Affektive investeringer i dansk antiracistisk pædagogik
Forfattere: Mante Vertelyte, Dorthe Staunæs
Tidsskrift: tidsskriftforuddannelsesvidens (2023-08-25)

BY

DJES

Danish Journal of Education Studies

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

August 2023

Publiceret Online

Ikke Nummereret

DJES

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

DPU

/V AARHUS UNIVERSITET

## Fagfællebedømt artikel 1

## Affektive investeringer i dansk antiracistisk pædagogik

Postdoc Manté Vertelyté og Professor Dorthe Staunæs, Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse, Aarhus Universitet

Publiceret online d. 25. august 2023

DJES udgives af Afdeling for Uddannelsesvidenskab, Danmarks institut for Ud -dannelse og Pædagogik, DPU, Aarhus Universitet, AU

Dette værk er licenseret under en

Creative Commons Kreditering 4.0 International-licens

1 Oversættelse af tidligere udgivet artikel: M. Vertelyte &amp; D. Staunæs (2021): From tolerance work to pedagog -ies of unease: affective investments in Danish antiracist education, Nordic Journal of Studies in Educational Policy , 7:3, 126 -135, DOI: 10.1080/20020317.2021.2003006

## Affektive investeringer i dansk antiracistisk pædagogik

Manté Vertelyté 2  og Dorthe Staunæs

## Abstract

Forskere, undervisere og pædagoger har længe arbejdet med at udvikle og sætte begreb på antiracistisk pædagogik. Artiklen kortlægger skiftende forståelser af race og racisme i en dansk uddannelsessammenhæng gennem analyse af vidensproduktion om antiracistisk undervisning fra 1980erne og til i dag. Artiklen fokuserer på affektive spændin -ger og investeringer i antiracistisk pædagogisk praksis og tænkning. Vi viser, hvordan den antiracistiske diskurs som 'tolerancearbejde', der dominerede 1980er og 1990erne, udviklede en pædagogisk strategi om og som 'at skabe en god og positiv stemning', og hvordan følelser af ubehag, forlegenhed og ængstelse ved at tale om race blev en del af antiracistisk forskning og praksis fra 00erne og frem. Gennem analyse af hvordan forskellige affektive registre og intensiteter historisk set væver sig ind i antiracistiske pædagogikker i Danmark, viser vi hvordan affekt er uløseligt forbundet med (uddannelses)politik.

## Nøgleord:

Antiracistisk pædagogik; skole; affektiv pædagogik; ubehagets pædagogik; racialisering

## Indledning

Forskning har i de senere år udpeget affekt, san -ser, følelser og stemninger som væsentlige fakto -rer i antiracistiske pædagogikker (Dernikos et al., 2020; Eriksen, 2020; Harlap &amp; Riese, 2021; Kha -waja, 2022; Leonardo &amp; Zembylas, 2013; Matias &amp; Allen, 2013; Svendsen, 2014; Zembylas &amp; McGlynn, 2012). Forskningen tilsiger, at det er utilstrækkeligt blot at inddrage racisme som emne i diskussioner i klasselokalet. For at forstå hvor -dan race opleves affektivt, må antiracistisk under -visning tilgås som affektivt arbejde eller 'stem -ningsarbejde' (Ahmed, 2014). En stemning eller en affektiv atmosfære, der kræver pædagogisk intervention, kan for eksempel opstå, når eleverne oplever racialt ladet humor som enten sjov eller anstødelig (Præstmann -Hansen, 2009; Vertelyte, 2023]; når hvide undervisere eller majoritetselever bliver stødt over at blive kaldt racister; når det at være minoritetselev, med W.E.B. Du Bois' ord (Du Bois, 1985), 'feels like being a problem'; eller når minoritetselevers oplevelser af racial eller etnisk eksklusion bliver mødt med skepsis.

Denne forskning forstår race som et affektivt kropsligt møde og investering (Zembylas &amp; McGlynn, 2012) og peger på, at det er nødvendigt med en faglig opmærksomhed på følelser og af -fekter i antiracistisk pædagogik. Antiracistisk pæ -dagogik fordrer i dag en opmærksomhed på, hvordan affektive intensiteter som blandt andet ubehag, frustration, håbløshed, afsky, skam og misundelse optræder i dagligdags skoleerfarin -ger, hvor race og racisme er i spil, og hvordan disse affektive spændinger omvendt kan fungere som konstruktive redskaber i antiracistisk pæda -gogik (Grosland, 2019; Zembylas, 2020). Pæda -gogisk arbejde med affektive spændinger kan, ifølge Michalinos Zembylas, skabe rum, der kan 'free students and teachers from affective invest -ments in racial oppressions' (Zembylas, 2015, s. 147), fordi det bliver muligt at fokusere på 'the production of pedagogical spaces and practices that create ways of living differently, that is, ways that do not repeat expected (i.e. normalized) ra -cialized affects' (Zembylas, 2015, s. 146).

2 Kontakt: Manté Vertelyté, mante@edu.au.dk, Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse, Aarhus Universitet

Der er knaphed på forskning om hvordan brugen af forskellige affekter (såsom skam og ubehag) gennemløber antiracistisk pædagogik og har æn -dret sig over tid. Herudover er det slet ikke un -dersøgt, hvordan forskellige affektive intensiteter er indlejret i vidensproduktionen om antiracistisk undervisning. At anlægge et sådant forsknings -mæssigt fokus vil dog kræve en forståelsen af af -fekter og stemninger som situerede i specifikke sociopolitiske sammenhænge og ikke som frit -svævende eller kontekstsløse (Burkitt, 2014; Fre -vert, 2011). Forstår vi affektive intensiteter som hi -storisk, kulturelt og politisk situerede 'følelses -strukturer' (Williams, 1977), må vi altså udvikle en empirisk funderet forståelse af, hvordan de produceres og formes i tid og rum. Det er med det formål i mente, at denne artikel sporer forskellige tiders forskellige affekter som forbundet med an -tiracistiske pædagogikker og videre analyserer, hvordan antiracistisk vidensproduktion og til -gange til race, racisme og antiracisme har udviklet sig. Vi viser således, hvordan denne videnspro -duktion har udviklet sig som et affektivt svar på sociopolitiske spændinger omkring spørgsmål om race.

Mere præcist udforsker vi, hvordan forskellige af -fektive spændinger så at sige toner og former for -ståelserne af race og racisme, som de optræder i vidensproduktion om antiracistisk uddannelse i Danmark. Ved at adressere migrantbørns uddannelsesmæssige og pædagogiske behov har feltet understreget trusler om racisme og elever -nes oplevelser af racialisering samt peget på for -skellige affekter og følelser forbundet med race, racisme og antiracistisk pædagogik. For at under -søge hvordan disse affektive intensiteter har be -væget sig i vidensproduktion om antiracistisk ud -dannelse, analyserer nærværende artikel et større tekstmateriale der har beskæftiget sig specifikt med antiracistisk pædagogik i den danske skole -kontekst fra 1980erne og frem. Det er nemlig først i 1980erne, at man kan begynde at se de klare kon -turer af en antiracistisk pædagogisk udfordring og fremkomsten af forskrifter på pædagogiske løsninger til trods for, at migrantorganisationer og civilsamfundet har diskuteret truslen om ra -cisme siden 1970erne. De udvalgte tekstmaterialer omfatter akademisk litteratur og håndbøger om dansk antiracisme, racisme og antiracistisk pæda -gogik. De er forfattet af forskere, praktikere, NGO'er og politiske aktivistgrupper inden for ud -dannelse og pædagogik. Tekstmaterialerne foku -serer specifikt på antiracistisk uddannelse og pæ -dagogik og bruger ordene 'antiracisme', 'antiraci -stisk uddannelse/pædagogik', 'racisme' og 'race', og materialerne gør desuden rede for de affektive implikationer ved implementeringen af sådanne pædagogikker i danske skoler. Imidlertid er for -skellige former for kritisk pædagogik og bredere vidensproduktion om race og racialisering ligele -des blevet refereret til som forskning om antiraci -stisk pædagogik. Derfor analyserer vi også mate -rialer som ikke eksplicit refererer til antiracistisk pædagogik, men som ikke desto mindre diskute -rer implikationerne af kritisk pædagogik i forhold til migrantbørn i en dansk uddannelsessammen -hæng. Her refererer 'migrantbørn' til børn af 'fremmedarbejdere' og flygtninge der kom til Danmark i 1960erne, 1970erne, 1980erne og 1990erne: Fremmedarbejdere fra Tyrkiet, det tid -ligere Jugoslavien, Pakistan (blandt andet) og flygtninge fra Iran, Palæstina, Bosnien, Afghani -stan, Somalia (blandt andet) (Buchardt, 2016). Ek -sempelvis adresserer nogle tekstmaterialer disse pædagogikker indenfor bredere rammeforståel -ser såsom 'multikulturel uddannelse', 'interkultu -rel uddannelse' eller med henvisning til

