’Udseende betyder alverden’ - Frisøruddannelsen og oplæringen til æstetisk arbejde
Forfattere: Louise Hvitved Byskov, Ida Juul, Jakob Krause-Jensen
Tidsskrift: tidsskrift-for-arbejdsliv (2022-11-18)

## UDEN FOR TEMA

## 'Udseende betyder alverden'

## Frisøruddannelsen og oplæringen til æstetisk arbejde

Louise Hvitved Byskov, Ida Juul &amp; Jakob Krause-Jensen

## Abstract

I løbet af frisørelevers uddannelse bedømmes og klassifi  ceres elever ofte i forhold til, om de er 'frisørtyper'. Det sker med reference til arbejdsmarkedets krav. De trendsættende frisørsaloner gør brug af de ansattes udseende som led i deres branding. De kommende frisører lærer således allerede under uddannelsen, at en frisør sælger mere end blot faglige og tekniske færdigheder. Frisøruddannelsen involverer også elevernes fysiske fremtoning og stil. På baggrund af obersvationer af undervisningssituationer og interviews med lærere og elever udforsker artiklen, hvordan der på uddannelsen foregår en forhandling om, hvad der kendetegner en frisørtype og hvordan eleverne reagerer på kravet om at gøre sig genkendelige som 'rigtige frisørtyper'. Artiklen konkluderer, at når branchens krav om 'æstetisk arbejdskraft' fi  nder vej ind i uddannelsen, så opløses skellet mellem det professionelle og det personlige/private på måder, som balancerer på en knivsæg mellem omsorg og grænseoverskridende indblanding.

Keywords: Erhvervsuddannelse, frisører, æstetisk arbejdskraft, æstetisk arbejde

'Maria og Sanne er jo gode eksempler .... [Du behøver] ikke at se noget fagligt for at kunne vurdere dem som svage elever. Det kan bare deres fremtoning og deres måde at snakke på […] Det er ikke på fagligheden [...]. Du kan se, nogle er meget kreative i deres egen udstråling. Deres hår er allerede - meget tidligt - har de gjort noget lækkert eller kreativt ved deres hår. Det kan være deres tøj. Det kan være måden, som de lægger deres makeupper på, og det kan være ting, de interesserer sig for [...]. Og der er sådan nogle forskellige ting, som man kan typemæssigt sige, at det er en frisørpige. Også smykker. Alt sådan noget med udstråling, ikke?' (Bodil, underviser på frisørskolens grundforløb, interviewcitat fra første interview, se metodeafsnit)

Frisøruddannelsen er en erhvervsuddannelse, der forløber som en vekseluddannelse, hvor eleverne typisk tilbringer 1/3 af den fi  reårige uddannelse på en erhvervsskole og resten af tiden i en praktikvirksomhed. Det er op til eleven selv at skaffe sig den praktikplads, som er en forudsætning for, at uddannelsen kan gennemføres på normal vis og uden at eleverne er henvist til at færdiggøre uddannelsen i skolepraktik. Frisøruddannelsen adskiller sig fra fl  ertallet af erhvervsuddannelser ved, at der i sommeren 2008 blev indført adgangsbegrænsning til uddannelsen. Det betyder, at den enkelte frisørskole på den ene side er forpligtet til at optage alle, der på forhånd har sikret sig en praktikpladsaftale, og på den anden side tildeles en kvote til elever, som ikke i forvejen har en praktikaftale, men som forventes at kunne skaffe sig en i løbet af grundforløbet. Trods adgangsbegrænsningen oplever kvoteeleverne, at der er hård kamp om de eksisterende praktikpladser. Mestrene kan derfor stille store krav til de praktikpladssøgende elever. Dette påvirker skoleuddannelsen. Allerede på grundforløbet stilles eleverne således over for krav om at udvikle en særlig form for attitude og kropsholdning, som gør dem genkendelige over for arbejdsgiveren, som nogen der vil kunne gennemføre et praktikforløb tilfredsstillende og i øvrigt bidrage til virksomhedens indtjening. Uddannelsernes tætte relation til arbejdsmarkedet betyder, at lærerne i mange tilfælde overtager frisørsalonernes blik på eleverne, når de kategoriserer eleverne i forhold til, om de lever op til kategorien 'frisørtype'. Men som artiklens empiri viser, hersker der ikke fuldstændig konsensus blandt underviserne om defi  nitionen af en rigtig frisørtype.

Artiklen analyserer, hvordan frisørskolen indoptager normer og værdier, som gælder i frisørsalonerne og som ikke kun handler om frisørtekniske kompetencekrav, men også har en mere privat og personlig karakter som fremtoning, udstråling og påklædning.

Forskningsspørgsmålene er med andre ord: Hvordan optræder markedets krav om 'æstetisk arbejde' på frisøruddannelsen? Hvad er konsekvensen af denne sammenblanding af det personlige og det professionelle?

## Klasse, krop og klassifi  kation

Et vigtigt teoretiske udgangspunkt for denne analyse af arbejdsmarkedsrettet uddannelsespraksis på en frisørskole er den franske sociolog Pierre Bourdieu. Et bagtæppe for undersøgelsen er således Bourdieus undersøgelse af, hvordan det æstetiske - smagen - fungerer som social klassifi  kationspraksis. Mere konkret undersøger vi, hvordan denne kobling mellem det æstetiske og det sociale er virksomt på en frisøruddannelse, som forbereder frisøreleverne til den type arbejde, som sociologer har kaldt for 'æstetisk arbejde'. Vi bruger således Bourdieus begreber om habitus (forbindelsen mellem klasse og krop), kapital og felt til at stille skarpt på de forskellige former for bedømmelsespraksis, der ligger bag den løbende evaluering og kategorisering af frisøreleverne som henholdsvis rigtige og knapt så rigtige frisørtyper.

Bourdieu tillægger uddannelsesfeltet en privilegeret rolle i reproduktionen af social ulighed, idet det repræsenterer en legitim, dvs. alment anerkendt måde henholdsvis at udelukke og tiltrække bestemte sociale grupper til forskellige typer af uddannelser. Hermed bidrager uddannelsessystemet til at regulere adgangen til diverse positioner i det, som Bourdieu benævner, 'det sociale rum'. Det er mængden og kombinationen af forskellige kapitalformer (primært økonomisk og kulturel kapital), som bringes i spil i positioneringskampene og som afgør, hvordan forskellige grupper placerer sig i det sociale rum og dermed deres relative position i forhold til andre grupper. Ifølge Bourdieu har sociale agenter, som indtager tilgrænsende positioner i rummet, store chancer for at have ens dispositioner og interesser, og derfor vil de også tendere mod at producere praktikker og repræsentationer, som ligner hinanden. Det skyldes, at den objektive distance mellem grupperne har en tendens til at reproducere sig selv i den subjektive erfaring, således at afstand i rummet producerer en form for distancering eller mangel på anerkendelse, mens nærhed i rummet skaber en følelse af samhørighed. Klassifi  kation er således en del af den sociale kamp om magt og prestige. Men agenterne har ikke samme magt til at pådutte andre deres klassifi  kationer. Denne magt afhænger af, i hvilken grad de er i besiddelse af den form for kapital, som samfundsmæssigt tillægges størst værdi (Bourdieu, 1997, s. 23-25).

Bourdieu defi  nerer habitus som tillærte dispositioner, der repræsenterer måder at eksistere og handle på, som legemliggøres i kroppen og er et produkt af social erfaring og uddannelse (Bourdieu &amp; Thuillier, 1997, s. 33). Bourdieu understreger, at habitus ikke 'regulerer' adfærd på en mekanisk måde, men snarere disponerer en for forskellige normative orienteringer og æstetiske præferencer, som gør, at det vil føles naturligt at handle på bestemte måder og at træffe bestemte valg i sit liv. Agenternes handlinger er, som Bourdieu formulerer det, kollektivt orkestreret uden at være et produkt af en orkesterdirigents organiserede handling (Bourdieu, 1977, s. 79).

