (jf. Bellmann (2017) og Siegel &amp; Matthes (2022).

27  Helsvig, 2005.

28  Sæverot, Brekke, Baraldsnes og Torgersen, 2022.

En annen ting. Når begreper som pedagogikk og pedagogisk  forskning  brukes,  gjør  mange  det nærmest i forlegenhet, og man ender gjerne opp med å snakke om andre begreper som er lettere å «selge» inn, som for eksempel utdannelse, læring og  danning.  Dermed  har  også  pedagogikkens språk og den pedagogiske tenkningen blitt fattigere, og det er heller ingen støtte å få fra forskning, med noen få unntak.

CL:  Forstår  jeg  deg  rett  når  jeg  sier  at  det  er strategisk at du bruker «pedagogikkvitenskap» i stedet  for  ord  som  «pedagogisk  forskning»  og «pedagogikk» som har mistet sin status?

HS:  Ja,  men  ikke  bare  derfor.  Jeg  skal  komme tilbake til andre, mer vitenskapsteoretiske begrunnelser, men for å svare på spørsmålet ditt, vil jeg gjenta  at  jeg  bruker  mange  begreper  som  er knyttet til pedagogikk. En liten kuriositet her er at rikspressen  ved  flere  anledninger  har  skrevet  at Glenn-Egil  Torgersen  og  jeg  er professorer i Pedagogikk  med  stor  P.  Her  har  mediene  fått veiledning fra oss selvfølgelig. Selv om dette er et forsøk på å vinne pedagogikkens respekt tilbake, så  tror  jeg  ikke  vi  kan  heve  statusen  bare  ved  å bruke ord som  pedagogikk  eller  pedagogisk forskning, selv med stor forbokstav.

For  også  politikere  har  fått  ordet  pedagogikk  i vrangstrupen. I et høringsutkast som kom før den nye femårige lærerutdanningen ble innført i 2017, foreslo  politikerne  til  og  med  å  fjerne  navnet pedagogikk, samt master i pedagogikk. De ville bruke ordet «profesjonsfag» i stedet. Dette skulle være siste  spiker  i  kista  for  pedagogikk  i  lærerutdanningen. Kollega Arne Bygstad og jeg henvendte oss allerede i februar 2016 direkte til daværende  kunnskapsminister  i  en  kronikk  i Aftenposten og argumenterte for nødvendigheten av å beholde både navnet pedagogikk og master i pedagogikk i lærerutdanningen. 29F 30   Heldigvis var fagpedagogene samlet om dette, og vi vant til slutt gjennom på begge sakene.

29 GLU-reformen innførte i 2010 to grunnskolelærerutdanninger, innrettet mot undervisning  på  henholdsvis  1.-7.  trinn  og  5.-10. trinn.

30  Sæverot og Bygstad, 2016.

CL: Du tenker altså at pedagogikkvitenskap kan heve statusen til pedagogikk og pedagogisk forskning.

HS:  Ja,  navnet  pedagogikkvitenskap  vil  tydeliggjøre  at  pedagogikk  er  en  autonom  vitenskap, både en praktisk og en teoretisk vitenskap, og ikke et  fagområde  eller  et  kunnskapsområde  som  er tvunget inn i en utdanningsvitenskapelig ramme. Dessuten,  når  ordet  vitenskap  kommer  inn  i pedagogikk-navnet,  vil  respekten  kunne  vinnes tilbake, og det vil nok også bli mindre aktuelt å komme  med  sleivspark  hvor  man  beskylder disiplinen for å være gammeldags eller uvitenskapelig.

CL: Hva sier du til dem som er negative til å bruke ordet pedagogikkvitenskap?

HS: Først og fremst vil jeg si at jeg har fått mye støtte for å ta i bruk ordet pedagogikkvitenskap, både i og utenfor Norge. Så har jeg støtt på noen som har vært skeptiske og til og med kritiske til både å bruke ordet pedagogikkvitenskap og til at pedagogikk skal fremstå som en autonom akademisk  disiplin.  Men  jeg  har  aldri  fått  noen kvalifiserte motargumenter, og jeg mistenker derfor,  uten  at  jeg  er  sikker  selvfølgelig,  at  det mest  dreier  seg  om  at  personlige  interesser  står bak skepsisen og kritikken. Eller det kan være at de rett og slett har misforstått meg, men da er det jo  bare  å  spørre,  tenker  jeg.  Apropos  spørsmål: Hvorfor  kan  ikke  pedagogikk  gjøre  det  samme som andre disipliner som legger inn vitenskap i navnene sine, som for eksempel idrettsvitenskap, litteraturvitenskap,  musikkvitenskap,  religionsvitenskap, og så videre? Å  legge inn ordet vitenskap  i  navn  på  akademiske  disipliner  har nærmest blitt en trend i både menneskevitenskapene og samfunnsvitenskapene.  Dette har de åpenbart gjort for  å tydeliggjøre at  de  er vitenskapelige disipliner. Kanskje pedagogikk også bør følge denne trenden og benytte sjansen til å heve sin status som akademisk disiplin?