'modersmålsuddannelse' eller 'tosproget uddan -nelse'. Disse traditioner udviklede sig parallelt, til tider i modsætning til, og til tider i dialog med, hinanden. Særligt igennem 1970erne og 1980erne overlappede det begrebsmæssige sprog på tværs af traditionerne (Buchardt, 2016). I artiklen under -søger vi, hvordan race, racisme og antiracisme forstås som en affektiv vidensproduktion. Vi un -dersøger således, hvordan disse begreber bliver forbundet med særlige affektive spændinger, og hvilke affektive investeringer der udpeges som mål for videre pædagogisk refleksion og håndte -ring. Mere specifikt viser vi, hvordan glædelige og behagelige affekter dominerede 1980erne og 1990ernes tolerancediskurs og etablerede mulig -hedsbetingelserne for en pædagogik, der centre -rede sig om at skabe 'en god og inkluderende stemning', og hvordan vidensproduktionen fra slutningen af 00erne og frem har inkorporeret ubekvemme affekter og stemninger tillige med fø -lelser som skyld og skam og derved medvirket til et skift i det ordforråd hvormed institutionaliseret racialisering kan diskuteres.

## Antiracistisk pædagogik  i Danmark

Dansk vidensproduktion om antiracistisk pæda -gogik opstod sideløbende med integrationspoli -tikken i Danmark. Siden begyndelsen af 1970erne har de danske folkeskoler investeret i strategier for at tilpasse uddannelsespolitikken til den ha -stigt forandrede befolkningssammensætning. Med ankomsten af de såkaldte 'gæstearbejdere' i slutningen af 1960erne og begyndelsen af 1970erne samt ankomsten af politiske flygtninge i 1980erne og frem, blev integration til statspolitik med et centralt mandat på områder som uddan -nelse, byplanlægning, samt social -og kulturpoli -tik (Rytter, 2019). Siden da er børn af migrantfa -milier blevet til 'an object of and a specific problem for education' (Buchardt, 2019, s. 283), såvel som mål for den danske velfærdsstats inter -ventioner (Øland et al., 2019). I særlig grad er mi -noritetselever med muslimsk baggrund blevet gjort til genstand for uddannelsespolitiske initia -tiver og diskurs, eksempelvis i spørgsmål om elevspredning i forbindelse med den såkaldte 'ghettolovgivning' (Jacobsen, 2012), politikker om tosproget uddannelse og den danske PISA under -søgelse, for at nævne nogle få (Egelund et al., 2011).

3 I september 2005 trykte avisen Jyllands -Posten 12 tegninger der forestillede profeten Mohammed med påstanden om at fremføre et forsvar af ytringsfrihe -den og en kritik af selvcensur. Forskere og andre

Med baggrund i den offentlige debat og førte po -litik efter angrebene 11. september 2001 på World Trade Center samt den danske karikaturkrise 3 i 2005 har forskere argumenteret for, at diskursen om migranter -og særligt muslimer i Danmark -som 'kulturelt inkompatible' er blevet racialiseret i den måde, kultur og religion fremstilles som en forskelsmarkør, der tilsyneladende er inkompati -bel med 'danskhed' og danske værdier (Hervik, 2006, 2011; Khawaja, 2010; Yilmaz, 2016; Andreas -sen, 2013). For at beskrive disse former for eksklu -sion og de skiftende måder hvorpå race og racia -lisering produceres på baggrund af kultur -og re -ligionsmarkører i forbindelse med fænotypiske markører, har forskere og offentlige intellektuelle udviklet begreber såsom 'nyracisme' og 'kulturel racisme' (Hervik, 2011). Uddannelsespolitik og velfærdsinstitutioner som skoler og daginstitutio -ner har søgt at sikre racialt -etniske minoritetsunge deltagelse i det danske samfund og adgang til fæl -les værdier, der er rodfæstet i 'danskhed' (Gitz -Johansen, 2006; Kofoed, 1994; Moldenhawer, 2002), men uddannelsesforskere har vist, hvordan andetgørelse samt racialiserings -og eksklusions -processer samtidig indskrives i uddannelsespoli -tiske initiativer og dagligdags skolepraksisser. Forskere har demonstreret, hvordan skiftende ka -tegoriseringer af migrantbørn er blevet brugt hen over tid: 'børn af fremmedarbejdere', 'indvandre -relever', 'flygtningebørn', 'fremmedsprogede ele -ver 4 ', 'tosprogede elever', 'etniske

pointerede dog tegningernes ekskluderende og raci -aliserede karakter (Hervik, 2011).

4 Fremmedsprogede' blev først brugt som en officiel betegnelse i 1975. Elever fra Grønland og Færøerne

minoritetselever', 'efterkommere', 'andengenera -tionselever' (Padovan -Özdemir, 2019, s. 96) og se -nest muslimske elever (Khawaja, 2018) og 'tredje -generationsindvandrere og -elever' (Gilliam, 2018). Disse kategorier er ikke værdineutrale, men markerer derimod racialiserede positioner, en ho -mogen gruppering og en antaget fælles kultur, der anses for at være inkompatibel med danske værdier og væremåder.

Trods Europarådets anbefalinger om at fremme diversitet og antiracistisk uddannelse og pædago -gik er det antiracistiske aspekt aldrig officielt ind -arbejdet i dansk uddannelseslovgivning, ligesom raciale erfaringer heller ikke indgår som parame -ter i de nationale elevtrivselsundersøgelser 5 . Ikke desto mindre har de danske skoler, fagprofessio -nelle og forskere udforsket potentialerne for en antiracistisk pædagogik specifikt i forhold til spørgsmålet om integration af migrantbørn og -unge (og i mindre grad i forhold til adopterede børn eller grønlandske børn, der også rammes af lignende racialiseringsmekanismer (Myong, 2009)). Individuelle fagprofessionelle i skolen og i NGO'er udenfor skolen har også udviklet antira -cistiske pædagogiske begreber og tilgange. På den måde har vidensfeltet om antiracistisk pædagogik i Danmark udviklet sig både som en forsknings -investering og en offentlig aktivisme og pædago -gisk praksis.

I en oversigt over antiracistisk uddannelse i den norske og franske kontekst anfører Frédérique Brossard Børhaug (2009), at antiracistisk pædago -gik grundlæggende beskæftiger sig med brede etiske spørgsmål om, hvordan mennesker bør for -holde sig til hinanden og samtidig tilbyder en vifte af praktiske pædagogiske aktiviteter og stra -tegier, som fx ledelsesbeslutninger om skolens medarbejderstab, uddannelsespolitik i forhold til pensum eller dagligdags interaktioner mellem elever og lærere. Brenda J. McMahon identificerer

indgik også i den kategori. I uddannelseslovgivnin -gen fra 1993 blev 'fremmedsprogede' ændret til 'to -sprogede' elever (Kristjánsdóttir, 2006).