Udviklingen af habitus er en proces, som begynder i familien og som videreudvikles i uddannelsessystemet og andre samfundsinstitutioner. De forskellige strategier, som mennesker gør brug af, er påvirket af deres habitus. Ifølge Bourdieu bliver individer kun optaget af bestemte fremtidige mål, i det omfang deres habitus disponerer dem for at se målene og forfølge dem. Men de mål, vi forfølger, og de ambitioner og drømme, vi har, er påvirket af vores klassebaggrund. Dvs., at habitus tendentielt er med til at indskrænke antallet af mulige valg. Ikke desto mindre opleves sociale begrænsninger sjældent som sådanne, men oftest som udtryk for personlige valg, hvilket betyder, at individerne indarbejder ønsker og mål, som stemmer overens med, hvad de med rimelighed kan forvente af tilværelsen. De gør med andre ord en dyd af nødvendigheden (Bourdieu, 2002).

Bourdieu er både optaget af at analysere de muligheder, der er indskrevet i agenternes kroppe i form af en bestemt habitus og af strukturen i de situationer, de handler inden for (feltet) - og ikke mindst samspillet mellem dem (Bourdieu, 1997, s. 11-12). Mens habitusbegrebet bidrager til at forklare agenternes praksis, beskriver feltbegrebet de sociale arenaer, som praksis udspiller sig inden for. Begrebet 'felt' refererer til et særligt socialt rum, som besidder en egen logik, hvor det der står på spil for aktørerne, og det der kæmpes om, kan være helt andre ting end dem, der sættes højest i den omgivende verden (Bourdieu &amp; Wacquant, 2002, s. 92-95). Kriterierne for afgrænsningen af et felt er, at der er noget på spil, som individerne fi  nder værd at kæmpe om. Når det giver mening at betragte erhvervsuddannelserne som et specifi  kt felt, skyldes det, at det værdisæt og den logik, som ligger til grund for anerkendelseskampene i netop dette felt, adskiller sig fra dem, der gør sig gældende inden for uddannelsesfeltet mere generelt. I erhvervsuddannelsesfeltet tilskrives generelle akademiske færdigheder således lavere værdi end fagteoretisk indsigt, mens praktiske færdigheder tillægges større værdi end teoretisk viden. Dette afspejles i timefordelingen mellem de forskellige fag. Desuden har underviserne de praktiske og fagteoretiske emner højere status end de lærere, der underviser i de mere almene og generelle emner (Zeuner, 1988). Det, som tilskrives værdi inden for erhvervsuddannelsesfeltet, er således paradoksalt nok det samme, som placerer erhvervsuddannelserne relativ lavt i det samlede uddannelsesfelt. Samtidig er erhvervsuddannelserne karakteriserede ved, at arbejdsmarkedets parter er repræsenteret i råd og udvalg på centralt og lokalt plan, og disse råd fastlægger i samarbejde med Undervisningsministeriet indholdet og rammerne for uddannelserne. Erhvervsuddannelserne besidder således ikke samme grad af relativ autonomi ift. arbejdsmarkedet, som det fx er tilfældet med de gymnasiale uddannelser.

Bourdieu er ofte blevet anklaget for determinisme og for at underkende individernes handlemuligheder. Det er derfor interessant, at Colley et al. 2003 netop argumenterer for, at Bourdieus habitusbegreb rummer et dynamisk element, som if. forfatterne ikke i samme grad præger den gængse brug af begrebet identitet. De påpeger, at læringsprocesser i højere grad skal ses som en tilblivelses- end som tilegnelsesprocesser. Hermed mener de, at erhvervsuddannelsernes funktion primært består i at fremme bestemte erhvervsrelevante dispositioner og attituder. Dette indfanges bedre af Bourdieus habitusbegreb, idet begrebet rummer såvel de subjektive, personlige dispositioner og de kollektive og strukturelle dispositioner, som er stede hos den enkelte og som er formet af bl.a. køns-, klasse- og etnisk tilhørsforhold. Forfatterne undersøger, på hvilken måde erhvervsuddannelserne bidrager til realiseringen af de potentielle tilblivelsesprocesser, som er immanent indskrevne i individets habitus og som er betinget af den subjektive forventning om det objektivt mulige, dvs. en fornemmelse for, hvad der gør én til den rette person til jobbet. Den lærende forventes at aspirere mod en særlig kombination af dispositioner, som imødekommer forventningerne fra det pågældende erhverv og den pågældende erhvervsuddannelse. Disse forventninger omhandler tilegnelsen af bestemte værdier, forestillinger, attituder, måder at klæde sig på osv., som tilsammen repræsenterer det, som forfatterne benævner en 'vocational habitus'. Denne proces er if. forfatterne i høj grad præget af agency, idet de lærende både reproducerer og forandrer feltet i takt med, at de skaber og forhandler deres personlige erhvervsfaglige habitus. Dertil kommer, at den erhvervsfaglige habitus hverken er en- tydig eller skal forstås essentialistisk som en afspejling af opvækstmiljøet. Tværtimod indeholder den modsatrettede spændinger, som de enkelte må forhandle. De lærende præsenteres på den ene side for et idealiseret billede af, hvad det vil sige at være den rette til jobbet, som de opfordres til at stræbe mod, samtidig med at de tvinges til også at orientere sig mod det realistiske. Elever, der ikke formår at leve op til disse krav, vil ofte opleve sig som marginaliserede og måske ekskluderede, hvilket i sidste ende kan føre til, at de vælger en anden uddannelse og et andet erhverv. Forfatterne konkluderer, at tilblivelsesprocessen afhænger af de forhold i det felt, som ligger uden for uddannelserne, forholdene på uddannelsen og af de studerendes habitus og de immanente dispositioner, som denne rummer. Selvom følelser, attituder og moral er noget, der skal læres, er ikke alle former for habitus lige tilgængelige for alle, og alle identiteter værdsættes ikke lige højt, men afspejler de eksisterende magtrelationer. De studerende vil opleve sig som inkluderede i takt med, at de orienterer sig mod den pågældende erhvervsidentitet. Det vil sige, at læringskulturer ændrer dem, som indgår i disse, men at forsøg på at ændre læringskulturerne selv er sværere at effektuere.

## Metode

Artiklens empiri stammer fra et feltarbejde på en frisøruddannelse. Alle navne i artiklen er anonymiseret. Materialet består af 21 interviews, der omfatter fi  re lærere, heraf tre kvinder og én mand, og syv elever, hvor seks er unge kvinder og én ung mand. Den mandlige lærer og den unge mandlige elev er de eneste af de interviewede, der deltager i faglige konkurrencer. I konkurrencer er det resultatet af ens arbejde, der vurderes, hvilket kan være årsagen til, at den mandlige lærer ikke tillægger elevattituder lige så stor betydning, som de kvindelige lærere gør.

Den danske frisøruddannelse omfatter både herre- og dameklip.

Lærerne blev interviewet to gange. Første interview omhandler baggrunden for at være underviser på frisøruddannelsen og hvad de underviste i. Alle lærerne har arbejdet i frisørsaloner, hvor en af dem har været mester og de øvrige almindelig salonansatte. Det vides ikke, hvilke salontyper de har arbejdet i.

