Legende tværprofessionel uddannelse
Forfattere: Kim Holflod
Tidsskrift: tidsskriftforuddannelsesvidens (2023-03-27)

cc BY

DJES

Danish Journal of Education Studies

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

Marts 2023

Ikke Nummereret

Publiceret Online

DJES

DPU

/V AARHUS UNIVERSITET

## Fagfællebedømt artikel

## Legende tværprofessionel uddannelse

Samarbejde, forskellighed og relationer i videregående uddannelser

Kim Holflod, ph.d.-stipendiat, DPU og Københavns Professionshøjskole

Publiceret online d. 27. marts 2023

DJES udgives af Afdeling for Uddannelsesvidenskab, Danmarks institut for Uddannelse og Pædagogik, DPU, Aarhus Universitet, AU

Dette værk er licenseret under en

Creative Commons Kreditering 4.0 International-licens

## Legende tværprofessionel uddannelse

Samarbejde, forskellighed og relationer i videregående uddannelser

Kim Holflod 1

## Abstract

Denne artikels formål er at undersøge og diskutere legende samarbejde i tværprofessionel uddannelse -og hvilke muligheder, udfordringer og implikationer det har at udvikle og praktisere tværprofessionel uddannelse med legende pædagogik og didaktik. Artiklen er metodologisk informeret af designbaseret forskning og baseret på empirisk ma -teriale fra studerendes refleksionstekster, interviews med undervisere og observationer fra legende interventioner ved pædagog -og læreruddannelsen. I artiklen udfoldes to analytiske temaer om 1) kommunikative strategier og håndteringer af forskelle samt 2) kollaborative muligheder og begrænsninger i udforskninger af relationer og for -skellighed. Analyserne viser, at studerende i legende og tværprofessionelt samarbejde mellem uddannelser oplever at udvikle kommunikative strategier, nærværende og relationelle deltagelsesformer samt at skabe perspektiver til at udforske og forstå hinandens forskellighed. Analyserne viser endvidere, at det er didaktisk meningsfuldt, når en pointe med tværprofessionel uddannelse er at forberede til en tværprofessionel praksis præget af faglig og professi -onel forskellighed og kompleksitet. Endelig viser analyserne, at samarbejdet ikke er uden udfordringer, når forfor -ståelser og stereotyper sættes i spil. Til sidst i artiklen diskuteres muligheder og implikationer for legende tværpro -fessionelle uddannelsesformer, som perspektiveres til en relationel pædagogik.

## Nøgleord:

Tværprofessionel uddannelse, legende samarbejde, videregående uddannelse, relationel pædagogik

Tværprofessionelt samarbejde i praksis og tvær -professionel uddannelse på professionsuddannel -serne forstås begge, i et internationalt perspektiv, som forsknings -og praksisområder i udvikling. Denne udvikling er baseret på ønsker om at skabe et mere sammenhængende og holistisk samar -bejde om de velfærdsproblematikker, som udspil -ler sig i praksis (Haugland et al., 2019; Roberts et al., 2018; WHO, 2010). Samarbejde på tværs af pro -fessioner er en tendens i tiden, der efterspørges i forbindelse med håndtering af komplekse proble -mer i velfærdssamfundet, hvor en given problem -stillings kompleksitet rækker ud over, hvad de en -kelte professioner kan forventes at håndtere og løse (Holflod, 2023; Sauzet, 2022). På trods af den øgede opmærksomhed er det en fortsat problem -stilling for det tværprofessionelle samarbejde i praksis, at de professionelle uddannes i forskellige uddannelseskontekster og heri socialiseres ind i og udvikler forskellige professionsrettede sprog, identiteter, kulturer og metoder (Garnweidner -Holme &amp; Almendingen, 2022; Rasmussen, 2017; Reeves et al., 2012). Professionernes forskellighed skal både bidrage til samarbejdet og til de tvær -professionelle håndteringer af komplekse vel -færdsproblematikker, men udgør samtidig en gennemgående udfordring i selvsamme samar -bejde. I et nationalt og nordisk perspektiv peges der på, at der fortsat mangler viden om, hvordan studerende i tværprofessionelle uddannelsesfor - løb ved professionshøjskoler og andre videregå -ende uddannelser kan lære at håndtere, udvikle og anvende hinandens forskellighed -og hvilke læreprocesser der kan være relevante for dette (Aagerup et al., 2015; Garnweidner -Holme &amp; Al -mendingen, 2022). I forskningen vedrørende vide -regående uddannelser ser vi nationalt og interna -tionalt en opblomstring af legende tilgange til læ -ring (engelsk: playful learning) i både forskning og udvikling af professionshøjskoler og universi -teter (Holflod, 2022b, Jensen et al., 2021; Nørgård &amp; Moseley, 2021; Skovbjerg &amp; Jørgensen, 2021; Whitton, 2018). Med pædagogiske og didaktiske afsæt i kreative, eksperimenterende, undersø -gende og kollaborative læreprocesser ser vi i tiden undersøgelser af tilgangenes potentialer og udfor -dringer i samt implikationer for videregående ud -dannelse. De legende tilgange er også at finde i samarbejde på tværs af fagligheder og professio -ner i videregående uddannelser (Holflod, 2023; Majgaard, 2010), hvor der eksperimenteres med tilgange til samarbejde mellem professionsuddan -nelser, hvori studerende kan mødes i deres for -skellighed om fælles problemer og formål. Le -gende tilgange til læring i voksnes uddannelses -processer er imidlertid et underbelyst forsknings -område, der fortsat har brug for udvikling af teori, begreber og for at syntetisere viden om legende tilgange på tværs af fagligheder, professioner og uddannelser (Masek &amp; Stenros, 2021; Nørgård &amp; Moseley, 2021; Whitton, 2018). Denne artikels forskningsspørgsmål er deraf: hvordan påvirker le -gende samarbejdsformer studerendes oplevelser af tværprofessionel uddannelse -og hvilke potentialer og udfordringer har det for lærer -og pædagoguddannelsen specifikt og for videregående uddannelse generelt?

1 Kontakt: Kim Holflod, kimh@edu.au.dk, Danmarks institut for Pædagogik og Uddannelse, DPU, Aarhus Universitet og Københavns Professionshøjskole

Denne artikel handler om tværprofessionel ud -dannelse -og deraf om læreprocesser, samarbejde og undervisning på tværs af lærer -og pædagog -uddannelserne. Disse er blandt de uddannelser, hvor der uddannes til en praksis med mulighed for tværprofessionelt samarbejde mellem professi -oner. Denne praksis vedrører ofte sammensatte problemstillinger, som for eksempel kan om -handle inklusion og trivsel i skolen eller kommu - nale forebyggende og foregribende indsatser om -kring børn og unge. I det følgende introducerer jeg til forsknings -og praksisfeltet tværprofessionel ud -dannelse , (på engelsk: 'interprofessional education' (IPE)), og dets relationer til tværprofessionelt sam -arbejde i praksis. Som en del af baggrunden for denne artikel rammesætter jeg herfra legende til -gange til læring og forbinder det til samarbejde i tværprofessionel (og tværfaglig) uddannelse. Disse dele af artiklen -om baggrund og kontekst -er med andre ord både begrebsafklarende og et kortfattet forskningsoverblik. I artiklens analyser peger jeg på to analytiske temaer i det legende og tværprofessionelle samarbejde mellem stude -rende i uddannelsesforløb. De studerende oplever dels at udvikle kommunikative strategier i deres samarbejde og deri nye muligheder for deltagelse og relationer, og dels at udvikle perspektiver til at forstå, navigere i og anvende hinandens forskel -lighed. Det legende tværprofessionelle samar -bejde mellem uddannelser er imidlertid ikke uden udfordringer, hvilket tematiseres som spændin -ger mellem professionsuddannelser samt forvent -ninger til undervisning. Til sidst diskuterer jeg pædagogiske og didaktiske potentialer og udfor -dringer i legende tværprofessionel uddannelse for at åbne op for en videre diskussion af legende re -lationel pædagogik i tværprofessionel og videre -gående uddannelse.