5 Den danske folkeskole henhører til bekendtgørel -sen af lov om folkeskolen. Den beskriver at

de normative tilbøjeligheder i antiracistisk uddannelse og påpeger at '[e]ducational legisla -tion, policies and procedures as well as curricular resources are written and presented from within particular locations, belief systems and moral stances' (McMahon, 2003, s. 259). I den forstand anlægger vidensproduktion om antiracistisk ud -dannelse nødvendigvis et præskriptivt perspektiv og en normativ tilgang til forskning. For netop at markere udvekslingerne mellem antiracistisk pædagogisk forskning og praksis, bruger vi i ar -tiklen betegnelsen 'vidensproduktion om antira -cistisk pædagogik og uddannelse' fremfor 'antira -cistisk uddannelsesforskning'.

Vidensfeltet om antiracistisk pædagogik i Dan -mark trækker på retningslinjer udviklet i en an -gelsaksisk forskningstradition (Cole, 1998; May, 1999; Niemonen, 2007). Denne tradition blev til som reaktion på udviklingen af globale raciale uligheder og som en kritik af især det multikultu -relle perspektiv på uddannelse (Banks, 2013; Cole, 1998; Gillborn, 2005; May, 1999; Niemonen, 2007). Fortalere for antiracistisk pædagogik har kritise -ret multikulturel pædagogik for at indebære et es -sentialistisk perspektiv på kultur som ressource og for at fejre visse kulturer og gøre andre til 'sym -bolske gidsler', hvorved etnisk raciale minoriteter tildeles rollen som nogen, der har brug for hjælp (Troyna, 1993). Alternativt understreger antiraci -stisk pædagogik racisme som systemisk under -trykkelse og imødegåelsen af strukturelle og insti -tutionelle uligheder som indsatsfelt. På den måde kan antiracistisk uddannelse forstås som et bredt sæt af pædagogiske praksisser, som sigter mod at udfordre eksisterende racialiserede strukturer med en fundamental genovervejelse af, hvordan strukturel racisme former det institutionelle liv.

I modsætning til den angelsaksiske kontekst, hvor antiracistisk og multikulturel uddannelse -sær -ligt i 1970erne, 1980erne og begyndelsen af

folkeskolens formål 'gør dem [eleverne] fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer' (LBK, 2020 nr 1396).

1990erne -blev anfægtet som modstands -og an -tagonistiske former (Modood &amp; May, 2001), ud -viklede antiracistisk vidensproduktion i Danmark sig i relation til rammeforståelser som interkultu -rel pædagogik og kulturmøder (Horst, 2006; Galal &amp; Hvenegård -Lassen, 2020). Kulturmødediskur -sen blev især brugt til at rammesætte kulturel for -skellighed som et aktiv og en ressource fremfor et pædagogisk problem. En sådan pædagogik ville imødekomme minoritetselevers kulturelle inte -gration og samtidig styrke majoritetselevers kul -turelle kompetencer. Marta Padovan -Özdemir sporer denne tilgang til 'indvandrerelever' i det pædagogiske repertoire fra begyndelsen af 1970erne til 2013 og anskuer kulturmødet som en pædagogisk prisme, der sætter migrantelever i en rolle som 'underrepresented in the school culture of the majority and a potential disintegrative dan -ger to the classroom community, or as holding cultural resources valuable to the curriculum and the competitive power of the Danish nation -state' (Padovan -Özdemir, 2019, s. 147).

Mens antiracistisk uddannelse ofte blev neglige -ret under overskrifter som 'kulturmøde' og 'inter -kulturel pædagogik' op igennem 1980erne og 1990erne, har debatter om de særlige karakter -træk ved antiracistisk uddannelse og multikultu -rel eller interkulturel uddannelse rammesat forsk -ningsmæssige diskussioner fra 00erne og frem (Buchardt et al., 2006; Kampmann, 2006). Senest har uddannelsesforskning teoretiseret antiraci -stisk uddannelse indenfor rammer som for ek -sempel 'feministisk nymaterialistisk pædagogik for en fremtidig retfærdighed' (Juelskjær, 2020), 'normkritisk pædagogik' (Skadegård &amp; Ahrong, 2020), 'interkulturel didaktik og kommunikation' (Jensen, 2015) og 'corporate social responsibility' (Brøndum et al., 2020).

6 Som resultat af antiracistisk fortalervirksomhed udgav Kirkernes Raceprogram 'Tre indlæg om Ra -cisme' (Revsbech &amp; Jørgensen, 1985), som rede -gjorde for de økonomiske og psykologiske faktorer

## Tolerancearbejde mod racismens fjendtlighed

I litteraturen kan man fra 1980erne og frem spore, hvordan både offentlig og pædagogisk debat rammesætter spørgsmål om race og racisme som en tiltagende trussel mod dansk demokrati og to -lerance. I den antiracistiske pædagogiske littera -tur blev racisme forstået som noget, der kunne modarbejdes gennem pædagogik og understøt -tede 'kulturmøder', og tolerancearbejde blev set som en affektiv intervention med henblik på at skabe en positiv og behagelig stemning i de dan -ske klasseværelser.

Allerede i 1970erne blev racisme diskuteret i for -skellige offentlige organisationer og NGO'er som en trussel mod det danske samfund og demokrati. Farerne ved racisme blev for eksempel påpeget af Indvandrernes Fællesråd i Danmark (IFD), som deltog i debatter om obligatorisk modersmålsun -dervisning og dansk som andetsprog. IFD argu -menterede for, at hvis man ikke sikrede børn mu -ligheden for at lære på deres modersmål, ville det 'skabe så megen racisme og social uro, at man i sandhed kan tale om en tidsindstillet social bombe' (som citeret i Buchardt, 2016, s. 51). An -dre NGO'er påpegede også truslen om racisme. Eksempelvis stod Kirkernes Raceprogram for at støtte og trykke materialer, der diskuterede ra -cisme i Danmark og andre europæiske lande; de understregede økonomiske årsager til og konse -kvenser af racisme og foreslog kollektiv antiraci -stisk handling og pædagogik 6 .

Mens racisme blev omtalt som en 'tikkende bombe' i 1970erne, så var det blevet en del af hver -dagen for migranter i 1980erne. Nyhedsmedier rapporterede i stigende grad om flere og flere ra -cistiske hændelser, ikke mindst begået af Grønjak -kerne -en nynazistisk gruppe, der var aktiv fra begyndelsen af 1980erne (Li, 2021) og hvis udta -lelser journalist Jens Olaf Jersild fik dom for

bag racisme og analyserede racisme i børne -og ung -domslitteratur. Senere trykte de en række udgivelser om racisme i Danmark (f.eks. Hansen, 1992a, 1992b).

racisme for at videreformidle. I 1986 udgav lektor Jacques Blum og journalist Lene Frøslev (1986) bo -gen Racisme på dansk , som beskæftiger sig med ra -cisme blandt unge mennesker. Blum og Frøslev redegjorde for farerne ved racisme og hvordan migranter i Danmark påvirkes, men affektivt set oplevede migranter først og fremmest racisme som en moralsk trussel mod det danske demo -krati. I bogens konklusion kaldte forfatterne på kollektiv handling og moralsk samfundsansvar:

Det er nødvendigt at bekæmpe fordomme, diskrimina -tion og racisme. Ikke alene for indvandrernes skyld, men for danskernes. En udbredelse af racistiske tenden -ser er ensbetydende med en skridning mod et autori -tært samfundssystem -i sidste ende med afskaffelse af demokratiet til følge. (Blum &amp; Frøslev, 1986, s. 94)

Lignende affektive forestillinger om racisme som primært en fare for dansk demokrati og moralske appeller om investering i tolerance går igen i an -det samtidigt materiale. For eksempel i Ole Ham -mers rapport (1986) Håndbog mod racisme udgivet af organisationen Mellemfolkeligt Samvirke. Her kaldtes der igen på antiracistisk handling, og læ -serne inviteres til at tilslutte sig bevægelsen mod racisme og ikke 'blive ved med at sidde med hæn -derne i skødet eller vende ryggen til proble -merne' (Hammer, 1986, s. 6). Racismens årsager i det danske samfund begrunder rapporten affek -tivt med 'angst for det fremmede eller afmagt' (Hammer, 1986, s. 8). Ydermere anfører rappor -ten, at løsningen på antiracisme er tolerance -en tolerance som kun kan indfries, når et samfund som det danske er klar til at stå ved sine affekter som ængstelighed og frygt ved at tage et sam -fundsmæssigt ansvar for racisme og tør at tale om det:

Vi må dæmme op for den angst og usikkerhed, der er med til at skabe uvilje mod indvandrere og flygtninge. Og vi må gøre det i fællesskab -indvandrere og dan -skere sammen. Vi må gøre alle mennesker medansvar -lige for racistiske handlinger. (Hammer, 1986, s. 3-4)

Hammer tilføjer at 'det er ikke farligt at tale om racisme. Det bliver vi ikke større racister af' (Hammer, 1986, s. 7).