Anden gang lærerne blev interviewet, blev de præsenteret for nogle videooptagelser fra deres undervisning, som de blev bedt om at kommentere. Fortolkningen af videooptagelserne af undervisningen blev påvirket af lærerne, idet de kom til orde med deres refl  eksioner over, hvordan de forstod de specifi  kke undervisningssituationer. Denne dialog med lærerne gjorde det muligt at få en nuanceret indsigt i forskellige aspekter af undervisningspraksisserne. De udvalgte videoklip, som lærerne skulle forholde sig til, omfattede, at lærerne var i dialog med eleverne om praktikpladssøgning og når eleverne lavede præsentationer for holdet som fx at opføre rollespil. Fem af eleverne blev interviewet én gang og to af dem fl  ere gange. Eleverne blev interviewet i begyndelsen af deres uddannelse på grundforløbet og et års tid inde i uddannelsen på hovedforløbet. Interviewene på grundforløbet var baseret på fotoelicitation, hvor eleverne talte på baggrund af fotos, som de havde taget ud fra, hvad de var optaget af i deres uddannelsesforløb. De elevfortællinger, der er inddraget i artiklen, er valgt på baggrund af, at de handler om mode og udseende. Med fotoene fi  k eleverne sat fokus på uddannelsesforhold, som intervieweren ikke nødvendigvis ville have været opmærksom på. Da eleverne gik på hovedforløbet, blev de interviewet med udgangspunkt i en semistruktureret interviewguide. På det fulgte grund- og hovedforløb var cirka 20 elever, hvoraf to var unge mænd. Der er foretaget cirka 50 timers videoobservation bestående af en uges observation af undervisningen på henholdsvis grund- og hovedforløb. Det visuelle materiale har gjort, at det har været muligt at genbesøge forskellige situationer i undervisningen og få nye forståelser af disse, da hvert billede rummer mange fortolkningsmuligheder. Datamaterialet er indsamlet i 2009 og 2010, og dele af det er præsenteret i forfatterens (Hvitved, 2014) ph.d.-afhandling, samt en engelsksproget artikel (Juul &amp; Byskov, 2019) og endelig i en dansk artikel om evaluering (Byskov, 2016). Det, at empirien er mere end 10 år gammel, betyder, at italesættelsen af passende attituder ville lyde anderledes i dag. Fx er der kommet nye æstetiseringer, og kønsdebatterne er blevet mere komplekse. Vi har ikke fokuseret særskilt på køn, men har i stedet undersøgt, hvilke mønstre der tegner sig via italesættelserne af, hvad der anses for passende æstetiseringer. Empirien er blevet analyseret på ny for at producere vidensbidrag om æstetisk arbejdskraft. For en mere udførlig beskrivelse af de metodiske overvejelser knyttet til feltarbejdet se Hvitved, 2014.

Hvor omdrejningspunktet for ph.d.-projektet (Hvitved, 2014) var en undersøgelse af de pædagogiske tiltag, lærere på tre forskellige erhvervsuddannelser gjorde brug af med henblik på at bekæmpe frafald på uddannelserne, er fokus et andet i denne artikel. Empirien er derfor blevet genlæst og analyseret med udgangspunkt i nye forskningsspørgsmål, som er inspireret af forskningen i henholdsvis emotionelt og æstetiske arbejde.

## Frisører i et sociologisk perspektiv

Frisørfaget hører under kategorien 'interaktivt servicearbejde' (Leidner, 1993). Interaktivt servicearbejde repræsenterer et bredt spektrum af jobfunktioner fra sexarbejde og massage, hvor servicen er produktet, til tjenere, frisører, stewardesser og sælgere, hvor servicen er en del af produktet (ibid., s. 27). Frisør-services baserer sig, til forskel fra eksempelvis stewardessens service, på et håndværk, men i denne undersøgelse er det ikke det hårfaglige men de interaktive aspekter ved arbejdet og uddannelsen, der er i fokus, og pointen er præcis, at der i de senere år har været en voksende opmærksomhed på netop disse dimensioner på bekostning af det hårfaglige (se bl.a. Holmes, 2015). I interaktivt servicearbejde opløses grænsen mellem det personlige og det professionelle. Denne grænseproblematik adresserer sociologen Arlie Russell Hochschild i sin monografi The Managed Heart (1983). Her analyserer hun, hvordan stewardesser i deres arbejde tvinges til at præstere bestemte følelsesudtryk - ikke mindst smilet. Hun beskriver, hvordan deres personlige fremtræden dermed varegøres og at dette risikerer at påvirke stewardessernes identitet og følelsesliv negativt. Sociologer har i løbet af de seneste årtier forsket videre inden for servicearbejde og suppleret Hochschilds oprindelige begreb om emotionelt arbejde med begrebet æstetisk arbejde . Med udgangspunkt i Bourdieus begreb om habitus er disse forskere optaget af, hvordan arbejdsgivere i stigende grad stiller krav til de ansattes ydre fremtoning. De undersøger således, hvordan servicebranchen mobiliserer, udvikler og varegør kropsliggjorte dispositioner (Witz et al., 2003; Warhurst &amp; Nickson, 2007). Frisørarbejde fremhæves af fl  ere som et godt eksempel på dette (Chugh &amp; Hancock, 2009; Sanders et al., 2013).

Flere sociologer påpeger, at frisørfaget er et kvindedomineret fag og det håndværk, hvor man får den laveste løn (Lindsay, 2004, s. 260) og har en relativt lav status (Bredlöv, 2018 og 2021). Den lave status gør sig også gældende for den kvindedominerede skønhedsindustri mere generelt (Bredlöv, 2021). Dette hænger ifølge Bredlöv sammen med en generel tendens til at nedvurdere kompetencer, der ifølge de herskende normer knytter sig til kvindekønnet (Bredlöv,

2018). Bourdieu beskrev i Distinction (eng. udg. 1984 [fr.1979]) frisører som del af et nyt småborgerskab, der på linje med kosmetologer og andre lignende servicefag udfører rollen som formidlere mellem top og bund i klassesystemet. Frisørerne bliver således, ifølge Bourdieu, de bløde dominansformers lakajer, fordi de reproducerer og formidler den herskende klasses smag (Bourdieu, 1984, s. 154). Andre sociologer ser frisørerhvervet i et mindre kritisk lys. Eayrs argumenterer således for, at frisørerhvervet bør betragtes som en 'ærefuld profession' baseret på det tillidsarbejde, frisøren præsterer i forhold til kunden. Denne tillid handler for det første helt konkret om håndtering af kemikalier tæt på øjne og mund; for det andet om, at kunderne lægger ansvaret for noget så personligt og følsomt som deres fysiske fremtræden i frisørens hænder; og for det tredje, at frisørerne ofte får adgang til folks 'hemmeligheder'. Eayrs (1993) understreger, at arbejdet med håret, ifølge mange frisører, blot er en vej til den egentlige kilde til tilfredsstillelse i arbejdet, der handler om at 'få folk til at føle sig godt tilpas' (Eayrs, 1993, s. 23). Flere sociologer har på linje med Eayrs understreget frisørfagets intime karakter. Soulliere (1997) fremhæver således, at frisørernes emotionelle arbejde består i evnen til at kunne tolke kundens ofte generelle og uklare ønsker. En succesfuld interaktion med kunden forudsætter, at frisøren er opmærksom på kundernes nonverbale signaler; de skal kunne identifi  cere og imødekomme kundernes behov og ønsker ved at se på deres tøjstil, mimik og kropssprog og lytte efter den mindste tøven i deres stemme osv. Soullieres pointe er, at det ikke bare handler om at afl  æse og rette sig efter kundens behov. Frisøren har også en kommerciel interesse i at påvirke kunderne til at træffe bestemte valg, og det vil sige, at en vigtig del af frisørens arbejde består i at skabe disse behov. Samtalen om modetendenser og produkter handler således, ifølge Soulliere, om, at rette kundens ønsker i retning af moderigtigt hår, der kræver både tid og penge.

Yeadon-Lee et al. (2011) understreger i forlængelse af Souillere det sociale aspekt ved frisørbesøget. Deres undersøgelse blandt frisørsaloner i det nordlige London peger på, at den personlige service fylder langt mere end det hårfaglige, og at de frisører, der har den største indtjening, typisk ikke er blandt de dygtigste og mest kreative i rent frisørteknisk forstand, men til gengæld har de gode 'personlige kompetencer' (Yeadon-Lee et al., 2011). En anden undersøgelse (Sanders et al., 2013) bekræfter billedet af de sociale og personlige kompetencers betydning ved at pege på, at arbejdet i salonerne ofte er fordelt sådan, at aktiviteter, der umuliggør samtale med kunderne som hårvask og føntørring, bliver forestået at juniorerne, mens det arbejde, der kræver social kontakt, bliver udført af de mere erfarne.