## Baggrund og kontekst

Tværprofessionel uddannelse og tværprofessio -nelt samarbejde i praksis er forskellige begreber og felter med hver sine mål, tilgange, udfordrin -ger og muligheder. Da begge dele anvendes i denne artikel, idet denne artikel vedrører tvær -professionel uddannelse og samarbejdet heri, vil jeg indlede med at differentiere dem. I 2005 beskri -ver D'Amour og Oandasan tværprofessionel ud -dannelse og relationen til tværprofessionelt sam -arbejde i praksis på følgende måde:

'Interprofessional education requires collaborative practice settings where learners can be exposed to edu -cational experiences. It is believed by many that if we train competent collaborative practitioners, more col -laborative practice settings will be developed over time. With increased numbers of settings, more opportunities for learning and teaching collaboration are envisioned. Hence practice is linked with education.' (D'Amour og Oandasan, 2005: 12)

Forskningen i tværprofessionelt samarbejde om -handler deraf oftest praksis blandt for eksempel lærere og pædagoger eller socialrådgivere og sy -geplejersker, mens tværprofessionel uddannelse vedrører uddannelsesforløb, læreprocesser, di -daktiske og pædagogiske problemstillinger samt undervisning i relation til kommende professio -nelle. Samarbejdet på tværs er præget af begreb -slig uklarhed (Ejrnæs &amp; Leth Svendsen, 2021; Ras -mussen, 2017). Derfor udgør tværfaglighed, fler -faglighed og for eksempel tværsektorielt/ -institu -tionelt samarbejde elementer i at forstå og disku -tere tværprofessionel uddannelse, hvor det ikke blot er grænser mellem kommende professioner, der udforskes, men også grænser mellem faglig -heder og uddannelser. Fælles for de forskellige be -greber og tilgange er, at de vedrører samarbejde om en fælles sag, som den enkelte faglighed, pro -fession eller institution ikke kan løse alene (Ras -mussen, 2017; Sauzet, 2018). Fra politisk side er tværprofessionelt samarbejde et professionsfag -ligt område, som professionshøjskolerne skal ud -vikle og håndtere i deres uddannelses -og under -visningspraksisser. I kraft af denne beslutning er der kommet et øget fokus på tværprofessiona -lisme i læreruddannelsens og pædagoguddannel -sens uddannelsesbekendtgørelser (Sauzet, 2022). Tværprofessionel uddannelse handler derimod om samarbejdspraksisser, hvor studerende kan opnå erfaringer med og indsigt i egne og andres uddannelser, vidensområder, professioner og professionsidentiteter (D'Amour &amp; Oandasan, 2005; Haugland et al., 2019). Hvor tværprofessio -nel uddannelse omhandler at mødes i forskellig -hed og drage nytte af den, er det selvsamme for -skellighed, der ofte er udfordrende. Det handler blandt andet om forskelle i kulturer, sprog, struk -turer og problemforståelser (Garnweidner -Holme &amp; Almendingen, 2022; Oandasan &amp; Reeves, 2005; Reeves et al., 2012). Til gengæld kan samarbejdet blive drevet frem af forskellighed; gennem for -skelle mellem os som mennesker og vores praksis -ser kan der skabes dynamik og udvikling i det tværprofessionelle samarbejde mellem uddannel -ser. Det kræver dog pædagogiske og didaktiske strategier at udvikle og gennemføre tværprofessi -onelle uddannelsesforløb, hvor de studerende skal håndtere og navigere i relationer og forskel -lighed.

## Tværprofessionel videregående uddannelse i legende perspektiver

Legende tilgange til læring i videregående uddan -nelse er både et voksende forskningsfelt og et ud -viklingsområde i vækst (Holflod, 2022a; Nørgård et al., 2017; Whitton, 2018). De legende tilgange orienterer sig mod begrebet 'playfulness', som in -debærer at tilgå situationer og kontekster med le -geattitude uden nødvendigvis at lege (Sicart, 2014), selvom det også kan være leg (Holflod, 2022b; James, 2019). Det implicerer at projicere ele -menter fra leg -såsom konstruktion, forestilling, fantasi eller glæde -ind i for eksempel uddan -nelse og pædagogik. Denne artikels legeeksperi -menter er inspireret af at udvikle interventioner i legende tværprofessionel uddannelse, der træk -ker på legs kendetegn som en fordobling af virke -ligheden med en både legende og virkelig verden (Andersen 2008: 100; Bateson 1972), som er ram -mesat af anderledes regler, omgangsformer og in -tentioner (Huizinga, 1949; Whitton, 2018). Objek -ter og materialer er elementer i leg, der sammen med dens deltagere bliver medskabere af en le -gende verden (Fink et al., 1968: 27 -28; Jørgensen et al., 2022). Det betyder, at legeeksperimenterne i denne artikel orienterer sig mod at muliggøre so -ciale rammesætninger af virkeligheden, hvori et rum for leg skabes i samspil mellem deltagerne og materialer. I tværprofessionelle uddannelseskon -tekster karakteriseres legende tilgange blandt an -det som eksperimenterende, relationelle og affek -tive læreprocesser (Holflod, 2022b), der med afsæt i legs karakteristika åbner for kreativ, social og ud -forskende deltagelse og uddannelse (Arnab et al., 2019; Bogers &amp; Sproedt, 2012; Jensen et al., 2021;

Majgaard, 2010). Et fælles perspektiv i denne forskning er, hvordan de legende tilgange handler om at etablere et forestillet 'legerum'. Legerum -met omfatter den nævnte fordobling af virkelighe -den, og adskiller sig dermed fra den almindelige verdens typiske regler og forventninger. I lege -rummet kan deltagerne mødes og deltage i åbne, udforskende og legende processer, der konkret kan handle om legetyper relateret til samskabelse og konstruktion, kropslige og sanselige perspekti -ver på læreprocesser eller rollelege og forestil -lingslege (for eksempel om professioner og prak -sis).

Selvom legende tilgange artikuleres som relevante for udviklingen af tværprofessionel uddannelse og lære -og samarbejdsprocesser på tværs af ud -dannelser, professioner og fagligheder, er de ikke uden udfordringer. Blandt andet fremhæver forskning sociale og kollaborative udfordringer, der kommer til syne ved forskellig deltagelse og engagement i legende samarbejde og at have svært ved at balancere professionsviden med tværprofessionel viden (Majgaard, 2010; Smith, 2019; Sweeney et al., 2015; Villadsen et al., 2012). Andre studier peger videre på strukturelle udfor -dringer, som i særlig grad vedrører, hvordan stu -derende koordinerer, forhandler og kommunike -rer i tværgående kontekster. Disse studier peger på udfordringer i forhold til at navigere i logistik og finde tid til at deltage i legende møder på tværs af uddannelser (Arnab et al., 2019; Choi et al., 2018). Dertil fremhæver flere studier, hvordan stu -derende oplever affektive udfordringer i legende tilgange til læring, hvilket handler om oplevelser af og erfaringer med marginalisering i legende processer, at skulle genlære at lege som voksen og at føle sig overvældet af forventede forudsætnin -ger for at deltage aktivt i legende tilgange til læ -ring (Addo &amp; Castle, 2015; Arnab et al., 2019; Pánek et al., 2018). Det illustrerer overordnet, at selvom legende tilgange til læring har potentialer for at udvikle samarbejde mellem (professions -)uddannelser og for at lære om både egen og an -dres uddannelser, forståelser og perspektiver, er det også fyldt med udfordringer og spændinger.

## Metode

Denne artikels undersøgelser er metodologisk in -spireret af Design -Based Research (DBR), der ud -gør en systematisk tilgang til forskning såvel som til innovation gennem kollaborative, intervene -rende og iterative undersøgelser og udviklinger af uddannelse (Anderson &amp; Shattuck, 2012; McKen -ney &amp; Reeves, 2019). DBR er en metodologi relate -ret til blandt andet 'Educational Design Research', 'designeksperimenter' og 'participatory design re -search' (McKenney &amp; Reeves, 2019). Tilgangene deler intentioner om dels at udvikle (nye) teoreti -ske forståelser og dels at skabe og gennemføre in -terventioner, der adresserer problemstillinger i praksis (Design -Based Research Collective, 2003; McKenney &amp; Reeves, 2013). DBR påbegyndes i samspil mellem forskning og praksis med en fæl -les identifikation af en betydningsfuld problem -stilling (Edelson, 2002; McKenney &amp; Reeves, 2013), hvor deltagere fra forskning og praksis samarbejder om ofte komplekse og rodede proble -mer i autentiske uddannelseskontekster (Ander -son &amp; Shattuck, 2012; Barab &amp; Squire, 2004). Sam -arbejdet er iterativt -og forløber typisk i faser af 1) kontekstsensitive domæneundersøgelser, 2) udvikling af interventioner, 3) eksperimenter/in -terventioner og 4) refleksion/evaluering -med henblik på at udvikle didaktiske design, uddan -nelsesdesign eller læringsdesign (Christensen et al., 2012). Faserne er imidlertid ikke nødvendigvis lineære. De forskellige faser er hver især mulighe -der for at producere empiri og kan udgøre ret for -skellige empiriske situationer. Det kan for eksem -pel være interviews og workshops i udviklings -processer eller observationer og dokumentation fra interventioner. DBR artikuleres videre som en fleksibel og integrativ metodologi, der muliggør -og tilsigter -en flerhed af metoder og undersøgel -ser samtidig med at være drevet af teori (Barab &amp; Squire, 2004; Wang &amp; Hannafin, 2005).