Uddannelsesforskere og praktikere begyndte at diskutere antiracistisk pædagogik i forbindelse med racismetruslen i 1980erne og UNESCO og Europarådets resolution om interkulturel uddan -nelse (Buchardt, 2016, s. 104). Emner som inter -kulturel pædagogik og uddannelse blev diskute -ret i danske uddannelsestidsskrifter, for eksempel Intercultural education temaemnet i LUFE -Tema -et tidsskrift fra Danmarks Lærerforening (LUFE -Tema, 1985); Antiracistisk pædagogik , som var titlen på et temanummer fra Dansk Pædagogisk Tids -skrift (1987); og særudgivelsen Racisme og for -domme i Danmark? i UFE -NYT Team -et tidsskrift af Lærerforening og Københavns Lærerforening (1993).

I udgivelserne om antiracistisk uddannelse og in -terkulturel pædagogik bliver racisme tilskrevet dansk uddannelsespolitik, særligt i forhold til de øjensynlige fordele ved tosprogethed og vigtighe -den af modersmålsundervisning og dansk som andetsprog. Forfatterne understreger endvidere vigtigheden af en dansk uddannelse der 'afspej -ler samfundets kulturelle kompleksitet' og hvor 'børn fra forskellige sociale og kulturelle miljøer kan genkende sig selv i undervisningen' (Clausen &amp; Horst, 1987, s. 97). Spørgsmålet om sprog blev også direkte forbundet til racisme. Eksempelvis foreslår minoritets -og sprogforsker Tove Skut -nabb -Kangas og kolleger i bogen Minoritet, sprog og racisme begreberne lingvicisme og ethnicisme, for at beskrive hvordan ideologier og strukturer benyttes til at 'legitimere, effektuere og reprodu -cere en ulige fordeling af verdens magt og res -sourcer mellem forskellige grupper' (1990, s. 181). Forfatteren fortsætter: 'nu er det ikke længere bi -ologiske argumenter der bruges, men kulturelle og sproglige argumenter' (s.181).

Det mest omfattende praksisorienterede arbejde om antiracistisk uddannelse i 1980erne blev ud -ført af antropolog og uddannelsespraktiker Inger M. Clausen. I bogen Den flerkulturelle skole -om in -terkulturel, antiracistisk undervisning (Clausen, 1986b) trækker Clausen på den angelsaksiske an -tiracistiske pædagogiske tradition og sit feltar -bejde på en skole i London. I Clausens bog an -skues racisme som noget, man lærer og derfor også kan aflære gennem antiracistisk uddannelse. For eksempel er Clausens forslag inddelt efter for -skellige aldersgrupper for børn: 6-10 år, 9-13 år og 13-17 år; med sidstnævnte gruppe som den mindst modtagelige for pædagogisk intervention: 'Denne gruppes negative holdninger og etniske fordomme mod indvandrere kan være svære at rykke ved' (Clausen, 1986b, s. 49). Racisme og an -tiracisme ses således som et spørgsmål om ens psykosociale og følelsesmæssige udvikling og an -tiracistisk pædagogik som en intervention i denne udvikling.

Clausen (1986b) foreslår pædagogiske redskaber og interventioner med et progressivt tvist, såsom erfaringsbaseret undervisning, rollespil og dis -kussion af racisme i klassen for såvel lærere og elever som forældre. På trods af de detaljerede forslag til antiracistiske redskaber, er Clausens til -gang begrænset til det psykosociale spørgsmål om individuel tolerance. At være antiracist er at være 'tolerant', 'solidarisk' og 'empatisk' (Clau -sen, 1986b, s. 10-19); affekter som ses som gavn -lige i forståelsen af, at 'Hvis racisme skal fjernes, må det tages op som et samfundsproblem -og ikke som et problem for dem, der er ofre for racis -men' (Clausen, 1986b, s. 17). Den form for tole -rance er ifølge Clausen et spørgsmål om at frem -kalde positive følelser for elevernes kulturelle for -skelligheder, og lærerens opgave er så at bibringe 'positive, accepterende følelser' (Clausen, 1986b, s. 24) for at skabe en 'antiracistisk atmosfære' (Clausen, 1986b, s. 31) i klasseværelset og skolen bredere set.

På tværs af de forskellige former for videnspro -duktion om antiracistisk uddannelse i 1980erne bliver kulturel tilhør og tolerance ikke alene an -skuet som en positiv affekt, men som et antiraci -stisk redskab i sig selv, hvor tolerance bliver en affektiv intervention til at skabe en (kollektiv) po -sitiv og behagelig stemning i danske klasseværel -ser. Argumentet for antiracistisk pædagogik er, at racisme er samfundsskadeligt, og det at være an -tiracist er at handle i solidaritet med migranter og flygtninge og støtte forhåbninger om et samfund rundet af en tolerant og behagelig stemning.

Det er i høj grad de voksne der snakker og handler i det ovenfor beskrevne antiracistiske vidensfelt. Elevernes egne erfaringer om at leve som minori -seret barn og ung i 70 -erne og 80 -erne glimrer ved deres fravær. Nyere forskning adresserer denne udeladelse. For eksempel viser Li og Buchardt (2022) igennem interview med voksne, der be -gyndte i det danske uddannelsessystem som 'ny -ankomne', som det hed i 1970erne, og gik i grund -skolen i 1970erne og 1980erne, hvordan migrant -elever tilegner sig 'affective practices of 'feeling strange'' (Li &amp; Buchardt, 2022, s. 1) og hvordan det præger og affektivt lader deres oplevelser af eksklusion og racialiserede hierarkier.

## Antiracistisk pædagogik som kampen mod racialiseret ubehag

Mens 1980ernes forskere, aktivister og journali -ster beskrev racisme som en fare for dansk demo -krati, kan man fra 00erne og frem se en stigende skepsis overfor, hvorvidt race og racisme er rele -vante i en danske sammenhæng. Særligt siden ka -rikaturkrisen, der befæstede ytringsfrihed som en dansk kerneværdi, er bestræbelser på at temati -sere race og racisme som genstandsfelt for etno -grafisk forskning blevet reduceret til identitetspo -litik og politisk korrekthed (Danbolt &amp; Myong, 2018). Kritisk forskning har peget på, hvordan denne form for benægtelse og racismeskepsis har gjort det vanskeligt overhovedet at sætte forsk -ningsfokus på race i Danmark. Eksempelvis be -skriver Lene Myong i sin ph.d. -afhandling om race og transnational adoption sin umiddelbare kropslige respons på det at skrive og tale om race:

Jeg har øvet mig på at sige ordet på dansk. Det er som om min krop modsætter sig italesættelse af r -a -c -e. Or -det vil ikke rigtig op i min hals og ud af min mund. Jeg har altid fundet det nemmere at sige race på engelsk el -ler skrive det ned på papir, om end jeg må bekæmpe en tilbøjelighed til at sætte det i anførselstegn. 'Race' føles mere trygt. Som om jeg ikke helt mener det. Anførsels -tegnene bliver til de stødpuder, som afbøder slaget. Det gør ikke helt så nas med 'race' som med race. For der er noget ved race, som genererer stærkt ubehag og mod -stand i både en dansk og en bredere europæisk kontekst. (Myong, 2009, s. 25)

Med udgangspunkt i ovenfor beskrevne ubehage -lige følelser, som fremkaldes ved blot at tale om race, har antiracistisk forskning udfordret pæda -gogik som benytter sig af en 'farveblind' tilgang eller benægter, at racisme i det hele taget findes. For eksempel præsenterer uddannelsesforsker Jan Kampmann (2006) i teksten Multikulturalisme, anti -racisme, kritisk multikulturalisme en teoretisk ramme for antiracistisk pædagogik ved at trække på angelsaksisk forskning, der udfordrer de im -plicitte og farveblinde tilgange i dansk skolesam -menhæng. Kampmann iagttager den danske kon -tekst som en særlig udfordring for antiracistisk in -tervention, idet den farveblinde tilgang til race og racisme er så udbredt. I stedet, argumenterer Kampmann, bør skoler anvende antiracistisk pæ -dagogik på måder, der hjælper med at synliggøre de ofte usynlige eller tavse racialiseringsproces -ser. En sådan tilgang forudsætter både systemati -ske interventioner og en forståelse for 'systema -tisk forskelsbehandling, som ikke alene skyldes individuelle og personlige fordomme, som kan bearbejdes af den enkelte professionelle, men som institutionelt forankrede praktikker' (Kamp -mann, 2006, s. 139).