31  Sæverot og Kristensen, 2022; Uljens, 2022.

CL: Du nevnte at det er andre årsaker til at du har valgt å bruke ordet pedagogikkvitenskap. Kan du si noe om det?

HS: Med utdanningsvitenskap har man langt på vei forlatt sine røtter i den kontinentale pedagogikk-tradisjonen  og  valgt  å  hengi  seg  til den  engelske  og  amerikanske  education-tradisjonen, først og fremst når det gjelder organisering av forskning, men også med hensyn til språk. Jeg vil  kalle  det  en  naiv  innovasjonstenkning,  hvor innovativ betyr at det som er nytt, skal erstatte det gamle. Denne formen for nytt-er-bedre mentalitet overser at det å være innovativ også innebærer å forvalte  det  vi  har,  særlig  det  som  er  verdifullt. Det som ikke er verdifullt, må selvsagt forkastes.

Her  er  Finland  best  i  Norden.  Mens  Norge, Sverige og Danmark i relativt stor grad har forlatt den kontinentale pedagogikk-tradisjonen, har Finland i mye større grad forvaltet denne tradisjonen. 30F 31   Jeg vil påstå at Norge har hatt for stort fokus på fornyelse, mens det jeg vil omtale som forvaltningskompetanse,  har  blitt  neglisjert.  Når det gjelder utdanning, har vi særlig latt oss forføre av internasjonalisering, som i stor grad tilsvarer å tilpasse  seg  til,  ja,  underlegge  seg,  engelsk  og amerikansk tenkning. Slik har vi lagt til side vårt eget, altså den kontinentale pedagogikktradisjonen, og innrettet oss mot en annen kultur og tradisjon, ved å innføre utdanningsvitenskap.

Men  hvorfor  skal  pedagogikk  tvinges  inn  i  en ramme  som  i  utgangspunktet  er  unaturlig  for pedagogikk?  Hvorfor  skal  pedagogikk  plutselig tvinges inn i det som på engelsk heter educational sciences, hvor det pedagogiske blikket ikke fins? Hvorfor skal pedagogikk presses inn i en fiks ide, en kvasivitenskap, som  er mer  eller  mindre allemannseie? Hvorfor skal man herje med pedagogikk  på  denne  måten?  Og  hvorfor  lar pedagogikkmiljøene,  med  noen  få  unntak,  dette skje uten motstand eller debatt?

Så  var  det  dette  med  språk.  I  tillegg til  en angloamerikansk måte å organisere forskning på, blir  formidlingsspråket  ofte  engelsk.  Når  man skriver på engelsk, noe som er helt nødvendig for å nå ut til et internasjonalt publikum, så kan det skje  -  som  jeg  nevnte  tidligere  -  at  tradisjonelle pedagogiske begreper går i glemmeboken. Pedagogikkvitenskap  vil  sikre at tradisjonelle pedagogiske  begreper har en sentral plass i forskningen.

CL:  Tror  du  ikke  dette  er  mulig  å  få  til  også  i utdanningsvitenskap?

HS: Jo, men utdanningsvitenskapens organisering av  forskning  gjør  at  man  gjerne  er  opptatt  av andre  ting.  Utdanningsvitenskap  tilsvarer  som nevnt  tverrdisiplinen  educational  sciences.  Legg merke  til  flertallsformen  -  sciences  -  som  indikerer at mange fag undersøker utdanning. Utdanningsvitenskap burde sånn sett hett utdanningsvitenskapene.  I  utdanningsvitenskapene  er  det pedagogiske forskningsblikket på utdanning kun ett blant flere forskningsblikk. Det sier seg selv at det pedagogiske lett kan bli marginalisert eller i verste  tilfelle  frafalle  helt.  Dette  vil  ikke  skje innenfor pedagogikkvitenskapen. Legg merke til entallsformen her. Pedagogikkvitenskapen er organisert  slik  at  dens  autonomi  kan  ivaretas, pluss  at  den  kan  generere  sterk  og  unik  pedagogisk kunnskap og teori. 31F 32

CL: Hvordan kan det skje?

HS:  Spørsmålet  ditt  leder  oss  inn  på  et  helt avgjørende punkt for å heve pedagogikkens status og respekt. For nå handler det ikke lenger bare om navnebruk, men også om pedagogikkvitenskapens  innhold.  La  meg  minne  om  det  jeg  sa tidligere om at utdanningsvitenskap åpner for alle mulige  former  for blikk  på  utdanning,  hvor enkelte fag til og med hevder at de kan gi et bedre blikk på skole og utdanning enn det pedagogikk kan.  Det  er  nettopp  pedagogikkens  forskningsblikk det i første  rekke  handler om å gjenvinne, kvalifisere  og  oppfinne  på  nytt.  Det  har  vært kjernen i min definisjon av pedagogikkvitenskap. 32F 33