I undersøgelserne og forskningsprojektet, som danner empiriske afsæt for denne artikel, har jeg, inspireret af eksperimenterende og kortvarige et -nografier (Estalella &amp; Criado, 2018; Pink &amp; Mor -gan, 2013), samarbejdet med undervisere fra pæ - dagog -og læreruddannelsen om at problemati -sere tværprofessionel uddannelse og legende læ -reprocesser heri. Formålet var at udvikle, afprøve og evaluere didaktiske design og legeeksperimen -ter i flere iterationer. I DBR -terminologi karakteri -seres begge som designeksperimenter (Barab &amp; Squire, 2004; Brown, 1992). Jeg tilgår dem i et kom -parativt perspektiv (Krogh et al., 2015). Begge de -signeksperimenter belyser gennem forskellige metoder en række perspektiver, muligheder, ud -fordringer og betingelser forbundet med samme genstandsfelt: det legende tværprofessionelle samarbejde mellem professionsuddannelser. Det kan for eksempel være at intervenere med forskel -lige legeeksperimenter for at undersøge et fælles forskningsproblem såsom kommunikation og del -tagelse i legende samarbejde. De didaktiske design betragter jeg som den overordnede tilrettelæg -gelse af undervisning og de heri relevante mål, materialer, metoder, rammefaktorer, roller, pro -cesser og evalueringsstrategier, der kan indeholde både legende og ikke -legende elementer. Legeek -sperimenter defineres som de konkrete aktiviteter og de pædagogiske og didaktiske eksperimenter med legende tilgange. Konkret trækker artiklen dels på et DBR -studie om et tværprofessionelt un -dervisningsforløb med legende dimensioner (TUF), der blev udviklet, gennemført og evalueret i to iterationer i 2020 -21 samt et andet DBR -studie om legende samarbejde og læreprocesser i de stu -derendes udvikling af og arbejde med BA -projek -ter (BA -Lab), som er gennemført i tre iterationer mellem 2021 -2022. Til at supplere disse studier inddrager jeg et dobbelt designeksperiment med undervisere, konsulenter og ledere fra 2022 (Re -fleksionsværksteder), der havde til hensigt at ud -forske hypoteser og analyser, teste udviklede le -geeksperimenter samt at reflektere over mulighe -der og begrænsninger i at tilgå tværprofessionel uddannelse legende.

I det følgende afsnit vil jeg beskrive de konkrete empiriske situationer og legeeksperimenter, som denne artikels analyser behandler. De kan katego -riseres i to gennemgående metoder om objektme -dierede læreprocesser inspireret af konstruktions - lege samt læringsaktiviteter knyttet til reflekte -rende skriveøvelser. Objektmedieret kommunika -tion er legende tilgange til at skabe både hårde og bløde symbolske repræsentationer til at mediere kommunikative og kollaborative processer (Roos, 2006). Objektmediering giver muligheder for 1) at skabe og dele viden, 2) at håndtere uenighed og rammesætte fælles grundlag samt 3) at konstruere meningsfulde objekter i mangfoldige kommuni -kative processer (Roos, 2006: 77). Med andre ord kan fælles konstruktion af legeobjekter skabe an -derledes samarbejdsrum, som transformerer kom -munikation og deltagelse. I DBR -studierne er ob -jekt -medieret kommunikation undersøgt som le -geeksperimenter kaldet 'mashups', 'moodboards' og 'Bento boks'. De har det til fælles, at de handler om at skabe noget sammen med materialer -for eksempel en collage eller en japansk madkasse -hvor sproglig kommunikation og symbolsk kom -munikation kombineres i udforskning af og sam -arbejde om faglige problemstillinger og tematik -ker. De andre legeeksperimenter, som denne arti -kel berører, handler om reflekterende skrivning. Reflekterende skrivning blev i udvikling af under -visning rammesat som introspektiv og dialogisk erkendelse (Dysthe, 2005) og refleksion -over -handling (Schön, 2001), hvor de studerende efter undervisningssituationer reflekterer over oplevel -ser og erfaringer med legende samarbejde i tvær -professionel uddannelse. Tilgangen er både empi -risk og didaktisk: det er dels en metode til at pro -ducere kvalitative data om deltagernes forståelser og oplevelser, mens det også er et didaktisk red -skab til at lade studerende reflektere over tidligere handlinger og til at lade alle stemmer komme til udtryk. I sådanne refleksionsprocesser over prak -tiske situationer kan studerende udvikle nye per -spektiver -og både introspektivt og retrospektivt (Dysthe, 2005; Schön, 2001) reflektere over deres tænkning, interaktioner og handlinger (Kirke -gaard, 2016: 81 -85).

I analyserne trækker jeg navnlig på studerendes reflekterende tekster (n=170), som suppleres og kontekstualiseres af interviews med undervisere á 45 -75 min. (n=16) og deltagende observationer af undervisning og legeeksperimenter á 2 -6 timer

(n=17). Min analytiske tilgang til behandling af empiri er inspireret af tematisk analyse (TA) med henblik på at udforske mønstre på tværs af data -kilder og udvikle temaer gennem vekselvirkende induktive og deduktive faser, altså abduktion (Sprogøe &amp; Brandi, 2019). Det er videre orienteret mod de seks rekursive faser beskrevet i Refleksiv Tematisk Analyse (RTA) om 'familiarisation; coding; generating initial themes; reviewing and developing themes; refining, defining and naming themes; and writing up' (Braun &amp; Clarke, 2022), hvor processen for denne artikels tematiske analy -ser kan udfoldes således:

Tabel 1. Fasebeskrivelser af artiklens analytiske processer

| 1. Fortrolig - hed                  | Fortrolighed med det empiriske materiale handler om at læse, genlæse og udvikle grundlæggende forståelser for dets indhold og udtryk samt undersøge tentative møn - stre (Braun &Clarke, 2006: 87). Gennem flere læsninger af det empiriske materiale fra refleksionstekster, interviews og observationer bliver jeg opmærksom på mønstre i de studerendes oplevelser af deltagelse, forskellighed og relationer.                                                                                                     |
|-------------------------------------|-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|
| 2. Kodning                          | De første kodningsprocesser er semantiske og deskriptive ved at fokusere nøgternt på deltagernes artikulationer og beskrivelser af deres oplevelser, mens de senere kod - ningsprocesser inddrager latente og interpreterende tilgange til 'at læse mellem linjerne' for derefter at arbejde iterativt mellem deskriptive og interpreterende læsninger (Braun &Clarke, 2006: 84).                                                                                                                                     |
| 3. Tema - konstruktion              | Ved at organisere koder og undersøge mønstre i det empiriske materiale udvikler jeg de første temaer. Det er afgørende for RTA, at forskeren aktivt konstruerer temaer gen - nem dennes subjektive position, og temaer emergerer således ikke ud af data (Braun & Clarke, 2019: 594). I denne proces udvikler jeg tentative tematiske kort om mulige te - maer og deres indbyrdes relationer (Braun &Clarke, 2022: 85 - 87; bilag 1).                                                                                 |
| 4. Vurdering og udvikling af temaer | De første vurderinger og videreudviklinger af temaer er iterative og rekursive proces - ser, idet jeg vender tilbage til tidligere faser for at udfolde koder og udvikle temaer (Braun &Clarke, 2019: 591). Tidligere og mindre robuste temaer justeres og videreud - vikles med henblik på at kvalificere dem.                                                                                                                                                                                                       |
| 5. Revision af temaer               | Når forskeren oplever at have dækkende tematiske kortlægninger af det empiriske materiale, begyndes de sidste revisioner af temaer, der skal anvendes analytisk og for - midlende (Braun & Clarke, 2006: 92). RTA fremskriver vigtigheden af, at temaer for - tæller en historie, er forskellige og kontekstualiseres empirinært. Artiklens to temaer er: 1) kommunikative strategier og håndteringer af forskelle og 2) kollaborative mulig - heder og begrænsninger i udforskninger af relationer og forskellighed. |
| 6. Skrivning                        | I sidste fase produceres analysen stadigvæk, mens man skriver den (Braun & Clarke, 2022: 118). I denne undersøgelse genbesøger jeg her forskellige relevante citater fra empirien og samspil mellem koder, temaer, forskningsspørgsmål samt eksisterende litteratur på områder, der videre påvirker min forståelse af deltagernes oplevelser og beskrivelser.                                                                                                                                                         |

uenighed DJES

Faglige domæner

Spændinger Oplevelser af legende samarbejde mellem professionsuddannelser Infrastrukturelle begrænsninger