Som flere studier fra 00erne demonstrerer, kræver antiracistisk pædagogik ikke at man beskæftiger sig med systemisk racisme som begreb, men sna -rere en normativitetskritisk forståelse for, at sko -len som institution spiller en rolle i produktionen og reproduktionen af disse processer og de affek -tive konsekvenser. Eksempelvis påpeger Thomas Gitz -Johansen (2006) danske skolers ansvar for eks -og inklusionen af minoritetsbørn, når skoler -nes strategi kun tilbyder udbedring fremfor for -andring. Dorthe Staunæs (2003b) videreudvikler begrebet 'intersektionalitet' ved at vise blandt an -det, hvordan etnisk -racialiserede og kønnede grænsefigurer udfordrer hvide maskuline norma -tiviteter på en dansk skole; Jette Kofoed (2004) un -dersøger hvordan 'passende' elevsubjektiviteter (relateret til nation og race) konstant konstrueres gennem børns hverdagsritualer, for eksempel i den daglige udvælgelse til fodboldhold og afstraf -felse på skoleinspektørens kontor; Laura Gilliam (2006) viser, hvordan skolens ballademager er en etnisk -racialiseret dreng; Mette Buchardt (2008, 2014) udforsker, hvordan muslimskhed er blevet et uddannelsesproblemet; og Trine Øland (2009, 2012) viser, hvordan racistiske diskurser er ind -rulleret i progressiv dansk pædagogik.

Selv om hovedparten af denne forskning hverken tematiserer læseplaner eller didaktik eksplicit, men forbliver i det sociale liv og ledelse/politik, så har den alligevel lagt grundstenen til at forstå, hvordan andetgørelse og racialisering bliver en udfordring i dansk antiracistisk pædagogik. Race og racisme bliver til og vedligeholdes gennem in -stitutionelle, materielle og diskursive processer snarere end gennem binære kulturer eller auto -nome individer. Fokusset for disse studier rykker sig altså væk fra praktisk tolerancearbejde, som gennem pædagogik sigter mod at bekrige raci -stisk fjendtlighed, til at diskutere at (og måderne hvorpå) race, racisme og racialiseringsprocesser systematisk produceres indefra og som effekt af institutionelle strukturer og normer.

Denne forskning betoner, hvordan følelser af util -pashed og ubehag omkring race og racisme (ofte sammenflettet med sexisme) er en uomgængelig del af hverdagens skolemiljø og -praksisser, og hvordan det også afficerer de forskere, der be -skæftiger sig med problematikken. Mere præcist bor ubehagets rødder i den udbredte opfattelse af, at det overhovedet at tematisere race i akademisk eller dagligdags sprogbrug er at forstå og tale om race som en essentialistisk biologisk kategori. Så -ledes bemærker Staunæs i sin ph.d. -afhandling Etnicitet, køn og skoleliv :

Når jeg har præsenteret mine analyser for voksne med etnisk minoritetsbaggrund, har det undertiden virket anstødeligt på dem, at jeg anvender begrebet 'etnisk racialiseret kropstegn' og overhovedet tematiserer kropsoverfladen. I deres perspektiv er det en ny måde at biologisere forskelle på, som de helst vil være foruden. Men i mit feltarbejde blandt børn og unge er hudens, hårets og øjnenes farve ofte helt fremme i selvforståel -sen og i kategoriseringen af andre. (Staunæs, 2003a, s. 161)

Følelserne af utilpashed viste sig også at være re -fleksivt til stede i den antiracistiske uddannelses -forskning. Utilpasheden bevægede sig fra klasse -værelset, skolegården og skolens gange til forske -ren, som følte sig fanget og (mis)brugt, når forsk -ningens resultater skulle formidles offentligt. Fx beskriver Staunæs ubehaget ved at bebo en for -skerkrop, der læses som hvid og dansk og let hverves i positioner som enten 'halal -hippie' eller 'racist' i den offentlige samtale (Staunæs, 2003a).

Utilpasheden viste sig også åbenbar i aktions -forskningsudgaver af antiracistisk pædagogik og didaktik i klasseværelserne. Gennem studier fra tre forskellige klasseværelser på en skole i Køben -havnsområdet udforsker Buchardt og Fabrin (2010) lærernes måder at eksperimentere med in -terkulturel pædagogik og hvad der sker, når pæ -dagogikken bliver implementeret i klasseværel -set. Forfatterne påpeger, at når kulturel forskellig -hed bliver adresseret i interkulturel pædagogik, foregår det gennem en racialiseret rangordning af forskellene som inkompatible og hierarkiske. Bu -chardt og Fabrin viser endvidere, hvordan lærere og pædagoger ofte føler sig fortabte og perplekse, når det gælder håndteringen af race og racisme i deres undervisningspraksis. Eksempelvis, som forfatterne bemærker på baggrund af observatio -ner i klasseværelset, er lærerne tilbøjelige til at lede diskussioner i klassen væk fra spørgsmål om racisme eller til at karakterisere den type diskus -sioner som irrelevant i forhold til virkeligheden her og nu, hvorfor de ofte eksporterer problema -tikken ved at henvise til 'andre lande' eller 'andre steder i Danmark', men ikke 'hos os' (Buchardt &amp; Fabrin, 2012, s. 64-65). I følge Buchardt og Fabrin fik racisme og de racialiserede elevers erfaringer 'adgang til undervisningsrummet på indirekte vis, men som larmede ved sit fravær i form af ele -vernes udtalelser og lærer og elevers kredsen om emnet' (Buchardt &amp; Fabrin, 2012, s. 85).

## Et differentieret affekt-ordforråd

Spørgsmål om race, racisme og racialisering har været en del af Danmarks historie siden opfindel -sen af racebegrebet og parallelt med kolonialisme, slavegørelse, moderne videnskab samt lovgiv -ning om vagabonder og migration. Men viden om disse emner synes -særligt i pædagogik og ud -dannelsesforskning -at variere over tid: Når der spørges til relevansen af race i Danmark, går det fra at være et altdominerende spørgsmål og affek -tivt engagement i demokratiets udsathed til at være et fantom eller en 'elefant i rummet' (Hvene -gård -Lassen &amp; Staunæs, 2021).

Artiklen har fremanalyseret affektive spændinger og investeringer i dansk vidensproduktion om antiracistisk pædagogik og uddannelse. Vi har vist, hvordan 1980ernes og 1990ernes racialise -rede fjendtligheder og tolerancediskurs transfor -merede sig til 'tolerancearbejde' med henblik på 'at skabe en behagelig stemning' alle kunne være i, og fra 00erne og frem hvordan følelser af util -pashed i forbindelse med race og racialisering har stået i vejen for og yderligere sat vidensproduk -tion om antiracistisk pædagogik i et aporia (Lat -her 2007), det vil sige en uigennemtrængelig pas -sage, hvor man må 'wrestle' med allerede givne positioner og fordomme om, hvad det er for en forskning man bedriver. 1980ernes og 1990ernes affektive investering i antiracistisk pædagogik som tolerance -arbejde blev del af både samfunds -debatten og den pædagogiske diskussion, og var affødt af spændingerne omkring anskuelsen af ra -cisme som trussel mod dansk demokrati. Fra 00erne og frem er det at gøre race og racisme til forskningsmæssigt fokus blevet set som en 'trus -sel' mod 'den positive stemning i klasseværelset' specifikt, og mod ytringsfrihed som dansk værdi bredere set (Vertelyté &amp; Hervik, 2018).