32  Se Kvernbekk, 2005, for utdyping av svak og sterk pedagogisk teori.

33  Sæverot, 2017, 2021.

34  Sæther, 2011.

35 En sentral fagpedagog tilhørende den åndsvitenskapelige pedagogikken, Wilhelm Flitner,

For å få til det må vi tenke pedagogikk i tre ledd. Første  ledd  er  å  ha  klart  for  seg  disiplinens forskningsobjekt. Det er i dag relativt utydelig, og man  kan  tenke  seg  forskjellige  gjenstander  for pedagogisk forskning. Da jeg skrev boken Pedagogikkvitenskap  i  2017,  hadde  jeg  særlig fokus på den nye femårige lærerutdanningen. Jeg konsentrerte  meg derfor om pedagogisk praksis som et prioritert forskningsobjekt for pedagogikkvitenskap. Legg merke til at jeg sier pedagogisk praksis. Hvis vi kun sier praksis, vil man lett gå utenfor  pedagogikkvitenskapens  domene.  Pedagogisk praksis er for eksempel noe helt annet enn praksisen  til  en  sykepleier,  som  derfor  tilhører helsevitenskapen. Mens det forskes svært bredt, hvor  nær  sagt  «anything  goes»,  innenfor  utdanningsvitenskap, forsker man mer spisset inn mot det pedagogiske innen pedagogikkvitenskap. En vitenskapsdisiplin som gaper for stort, vil fort ende opp med å forske på alt og ingenting.

CL: Er pedagogikk en praktisk vitenskap?

HS: Mange vil hevde det, og mange har hevdet det,  blant  annet  den  åndsvitenskapelige  pedagogikken,  som  hadde  som  mål  å  utvikle  pedagogisk teori fra praksis og for praksis. Det er også dette  pedagogikk  har  fått  mye  kritikk  for  opp gjennom årene, den har liksom ikke blitt regnet som en fullverdig vitenskap fordi den har vært for praksisorientert. 3 F 34     Men,  pedagogikk  er  kun  en praktisk vitenskap hvis vi stopper ved andre ledd.

CL: Hva er andre ledd?

HS:  Det  er  den  kunnskapen,  og  til  dels  teorien, som  utvinnes  på  grunnlag  av  den  pedagogiske praksis. 34F 35  Det er dette som historisk sett har blitt oppfattet som pedagogikk.  Altså tenkte man seg i

definerte pedagogikk som 'réflexion engagée' (Flitner 1966, s. 18). Pedagogikk forstås på den måten som en refleksjonsteori knyttet til pedagogisk praksis.

utgangspunktet at  pedagogikk var  en  refleksjon med bakgrunn i pedagogisk praksis, og med hjelp av  denne  refleksjonen  kunne  man  utvinne  ny kunnskap  og  kanskje  teori  som  i  neste  omgang kunne  brukes  i  pedagogisk  praksis.  Pedagogisk kunnskap og teori hadde altså sin opprinnelse i praksis og gikk så tilbake til praksis, for å si det sånn.  På  den  måten  ønsket  man  å  forbedre pedagogisk praksis.

CL:  Er  ikke  dette  nok?  Hvorfor  trenger  man  et tredje ledd?

HS: La meg forklare gjennom en historie. For noen år tilbake lanserte Dagbladet et nytt magasin med den erklærte superlæreren Håvard Tjora som fast spaltist.  I  det  første  magasinet  kunne  vi  lese følgende  på  forsiden:  «Slik  lærer  barna  mest». Tjora hadde kommet fram til dette gjennom egne erfaringer og refleksjoner fra egen undervisningspraksis. Vi kan kalle det en form for pedagogikk hvor han hadde utvunnet kunnskap om hvordan barn  lærer,  først  og  fremst  i  matematikkfaget. Problemet oppstår når man kommer med en sånn generell konklusjon - slik lærer barna mest - på bakgrunn av egne erfaringer og refleksjoner, uten å ta seg bryet med å underkaste den erfarings- og refleksjonsbaserte kunnskapen vitenskapelig etterprøving.

Forskning  handler  som  kjent  om  å  utvide  vår viten.  Resultatene  må  derfor  etterprøves  vitenskapelig  for  å  ha  legitimitet  og  gyldighet.  Dagbladet  og  Tjora  hadde  rett  og  slett  hoppet  bukk over dette tredje leddet, noe Glenn-Egil Torgersen og jeg tok opp i en kronikk, nettopp i Dagbladet. 35F 36 Når pedagogikk stoler for mye på erfaringsbasert og refleksjonsbasert kunnskap, ender den som en praktisk vitenskap som mangler en teoriinteresse. 36F 37

CL: I  motsetning  til  tradisjonell  pedagogikk,  for eksempel åndsvitenskapelig pedagogikk, er pedagogikkvitenskap både en praktisk og teoretisk vitenskap, eller hva?