Figur 1. Tematisk kort: Tentativ visuel kortlægning.

ressource og betingelse

Udfordrende

samarbejde

Faglig og

interpersonel

Relationers pædagogiske

betydning for deltagelse

Tema

Undertema

Relation til undertema

Relation mellem temaer

Kodningsprocesserne er altså dels deskriptive og semantiske og dels interpreterende og latente med flere iterationer mellem induktive (data -drevne) og deduktive (teori -informerede) læsninger af det empiriske materiale. Det er dermed en abduktiv og vekselvirkende analysestrategi (Sprogøe &amp;

Stereotyper og forestillinger

Brandi, 2019: 93 -94), der er anvendt, hvilket er for -bundet med refleksiv tematisk analyse, hvor be -grebsliggørelse og perspektivdannelse fra empi -rien er nært forbundet med at forskerens egen vi -den og subjektivitet til at identificere mindre tyde -lige mønstre (Clarke, 2019: 592).

Leder

Pá Swife

får lov Rolle

bil d6

en sorremmelse

i¡ at vare foram

, så de kan

ti ei

styre Rol

MISTRIVSEL

NORMERiNG

PERSONALE

INT ERUiOUS

DJES

VERFEO

CLASS ROOM

MANAGEMENT

SAN

## Analyser

I artiklen præsenterer jeg to analytiske temaer om legende tilgange til tværprofessionel uddannelse. Den første tematiske analyse viser, at de stude -rende etablerer nye kommunikative strategier til at deltage i samarbejde på tværs af uddannelser -at de i legende processer udvikler muligheder for at håndtere usikkerhed og forskelle i et dialogisk samarbejdsrum. Den anden tematiske analyse il -lustrerer, hvordan de studerende italesætter nye måder at relatere til hinanden på ved at indgå i udforskende, flerstemmige og nærværende sam -arbejdsformer. Det dialogiske rum videreudvikles her i et affektivt og relationelt perspektiv. Ved begge temaer berøres udfordringer ved undervis -ning og de studerendes legende samarbejde på tværs af uddannelser. I analyserne fremhæves for -skelle som centralt begreb i det legende og tvær -professionelle samarbejde, hvor de studerende i legende processer samskaber dialogiske og relati -onelle rum.

## Delanalyse 1: Kommunikative strategier og håndteringer af forskelle

I flere didaktiske design har mashups og mood -boards været tilbagevendende legeeksperimenter, som undervisere og jeg har udviklet og afprøvet i tværprofessionelle undervisningsforløb. Et 'mashup' er en design -inspireret øvelse, hvor del -tagerne leger med forståelser og sprog gennem samtale og konstruktion. Det fungerer ved at ind -dele et felt -et papir eller en væg -i fire mindre felter. De tre første felter kan for eksempel om -handle forsknings -, praksis -og erfaringsperspek -tiver på et fænomen, en faglig undren, en pro -blemstilling eller et problemfelt i relation til stude -rendes projektarbejde. Deltagerne skriver på pa -pir, karton, post -its og andre materialer i disse fel -ter, hvorefter målet til sidst er at kombinere dem lettere vilkårligt -en fra hvert felt -med henblik på at innovere og udforske nye forståelser, per -spektiver og sammenhænge på tværs af deltager -nes praksisser i det fjerde felt. Det afsluttes med en fælles opsamlende kontekstualisering af de

DE

netop skabte perspektiver, der kan foregå som dis -kussion i grupperne eller som plenumopsamling med underviseren om begrebslige og faglige te -matikker.

Figur 2. Eksempler på mashups.

Et 'moodboard' er en tredimensionel fysisk col -lage (på bordet, på væggen eller på gulvet), som har til formål at skabe og undersøge perspektiver, erfaringer og følelser om et givent emne. Mood -boardet er som udgangspunkt et legeeksperiment, der følger op på kollaborative og idegenererende øvelser med henblik på at artikulere og tænke over individuelle og kollektive følelser og erfarin -ger gennem forskellige objekter, der samskabes af stof, papir, billeder, farver, tændstikker, balloner og andre materialer. Målet er at facilitere udfor -skende og kommunikative processer om faglige og tværprofessionelle problemstillinger, der be -væger sig mellem verbal og symbolsk kommuni -kation, på tværs af uddannelser.

DJES

I følgende reflekterende tekst forholder en stude -rende fra pædagoguddannelsen sig til, hvordan vedkommende oplevede at deltage i legende sam -arbejde i det tværprofessionelle undervisningsfor -løbs første iteration.

Det var også en måde at løsne op på i gruppen og gjorde det nemmere at diskutere frit bagefter, måske fordi der var blevet skabt en uformel stemning. Det gjorde desu -den, at egne blokeringer af tanker i forhold til overvejel -ser om handlemuligheder løsnedes. Den legende tilgang og den uformelle stemning åbnede garanteret op for perspektiver og muligheder, som ellers ikke var blevet tydeliggjorte i samme omfang. (Pædagogstuderende)

At skabe, samskabe og lege med objekter -som i denne sammenhæng var et fælles moodboard -understøttede den studerende i at åbne op over for andre deltagere. Situationen føltes komfortabel at være deltager i, hvilket hjalp vedkommende på vej med at tilgå og håndtere opgaven i undervis -ningen, der her omhandlede at undersøge for -skelle i professionsfaglighed. Det artikuleres, at det legende samarbejde udgjorde et dialogisk po -tentiale i at udforske og fremhæve nye perspekti -ver. Denne oplevelse med at kommunikere på nye måder og samtidig relatere til hinanden gennem samskabelse af objekter udtrykkes på tværs af un -dersøgelserne:

Jeg kommer i tanke om en situation i forbindelse med udviklingen af det moodboard, som vi skulle fremlægge for holdet. I starten var vi lidt usikre på øvelsen og stod lidt stille. Men da vi først blev klar over, hvad vi skulle lave, begyndte vi -uden at være opmærksomme på det -at være legende. Det handlede pludselig ikke om at være så 'faglig', men mere om at være kreative, og vi fik hørt hinandens holdninger og inkorporeret dem alle i moodboardet. Undervejs følte vi os mere knyttede, og det gjorde fællesskabet mellem vores professioner stær -kere. Vi blev opmærksomme på, hvordan fællesskabet betød så meget for vores færdige produkt. (Lærerstude -rende)

Citatet eksemplificerer væsentlige perspektiver på forholdene mellem deltagere, objekter og legende tilgange i tværprofessionelt samarbejde mellem uddannelser. Det udtrykkes, at det ikke nødven -digvis er let at blive legende i uddannelsessam -menhænge, og at det ikke udviklede sig spontant gennem legeeksperimenter med objekter. Tidli -gere forskningsartikler har netop diskuteret, hvor -dan ting og materialer i sig selv ikke skaber le -gende attituder eller adfærd (Nørgård et al., 2017: 278 -79). Da de studerende senere oplever sig selv som legende, idet de kommunikerer og skaber et rum for leg gennem objekter (Bateson, 1972; Fink et al., 1968), sker der et skift fra deres faglige fokus til kreative og dialogiske processer omkring deres moodboard, hvor de eksternaliserer viden og per -sonlige erfaringer. Slutteligt bliver de legende pro -cesser katalysatorer for nye oplevelser med relati -oner og fællesskaber, hvor denne studerende re -flekterer over dets vigtighed i tværprofessionelle situationer i uddannelse. Hvor legeeksperimen -tets faglige intention er at kvalificere kommunika -tion mellem professionsuddannelser og belyse deltagernes forskellighed og fælleshed, er en iagt -tagelse her, at det derudover skaber opmærksom -hed om fællesskabets og samhørets vigtighed. Det relaterer sig til diskussioner om ensomhed og in -dividualisering i videregående uddannelse, hvor det fremhæves, at fremtidens videregående ud -dannelse kan være et sted for empatiske og relati -onelle praksisser og fællesskaber understøttet af legende samarbejder (Nørgård, 2021: 150 -51).