Ved at pege på hvordan affektive intensiteter og spændinger som behag og ubehag, frygt og håb former investeringer i antiracistisk pædagogik og vidensproduktion og hvordan disse affektive in -vesteringer udvikler sig over tid, begynder artik -len en diskussion af hvordan forståelser af race og racisme er nært forbundet med affekt. De affek -tive intensiteter er ikke bare abstrakte samfunds -stemninger, men derimod materialiseret i de kon -krete pædagogiske strategier, hvad enten det er 'tolerancearbejde' og arbejdet for den gode stem -ning eller dekonstruktionen af utilpashed og æng -stelse i klasseværelsesdiskussioner om race (Galal &amp; Hvenegård -Lassen, 2020).

Analysen har vist hvordan affektive investeringer og spændinger kontinuerligt har udviklet sig i forsknings -og uddannelsespraksisser om racisme og antiracisme. Samtidig viser forskning fortsat hvordan racialiseringsprocesser spiller en central rolle i dansk skolesammenhæng (Gilliam, 2006; Jaffe -Walter, 2016; Lagermann, 2015a, 2015b; Ver -telyté, 2019; Staunæs &amp; Vertelyté, 2023), og hvor -dan antiracistisk uddannelse vinder større indpas i nordisk sammenhæng generelt. Endvidere dis -kuterer nordiske forskere antiracistisk uddan -nelse bredt set; fra den dekoloniale kritik af ud -dannelse (Eriksen &amp; Svendsen, 2020) til antiraci -stisk undervisning på videregående uddannelser (Alemanji &amp; Seikkula, 2017) og udviklingen af an -tiracistiske workshops og digitale teknologier for antiracisme (Alemanji &amp; Mafi, 2018), ligesom nye danske værker er på vej om farveblinde vinkler og antiracistiske pædagogikker (Khawaja &amp; Lager -mann, 2023).

Antiracistisk pædagogik i Danmark har også i sti -gende grad været på dagsordenen hos forskellige aktivistiske grupper og NGO'er (blandt andre

## Referencer

Ahmed, S. (2014). Not in the mood. New For -mations: A Journal of Culture/theory/politics, 82, 13-28. https://www.muse.jhu.edu/arti -cle/558908.

Gardner, H. &amp; Davis, K. (2014). The App Genera -tion. How Today's Youth Navigate Identity, Intimacy, and Imagination in a Digital World. New Haven &amp; London: Yale University Press.

Black Lives Matter, Marronage, FRONT, DEKON -STRUER, SOS Racisme og Mino Denmark). For disse grupper og praktikere betyder det at for -holde sig til politisk og institutionel racisme også at anerkende folks dagligdag og levede erfaring med racialisering og racisme. Det er et spørgsmål om at tage minoritetserfaringer alvorligt, men også om at være lydhør overfor de magtforhold og affektive spændinger, der er på spil i videns -produktion om antiracisme og racialisering. Disse diskussioner har opmuntret forskere til at for -holde sig til egne affektive investeringer i forsker -positionalitet, som kan inkludere følelser af skyld, skam, vrede eller skuffelse (Khawaja, 2022; An -dreassen &amp; Myong, 2017).

Der er behov for yderligere forskning i, hvordan affektive oplevelser og spændinger omkring race og racisme cirkulerer i skole -og uddannelsessam -menhæng, og hvordan de figurerer i antiracistiske pædagogikker. Hvis det danske uddannelsessy -stem skal forholde sig til racialiseret eksklusion og arbejde henimod en chancelighed for et mange -fold af børn og unge, så bør dagligdagens affek -tive oplevelser og stemninger gennem hvilke ele -ver og fagprofessionelle lærere håndterer race og racialisering gøres til genstand for systematisk analyse, omsættes til et differentieret affekt -ord -forråd og bruges til at fremme antiracistiskpæda -gogik.

Andreassen, R. (2013). Muslim women and inter -racial intimacies. Nordic Journal of Migration Research, 3, 117 -125. https://doi.org./10.2478/njmr -2013 -002

Andreassen, R., &amp; Myong, L. (2017). Race, Gender and Researcher Positionality Analysed Through Memory Work. Nordic Journal of Mi -gration Research. 7(2). https://doi.org/10.1515/njmr -2017 -0011

- Alemanji, A., &amp; Mafi, B. (2018). Antiracism educa -tion? A Study of an antiracism workshop in Finland. Scandinavian Journal of Educational Research, 62(2), 186-199. https://doi.org/ doi:10.1080/00313831.2016.1212260
- Alemanji, A., &amp; Seikkula, M. (2017). What, why and how do we do what we do? Antiracism ed -ucation at the university. In A. Alemanji (Ed.), Antiracism education in and out of schools (ps. 171-193). Springer International Publishing.
- Antiracistisk Pædagogik. (1987). Dansk pædago -gisk tidsskrift. 35(3), 90-110.
- Banks, J. A. (2013). The construction and historical development of multicultural education, 1962 -2012. Theory into Practice, 52(1), 73-82. https://doi.org/doi:10.1080/ 00405841.2013.795444
- Blum, J., &amp; Frøslev, L. (1986). Racisme på Dansk. Samfundsfagsnyt, Copenhagen.
- Børhaug, F. (2009). Hvad er antirasistisk pedago -gik? Prismet, 60(3), 237-253.
- Brøndum, T., Hobel, S., &amp; Meisner, M. (2020). In -terkulturel didaktik. Frydenlund.
- Buchardt, M., &amp; Fabrin, L. (2010). Kultur I Kultur -fagene -En interkulturel og transnational læ -replan I klasserummet? Et aktionsforsknings -projekt. Københavns Kommune &amp; Forlaget UCC.
- Buchardt, M., &amp; Fabrin, L. (2012). Interkulturel di -daktik: Introduktion til teorier og tilgange 2. udgave. 1. oplag. ed. Hans Reitzel.
- Buchardt, M., Kampmann, J., &amp; Moldenhawer, B. (2006). Håndtering og italesættelse af forskel og forskellighed: En rejse i uddannelses -og undervisningsstrategier. Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 54(3), 4-13.
- Buchardt, M. (2008). Identitetspolitik i klasserum -met: 'religion' og 'kultur' som viden og social klassifikation: Studier i et praktiseret skolefag. Det Humanistiske Fakultet.
- Buchardt, M. (2014). Pedagogized Muslimness: Religion and culture as identity politics in the classroom. Waxmann.
- Buchardt, M. (2016). Kulturforklaring: Uddan -nelseshistorier om muslimskhed. Tiderne Skifter.
- Buchardt, M. (2019). Schooling the muslim family: The Danish school system, foreign workers, and their children from the 1970s to the early 1990s. In U. Aatsinki, J. Annola, &amp; M. Kaarninen (Eds.), Families, values, and the transfer of knowledge in northern societies, 1500-2000 (s. 283-299). Routledge.
- Burkitt, I. (2014). Emotions and Social Relations. SAGE Publications.
- Clausen, I. M., &amp; Horst, C. (1987). Udvikling frem mod en interkulturel pædagogik. Dansk Pæ -dagogisk Tidsskrift, 35(3), 97-105.
- Clausen, I. M. (1986a). Londons skoler prøver at bekæmpe racismen. Samspil, No. 5, 4-7.
- Clausen, I. M. (1986b). Den flerkulturelle skole: Om interkulturel, antiracistisk undervisning. Gyldendal.
- Cole, M. (1998). Racism, reconstructed multicul -turalism and antiracist education. Cambridge Journal of Education, 28(1), 37-48. https://doi.org/10.1080/0305764980280104
- Danbolt, M., &amp; Myong, L. (2018). Racial turns and returns: recalibrations of racial exceptionalism in Danish public debates on racism. In Hervik, S. (ed.), Racialization, racism, and anti -racism in the Nordic countries (ss. 39-61). Springer In -ternational Publishing.
- Dernikos, S. B., Lesko, N., McCall, S., &amp; Niccolini, D. A. (2020). Mapping the affective turn in ed -ucation: Theory, research, and pedagogies. Routledge.
- Du Bois, W. E. B. (1985). The souls of black folk (Repr. of the 1953 ed., 5. printing/new intro -duction by Herbert Aptheker. ed.) 1903. Kraus -Thomson.