36  Sæverot og Torgersen, 2016.

37  En lignende kritikk finner vi hos Erling Lars Dale (2005), som kritiserer den norske pedagogikken for å

HS: Ja, sånn som jeg ser det med vitenskapsteoretiske briller. I første og andre ledd er  den  praksisorientert,  men  vi  trenger  et  tredje ledd  som  kan  heve  statusen  til  pedagogikk.  I tredje  ledd  går  pedagogikk  over  til  å  bli  en fullverdig vitenskap om pedagogikk, derav navnet pedagogikkvitenskap. Samtidig går disiplinen over  til  å  bli  teoriinteressert  fordi  det  er  pedagogikk,  eller  med  andre  ord  kunnskapen  og teorien som er utvunnet fra pedagogisk praksis, som er gjenstand for vitenskapelig etterprøving. Pedagogikkvitenskap har sånn sett to forskningsobjekter: én, pedagogisk praksis og to, pedagogikk eller praksisorientert kunnskap og teori.

I  tredje  ledd  handler  det  ikke  om  å  forbedre pedagogisk praksis, men kun om å legitimere og styrke kunnskapen og teorien som er utvunnet fra pedagogisk praksis. Formålet er å få svak teori til å  bli  sterkere  i  den  forstand  at  den  har  et  mer vitenskapelig  grunnlag.  Noen  vil  kanskje  her bruke ord som evidens, men det er aldri sånn at denne  teorien kan anses som  absolutt sann. Pedagogikk alene, derimot, gir oss i beste fall svak teori,  det  vil  si  teori  som  har  sitt  grunnlag  i erfaring, refleksjon og tolkning, og som i relativt liten grad har gjennomgått vitenskapelig testing.

Sterk teori, i motsetning til dette, tilsvarer vitenskapsbasert teori, det vil si teori som har vært gjenstand  for  vitenskapelig  og  teoretisk  bearbeiding, gjerne mange ganger og av flere forskere. Derfor  er  det  ikke  nok  med  to  ledd.  Vi  trenger også et tredje ledd som kan sørge for at vi får et fyllestgjørende  forskningsblikk,  som  tar  innover seg  både  praksis-  og  teorielementet  knyttet  til pedagogikk. Slik mener jeg også at det er relevant og  vitenskapsteoretisk  rimelig  å  operere  med begrepet pedagogikkvitenskap.

CL: Tror du at noen kan føle at du innfører noe helt nytt og fremmed til pedagogikk, selv om du også ivaretar og forvalter det gamle?

være  for  praksisorientert,  et  fenomen  han  omtaler som det praktiske kunnskapsregimet.

HS: Jeg kan skjønne at det kan være uvant å tenke sånn som jeg har forespeilet. Man må jo forestille seg og sette seg inn i ting som ikke har vært vanlig i pedagogikk, særlig når det gjelder to ting, i dette tredje leddet. For det første må man forestille seg en  pedagogikk  som  ikke  har  interesse  i  praksis. Men  ikke  misforstå:  praksisinteressen  er  ikke fraværende, den er sekundær og indirekte. For det andre må man forestille seg en pedagogikk som ikke har en intensjon om å gjøre praksis bedre, for i dette tredje leddet handler det først og fremst om å undersøke og etterprøve kunnskapen og teorien som er hentet ut fra praksis. Men selv om det kan høres uvant ut, så må vi ikke glemme at alt jeg har sagt, er basert på vitenskapsteori. Sånn sett innfører jeg - skal vi si - noe nytt til pedagogikk, men som ikke er nytt i vitenskapsteorien. Vi kan si at jeg har ommøblert litt og lagt inn en ny sofa i stuen.

CL: Kan man tenke seg andre måter å organisere pedagogikkvitenskap på?

HS:  Ja,  helt  sikkert.  Min  modell  om  pedagogikkvitenskap er ikke heldekkende eller ferdig utformet.  Den  må  forstås  som  en  skisse  som  er åpen for innspill og diskusjon. Når det er sagt, har jeg  tatt  hensyn  til  at  det  egentlig  bare  fins  tre forskningsblikk  eller  forskningsperspektiver  på pedagogisk praksis. For det første har vi forskning i  pedagogisk  praksis.  Her  utgår  forskningen  fra praksis, for eksempel aksjonsforskning, og er sånn sett  å  regne  som  et  førsteperson-perspektiv  på praksis. For det andre har vi  forskning  om pedagogisk praksis, hvor man forsker på pedagogisk  praksis  fra  en  avstand.  Det  kan  for eksempel  dreie  seg  om  metaanalyser  hvor  man analyserer  og  summerer  andres  forskning  på pedagogisk praksis. Denne forskningen blir da å regne som et tredjeperson-perspektiv på praksis. Og for det tredje har vi forskning inn i pedagogisk praksis. Det er særlig dette forskningsblikket jeg har tilrådd -hvor man  kombinerer nevnte innenfra-  og  utenfraperspektiv  på  pedagogisk praksis. Vi får da et stereoskopisk forskningsblikk på  pedagogisk  praksis,  som  er  å  regne  som  et andreperson-perspektiv på pedagogisk praksis. 37F 38

38  Se Sæverot og Kvam, 2018, 2019, for utdypning av dette.

CL: Jeg tenkte å spørre deg om hvorfor det er så viktig  at  pedagogikkvitenskapen  er  autonom  og selvstendig, men du har jo egentlig svart på det allerede. Det er for å sikre et særegent pedagogisk blikk  på  skole  og  pedagogisk  praksis  og  hvor pedagogikken  ikke  mister  seg  selv  i  tvunget samarbeid eller konkurranse med andre fag, ikke sant?