Figur 3. Eksempler på moodboards.

10

DJES

12

Observation Telenntet

Figur 3 fortsat. Eksempler på moodboards.

Halgroppe

pay taon

Kategorisering

Som tidligere nævnt er faglige og professionelle forskelle i tværprofessionel uddannelse og tvær -professionelt samarbejde i praksis tematikker, som både kan befordre og udfordre deltagelse, op -gaveløsning og samarbejde. I samskabende lege -eksperimenter oplever de studerende, at kreative processer fremmer deres tænkning om og op -mærksomhed på andre professioner og uddannel -ser, mens det også heri synliggøres, hvordan de adskiller sig:

(…) vores tanker og kreativitet [fik] frit løb. I min gruppe ville vi fokusere på forskellene mellem lærerpro -fessionen og pædagogprofessionen. Vi var i PlayLab. Undervejs i fremstillingsprocessen stod det klart, at

13

kun ganske få, relativt begrænsede, fagområder og fag -begreber adskilte os. Vi endte med at fokusere på det, der samler professionerne. Det var i denne proces, at man udviklede sin horisont, forstået på den måde, at de grænser, der er mellem lærerprofessionen og pædagog -professionen, blev meget usynlige, og overlappende. De legende tilgange var med til at skabe læring og udvik -ling. Vi forstod, at leg kan benyttes af hver profession -dog med forskellige hensigter. (Lærerstuderende)

Deltagerne skaber dermed objekter sammen, som både understøtter deres kommunikative mulighe -der og hjælper dem med at relatere til hinanden (jf. Roos, 2006). Når de studerende oplever at blive forbundet med hinanden på tværs af forskelle og på tværs af uddannelsesgrænser, erfarer de mulig -heder for at indarbejde og høre hinandens forskel -lige perspektiver. Det relaterer sig til forskning i dialogiske grænseobjekter (Akkerman &amp; Bakker, 2011; Star, 2010). Et grænseobjekt ser forskelligt ud fra hver side af grænsen og muliggør fleksibel for -tolkning af noget, som er med til at forbinde del -tagerne på nye måder. I det empiriske materiale konstruerer de studerende kreative og æstetiske objekter sammen, hvor integration af forskellige forståelser, erfaringer og perspektiver skaber po -tentialer for at facilitere deres kommunikation og samarbejde. Det er dertil interessant, hvordan det fremhæves, at det legende samarbejde formind -sker og rekonstruerer grænserne mellem uddan -nelserne, og hvordan dette kollaborative skift i gruppen muliggør nye perspektiver på egne og andres professionsforståelser.

En anden problemstilling for legende tilgange, som jeg vil udfolde her, er, hvordan både under -visere og studerende artikulerer, at de kreative, eksperimenterende og eksplorative processer er meningsfulde i tværprofessionelle kontekster som veje til perspektivdannelse og meningsskabelse (Holflod, 2022b). Gennem både interviews og ob -servationer er en gennemgående iagttagelse imid -lertid, at der er et didaktisk behov for at kon -tekstualisere den viden, der udvikles i legeekspe -rimenter, hvilket blandt andet blev artikuleret i de gennemførte refleksionsworkshops med undervi -sere, konsulenter og ledere. Der er med andre ord BENTO-BOX

DJES

prosexims pulter + Identitet

atyxet m. born lnge - algmetri, mes arbjaet lor i conahojõa bade i

nedbrytes/revondees

Parp. Leg, lang, udv. dannelse trivel etr.

Faglighed

og (overes gp-e

lether foi → godi

(arers Andet brug for 'kroge', der rammesætter formål med og udbytter af legende aktiviteter relateret til de på -gældende faglige mål og læringsmål i forløb og uddannelse, og som de studerende kan hænge de -res viden op på. En studerende artikulerer for ek -sempel tydeligt i sin reflekterende tekst, at ved -kommende retrospektivt havde svært ved kon -tekstualisere sin viden: 'Jeg husker ikke så meget. Begreber, grænser, leg, eksperimenter, sjov, nyt' (pædagogstuderende, 2022). Efter flere timer med legende tværprofessionelt samarbejde, var det svært at sætte ord på, hvad der egentlig var det vigtige. Det indikerer, at de eksplorative lærepro -cesser ikke kan fortsætte uden ende eller uden en faciliteret opsamling til at rammesætte og kvalifi -cere de erfaringer og den viden, de studerende skaber sammen.

## Delanalyse 2: Kollaborative muligheder og begrænsninger i udforskninger af relationer og forskellighed

I et andet legeeksperiment begyndte de stude -rende deres gruppebaserede projektarbejde med at skabe Bento -æsker, som er en slags ruminddelte madkasser. Nogle grupper valgte at tegne og far -velægge deres, mens andre anvendte papir, lim, tape, sakse, ispinde og andre tilgængelige materi -aler til at konstruere en fysisk æske. Målet med ek -sperimentet var at udforske forforståelser og ste -reotyper på tværs af professionsuddannelser. Le -geeksperimentet er eksplorativt og handler om at undersøge 'den anden'. Med afsæt i korte 5 -mi -nutters interviews undersøgte de studerende, hvad den anden profession eller uddannelse tænkte om ens egen, og det handlede således om at udforske forskelle i professionskultur og -iden -titet. I følgende citat kom denne aktivitet før ud -viklingen af et moodboard. Det er dermed samme bevægelse fra tidligere mellem verbal kommuni -kation og symbolsk kommunikation.

Bento -øvelsen var en anderledes måde at tænke over fordomme og muligheder i samarbejdet på tværs af pro -fessioner. Det var også en god måde at etablere et sam -arbejde forud for Moodboard -opgaven. Vi kom tættere på hinanden, og det skabte grobund for, at vi kendte hinanden bedre og kom videre med hovedopgaven. Der var et godt flow i samarbejdet. Det skabte en sjovere til -gang til samarbejde og anderledes muligheder for at samarbejde på tværs af professioner. Legene var fælles -skabsdannende (…) Der var generelt en åbenhed over -for hinandens perspektiver (…) og dermed var det en demokratisk proces. Det samme skete under Bento -øvel -sen, hvor vi også i fællesskab skulle forhandle, hvad der skulle på den lille planche. (Pædagogstuderende)

Figur 4. Eksempel på Bento -æske

Et centralt perspektiv i de studerende oplevelser med legende samarbejdsformer er, hvordan de heri skaber meningsfulde afsæt for senere samar -bejde; at det accelererer tværprofessionel sociali -sering og bliver et relationelt fundament for efter -følgende samarbejdsprocesser i projektforløbet. Hvad der ellers er udfordrende opgaver i samar -bejde på tværs af grænser -at etablere fælles viden over forskellige sociale arenaer og deres forskel -lige perspektiver, tilgange, begreber og forståelser (Edwards, 2011; Rasmussen, 2017) -beskrives i disse situationer som mindre svære. De legende samarbejder opleves som fordybende og fælles -skabende processer. Heri er den kommunikative forhandling af indhold en vigtig dialogisk proces med henblik på at blive åben over for hinandens perspektiver og skabe noget nyt sammen ved at lytte og dele, ved at udforske og lege med objekter sammen. De studerendes materialiseringer af per -spektiver og interaktioner kan udfoldes med be -grebet 'messy talk' (Dossick &amp; Neff, 2011), der vedrører, hvordan visualiseringer i tværfaglige te -ams bliver til et funktionelt symbolsk sprog og kvalificerer kommunikation på tværs af forskelle og grænser. Dossick og Neff beskriver, at tværfag -ligt samarbejde ofte indeholder rodede kommuni -kative processer, der nødvendiggør facilitering af koordination, deltagelse og videnskabelse (Dos -sick &amp; Neff, 2011: 84 -85). De viser med afsæt i sam -arbejde mellem ingeniører, arkitekter, håndvær -kere og entreprenører, at visualiseringer -såsom fælles tegninger og konstru ktioner -guider vi -dendeling og forståelse på tværs af praksisfelter. Denne artikel peger på lignende resultater ved samarbejde mellem professionsuddannelser, der understøttes og kvalificeres af deltagernes sym -bolske og æstetiske konstruktioner. De stude -rende skaber objekter, som medierer fagligt sam -arbejde, forskellige perspektiver samt relationer, og i disse processer konstruerer og leger de med både dialogiske grænseobjekter og kommunika -tive strategier som 'messy talk'. Om de stude -rende laver mashups, moodboards, Bento -æsker eller andre legende konstruktioner, udtrykker de potentialer i at skabe og lege med objekter som nye veje til kollektiv udforskning og tænkning i tværprofessionelle læreprocesser og som tilgange til at håndtere det ofte ukendte og usikre i delta -gelse og samarbejde på tværs af uddannelser præ -get af deltagernes manglende kendskab til hinan -den og deres professionsrettede og faglige for -skelle:

Det legende element gjorde, at samarbejdet blev nem -mere fra starten, da man lettere kunne indleve sig i gruppearbejdet og lære hinanden at kende. Derudover gjorde samarbejdet, at man lærte at arbejde med forskel -lige typer, håndtere forskelligheder samt styrke relatio -nen blandt de forskellige fag, hvilket vil skabe bedre for -udsætninger for de personer, som er indblandet i det fremtidige arbejdsliv, vi alle har valgt. (Lærerstude -rende)

Et væsentligt perspektiv heri er, at den studerende oplever, at legende tilgange tilbyder nye måder at relatere til hinanden på i tværprofessionel uddan -nelse; at de muliggør eksplorative og nærværende samarbejdsformer. De studerende italesætter -særligt i forbindelse med objektmedierede legeek -sperimenter -at forskellige perspektiver fik mu -lighed for at komme til og blive hørt og at alle fik mulighed for at bidrage til fællesskabet. Det er så -ledes et dialogisk rum, de udvikler gennem objek -ter i deres legende samarbejde, hvor det synes let -tere at mødes i deres forskellighed om noget fæl -les.

I de forskellige legeeksperimenter er der afprøvet tilgange til at skabe objekter sammen samt mere kropslige og performative aktiviteter inspireret af rolleleg. Gennem flere eksperimenter og inter -views med undervisere er det blevet artikuleret, hvordan de kropsligt -performative elementer op -leves sværere at navigere i og også kan føre til konflikter. Særligt én empirisk situation satte de konfliktuelle problemstillinger mellem professi -onsuddannelser i spil. Til et legeeksperiment skulle de studerende leve sig ind i et rollespil og gennemføre en dramatisk gennemspilning af det. Først var der lidt usikkerheder blandt de stude -rende, da det ikke var entydigt, hvem der skulle indtage hvilke positioner og roller samt hvordan det skulle gøres. Med afsæt i en fiktionstekst ud -viklet af underviserne udforskede de studerende professionsforståelser, stereotyper, fællestræk og forskelle. Flere grupper udtrykte begejstring for processen, men der var også grupper, hvor deres kropsligt -performative gennemspilning accelere -rede konflikter.

Efter undervisningen slutter kommer en pædagogstu -derende hen til mig og de to undervisere. Hun føler sig meget stødt af oplevelser i gruppearbejdet, af emner der blev berørt i eksperimentet. Det handlede om opfattelser af forældres deltagelse og engagement i skole og insti -tutioner, hvorvidt det er befordrende for skolen eller in -stitutionen, og hvordan forældre kan problematisere et barns skolegang gennem deres deltagelse og aktivitet. Konflikten handler om den pædagogstuderendes egen erfaring med og rolle som mor, men det bliver hurtigt til en højlydt konflikt mellem lærer og pædagog. Det en -der med, at den pædagogstuderende forlader rummet, og de lærerstuderende fortsat fortæller om deres ople -velser af situationen. Her er begge undervisere lyttende og spørgende, hvor de forsøger at etablere en konstruk -tiv dialog om det fremadrettede samarbejde og om at na -vigere sammen på trods af uenighed, enighed og forskel -lige forståelser. (Feltnoter, 16.11.2020)

I denne konflikt eksemplificeres det, hvordan de legende samarbejdsprocesser er affektive og ræk -ker ind i deltagernes erfaringsverden, følelser og personlige oplevelser. Hvor de objektmedierede aktiviteter som oftest har været både vilde og stille, men sjældent konfliktuelle, har de kropsligt -performative aktiviteter oftere været balancerin -ger mellem meget positive samarbejdsoplevelser og konflikter.

Jeg var meget optaget af, at rollespil ville fungere godt -og altså det kropslige, at vi gerne ville have kroppen i spil som mulighed for at få kropslige erfaringer sam -men. Men det var faktisk ikke alle, der havde lyst til den del, og det var også utydeligt, hvad man skulle gøre. Her havde vi brug for en lærer, der kom rundt og for -klarede. (Lærerstuderende, 2021)

Det kan dermed forstås som en didaktisk udfor -dring at facilitere kropsligt -performative legende aktiviteter, der på den ene side efterspørges og kan udvikle tværprofessionelle relationer, men samtidig også kan være aktiviteter, de studerende ikke har lyst til at deltage i -eller ikke kan deltage i -og som kan føre til tværgående konflikter. Le -gende tilgange i uddannelse kan forstås som en privilegeret og eksklusiv praksis, som kan udvikle og ændre personers indstillinger og adfærd. Det adopteres i mange forskellige dele af samfundets arenaer såsom arbejdspladser, sociale netværk, foreninger og uddannelser til at engagere og mo -tivere voksne (Andersen, 2008; Whitton, 2018). Det er derfor betydningsfuldt, at forskning og ud -vikling omkring legende videregående uddan -nelse også problematiserer dets begrænsninger og udfordringer samt de strukturelle og institutio -nelle vilkår og betingelser, der informerer og in -fluerer studerendes deltagelse. Ovenstående ek -sempel på en konfliktuel situation mellem profes -sionsstuderende viser, at de legende samarbejder som affektive og relationelle rum kan være svære at balancere mellem uddannelse, faglighed, per -sonlighed, følelser og strukturer. Selvom de stu -derende overordnet oplever legeeksperimenterne som produktive for at udvikle deres samarbejde, relationer og faglige samspil, må der også rettes opmærksomhed mod både strukturelle og per -sonlige betingelser, magtforhold og forudsætnin -ger for at deltage.

## Diskussion og afrunding

Artiklens analyser viser, at legende tilgange kan være faglige og relationelle måder at tilgå hinan -den på, til at udforske roller og positioner og lade stemmer blive hørt og komme til. Det tværprofes -sionelle samarbejde mellem uddannelser medie -res af legende tilgange, som muliggør nye græn -sekrydsninger, hvor igennem relationer styrkes og dialogiske rum etableres. Som et pædagogisk -didaktisk perspektiv i tværprofessionel uddan -nelse synes det relevant til at arbejde produktivt og eksperimenterende med de studerendes for -skellighed samt ønsker om fælleshed. Det er imid -lertid ikke enkelt at tilrettelægge, designe for og deltage i legende samarbejdsformer. Hvor de stu -derende tydeligt italesætter kollaborative og rela -tionelle potentialer ved at skabe og lege med ob -jekter sammen, er de lige så tydelige, når noget ikke fungerer. I de forskellige gennemførte didak -tiske design har særligt kropslige aktiviteter -her -under rollelege -været legende processer, som de studerende har haft problemer med at deltage i. Det kræver derfor professionel dømmekraft at vurdere, hvornår og hvordan det giver mening at anvende legende tilgange. Der er også et behov for kritisk forskning i relationer, strukturer og magt -forhold i legende videregående uddannelse, samt for en diskussion af progression i legende til -gange. Nogle legende tilgange (for eksempel akti -viteter inspireret af konstruktionslege) opleves lettere at håndtere og deltage i end andre (for ek -sempel aktiviteter inspireret af kropslige og per -formative lege). En mulig tolkning er, at legende aktiviteter, der benytter objekter, materialer og ting lettere kan blive inkluderende læreprocesser end dem uden. I legende aktiviteter med objekter kan de studerende projicere sig selv ind i noget, hvor det føles mindre sårbart at deltage og ytre sig, hvilket relaterer sig til objektmedieret kom -munikation i legende aktiviteter (Roos, 2006).