- Egelund, N., Pohl Nielsen, C., &amp; Rangvid, B. S. (2011). PISA etnisk 2009: Etniske og danske unges resultater i PISA 2009 (1. oplag. ed.). AKF.
- Eriksen, K. G., &amp; Svendsen, S. H. B. (2020). Decolo -nial options in education -Interrupting coloni -ality and inviting alternative conversations. Nordic Journal of Comparative and Interna -tional Education (NJCIE), 4(1), 1-9. https://doi.org/doi:10.7577/njcie.3859
- Eriksen, K. G. (2020). Discomforting presence in the classroom -The affective technologies of race, racism and whiteness. Whiteness and Ed -ucation, 5(1), 1-20. https:// doi.org/10.1080/23793406.2020.1812110
- Frevert, U. (2011). Emotions in history: Lost and found. Central European University Press.
- Galal, L. S., &amp; Hvenegård -Lassen, K. (2020). Or -ganised Cultural Encounters: Practices of Transformation. Springer International Pub -lishing AG.
- Gillborn, D. (2005). Education policy as an act of white supremacy: Whiteness, critical race the -ory and education reform. Journal of Educa -tion Policy, 20(4), 485-506. https://doi.org/doi:10.1080/02680930500132346
- Gilliam, L. (2006). De umulige børn og det ordent -lige menneske: Et studie af identitet, ballade og muslimske fællesskaber blandt etniske minori -tetsbørn i en dansk folkeskole: Ph.D. -afhand -ling. Kbh.
- Gilliam, L. (2018). Minoritetsdanske drenge i sko -len: Modvilje og forskelsbehandling. Aarhus Universitetsforlag.
- Gitz -Johansen, T. (2006). Den multikulturelle skole -integration og sortering. Roskilde Uni -versitetsforlag.
- Grosland, T. J. (2019). Through laughter and through tears: Emotional narratives to antirac -ist pedagogy. Race, Ethnicity and Education, 22(3), 301-318. https://doi. org/10.1080/13613324.2018.1468750
- Hammer, O. (1986). Håndbog mod racisme: Ideer for dem, der vil gøre en indsats. Indvandrer -foreningernes Sammenslutning i Danmark IND -sam.
- Hansen, S. C. (1992a). Rejs hjem din hund! Kirker -nes Raceprogram.
- Hansen, S. C. (1992b). Tal dansk din hund! Kirk -ernes Raceprogram.
- Harlap, Y., &amp; Riese, H. (2021). 'We don't throw stones, we throw flowers': Race discourse and race evasiveness in the Norwegian university classroom. Ethnic and Racial Studies. https://doi.org/10.1080/01419870.2021.1904146
- Hervik, S. (2006). The predictable responses to the Danish cartoons. Global Media and Communi -cation, 2(2), 225230. https://doi.org/10.1177/1742766506066283
- Hervik, S. (2011). The annoying difference: The emergence of danish neonationalism, ne -oracism, and populism in the post -1989 world. Berghahn Books.
- Horst, C. (2006). Interkulturel pædagogik (C. Horst Ed. 2. udgave. [1. oplag]. ed.). Kroghs Forlag.
- Hvenegård -Lassen, K., &amp; Staunæs, D. (2019). Ele -fanten i (bede)rummet. Raciale forsvindings -numre, stemningspolitik og idiomatisk diffrac -tion. Kvinder, Køn &amp; Forskning, 28(1 -2), 44 -57. https://doi.ord/10.7146/kkf.v28i1 -2.116116.
- Jacobsen, G. (2012). Lighed gennem særbehand -ling? -Heldagsskoler og spredning som ekspli -citeret særbehandling af etniske minoritets -børn og udtryk for aktuelle tendenser. Køben -havns Universitet.
- Jaffe -Walter, R. (2016). Coercive concern: Nation -alism, liberalism, and the schooling of muslim youth. Stanford University Press.
- Jensen, I. (2015). Postcultural Communication? -Intercultural communication from a postcul -tural position. Nordicum -Mediterraneum, 10(2), 1-18. https://doi. org/doi:10.33112/nm.10.2.4

- Juelskjær, M. (2020). Mattering pedagogy in pre -carious times of (un)learning. Matter. Journal of New Materialist Research, 1(1), 52-79. https://doi.org/10.1344/jnmr.v1i1.30067
- Kampmann, J. (2006). Multikulturalisme, anti -ra -cisme, kritisk multikulturalisme. In C. Horst (Ed.), Interkulturel pædagogik (2. udgave. [1. oplag]. ed (ss. 127-145). Vejle: Kroghs Forlag.
- Khawaja, I. (2010). To belong everywhere and nowhere -fortællinger om muslimskhed, fæl -lesgørelse og belonging: ph.d. -afhandling. Ph.d. -programmet i Hverdagslivets Socialpsy -kologi, Roskilde Universitet.
- Khawaja, I. (2018). Radikalisering i skolen? Fra et -nicitet og køn til muslimskhed, fælleshed og belonging. Pædagogisk Tidsskrift, (5), 105 -116.
- Khawaja, I. (2022). Memory Work as Engaged Critical Pedagogy: Creating Collaborative Spaces for Reflections on Racialisation, Privi -lege and Whiteness. Nordic Journal of Social Research, 13(1), 94 -107. https://doi.org/10.18261/njsr.13.1.8
- Khawaja I., &amp; Lagermann, L. (2023). (Farve -) blinde vinkler: Om racialisering, ulighed og andetgørelse i uddannelsessysteme,Nyt fra Samfundsvidenskaberne.
- Kofoed, J. (1994). Midt i normalen: Om minorite -ter og den nationale idé. Center for Multikul -turelle Studier, Danmarks Lærerhøjskole.
- Kofoed, J. (2004). Elevpli -Inklusion -eksklusions -processer blandt børn i skolen. Danish School of Education.
- Kristjánsdóttir, B. (2006). Viljen til undervisning i tosprogede elevers modersmål In C. Horst (Eds.), Interkulturel pædagogik Vol. 2, (s. 99127). Kroghs Forlag udgave.
- Lagermann, L. (2015a). Ethnic Minority Students in -Or out of? -Education: Processes of Mar -ginalization in and across School and Other Contexts. Outlines. Critical Practice Studies, 16(2), 139-161. https://tidsskrift.dk/out lines/article/view/22999).
- Lagermann, L. (2015b). Sticky categorizations: Processes of marginalization and (im)possible mo(ve)ments of transcending marginalization. International Journal of Qualitative Studies in Education, 28(5), 573-593. https://doi.org/doi:10.1080/09518398.2014.9160 12
- Lather, P. (2007). Getting Lost: Feminist Efforts to -ward a Double(d) Science. SUNY Press.
- LBK. (2020). Bekendtgørelse af lov om folkesko -len. https:// www.retsinforma -tion.dk/eli/lta/2020/1396
- Leonardo, Z., &amp; Zembylas, M. (2013). Whiteness as Technology of Affect: Implications for Edu -cational Praxis. Equity &amp; Excellence in Educa -tion, 46(1), 150-165. https://doi.org/10.1080/10665684.2013.750539
- Li, H. J., &amp; Buchardt, M. (2022). Feeling strange' -Oral histories of newly arrived migrant chil -dren's experiences of schooling in Denmark from the 1970s to the 1990s. Paedagogica Hi -storica. DOI: 10.1080/00309230.2022.2065641
- Li, H. J. (2021). Migranters erindringer om skolens håndtering af racisme i og uden for skolen i 1980 ʹ erne: Fra 'Grønjakkernes bytte' til skole -drillerier. Uddannelseshistorie, Selskabet for Skole -Og Uddannelseshistorie.
- LUFE -Tema. (1985). Indledning: Interkulturel un -dervisning. LUFE -Tema: Interkulturel Un -dervisning.
- Matias, C. E., &amp; Allen, R. L. (2013). Loving white -ness to death: Sadomasochism, emotionality, and the possibility of humanizing love. Berke -ley Review of Education, 4(2), 285. https://doi.org/10.5070/B84110066
- May, S. (1999). Critical multiculturalism: Rethink -ing multicultural and antiracist education. Falmer.
- McMahon, B. (2003). Putting the elephant into the refrigerator: Student engagement, critical ped -agogy and antiracist education. McGill Journal of Education, 38(2), 257 https://www.proquest.com/scholarly -