HS:  Ja,  det  er  riktig.  Men  jeg  tror  også  at  en autonom  pedagogikkvitenskap  kan  utnyttes  til fordel  for  både  elever,  lærere  og  samfunn.  Den kan  for  eksempel,  som  den  tyske  fagpedagogen Erich  Weniger  en  gang  sa,  anvendes  som  et grunnlag for å beskytte elever mot tvang, instrumentalisme,  urettferdigheter  eller  lignende. 38F 39   Dette vil ikke utdanningsvitenskapen få til på grunn av dens flerfaglighet.

Samtidig  kan  en  autonom  pedagogikkvitenskap være til støtte og hjelp for lærere og vice versa, og kanskje  kan  den  bidra  til  at  lærerne  kan  få pedagogikken tilbake, men da med enda mer kraft og vitenskapelig tyngde enn det den har hatt. Ny forskning indikerer også at en pedagogikkvitenskapelig modell kan bidra til at  det  skapes likeverdige og fruktbare samhandlingssituasjoner mellom  lærere som  forskere og forskere fra høgskole og universitet. 39F 40

Uten  en  autonom  pedagogikkvitenskap,  vil  det pedagogiske språket etter hvert bli  svakt  og lite utviklet.  Det  vil  samfunnet  tape  på.  Med  det mener jeg at samfunnet da vil være dårlig rustet til  å  avsløre  pedagogiske  feilslutninger og  spore og  utvikle  pedagogiske  muligheter  i  forskjellige deler  av  samfunnet.  For  det  er  ikke  sånn  at pedagogikken bare befinner seg i skolen, den er overalt i samfunnet,  i mediene,  i idretten, i beredskap og krisekommunikasjon, og så videre.

La meg samtidig oppklare en mulig misforståelse her. Når jeg bruker ord som autonom og selvstendig, så vil jeg understreke at jeg er for at man i pedagogikkvitenskapen har vitenskapelige deldisipliner, som for eksempel allmennpedagogikk, og mer spesialiserte forskningsblikk, som for eksempel er særlig innrettet mot psykologiske  eller  historiske  perspektiver.  Men jeg er kritisk til at pedagogikk er helt avhengig av å låne kunnskap  og  teori fra andre fag og disipliner. Man  har  for  så  vidt  gjort  dette  i pedagogikk helt tilbake til Helga Engs dager ved Universitetet i Oslo. På den tiden lånte man særlig kunnskap og metoder fra psykologi. Etter studentopprøret som jeg tok opp i stad, ble blant annet sosiologi mer fremtredende i pedagogikkdisiplinen. I enkelte omstendigheter kan det kanskje være nødvendig å ta hjelp fra andre fag, men  det  må  i  så  fall  være  hensiktsmessig  med hensyn til det man undersøker. Det nye nå er at utdanningsvitenskap  åpner  opp  for  kunnskap, teorier  og  metoder  fra  en  rekke  fag.  Vi  husker desto-mer-desto-bedre-påstanden som vi snakket om  tidligere.  Slik  kan  man  fort  ende  med  en ureflektert  eklektisisme  hvor  man  henter  inn  alt mulig fra andre disipliner.

39  Schaffar, 2009.

40  Hammer Furnes og Sæverot, 2022.

## CL: Hva er konsekvensen?

HS: Jeg vil si at det er flere konsekvenser og skal kort  peke  på  to.  Den  ene  konsekvensen  er  at pedagogikk kan bli kolonisert fordi man låner ting utenfra. Bekymringen for kolonisering av pedagogikk  er  ikke  ny.  Vi  finner  den  allerede tidlig på 1800-tallet - hos Herbart, som tok til orde for at pedagogikken burde få rom til å kultivere en selvstendig tenkning, i stedet for å bli «dirigert av en fremmed, som en fjern erobret provins», som han selv uttrykte det. 40F 41   Til  og  med  John  Dewey delte denne bekymringen, enda han tilhørte den amerikanske  utdanningstradisjonen.  Allerede  i 1929  tok  Dewey  til  orde  for  at  education  skulle være en autonom disiplin som var fri til å utvikle, og  bestemme  over,  seg  selv,  uten  å  måtte  være avhengig  av  å  låne  alt  mulig  fra  andre  fag  og disipliner. 41F 42   Men, som vi har snakket om, det gikk ikke  som  Dewey  foreslo,  og  det  har  også  etter hvert gått dårlig med Herbarts anbefaling.