Især frisørsalonerne i den dyre ende søger at markedsdifferentiere sig gennem salonens indretning, de ansattes stil, tøj- og frisuremæssigt, dvs. det, som på engelsk kaldes 'servicescape' (Du Gay, 1996; Warhurst &amp; Nickson, 2007; Chugh and Hancock, 2009, Witz et al., 2003). Dette 'servicescape' er et udtryk for, at hele salonen ideelt set fremtræder som et konsistent udtryk for en bestemt smag. Pointen er, at frisørens påklædning og ikke mindst skiftende frisurer, udover at anspore kundernes lyst til at eksperimentere med deres hår, også bruges til at brande den pågældende salon og dermed tiltrække et bestemt kundesegment. Kravene til frisørerne handler således ikke kun om det frisørfaglige men også om ydre fremtræden, der knytter sig til krav om at levere både emotionelt (Hochschild, 1983) og æstetisk arbejde (Witz et al., 2003; Warhurst &amp; Nickson, 2007).

Mens alle ovenstående tekster har arbejdspladsen og ikke uddannelsen som forskningsobjekt, adskiller Eva Klopes ph.d. (2015)

I skuggan av ett yrke- om gymnasieelevers identitetsskapande på hantverksprogrammet frisör sig ved at undersøge, hvordan selve frisøruddannelsen bidrager til skabelsen af forskellige typer af frisøridentiteter. Med udgangspunkt i Pierre Bourdieus kapitalbegreb og Richard Jenkins identitetsbegreb viser hun, hvorledes den kulturelle kapital, eleverne bringer med sig ind i uddannelsesforløbet, deres forestillinger om frisørfaget og deres fremtidsdrømme, infl  uerer på måden, de kategoriserer sig selv og hinanden på i forhold til frisørfaget. Hun viser endvidere, hvorledes de normer og værdier, som karakteriserer frisørfaget, også kommer til at defi  nere de normer og krav, som stilles på uddannelsen. Eleverne forventes derfor på uddannelsen ikke kun at tilegne sig de tekniske færdigheder, som knytter sig til frisørfaget, men også bestemte sociale kompetencer idet forventningen til en frisør ikke kun er, at vedkommende gør noget på kunden, men også at vedkommende gør noget for kunden.

Ligesom Klopes forskningsprojekt tager vores analyse også udgangspunkt i frisøruddannelsen. Den danske frisøruddannelse adskiller sig imidlertid fra den svenske ved at være opbygget som en vekseluddannelse, hvor der veksles mellem skole- og praktikophold. I Sverige foregår selve uddannelsen på skolen og den praktiske del af uddannelsen i skolens frisørsalon. Den egentlige praktikperiode indledes først, når frisøreleven har færdiggjort sine to år på skole, og dermed er frisøruddannelserne i Sverige ikke i samme grad som de danske afhængige af frisørsalonernes vilje til at stille praktikpladser til rådighed for eleverne.

Når vi i denne artikel har valgt at fokusere på, hvad der foregår på uddannelsesstedet, skyldes det en nysgerrighed i forhold til den rolle, frisørskolen spiller i udviklingen af den rette frisørhabitus og ikke mindst hvordan elever og lærere forhandler om, hvad der karakteriserer en sådan. Den sociale arena, som frisørskolen udgør, adskiller sig fra frisørsalonen ved, at der er et større rum for forhandling end i en salon, hvor frisørens udseende, påklædning og kropslige attitude indgår som en del af salonens brand. Ikke desto mindre viser artiklen, at netop forestillingen om hvad salonerne forventer af en elev, fungerer som et altid nærværende referencepunkt for såvel elever som undervisere

## Krav til frisøreleven

En af uddannelsessystemets vigtige funktioner består i at fungere som en legitim sorteringsmekanisme i forhold til, hvem der kan få adgang til hvilke jobs og videreuddannelsesmuligheder. Denne legitimitet baserer sig på, at adgangskriterierne er gennemsigtige. Dvs., at de enten baserer sig på karaktergennemsnit eller optagelsesprøver evt. kombineret med samtaler. Selvom kriterierne fremstår som objektive, vil de typisk favorisere visse former for kapital frem for andre (Bourdieu, 1986). Hvad det tillægges af værdi inden for de forskellige sektorer inden for uddannelsesfeltet, vil variere over tid afhængig af udfaldet af de kampe, som pågår inden for feltet om, hvilke kapitalformer der har krav på status og anerkendelse.

Der er to veje ind i frisøruddannelsen. Enten har eleverne på forhånd sikret sig en praktikaftale, eller også skal de til optagelsessamtale på skolen, hvor skolen vurderer, om vedkommende skal tildeles en af de kvotepladser, som frisørskolen råder over. Det er frisørskolens afdelingsleder og en skolesekretær, som forestår samtalerne. Det betyder, at underviserne på den pågældende frisørskole ikke er involveret i udvælgelsen, hvilket der er en vis utilfredshed med. Læreren Bodil udtrykker det:

' Jamen altså jeg mener jo, at jeg blandt lærerne har en verden, der hedder, at jeg har været over 20 år inden for frisørbranchen, så jeg mener jo, at jeg er bedre klædt på til at vælge eleverne ud.' (Bodil, underviser på frisørskolens grundforløb, interviewcitat fra første interview)

Adspurgt om hvad der kendetegner den foretrukne elev, siger Bodil

Bodil: Der er sådan nogle forskellige ting, som gør, at man typemæssigt kan sige, at det er en frisørpige, fx smykker. Alt sådan noget med udstråling, ikke. Og så spørger man selvfølgelig ind til, hvad det er, der gør, at de syntes, det er interessant at søge ind hos os.

[…]

Interviewer: … Og det er så sådan, at du decideret kan møde elever, hvor du tænker, det var dog underligt, at de er blevet optaget her?

Bodil: Ja, Ja. Og det har jeg da på det hold, jeg har nu. Der har vi også snakket om, at der er nogen, hvor vi tænker, at de bliver aldrig frisører. [...] Det er både udseende, fremtoning og sådan. (Bodil, underviser på frisørskolens grundforløb, interviewcitat fra første interview)

Bodil uddyber, at det at lære at være frisør ikke kun handler om frisørfaglige kompetencer, men mindst lige så meget om æstetisk fremtræden og ekstra-curriculære interesser som make-up og påklædning og en vilje til at investere tid og kræfter i at holde sig ajour med de nyeste modestrømninger. At være en 'frisørtype' er i høj grad et spørgsmål om habitus og dermed om kropsliggjorte dispositioner, dvs. måder at handle og eksistere på i verden som i vidt omfang er etableret i den primære socialisering uden for uddannelsessystemet. Modsat frisørfaglige kompetencer er den rette frisørhabitus, ifølge Bodil, ikke noget, alle og enhver vil være i stand til at tilegne sig.

Morten, som underviser i herreklip, medgiver, at det at være genkendelig som en rigtig frisørtype spiller en afgørende rolle for senere karrieremuligheder, men han konstaterer dette med beklagelse og mener, at der er andre faktorer, som bør tælle højere på uddannelsen.

Om eleven Anne udtaler han således:

[…] pigen er jo i grunden egentlig meget sød og nydelig lille pige, som sagtens kunne få en [praktik-] plads. Jeg ved godt, at det ikke har noget med udseendet at gøre, men alligevel. Hun er sådan en; jamen jeg vil gerne være frisør, jamen du ligner sådan set også sådan en… (Morten, underviser på frisørskolens hovedforløb, citatet er fra videointerviewet)

Morten anerkender ganske vist, at 'frisørtype' er en magtfuld klassifi  kation i feltet. Men han beklager og ærgrer sig over, at elevens ydre fremtræden tillægges så stor vægt. Han fremhæver, at der ikke er et 1:1 forhold mellem ydre fremtræden og engagement, og han er stærkt kritisk over for Annes manglende engagement i undervisningen. For Morten er det at blive frisør primært knyttet til viljen til at lægge kræfter i at lære faget, eller som han formulerer det 'at være seriøs med sine ting'.