- journals/putting -elephant -into -refrigerator -student/docview/202731140/se -2?ac -countid=14468.
- Modood, T., &amp; May, S. (2001). Multiculturalism and education in Britain: An internally con -tested debate. International Journal of Educa -tional Research, 35(3), 305317. https://doi.org/doi:10.1016/S0883 -0355(01)00026 -X
- Moldenhawer, B. (2002). Skolen -en nøgle til inte -gration af etniske minoritetsbørn? Akademiet for Migrationsstudier i Danmark, AMID.
- Myong Petersen, L. (2009). Adopteret: Fortællin -ger om transnational og racialiseret tilblivelse: Ph.d. -afhandling. Danmarks Pædagogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet, Kbh.
- Niemonen, J. (2007). Antiracist education in The -ory and practice: A critical assessment. The American Sociologist, 38(2), 159-177. https://doi.org/10.1007/s12108 -007 -9006 -x
- Øland, T., Ydesen, C., Padovan -Özdemir, M., &amp; Moldenhawer, B. (2019). Statecrafting on the fringes: Studies of welfare work addressing the other. Museum Tusculanum Press.
- Øland, T. (2009). Grænser for progressive pæda -gogikformer: Sociologiske undersøgelser af progressive pædagogikformer som middel -klassekamp om dominans over det statslige skolegangsfelt &amp; praktisk -epistemologiske un -dersøgelser af progressiv pædagogik som le -delse af individuel frihed 1970 og 2005. Hexis.
- Øland, T. (2012). 'Human potential' and progres -sive pedagogy: A long cultural history of the ambiguity of 'race' and 'intelligence'. Race, Ethnicity and Education, 15(4), 561-585. https://doi.org/doi:10.1080/13613324.2011.6188 30
- Padovan -Özdemir, M. (2019). Fabricating a wel -fare civilization. I T. Øland, C. Ydesen, M. Pa -dovan -Özdemir, &amp; B. Moldenhawer (Eds.), Fabricating a Welfare Civilization Statecrafting on the fringes (s. 91-165). Museum Tuscula -num Press.
- Præstmann Hansen, R. (2009). Autoboys.dk: En analyse af maskulinitets -og etnicitetskon -struktioner i skolelivet på automekanikerud -dannelsen. Københavns Universitet, Det Hu -manistiske Fakultet, Institut for Medier, Erken -delse og Formidling, Kbh.
- Revsbech, S., &amp; Jørgensen, E. (1985). Tre indlæg om racisme. Kirkernes Raceprogram.
- Rytter, M. (2019). Writing against integration -Danish imaginaries of culture, race and be -longing. Ethnos 84(4), 678695. https://doi.org/10.1080/00141844.2018.1458745.
- Skadegård, M., &amp; Ahrong, S. (2020). Kulturforstå -else og normkritik. In S. Brodersen Ed., Didak -tisk opslagsbog. 1. udgave. ed. (s. 167-173). Kø -benhavn: Hans Reitzel Forlag.
- Skutnabb -Kangas, T., Kangas, I., &amp; Kangas, K. (1990). Minoritet, sprog og racisme. Tiden.
- Staunæs, D., &amp; Vertelyté, M. (2023). Forhåbnings -fulde ting. Diversitetsarbejde som stemnings -arbejde i uddannelsesorganisationer. I: Kha -waja, I., &amp; Lagermann, L. (red) (Farve -)blinde vinkler -om racialisering, ulighed og andetgø -relse i uddannelsessystemet. Nyt fra sam -fundsvidenskaberne.
- Staunæs, D. (2003a). In Etnicitet, køn og skoleliv: en ph.d. -afhandling. Institut for Kommu -nikation, Journalistik og Datalogi, Roskilde Universitetscenter.
- Staunæs, D. (2003b). Where have all the subjects gone? Bringing together the concepts of inter -sectionality and subjectification. NORA: Nor -dic Journal of Women's Studies, 11(2), 101110.
- https://doi.org/doi:10.1080/08038740310002950
- Svendsen, S. H. B. (2014). Affecting change? Cul -tural politics of sexuality and 'race' in Norwe -gian education. Norwegian University of Sci -ence and Technology.
- Troyna, B. (1993). Racism and education: Research perspectives. Open University Press.
- UFE -NYT. (1993). Racisme og Fordome I Dan -mark? UFE -NYT TEMA

- Vertelyté, M. (2023) 'Have we lost our sense of hu -mour?!' Affective senses of racial joking in Danish schools, Social Identities, DOI: 10.1080/13504630.2023.2208067
- Vertelyté, M. (2019). Not so ordinary friendship: An ethnography of student friendships in a ra -cially diverse danish classroom. Aalborg uni -versitetsforlag. Aalborg Universitet. Det Sam -fundsvidenskabelige Fakultet. Ph. D. -Serien.
- Vertelyté, M., &amp; Hervik, S. (2018). The vices of de -bating racial epithets in Danish news media discourse. In Peter Hervik (red). Racialization, Racism, and Anti -Racism in the Nordic Coun -tries, (pp. 163 -181, Springer International Pub -lishing.
- Williams, R. (1977). Marxism and Literature. Ox -ford University Press.
- Yilmaz, F. (2016). How the workers became mus -lims: immigration, culture, and hegemonic transformation in Europe. University of Mich -igan Press.

## English abstract

Antiracist pedagogies have long been conceptual -ized and developed by scholars, public intellectu -als, teachers and pedagogues in Danish education contexts. By analysing Danish knowledge pro -duction on antiracist education from the 1980s to the present, this article traces changing under -standings of race and racism in Danish education, as well as accounts for different affective tensions and investments at stake in antiracist pedagogical practice and thinking. We show how the dis -course of antiracism as 'tolerance work' prevalent in the 1980s and 1990s evolved into an antiracist pedagogy centred on 'creating good and positive atmo -spheres', and how, from the 2000s onward, feelings of unease, embarrassment and anxiety about addressing race have become integrated in antiracist education research and practice. While the first approach towards antiracist education dwells with and use positive and joyous feelings, the second wave addresses a more uncomfortable

- Zembylas, M., &amp; McGlynn, C. (2012). Discomfort -ing pedagogies: Emotional tensions, ethical di -lemmas and transformative possibilities. Brit -ish Educational Research Journal, 38(1), 41-59. https://doi.org/doi:10.1080/01411926.2010.5237 79
- Zembylas, M. (2015). Rethinking race and racism as technologies of affect: Theorizing the impli -cations for anti -racist politics and practice in education. Race, Ethnicity and Education, 18(2), 145-162. https://doi.org/10.1080/ 13613324.2014.946492
- Zembylas, M. (2020). Emotions, affects, and trauma in classrooms: Moving beyond the rep -resentational genre. Research in Education (Manchester), 106(1), 59-76. https://doi.org/doi:10.1177/0034523719890367

register of affects. By analysing how different af -fective intensities have historically been associ -ated with antiracist pedagogies in Denmark, we show how they are inextricable from education policies and politics.