41  Myhre, 1996, s. 119.

42  Dewey, 1929, s. 38.

Den  andre  konsekvensen,  som  henger  sammen med den første, er at man fort kan ende med det jeg vil omtale som «pedagogikkglemsel». Det vil si  at  det  som  har med pedagogikk å gjøre, går i glemmeboken. Kanskje tror man at man holder på med pedagogikk mens man egentlig bedriver noe helt annet. 42F 43

CL: Er det i det hele tatt mulig  å bedrive pedagogikk uten å forholde seg til andre disipliner?

HS: Mange tror kanskje ikke det er mulig, men det er faktisk det. Et problem er at vi i Norge ikke har tradisjon  for  det  man  i  Tyskland  omtaler  som «Pädagogizität», kanskje vi kan si «pedagogisering» på norsk, det vil si at noe er særegent for pedagogikk  og  utgår  fra  pedagogikkens  egen logikk. Klaus Pranges søken etter unike og særegne operasjoner for pedagogisk handling er et godt eksempel. Prange  fant at  peking er pedagogikkens grunnleggende operasjon og gest: «Die  Zeigestruktur  als  Grundoperation  pädagogischen Handelns»,  og  fra  dette  utviklet  han  en pedagogisk teori. 43F 44   Jeg tviler sterkt på at pedagogisering vil være et fokus i utdanningsvitenskap, som  verdsetter  tverrfaglighet  høyere  enn  faglig utvikling.

Men  hvis man  vil utvikle pedagogikk som autonom  akademisk  disiplin,  må  man  ha  mer fokus  på  pedagogisering,  og  samtidig  passe  seg for  eklektisisme,  kolonisering  og  pedagogikkglemsel. Til syvende og sist lurer jeg på om ikke denne angloamerikanske forlokkelsen som vi har snakket om, altså en forlokkelse som gir seg utslag i  en vilje til  stadig å låne ting fra andre fag, kan fremstå som et tap for skole og samfunn. Tapet har sammenheng med at man verdsetter andre mer enn seg selv. Det blir litt som han som alltid vil ha det naboen har, mens han underminerer verdien av det han selv har. Det jeg prøver å si, er at når man blir så opptatt av å låne fra andre fag, så blir man blind for hva pedagogikken selv har å tilby. Andre  forskningsblikk,  tradisjoner  og  begreper får derfor prege skolen i større grad enn pedagogikk.  Det  er  det  jeg  mener  skolen  og  samfunnet taper på.

43   Se  Sæverot  og  Torgersen,  2015,  for  utdyping  av dette.

44  Prange, 2005.

CL: Hva om jeg rent hypotetisk sier at pedagogikkvitenskap ikke bør være autonom og selvstendig,  og  at  den  bør  holde  seg  innenfor utdanningsvitenskap sammen med andre fag og disipliner?

HS: Da vil jeg minne om det som allerede er sagt, og så vil jeg kaste noen spørsmål tilbake. Når det gjelder  de  andre  disiplinene  som  integreres  i utdanningsvitenskapen, tror du disse fortsatt vil fremme  ønsker  om  å  beholde  og  utvikle  sin disiplinære status og egenart? Selvsagt vil de det. Og  tror  du  disipliner  som  psykologi,  filosofi, historie, sosiologi og andre fag vil gi slipp på sin fagdisiplinære egenart, selv om de inkluderes inn under en tverrfaglig utdanningsvitenskap? Selvsagt ikke. Hvorfor skal da pedagogikk tvinges til å bare være innunder utdanningsvitenskap, som «eies» av mange fag?

CL:  Jeg  ser  poenget  ditt,  men  hvor  plasserer  vi pedagogikkvitenskap? På utsiden av utdanningsvitenskap?

HS:  Her  må  vi  holde  tunga  rett  i  munnen.  For snakker  vi  om  institusjonell  eller  faglig  organisering? Hvis vi snakker om institusjonell organisering, spiller det ikke nødvendigvis noen rolle hvor vi plasserer pedagogikkvitenskap, tenker jeg. Pedagogikkvitenskapen vil ikke nødvendigvis  lide  av  å  bli  plassert  under  et fakultet for utdanningsvitenskap, selv om faren er at man  i utgangspunktet får et utdanningsvitenskapelig perspektiv. Dette er egentlig opp til pedagogikkmiljøene, hvorvidt de forvalter vitenskapen om pedagogikk eller ikke.

Rent faglig, derimot, tenker jeg at det er viktig å ikke bare  ende  opp med utdanningsvitenskap for da vil vi langt på vei gi opp vår tradisjonelle måte å tenke pedagogikk på.

CL: Mener du at pedagogikk skal isolere seg og ikke samhandle med andre disipliner?