Morten er afgjort den af de interviewede lærere, som vægter den fagligt tekniske side af frisørfaget højst, om end han anerkender, at fremtoning også spiller en væsentlig rolle. Denne vægtning afspejler hans egen stærke identifi  kation med det frisørfaglige, som bl.a. kommer til udtryk ved, at han bruger en stor del af sin fritid på at deltage i frisørkonkurrencer både som dommer og som konkurrencedeltager.

Også læreren Susanne stiller krav om, at eleverne skal gøre en indsats for at følge med fagligt. Men for hende er frisørfaglighed og omhu med sin ydre fremtræden knyttet tæt sammen. Hun udtaler om en elev:

[…] hendes usikkerhed, når hun står og arbejder. Hun er en af de piger, som ikke har den der selvtillid, når hun står og arbejder med frisørting generelt. Hun er meget usikker på sig selv og sit udseende. Og hun vil absolut ikke være en pige, som blev valgt som nummer ét, hvis der kom en mester, som skulle bruge en elev. Fordi udseendemæssigt; uden makeup og hendes hår er bare knaldet om i sådan en elastik. Hun kunne lige så godt arbejde på et lager. Forskellen ville ikke være så stor. Der er ikke noget frisørpige over hende. […] Jeg siger ikke, at du er nødt til at gå i dyrt tøj eller noget. Man er bare nødt til at kigge sig selv i spejlet, når man står op om morgenen. Fordi branchen er mode, så nytter det ikke noget, at man bare hiver et eller andet kluns ud af skabet. Det sælger altså ikke. (Susanne, underviser på frisørskolens grundforløb, citatet er fra videointerviewet)

Susanne knytter frisørfaglighed sammen med personlig fremtræden med reference til, at frisører repræsenterer modebranchen. Ifølge hende er selvsikker fremtoning, modebevidsthed og en vis portion forfængelighed nødvendige ingredienser i en salgbar frisørhabitus.

'Frisørtype' er ikke bare undervisernes objektivering, men også en klassifi  kation eleverne orienterer sig efter. Fælles for de tre elever, som optræder nedenfor, er, at de alle tidligt har vidst, at de ville være frisører.

Eleven Emilia anerkendes af fl  ere undervisere som en elev, som både er teknisk dygtig og et eksempel på 'en rigtig frisørtype'. Emilia begrunder sit uddannelsesvalg med sin store interesse for mode.

Emilia: Der er så mange forskellige stilarter, man også har med at gøre. Så det kan jeg helt vildt godt lide. Det, synes jeg bare, er så fedt!

Interviewer: Så det er en interesse, du har haft længe?

Emilia: Det er en interesse. Jeg sidder virkelig også som nørd derhjemme og søger på modesider. Altså, jeg har Vogue, det er et af de største modeblade. (Emilia, elev på frisørskolens grundforløb, citatet er fra et fotoelicitationsinterview)

Emilia er således optaget af det ekstra-curriculære - af stil og mode - og bruger også sin fritid på at orientere sig i feltet.

Malene bliver, ligesom Emilia, af lærerne kategoriseret som frisørtype. Hun begrunder sit uddannelsesvalg med henvisning til det fagtekniske indhold og den del af kundeplejen, som knytter sig til netop det. Hun er optaget af, hvordan hår reagerer på forskellige former for kemikalier og hvordan hun med denne viden kan tilfredsstille kundernes ønsker og herigennem gøre dem 'glade og lykkelige':

Det er fordi, at jeg synes, det er superfedt at kunne se, at man kan forandre folk bare ved at bruge forskellige ting. At du kan gå ind og gøre et andet menneske glad og lykkelig, at du har givet personen et nyt look, eller de har fået noget nyt hår - en hårfarve [...] og det er det, der interesserer mig allermest ved frisøruddannelsen, at hår kan modtage så meget af alle mulige forskellige kemikalier og det ene og det andet og det tredje, og så gør det bare, som man siger. Vil du have krøllet håret, så krøller det, fordi det har du bedt det om at gøre. Det synes jeg, er helt fantastisk. Virkelig fascinerende. (Malene, elev på frisørskolens hovedforløb, citatet er fra et interview baseret på interviewguide)

Malene er således primært optaget af fagets teori, teknik og remedier.

Maria, som i udgangspunkt af lærerne blev kategoriseret som en, der ikke faldt ind under kategorien 'frisørtype', beskriver sig selv som én, der er glad for det praktiske, men ikke er særlig god til det teoretiske. Hun oplever, at hun har svært ved at følge med de dygtigste og mest ambitiøse på holdet, og hun beskriver sig selv som tilhørende 'gruppen af de lidt mere tungnemme', som helst skal have tingene forklaret fl  ere gange. Ikke desto mindre oplever hun frisørfaget som den helt rette uddannelse for hende. Hun begrunder sit valg af frisøruddannelsen:

Fordi jeg er glad for hår, og fordi jeg godt kan lide at farve og have med mennesker at gøre. Jeg kan godt lide at yde en service. […] Og så synes jeg bare lige, at det var faget for mig […] Jeg er dybt fascineret af det der med at kunne skabe noget for andre. Det tror jeg godt, at jeg vil være en del af. Altså, det der med at kunne forme frisurer og alle de ting, du kan lave med hår. Det er jeg meget sådan opslugt af. (Maria, elev på frisørskolens grundforløb, citatet er fra et fotoelicitationsinterview)

Marias begrundelser for at have valgt frisørfaget svarer stort set til Malenes. Forskellen er blot, at mens Malene rubriceres som rigtig frisørtype, gælder dette ikke for Maria.

## Mestrenes påvirkning

Når begrebet 'frisørtype' bruges på skolen, er det ofte med reference til de forventninger, som mestrene på de toneangivende saloner stiller til deres ansatte. Mestrenes krav til deres elever og det legitime i disse er et tema, som ofte optræder i undervisningen. Nedenfor beskriver frisøreleven Mette for klassen sine dugfriske erfaringer med at være til samtale om en mulig elevplads.

Mette: Og så siger han [frisørmesteren]: 'For det første så kan jeg ikke lide for pæne piger' […] Så siger han: 'For det andet kan jeg ikke lide langhårede piger'. Så sagde jeg: 'Det er ekstensions. Det kan pilles ud, du ved, ikke?' Så siger han, at han kunne altså virkelig ikke lide langt hår. Han kunne bedst lide skæve frisurer, [og at] alle hans frisørdamer havde de vildeste frisurer. […] Så siger han, at folk tit [havde] den ide, at frisører var enormt dumme, så han gad ikke have dumme piger i sin salon, så han gik efter piger med en gymnasial uddannelse, og jeg sad der…

[…]

Sally [underviser]: Jeg kan måske lidt forstå hans argument med [frisuren], men han må forvente, at når I kommer fra skolen og er praktiksøgende, så er I sådan, at I kan gå ind alle steder, … men selvfølgelig så tænker han også på, at han vil gerne brande sin salon, og det gør han blandt andet med sit personale. […] Har du tænkt på, at du fl  ytter dig også?

Mette: Jeg ved godt, at man ændrer sig.

Sally: Hvis du var i den salon, ville du blive smittet af den måde, som de andre klædte sig på.