Når de legende processer er gode, udtrykker de studerende, at de oplever et relationelt og udfor -skende rum, hvor tværprofessionel deltagelse kan undersøges og gøres på nye måder. De oplever at blive legende -at deltage i leg eller noget der føltes som leg. Det kan forstås som deres interpersonelle og kommunikative etableringer af fælles legever -dener (jf. Bateson, 1972; Fink et al., 1968), hvor de slipper sig selv løs, fordybes i processerne og ud -forsker relationer, perspektiver og positioner. Det er centralt i de studerende oplevelser, at de tileg -ner sig kommunikative og kollaborative strategier til at udforske, anvende og reflekterer over deres forskellighed -og deraf egen faglighed og profes -sionsforståelse. De studerendes tværprofessio -nelle socialisering accelereres gennem legende samarbejdsformer idet de muliggør samarbejde og udtryksformer, hvor de studerende kan inter -agere og deltage sprogligt, kreativt og symbolsk. Det tegner videre konturerne af en legende relati -onel pædagogik, der ikke blot påvirker eller om -handler studerendes faglige samarbejde, men også deres relationer til og afhængighed af hinan -den. Vi ser i nyere tid en opblomstring af perspek -tiver på relationel pædagogik i videregående ud -dannelse, der blandt andet tematiserer mellem -menneskeligt nærvær, social ansvarlighed, for -bundethed, omsorg og åbenhed (jf. Anderson et al., 2020; Gravett et al., 2021; Nørgård et al., 2020). Det er forbundet med et såkaldt 'University of We', der betoner mellemmenneskelige forbindel -ser og gensidig afhængighed, som noget, der ska -bes mellem uddannelser, undervisere og stude -rende (Nørgård et al., 2020). Denne artikels under -søgelser af legende tværprofessionel uddannelse udfolder, at de studerende i legende samarbejds -former udvikler et både kommunikativt, socialt og affektivt rum, som kan befordre samarbejde på tværs af forskelle -såsom professionsrettede, fag -lige og uddannelsesmæssige -selvom det også

kan være svært og konfliktuelt. Her vil videre kri -tisk forskning omkring sociale og strukturelle vil -kår, betingelser, privilegier og magtrelationer for -bundet med legende tværprofessionel uddannelse og legende videregående uddannelse være vigtige perspektiver for fortsat udvikling af forskning og praksis.

## Referencer

- Aagerup, L. C., Hansen, S. J., Willaa*, K. C. W., Nissen, A., Pedersen, L., Viskum, U., ... Thom -sen, D. G. (2015). Børn og unge på tværs . Metro -pol, København: Professionshøjskolen Metro -pol.
- Addo, A., &amp; Castle, E. (2015). A Cross -Institu -tional Ethnographic Project: Mapping Play in Intercultural Communities . Higher Education Studies, 5(1).

https://doi.org/10.5539/hes.v5n1p1

- Akkerman, S. F., &amp; Bakker, A. (2011). Boundary Crossing and Boundary Objects. Review of Ed -ucational Research , 81(2), 132-169. https://doi.org/10.3102/0034654311404435
- Andersen, N. Å. (2008). Legende magt . Hans Reitzels Forlag.
- Anderson, V., Rabello, R. C. C., &amp; Wass, R., Golding, C., Rangi, A., Eteuati, E., Bristowe, Z., &amp; Waller, A. (2020). Good teaching as care in higher education. Higher Education, 79, 1-19. https://doi.org/10.1007/s10734 -019 -00392 -6
- Anderson, T., &amp; Shattuck, J. (2012). Design -based research: a decade of progress in education re -search? Educational Researcher , 41(1), 16-25. https://doi.org/10.3102/0013189X11428813
- Arnab, S., Clarke, S., &amp; Morini, L. (2019). Co -Cre -ativity through Play and Game Design Think -ing. Electronic Journal of E -Learning , 17 (3), 184 -198. https://doi.org/10.34190/JEL.17.3.002
- Barab, S., &amp; Squire, K. (2004). Design -based re -search: putting a stake in the ground. Journal of the Learning Sciences, 13(1), 1-14.
- Bateson, G. (1972). Steps to an ecology of mind . Bal -lantine Books.
- Bogers, M., &amp; Sproedt, H. (2012). Playful Collabo -ration (or Not): Using a Game to Grasp the So -cial Dynamics of Open Innovation in Innova -tion and Business Education. Journal of Teach -ing in International Business , 23 (2), 75-97. https://doi.org/10.1080/08975930.2012.718702
- Brandi, U., &amp; Sprogøe, J. (2019). Det magiske øje -blik: kvalitativ analyse skridt for skridt . Hans Reitzels Forlag.
- Braun, V., &amp; Clarke, V. (2006): Using thematic analysis in psychology, Qualitative Research in Psychology , 3:2, 77 -101. http://dx.doi.org/10.1191/1478088706qp063oa
- Braun, V., &amp; Clarke, V. (2019). Reflecting on re -flexive thematic analysis, Qualitative Research in Sport, Exercise and Health , (11) 4, 589 -597. https://doi.org/10.1080/2159676X.2019.1628806
- Braun, V., &amp; Clarke, V. (2022). Thematic analysis: A practical guide. Sage.
- Brown, A. L. (1992). Design Experiments: Theo -retical and Methodological Challenges in Cre -ating Complex Interventions in Classroom Settings, Journal of the Learning Sciences , 2:2, 141 -178.

https://doi.org/10.1207/s15327809jls0202\_2

- Choi, J. H. -J., Payne, A., Hart, P., &amp; Brown, A. (2018). Creative Risk -Taking: Developing Strategies for First Year University Students in the Creative Industries. International Journal of Art &amp; Design Education , 38(1), 73-89. https://doi.org/10.1111/jade.12169
- Christensen, O., Gynther, K., &amp; Petersen, T. B. (2012). Tema 2: Design -Based Research -in -troduktion til en forskningsmetode i udvik -ling af nye E -læringskoncepter og didaktisk design medieret af digitale teknologier. Tidsskriftet Læring Og Medier (LOM), 5(9). https://doi.org/10.7146/lom.v5i9.6140
- D ʹ Amour, D., &amp; Oandasan, I. (2005). Interprofes -sionality as the field of interprofessional prac -tice and interprofessional education: an emerging concept. Journal of interprofessional care, 19 Suppl 1, 8-20. https://doi.org/10.1080/13561820500081604
- Design -Based Research Collective (2003). Design -Based Research: An Emerging Paradigm for Educational Inquiry. Educational Researcher,

vol. 32, no. 1, pp. 5-8. https://doi.org/10.3102/0013189X032001005

- Dossick, C.S. &amp; Neff, G. (2011). Messy talk and clean technology: communication, problem -solving and collaboration using Building In -formation Modelling, Engineering Project Or -ganization Journal , 1:2, 83 -93. https://doi.org/10.1080/21573727.2011.569929
- Dysthe, O. (2005): Ord på nye spor -indføring i pro -cesorienteret skrivepædagogik . Aarhus, Forlag Klim.
- Edelson, D. C. (2002). Design research: what we learn when we engage in design. Journal of the Learning Sciences , 11(1), 105 -121. https://doi.org/10.1207/S15327809JLS1101\_4
- Edwards, A. (2011). Building common knowledge at the boundaries between profes -sional practices: Relational agency and rela -tional expertise in systems of distributed ex -pertise. International Journal of Educational Re -search , 50, 33 -39. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2011.04.007
- Ejrnæs, M., &amp; Leth Svendsen, I. (2021). Tværfaglig -hed i Socialt Arbejde . Samfundslitteratur. Te -maer og tilgange i Socialt Arbejde.
- Estalella, A. &amp; Criado, T.S. (2018). Experimental collaborations: Ethnography throughout fieldwork devices . Berghahn Books.
- Fink, E., Saine, U., &amp; Saine, T. (1968). The Oasis of Happiness: Toward an Ontology of Play . Yale French Studies, 41, 19-30. https://doi.org/10.2307/2929663
- Garnweidner -Holme L, Almendingen K. (2022). Is Interprofessional Learning Only Meant for Professions Within Healthcare? -A Qualita -tive Analysis of Associations with the Term Interprofessional Collaborative Learning Among Professional Students. Journal of Multi -disciplinary Healthcare , 2022;15:1945 -1954. https://doi.org/10.2147/JMDH.S376074
- Gravett, K., Taylor, C. A., &amp; Fairchild, N. (2021). Pedagogies of mattering: re -conceptualising relational pedagogies in higher education,

Teaching in Higher Education. https://doi.org/10.1080/13562517.2021.1989580

- Haugland, Mildrid, Sissel J. Brenna &amp; Mette M. Aanes (2019): Interprofessional education as a contributor to professional and interprofes -sional identities, Journal of Interprofessional Care.