HS:  Tvert  imot.  Med  pedagogikkvitenskap  vil samhandlingen med andre fag faktisk kunne bli bedre fordi det er fullt fokus på pedagogikk. Altså, når  man  utvikler  pedagogisk  teori  som  er  både praksis-  og  teoriorientert,  har  man  mer  å  gi  i samhandling med andre fag. Sammen med andre utdanningsvitenskapelige blikk, kan man da totalt sett få et - skal vi si - sterkere blikk på skole og pedagogisk praksis, fordi det pedagogiske blikket er høyt verdsatt. I utdanningsvitenskap, derimot, har pedagogikk relativt lite å gi. Det pedagogiske er ikke like mye verdsatt, og fokuset er mer på å ta - hvor man altså tar teorier, metoder og alt mulig fra andre fag. Dette går ut over det pedagogiske blikket,  og  vi  får  et  ujevnt  samhandlingsforhold mellom pedagogikk og de andre fagene. Det vil skolen til syvende og sist tape på.

Jeg  tenker  også  at  det  bør  bli  mer  fokus  på samhandling i faget, ikke bare mellom ulike fag. Med  det  mener  jeg  at  den  pedagogiske  forskningen bør bli mer systematisk, hvor man i større grad videreutvikler andres funn. Ikke misforstå, som  redaktør  av  Nordic  Studies  in  Education  i flere  år,  ser  jeg  mye  god  og  solid  pedagogisk forskning  i  Norge  og  i  Norden,  men  i  mange tilfeller  opplever  jeg  pedagogisk  forskning  som tilfeldig, hvor hver og en forsker er opptatt av sitt. Dette aspektet om samhandling i fag overses lett i utdanningsvitenskapen med sitt ensidige og høyst uklare fokus på tverrfaglighet.

Men,  jeg  vil  ikke  derav  si  at  vi  skal  slutte  med utdanningsvitenskap  og bare  ha  pedagogikkvitenskap.

## 4. Avslutning

CL:  Så  det  er  ingen  grunn  til  å  kjempe  mot utdanningsvitenskap?

HS: Nei, utdanningsvitenskap har kommet for å bli, i alle fall så lenge den kan være til fordel for politikere,  visse  fagmiljøer  og  andre  interessegrupper. Å ta opp kampen mot denne «giganten»

vil  koste  for  mye.  Det  pedagogikkmiljøene  må kjempe for, er å få rom til å beholde og videreutvikle  en  autonom  pedagogikkvitenskap eller hva man nå velger å kalle pedagogikk som autonom vitenskapsdisiplin.

Jeg tenker også at pedagogikkvitenskap og utdanningsvitenskap sikkert vil kunne ha godt av å være allierte. Spørsmålet er om det er det mulig, eller om det bare er en utopisk tanke. For det vil forutsette en enorm  ryddeprosess  hvor  man avklarer begreper, forskningsobjekt, grenser, ansettelsesprosesser og så videre, ting som i dag bare er svevende. Det vil også fordre samhandling mellom  de  ulike  lærerutdanningsinstitusjonene, som i  dag  synes  å  operere  hver  for  seg  når  det gjelder både pedagogisk og utdanningsvitenskapelig  forskning.  Så  må  man  ha  felles interesser. Man må for eksempel ville at pedagogikk  skal  få  utvikle  seg  til  en  autonom vitenskap med et særegent språk og et generisk metode-  og  designrepertoar.  Hvis  sterke  egeninteresser vinner fram på begge sider, hvor man anser motparten som en trussel mot eget fag, eller hvor man ikke ser verdien av den andre, ja, da vil skolen og samfunnet til syvende og sist stå igjen som tapere.