Mette: Det ved jeg godt, men jeg ved også, hvor min grænse er […]. (videoobservation på hovedforløbet 1. lektion, 1.12.2010)

Som det fremgår, skifter læreren Sally mellem at anskue forløbet ud fra henholdsvis mesterens og eleven Mettes perspektiv. På den ene side anerkender hun mesterens behov for via et særligt brand at tiltrække et bestemt kundesegment og at de ansatte via deres påklædning spiller en central rolle i forhold til at fungere som levende reklamesøjler. På den anden side mener hun, at denne tilpasning til et specifi  kt brand må ske, når eleven har fået en praktikpladsaftale og ikke inden, da eleven indtil da er nødt til at orientere sig bredt i forhold til det eksisterende udbud af praktikpladser. I denne fase forventer hun, at eleverne viser, at de er optaget af deres udseende. Hun forholder sig ambivalent til Mettes holden fast i, at hun har en stil og en identitet, som hun ikke er indstillet på at gå på kompromis med. Ambivalensen kommer til udtryk ved, at hun opstiller den hypotese, at mesteren afprøver Mette i forhold til hendes vilje til at tilpasse sig salonens brand og stiller samtidig indirekte spørgsmål til, om Mettes personlige stil nu også er så fast forankret, som Mette giver udtryk for. Sally mener, at Mette helt automatisk vil tilpasse sig de herskende normer i salonen.

På et område er Mette og Sally imidlertid enige, nemlig når det drejer sig om relevansen af en gymnasial uddannelse, og de begrunder det begge med, at en sådan uddannelse ikke bidrager til at gøre en til en bedre frisør, men udelukkende mere moden alene i kraft af alder. Hverken Mette eller Sally forholder sig således til et vigtigt skisma, som tematiseres i forskningslitteraturen. Det drejer sig om den klassemæssige afstand mellem frisør og kunde, som er udtalt i saloner, der prismæssigt befi  nder sig i den høje ende og på de mere eksklusive adresser. Karakteristisk for denne type af saloner er, at det høje prisleje typisk hænger sammen med, at den service, kunden betaler for, består af mere end blot at få ordnet håret. Forskningslitteraturen peger endvidere på, at det netop er evnen til at knytte kunden til sig via frisørens emotionelle arbejde, som forvandler en tilfældig kunde til en stamkunde og dermed sikrer salonens økonomiske grundlag. Det kan derfor ikke afvises, at når mesteren henviser til en, ifølge ham, udbredt fordom om, 'at frisører er utrolig dumme', så er det netop ønsket om at nivellere klasseforskel, som kan spænde ben for udviklingen af den nødvendige intimitet mellem kunde og frisør, som ligger ham på sinde. Mesteren ser studentereksamen som en garant for, at frisøren ikke risikerer at leve op til fordommen om 'dumme frisører'.

Som det fremgår, kan det være svært for en frisørelev at sige fra over for mestrenes krav om at ændre stil og udseende. Alternativet er at skrue ned for ambitionen og gå uden om byens hotteste saloner og i stedet vælge én, hvor gabet mellem salonens brand, kundernes stil og elevens egen habitus er knapt så udtalt. For som læreren Sally pointerer, da snakken falder på Maria og hendes tøj- og hårstil, så er der trods alt grænser for, hvor meget eleverne kan og bør søge at tilpasse sig stilen i salonerne.

Maria skal jo et sted hvor, som jeg sagde til hende den anden dag: Hun skal ud og kigge lidt ind af vinduerne i salonerne, og så skal hun kigge på, hvordan de ser ud. Går de i noget tøj, som hun også ville gå i? Er deres hår noget, som hun også selv kunne tænke sig at have? De kunder, som de sender ud af døren, er det noget, hun kan forholde sig til? Gå og kigge lidt ind: Hvad er det, de signalerer. Og det er der, hun skal søge. Hun skal ikke søge der, hvor de har højt hår og fancy tøj. De er for rå til hende. Hun er lidt blød. Så hun skal kigge ind ad vinduerne for at fi  nde hendes læreplads. (Sally, underviser på frisørskolens hovedforløb, citatet er fra videointerviewet)

I modsætning til Maria har Sofi  a til fulde accepteret, at i frisørfaget er tøj, frisure og stil ikke en privatsag. Hun har også taget skønhedsindustriens underliggende præmis til sig om, at udseende er vejen til øget selvtillid, for som hun siger: 'Udseende betyder alverden'. Hun fortæller, at hun i folkeskolen blev mobbet, fordi hun var for tyk, men at det gik over, da hun 'tog sig sammen' og tabte sig. Sofi  a oplever, at hun har fået mere selvtillid af at gå på uddannelsen og forklarer, at det har med udseendet at gøre: 'Nok mere fordi, at man gør lidt mere ud af sig selv. Så man kan bedre lide at kigge sig selv i spejlet, end når man bare klasker håret op og går i afslappet tøj'. Hun synes, frisørelever har pligt til at gøre sig umage, både med deres udseende og med deres arbejde. I den forstand ligger hun helt på linje med det generelle synspunkt om, at selvtillid i forhold til udseende forplantes til en generel selvtillid.

## Kan man lære at blive en frisørtype?

Som nævnt forventes eleverne, udover at lære de discipliner der knytter sig til frisørfaget, også at udvikle en særlig frisørattitude. Dvs., at normer knyttet til æstetisk arbejde og til salonernes brandingstrategi overføres til en skolesammenhæng, hvor de fungerer som markører på, hvor dedikerede de enkelte elever er til uddannelsen og samtidig som en hjælp til elever, der endnu ikke har fået en praktikpladsaftale. Skellet mellem skole- og arbejdsliv bliver mindre skarpt, hvilket møder en vis modstand fra nogle af elevernes side, eftersom de afgørende elementer, som kunderne og indtjeningskravet, er fraværende på skolen.

At frisørattitude fungerer som en vigtig markør for elevernes chancer for en karriere inden for faget, fremgår bl.a. af lærer Eas udtalelser. Efter hendes opfattelse bliver der optaget alt for mange elever, som ikke falder ind under kategorien 'en rigtig frisørtype':

Ea: Altså, der er et par piger, hvor jeg når jeg kigger på dem, så ligner de altså ikke nogen, der skal være frisører. [...] Og det, syntes jeg, også er en udfordring, fordi det er jo ikke særlig salgbart, når de skal ud og søge. Det er jo det, der bliver kigget på.

[…]

Og så er det jo lidt det, der som kontaktlærere er vores opgave at prøve og råde og vejlede dem på en så pæn måde som muligt. Er du sikker på, at det er der, du skal hen? Og hvad har du tænkt dig at gøre, når du skal ud og søge, og hvordan vil du klæde dig? Alle de der ting, det er vores opgave. Og det er jo ikke fordi at allerede nu, hvor der er gået fem uger, at de måske ikke bliver frisører. Hvis det virkelig er det, de vil, så kan de selvfølgelig godt det. Men så skal de jo bare vide, at det bliver en hård kamp, ikke?

Interviewer: Jo.

Ea: Og de skal måske også ændre lidt i stilen og sådan noget, ikke?

Interviewer: Er det så noget, I giver vejledning i?