https://doi.org/10.1080/13561820.2019.1693354

- Holflod, K. (2023). Legende let? Nye muligheds -rum i legende samarbejde mellem pædagog -og læreruddannelsen. In Knudsen H., Kristen -sen, J -E., &amp; Bundgaard, J. (red.) Leg på Spil -i pædagogik og uddannelse, Akademisk For -lag: København.
- Holflod, K. (2022a). Playful learning and bound -ary -crossing collaboration in higher educa -tion: a narrative and synthesising review, Journal of Further and Higher Education. https://doi.org/10.1080/0309877X.2022.2142101
- Holflod, K. (2022b). Voices of Playful Learning, The Journal of Play in Adulthood 4(1), 72 -91. https://doi.org/10.5920/jpa.1007
- Huizinga, J. (1949). Homo ludens. A study of play el -ement in culture . Routledge &amp; Kegan Paul Ltd.
- James, A. (2019). Making a case for the playful university. In A. James &amp; C. Nerantzi (red.), The power of play in higher education: creativity in tertiary learning . Palgrave Macmillan.
- Jensen, J. B., Pedersen, O., Lund, O., &amp; Skovbjerg, H. M. (2021). Playful approaches to learning as a realm for the humanities in the culture of higher education: A hermeneutical literature review. Arts and Humanities in Higher Educa -tion, 21(2), 198 -219. https://doi.org/10.1177/14740222211050862
- Jørgensen, H.H., Schrøder, V., &amp; Skovbjerg, H.M. (2022): Playful Learning, Space and Material -ity: An Integrative Literature Review, Scandi -navian Journal of Educational Research . https://doi.org/10.1080/00313831.2021.2021443
- Kirkegaard, P. O. (2016). Refleksion i professions -uddannelser. CEPRA -striben, (20), 80 -87. https://doi.org/10.17896/UCN.cepra.n20.199

- Krogh, P.G., Markussen, T., Bang, A.L. (2015). Ways of Drifting-Five Methods of Experi -mentation in Research Through Design. In: Chakrabarti, A. (red.) ICoRD'15 -Research into Design Across Boundaries Volume 1. Smart Inno -vation, Systems and Technologies , vol 34. Springer, New Delhi. https://doi.org/10.1007/978 -81 -322 -2232 -3\_4
- Majgaard, M. (2010). Robotteknologi og leg som arena for tværfagligt samarbejde-Studerende på tværs af professionsuddannelser designer teknologiske lege -, lærings -og rehabiliterings -koncepter. MONA -Matematik -og Naturfagsdi -daktik . https://tidsskrift.dk/mona/ar -ticle/view/36166
- Masek, L., &amp; Stenros, J. (2021). The Meaning of Playfulness: A Review of the Contemporary Definitions of the Concept across Disciplines. Eludamos: Journal for Computer Game Culture , 12(1), 13-37. https://doi.org/10.7557/23.6361
- McKenney, S., &amp; Reeves, T. C. (2013). Systematic Review of Design -Based Research Progress: Is a Little Knowledge a Dangerous Thing? Edu -cational Researcher , 42(2), 97-100. https://doi.org/10.3102/0013189X12463781
- McKenney, S., &amp; Reeves, T. C. (2019). Conducting Educational Design Research (2. udg.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315105642
- Nørgård, R. T. (2021). Philosophy for the playful university: towards a theoretical foundation for playful higher education. In S. S. E. Bengtsen, S. Robinson, &amp; W. Shumar (red.), The University becoming: perspectives from phi -losophy and social theory (pp. 141 -156). Springer. https://doi.org/10.1007/978 -3 -030 -69628 -3
- Nørgård, R. T., Bengtsen, S. S. E., &amp; Ess, C. M. (2020). The University of We: Value -Sensitive Design for an Ethical University. Knowledge Cultures , 8 (1), 48 -63. https://doi.org/10.22381/KC8120204
- Nørgård, R. T., &amp; Moseley, A. (2021). The playful academic, The Journal of Play in Adulthood 3(1), 1 -8. https://doi.org/10.5920/jpa.954
- Nørgård, R.T., Toft -Nielsen, C., &amp; Whitton, N. (2017). Playful learning in higher education: developing a signature pedagogy. Interna -tional Journal of Play , 6, 272 -282. https://doi.org/10.1080/21594937.2017.1382997
- Oandasan I., &amp; Reeves S. (2005). Key elements for interprofessional education. Part 1: the learner, the educator and the learning context. Journal of Interprofessional Care . doi: 10.1080/13561820500083550. PMID: 16096143.
- Pánek, J., Pászto, V., &amp; Perkins, C. (2018). Flying a kite: Playful mapping in a multi -disciplinary field -course. Journal of Geography in Higher Ed -ucation , 42(3), 317-336. https://doi.org/10.1080/03098265.2018.1463975
- Pink, S., &amp; Morgan, J. (2013). Short term ethnog -raphy: intense routes to knowing. Symbolic In -teraction , 36, 35161,

https://doi.org/10.1002/symb.66

- Rasmussen, B. M. (2017). 'Professionsdannelse og tværprofessionel teori og forskning'. I H. H. Hjermitslev, T. R. S. Albrechtsen, &amp; B. Morthorst Rasmussen (eds.), Professionsdan -nelse på tværs: samarbejde og faglighed i og omkring den nye folkeskole (81 -119). Djøf Forlag.
- Reeves S., Tassone M., Parker K., Wagner SJ., &amp; Simmons B. (2012). Interprofessional educa -tion: an overview of key developments in the past three decades. Work . 2012;41(3):233 -45. doi: 10.3233/WOR -2012 -1298. PMID: 22398491.
- Roberts, L. D., Davis, M. C., Radley -Crabb, H. G., &amp; Broughton, M. (2018). Perceived relevance mediates the relationship between profes -sional identity and attitudes towards interpro -fessional education in first -year university stu -dents. Journal of Interprofessional Care , 32(1), 33-40.

https://doi.org/10.1080/13561820.2017.1366896

- Roos, J. (2006). Thinking from within: a hands -on strategy practice . Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1057/9780230597419
- Sauzet, S. (2018). Tværprofessionalisme som for -andringsform i professionshøjskolen. Tidsskrift

for Arbejdsliv , 18 (4), 75-91. https://doi.org/10.7146/tfa.v18i4.110825

- Sauzet, S. (2022). Et tværprofessionelt ansvar? -Det tværprofessionelle samarbejde mellem læ -rere og pædagoger i skolen i uddannelsesbe -kendtgørelsestekster. Forskning I Pædagogers Profession Og Uddannelse , 6 (1), 14. https://doi.org/10.7146/fppu.v6i1.132318
- Schön, D. A. (2001). Den reflekterende praktiker: hvordan professionelle tænker når de arbejder . Klim.
- Sicart, M. (2014). Play matters . MIT Press.
- Skovbjerg, H. M., &amp; Jørgensen, H. H. (2021). Le -gekvaliteter: Udvikling af et begreb om det le -gende i lærer -og pædagoguddannelsen. Tidsskriftet Læring Og Medier (LOM) , 14 (24). https://doi.org/10.7146/lom.v14i24.127125
- Smith, S. (2019). Exploration: Play in PracticeInnovation Through Play in the Postgraduate Curriculum. In: James, A., Nerantzi, C. (eds) The Power of Play in Higher Education . Palgrave Macmillan, Cham. https://doi.org/10.1007/978 -3 -319 -95780 -7\_6
- Star, S. L. (2010). This is Not a Boundary Object: Reflections on the Origin of a Concept. Science, Technology, &amp; Human Values , 35(5), 601-617. https://doi.org/10.1177/0162243910377624
- Sweeney, C., O'Sullivan, E., &amp; McCarthy, M. (2015). Keeping It Real: Exploring an Interdis -ciplinary Breaking Bad News Role -Play as an Integrative Learning Opportunity. Journal of the Scholarship of Teaching and Learning , 15(2), 14-32. https://doi.org/10.14434/jo -sotl.v15i2.13262
- Villadsen, A., Allain, L., Bell, L., &amp; Hingley -Jones, H. (2012). The Use of Role -Play and Drama in Interprofessional Education: An Evaluation of a Workshop with Students of Social Work, Midwifery, Early Years and Medicine. Social Work Education , 31(1), 75-89. https://doi.org/10.1080/02615479.2010.547186
- Wang, F., Hannafin, M.J. Design -based research and technology -enhanced learning environ -ments. ETR&amp;D 53, 5-23 (2005). https://doi.org/10.1007/BF02504682
- Whitton, N. (2018). Playful learning: tools, tech -niques, and tactics. Research in Learning Tech -nology , 26. https://doi.org/10.25304/rlt.v26.2035
- WHO, World Health Organization (2010). F rame -work for Action on Interprofessional Education &amp; Collaborative Practice . Geneva, Switzerland: World Health Organization Press.