## Referencer

- Bellmann, J. (2017). Forwards to the learning sciences or back to pedagogy? I H. Sæverot og T. Werler (red.). Pedagogikkens språk. Kunnskapsformer i pedagogikkvitenskap (s. 104-117). Gyldendal.
- Dale, E. L. (2005). Kunnskapsregimer i pedagogikk og utdanningsvitenskap. Abstrakt forlag.
- Dewey, J. (1929). The sources of a science of education. Liveright.
- Flitner, W. (1966). Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft in der Gegenwart. Quelle &amp; Meyer.
- Hammer Furnes, G. &amp; Sæverot, H. (2022). Tverrsektoriell samhandling i forskning. En pedagogikkvitenskapelig diskusjon av en casestudie. Norsk pedagogisk tidsskrift, 106(2), 159-172. https://doi.org/10.18261/npt.106.2.7
- Helsvig, K.G. (2005). Pedagogikkens grenser. Kampen om norsk pedagogikk ved Pedagogisk forskningsinstitutt 1938-1980. Abstrakt forlag.
- Iped, UiO (2002). Hentet fra https://www.uv.uio.no/iped/forskning/aktuelt /arrangementer/disputaser/2022/jo-ifroytlog.html
- Iped, NTNU (2003). Hentet fra https://www.ntnu.no/studier/phuv/pedagogikk
- Kristensen, J. E. (2022). Pædagogik og/eller uddannelsesforskning og uddannelsesvidenskab?
- Danske konstellationer og spændinger. Nordic Studies in Education. 42(1), 30-49. https://doi.org/10.23865/nse.v42.3796
- Kunnskapsdepartementet (2018). Lærerutdanning 2025. Nasjonal strategi for kvalitet og samarbeid i lærerutdanningene. Hentet fra https://www.regjeringen.no/contentassets/d0c
- 1da83bce94e2da21d5f631bbae817/kd\_nasjonal -strategi-for-larerutdanningene\_nett.pdf
- Kvernbekk, T. (2005). Pedagogisk teoridannelse. Fagbokforlaget.
- Matthes, E. (2011). Geisteswissenschaftliche Pädagogik. Oldenbourg Verlag.
- McCulloch, G. (2002). Disciplines contributing to education? Educational studies and the disciplines. British Journal of Educational Studies, 50(1), 100-119.
- McCulloch, G. &amp; Cowan, S. (2017). A social history of educational studies and research. Routledge.
- Myhre, R. (1996). Grunnlinjer i pedagogikkens historie. Ad Notam Gyldendal
- Prange, K. (2005). Die Zeigestruktur der Erziehung: Grundriss der Operativen Pädagogik. Ferdinand Schöningh.
- Schaffar, B. (2009). Allgemeine Pädagogik im Zwiespalt. Zwischen epistemologischer Neutralität und moralischer Einsicht. Ergon.
- Siegel, S. T., &amp; Matthes, E. (2022). Education's relative autonomy: A closer look at the discipline's past, present, and future. Nordic Studies in Education. 42(1), 13-29. https://doi.org/10.23865/nse.v42.3785
- Sæther, J. (2011). Norsk pedagogisk faghistorie. Utdrag frå formidling, forsking og debatt. Fagbokforlaget.
- Saeverot, H. &amp; Kvam, V. (2018). An alternative model of researching educational practice: A pedagogic-stereoscopic point of view. British Educational Research Journal. 45(1), 201-218. https://doi.org/10.1002/berj.3493
- Saeverot, H. (2021). How may education be organized to safeguard its autonomy? Educational Theory. 71(1), 113-128. https://doi.org/10.1111/edth.12470
- Sæverot, H. (2017). Pedagogikkvitenskap. Fagbokforlaget.

- Sæverot, H. &amp; Torgersen, G.-E. (2012). Pedagogikk er ikke et bindestreksfag. Norsk pedagogisk tidsskrift. 96(1), 70-75.
- Sæverot, H. &amp; Torgersen, G.-E. (2015). I pedagogikkens navn. Bedre Skole, (2), 16-21.
- Sæverot, H. &amp; Torgersen, G.-E. (2016, 21. mars). Forelska-i-lærer'n- syndromet. Dagbladet.
- Sæverot, H. &amp; Bygstad, A. (2016, 15. februar). La oss fortsette å kalle faget pedagogikk.
- Aftenposten, morgenutgave. Hentet fra https://www.aftenposten.no/meninger/kronik k/i/dnww/la-oss-fortsette-aa-kalle-fagetpedagogikk-herner-saeverot-og-arne-bygstad
- Sæverot, H. &amp; Kvam, V. (2019). Pedagogikkvitenskap på sitt beste. Et tredje forskningsperspektiv på pedagogisk praksis. Norsk pedagogisk tidsskrift. 103 (1), 3-15. https://doi.org/10.18261/issn.1504-2987-201901-02
- Sæverot, H., Brekke, M. B. R., Baraldsnes, D., &amp; Torgersen, G.-E. (2022). Om pedagogisk forskning ved norske lærerutdanninger.

## English abstract

Does it matter how pedagogy and pedagogical research  are  categorised?  May  pedagogy,  school and society lose  something  by  organising  faculties, study programs and research under the term educational sciences? How may the status of pedagogy as an autonomous academic discipline be achieved?  Or  is  pedagogy  only  an  independent field  of  knowledge  which  is  dependent  on  borrowing theories and methods from other sciences to  investigate  phenomena  related  to  education? Lecturer and Doctoral Research Fellow Christian Lomsdalen talks to Professor Dr. Herner Saeverot about  this.  The  interview  is  divided  into  four parts:  1.  introduction,  2.  educational  sciences,  3. pedagogogical science and 4. conclusion.

- Pedagogikkutdanneres oppfatninger av pedagogisk forskning. Nordic Studies in Education. 42(1), 50-65. https://doi.org/10.23865/nse.v42.3786
- Sæverot, H. &amp; Kristensen, J.E. (2022). Introduksjon: pedagogikk under press. Hvordan kan vi motstå presset? Nordic Studies in Education. 42(1), 1-12. https://noredstudies.org/index.php/nse/article/view/3784.
- Telhaug, A.O. &amp; Aasen, P. (1996). Status for norsk pedagogisk forskning og pedagogikkfaget. I
- P. Haug (red.). Pedagogikk i ei reformtid. Foredrag på den 4. nasjonale fagkonferansen i pedagogikk (s. 17-49). Høgskolen i Volda.
- Uljens, M. (2022). Pedagogiken som vetenskap i Finland i ljuset av icke-affirmativ pedagogikteori. Nordic Studies in Education. 42(1), 83-104. https://doi.org/10.23865/nse.v42.3788