Ea: Jamen, det bliver vi nødt til. (Ea, underviser på frisørskolens grundforløb, citatet er fra videointerviewet)

Ea anerkender dog, at problemet er blevet mindre efter, at der er blevet indført adgangsbegrænsning til uddannelsen, men ser det ikke desto mindre som en del af hendes lærerrolle at vejlede de elever, som ikke umiddelbart er genkendelige som frisørtyper. Her drejer det sig om elevens ydre fremtoning, hvorimod grundforløbslæreren Susanne beskriver, hvordan hun i faget kundeservice med brug af rollespil forsøger at forberede eleverne på at være eksponeret for andres blikke og udstråle faglig og personlig selvtillid. For som hun siger:

[…] ligesom at lære dem at være på og at lære dem at kunne åbne sig. Dem, der kommer krybende langs panelet, når de kommer ind i en salon, fordi de jo egentlig er generte, de bliver jo aldrig særlig gode til at stå i en salon. De vil jo altid på en eller anden måde være sådan lidt tilbageholdende. Man kan sige, når du er i en salon, så kan du ikke gemme dig. Der er spejle over det hele, og du er på midt i det hele. Og det her [undervisningen baseret på rollespil] er ligesom et kick til, at de skal i gang med ligesom at komme ud på gulvet. (Susanne, underviser på frisørskolens grundforløb, citatet er fra videointerviewet)

Ifølge sociologen Goffman er det en af det sociale livs grundregler, at man, hvis man i øvrigt opfører sig normalt, ikke bliver 'kigget på'. Goffman taler om at man har krav på 'civil uopmærksomhed' (Goffman, 1963, s. 84). Denne grundregel bliver udfordret i frisørsalonen. Frisørsalonen beskrives som en verden, hvor alle er permanent eksponeret for hinandens blikke - og hvor disse blikke har let adgang i et spejlunivers, hvor det er delvist legitimt at 'kigge' på hinanden. Yeadon-Lea et al. (2011) refererer til disse særlige visuelle vilkår ved at foreslå betegnelsen 'poly-optikon', hvor alle kigger på alle fra uforudsigelige vinkler.

Som nævnt fremhæves 'tillid' ofte som et afgørende element i frisørarbejdet (Eayrs, 1993; Souillere, 1997). I vores materiale er det ikke ordet tillid, men 'selvtillid' der dukker op igen og igen i interviewene som en væsentlig egenskab hos frisøren - og et karakteristikum ved frisørtypen. Sammenhængen er givet den, at opbygningen af tillid mellem kunde og frisør afhænger af, at kunden oplever, at frisøren ved, hvad han/ hun gør og at det kræver 'selvtillid'. Frisøren skal på én gang forholde sig lyttende, men også være i stand til at foreslå nye 'looks' og dermed fremkalde nye behov hos kunderne. Frisørfaget lever, ligesom mode- og skønhedsindustrien, generelt af at sælge ideen om, at et godt udseende er vejen til et bedre liv. Det er denne forestilling, frisøren, ifølge Ea og andre af lærerne på frisørskolen, forventes at kropsliggøre ved at leve op til kategorien 'rigtig frisørtype'.

## På rette vej...?

Eleven Maria var en af de elever, der fi  k en dårlig evaluering for sin optræden i rollespillet. Men på hovedforløbet sker der en ændring i lærernes vurdering af Marias muligheder for en fremtid som frisør. Maria har i mellemtiden fået tildelt en mentor på skolen, fordi hun både kæmper med familiemæssige problemer og med at følge med fagligt. Den anerkendelse og ros, som hun, ifølge læreren Sally, har fået fra sin mentor, har betydet, at hun i løbet af de otte uger, som hun har været på hovedforløbet, har rykket sig, så hun ikke længere fremstår, som det lærer Sally tidligere betegnede som 'en håbløs opgave':

Altså, hun er ikke i top, men jeg tror helt klart, at hun vil godt kunne gennemføre uddannelsen […], den første gang der tænkte jeg; Nej, nej, nej. Men jeg ser noget i hende, fordi hun har nogle menneskelige egenskaber, og hun prøver at gøre det, som man siger, ikke? (Sally, underviser på frisørskolens hovedforløb, citatet er fra videointerviewet)

Når Maria har kunnet bevæge sig fra 'håbløs opgave' til en, der, ifølge Sally, har frisørpotentiale, skyldes det, at hun gør en indsats. Hun investerer i spillet (Bourdieu, 1995 og 1997) på en måde, som anerkendes af skolens lærere. Selvom hun bedømmes til at mangle lidt i forhold til kravene til det 'æstetiske arbejde', kompenseres det, ifølge underviseren, af hendes 'menneskelige egenskaber'. Hun krediteres således for sine evner for at yde det emotionelle arbejde, som også udgør et centralt element i frisørfaget.

Den faglige anerkendelse og omsorg, som Maria nu møder, betyder, at hun er blevet mere villig til at acceptere det, man kunne kalde de ekstra-curriculære krav, der knytter sig til det at være frisørelev. Men der er ikke tale om en total accept. Det fremgår af en episode, hvor klassen undervises i at klippe en pagefrisure, og hvor Maria overtales til at lægge hår til. Over for intervieweren giver Maria senere udtryk for, at hun fandt det ubehageligt at blive klippet, mens alle de andre elever sad og så på. Denne ambivalens med at gøre sin krop tilgængelig i undervisningen, hvor andre gør noget ved den, kommer også til udtryk i den svenske erhvervsuddannelse til Hud- och Spaterapeut. I denne sammenhæng øver eleverne sig i ikke at udtrykke deres ubehag ved situationen, og dermed forbereder de sig på deres fremtidige emotionelle arbejde (Bredlöv, 2021). Da frisørlæreren, som klippede Maria, bliver spurgt, hvorfor hun valgte Maria, forklarer hun, at Maria selv tilbød sig og tilføjer:

[…] så er det jo også fordi, vi prøver jo at holde Maria smart hele tiden. Hun skal jo ud og søge læreplads, og vi prøver også sådan at ildne hende til at sætte sit hår, så hun ligner en frisør og sådan nogle ting, ikke? Det er rigtig vigtigt, når hun er ude og søge læreplads […] Nogen gange er hun mødt op i noget joggingtøj og noget uvasket hår og [har] egentlig set lidt uheldig ud, og så får hun ikke en læreplads. Så sådan stille og roligt får vi hende bygget op til, at sådan skal man se ud, hvis man vil være frisør. (Sally, underviser på frisørskolens hovedforløb, citatet er fra videointerviewet)

Brugen af ordet 'vi' afslører, at ikke blot lærerne men også klassekammerater opfatter det som legitimt at give gode råd om personlig fremtræden, påklædning, frisurer mv. til elever, som ikke umiddelbart synes at have accepteret eller forstået, hvad det implicerer at være en frisørtype. Som citatet nedenfor fra en anden klassekammerat illustrerer, gives rådene i bedste mening. Joggingtøj og hestehale/knold fungerer som tegn på, at man ikke er den rigtige type.

Altså sådan træningsbukser og bare håret sat op i en knold. Så sagde jeg til hende, du skal vænne dig til at gå i lidt fi  nt tøj, for du kan ikke komme ud i en frisørsalon i det tøj. De gider ikke tage imod en, fordi man ser bare så kedelig ud, hvis man kan sige det sådan. Man ser jo kedelig ud, hvis man bare går i joggingtøj og bare har håret sat op i en hestehale. […] Det er jo sådan i frisørfaget, det er jo, hvor man går op i sig selv […] Det er jo, at man bruger tid på sig selv, sætter hår og ser fi  n ud. (Sofi  a, elev på frisørskolens grundforløb, citatet er fra et fotoelicitationsinterview)

Maria, som generelt har et godt forhold til sine klassekammerater, oplever ikke de gode råd som entydigt positive og sætter spørgsmålstegn ved deres relevans i en skolesammenhæng. Hun argumenterer hermed implicit for, at det bør være muligt at skifte mellem en elev- og en frisørattitude afhængig af, om hun indgår i henholdsvis et uddannelseseller et arbejdsmarkedsfelt:

[…] selvfølgelig tager jeg det til mig, men jeg bliver også lidt irriteret på en eller anden måde, ikke? Jeg tænker, der er ikke nogen grund til, at jeg gejler mig op herinde, når jeg bare skal sidde på en skolebænk. Det er noget andet, når jeg skal ud til de der mestre. Så jeg ville hellere have, at man kunne se, at nu skulle man ud, og nu var man på skole, ikke? Lidt mere end at man skal gå rundt og ligne en dukke hele dagen. Det er jeg nok ikke så stor fan af. (Maria, elev på frisørskolens grundforløb, citatet er fra et fotoelicitationsinterview)

Maria udtrykker, at der er afstand mellem hendes private attitudepræferencer og de krav, der stilles til æstetisk arbejdskraft i frisørfaget.

## Konklusion

Den eksisterende forskning om frisørfaget og frisørsaloner har især været optaget af, hvordan salonerne, mestrene og de ansatte agerer på den markedsplads, som udgør en del af frisørfeltet. Fokus er typisk på de midler, som tages i anvendelse for at tiltrække og fastholde kunder samt få dem til at lægge fl  est muligt penge ved hvert - og helst hyppige - frisørbesøg. Denne artikel retter i stedet blikket mod selve frisøruddannelsen og viser, hvordan lærerne på uddannelsen ikke alene ser det som deres opgave at sikre, at eleverne tilegner sig de relevante frisørfærdigheder, men også de rette frisørattituder. Krav og forventninger overføres fra arbejdskonteksten til skolekonteksten. Det betyder, at eleverne ikke kun vurderes på deres faglige præstationer, men også i forhold til hvor genkendelige de er som rigtige frisørtyper. Frisørsalonernes brandingsstrategier gøres dermed relevante også i en skolesammenhæng. Analysen peger på, at det er en udbredt forståelse blandt både undervisere og elever, at en fremtidig karriere inden for branchen afhænger af, om elever formår at transformere sig til 'frisørtyper'. Vi har bevæget os i et felt, hvor grænserne mellem det personlige og det professionelle er opløst og hvor klassifi  kationerne fremstår meget eksplicitte og ublu: 'Frisørtype' fl  ankeres af betegnelser og bedømmelser som 'pæne piger' og 'dumme piger' osv. Ligesom det er tilfældet med Hochschilds begreb emotionelt arbejde, kalder også begrebet æstetisk arbejde på overvejelser om, hvorvidt der fra undervisernes side er tale om omsorg eller grænseoverskridende indblanding. Er det udtryk for omsorg, at lærerne hjælper eleverne med at gøre sig genkendelige som frisørtyper og dermed styrker elevernes chancer for at få en praktikplads og samtidig gør det lettere for den pågældende at blive accepteret i det arbejdsfællesskab, som en frisørsalon udgør? Eller er det udtryk for utidig indblanding (symbolsk vold), at lærerne og eleverne på den måde og ved at agere 'proxy' for mestrenes krav om bestemte former for æstetisk arbejdskraft får adgang til at overskride grænsen mellem det professionelle og det personlige?

## REFERENCER

- Bourdieu, P. (1977). Outline of a Theory of Practice. Cambridge: New York: Cambridge University Press.
- Bourdieu, P., &amp; Nice, R. (1984). Distinction: a social critique of the judgment of taste . London: Routledge &amp; Kegan Paul.
- Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. In Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education (pp. 241-258). New York: Greenwood Press.
- Bourdieu, Pierre. 1995: Distinktionen. En sociologisk kritik af dømmekraften . København: Det lille forlag.
- Bourdieu, Pierre 1997: Af praktiske grunde. Omkring teorien om menneskelig handlen . København: Hans Reitzels Forlag.
- Bourdieu, Pierre &amp; Pierre Thuillier (1997). En videnskab der griber forstyrrende ind. Samtale med Pierre Thuillier. I Pierre Bourdieu (Red.) Men hvem skabte skaberne? Interviews og forelæsninger. (s. 24-99). København: Akademisk Forlag.
- Bourdieu, Pierre. &amp; Loïc. J. D. Wacquant. (Red.) (2002). Refl  eksiv sociologi - mål og midler . København: Hans Reitzels Forlag.
- Bourdieu, Pierre. ' Habitus - A Sense of Place ', Conference in Perth, Western Australia, September 2000. In Jean Hillier and Emma Rooksby (eds.): Habitus - A Sense of Place . Hants, England: Ashgate Publishing Limited 2002.
- Bredlöv, Eleonor (2018). Shaped for beauty: Vocational and gendered subjectivities in private education for the beauty industry. Linköbing: Linköbing University. Faculty of Educational Sciences.
- Bredlöv, Eleonor (2021). Becoming an emotional worker and student: exploring skin and spa therapy education and training. Studies in Continuing Education , 1-15.
- Byskov, Louise Hvitved. (2016). Evaluering af erhvervsskoleelvers attituder. Cepra-Striben , s. 12-19.
- Chugh, Shalene and Philip Hancock (2009). 'Networks of aestheticization: the architecture, artifacts and embodiment of hairdresser salons' Work, employment and society . Nr. 3 2009: 460-476.
- Colley, Helen, David James, Kim Diment, and Michael Tedder. 2003. 'Learning as becoming in vocational education and training: class, gender and the role of vocational habitus.' Journal of Vocational Education and Training 55 (4): 471-498. doi: 10.1080/13636820300200240.
- Du Gay, Paul 1996. Consumption and Identity at Work . London: Sage.
- Eayrs, Michele. A. 1993: 'Time, trust and hazard: Hairdressers' symbolic roles'. Symbolic Interaction , Nr. 1, 1993: 19-37.
- Goffman, Erving 1963. Behavior in Public Places. Notes on the Social Organization of Gatherings. New York: Free Press.
- Hochschild, Arlie Russell 1983 The Managed Heart, Commercialization of Human Feeling . Berkley: University of California Press.
- Holmes, H. (2015). Transient craft: Reclaiming the contemporary craft worker. Work, Employment and Society, 29(3), 479-495.
- Hvitved, L. (2014). Elevattituder på erhvervsuddannelserne . Ph.d.-afhandling. Aarhus Universitet.
- Link til afhandlingen: http://pure.au.dk/portal/ fi  les/85693956/Elevattituder\_p\_erhvervsud-dannelserne.pdf
- Juul, Ida &amp; Byskov, Louise Hvitved. (2019). To be or not to be a Hairdresser type? I: Journal of Vocational Education and Training . 28 s
- Leidner, Robin 1993: Fast food, fast talk: service work and the routinization of everyday life. Berkeley: University of California Press.
- Lindsay, J. (2004). 'Gender and class in the lives of young hairdressers: from serious to spectacular.' Journal of Youth Studies 7(3): 259-277.
- Klope, Eva (2015). I skuggan av ett yrke- om gymnasieelevers identitetsskapande på hantverksprogrammet. Licentiatuppsats  i  didaktik, Stockholm: Stockholm University. (Licentiate dissertation, Publit). Link til afhandlingen: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:lnu:diva-82025
- Sanders, Teela, Rachel L. Cohen &amp; Kate Hardy 2013: 'Hairdressing/Undressing: Comparing Labour Relations in Self-Employed Body Work. Body/sex/work: Intimate, embodied and sexualized labour' . 2013: 110-125.

- Soulliere, Danielle 1997 'How hairstyling gets done in the hair salon'. Michigan Sociological Review, Nr. 11 1997: 41-63
- Warhurst, Chris and Dennins Nickson 2007 'Employee experience of aesthetic labour in retail and hospitality'. Work, employment and society , Nr. 4 2007: 103-120.
- Witz, Anne, Chris Warhurst and Dennis Nickson 2003 'The Labour of Aesthetics and the Aesthetics of Organization.' Organization, Nr. 16, 2003: 33-54.

## Louise Hvitved Byskov , ph.d.,

Center for Pædagogik, Professionshøjskolen Absalon, lohv@pha.dk

## Ida Juul , lektor,

Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse, Aarhus Universitet, juul@edu.au.dk

## Jakob Krause-Jensen , lektor,

Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse, Aarhus Universitet, jakj@edu.au.dk

- Yeadon-Lee, Tracey, Nick, Jewson, Alan Felstead, Alison Fuller and Lorna Unwin 2011 'Bringing in the Customers: Regulation, Discretion and Customer Service Narratives in Upmarket Hair Salons.' International Journal of Interdisciplinary Social Science, Nr. 6 2011: 101-114.
- Zeuner, Lilly (1988). Kulturelle processer i ungdomsuddannelserne. København: Nyt fra samfundsvidenskaberne.