Det halte begreb: ‘De idrætsusikre elever’
Forfattere: Anne-Didde Holt
Tidsskrift: forumforidraet (2015-12-01)

Kilde: Tobias Nicolai

Det halte begreb: 'De idrætsusikre elever'

## INDLEDNING

Et stort antal danske børn i den skolepligtige alder opnår ikke anbefalingen om 60 minutters fysisk aktivitet om dagen (Sundhedsstyrelsen 2006, Rasmussen et al. 2015). Pågældende resultat danner baggrund for en øget forskningsinteresse i at undersøge børns fysiske aktivitetsmønstre i skolemæssig sammenhæng, da en stor del af børns hverdagsliv foregår i skolen (Højlund 2009).

Med den nye reformaftale har politikerne sat et markant aftryk på dette område ved at kræve, at motion og bevægelse skal være en integreret del af den længere og mere varierede skoledag (Folkeskoleloven  2014,  Undervisningsministeriet). Skolen har dermed fået pålagt et stort ansvar for at sikre børns fysiske aktivitetsniveau.

I forbindelse med den tiltagende interesse for at  undersøge  og  forbedre  børns  fysiske  aktivitetsmuligheder i skolemæssig sammenhæng er begrebet 'de idrætsusikre elever' en hyppigt brugt betegnelse blandt fagfolk som definition af en særlig gruppe elever. Siden projekt 'Skolesport' for alvor bragte begrebet på dagsordenen tilbage  i  2004,  er  begrebet  i  stigende  grad  blevet brugt  i  politiske,  forsknings-  og  skolemæssige sammenhænge  (Kulturministeriet  2008).  Kendetegnende er, at begrebet ofte dukker op uden nærmere forklaring. Dette antyder, at der eksisterer en form for indforståethed af, hvad begrebet indebærer, på trods af at det i videnskabelig sammenhæng ikke er konkretiseret og operationaliseret på en sådan måde, at det kan anvendes i praksis ud fra objektive mål. I forskningsmæssig  sammenhæng  er  'de  idrætsusikre  elever'  i Danmark blevet defineret ud fra en række forskellige  kategorier.  Kategorier  der  såvel  indeholder  fysiske  som  sociale  dimensioner,  men hvor  formuleringen  altovervejende  udtrykker, at  det  drejer  sig  om  individuelle  mangler  og svagheder  hos  den  pågældende  elev  (Østergaard 2008; von Seelen 2012; Projekt 'Trivsel og Bevægelse i Skolen' 2015). Interventionsprojektet 'Trivsel og Bevægelse i Skolen' 1  som nærværende undersøgelse knytter sig til, arbejder med følgende kategorier til at beskrive idrætsusikre elever: 1. Idrætssvage, 2. Usikre sociale kompetencer, 3. Overvægtige, 4. Kontekstusikre, 5. Ikke-deltagende, 6. Idrætsuvante, 7. Motorisk udfordret, 8. Umotiverede. I projektet pointeres, at de opstillede kategorier kan spille en rolle, men ikke  er  en  direkte  forudsætning  for  at  være idrætsusikker. Det er dermed ikke et 'krav', at eleverne  opfylder  alle  kategorier  for  at  være idrætsusikre.

'De idrætsusikre elever' er et begreb, der breder sig i skolemæssige sammenhænge. Et negativt  ladet  begreb,  der  anvendes  i  forbindelse med kategorisering af en gruppe elever. Det er derfor relevant at undersøge, om begrebet kan have  en  uhensigtsmæssig  indflydelse  på  den måde  læreren  vurderer  eleven.  Formålet  med studiet  har  været  at  undersøge:  1.  Hvordan idrætslærere  fortolker  og  omsætter  projektets definition  af  begrebet  'idrætsusikker  elev'  i praksis,  og  hvilke  kriterier  de  anvender  til  at identificere idrætsusikre elever? 2. Hvordan de udvalgte 'idrætsusikre elever' oplever sig selv i konteksten idræt og bevægelse?

## TEORI

For at skabe øget indsigt i begrebet 'idrætsusikkerhed' blandt elever i folkeskolen er der i undersøgelsen anlagt et overordnet socialkonstruktivistisk perspektiv, som tager udgangspunkt i, at den kompleksitet som skolehverdagen repræsenterer, er en social konstruktion. Ud fra den socialkonstruktivistiske synsvinkel hævder man, at forskellige diskurser dominerer vores samfund

(Mik-Meyer &amp; Villads 2007; Jørgensen &amp; Philips 2013).  Diskurserne  anviser,  hvad  der  opfattes som 'normalt' og 'afvigende' i forskellige sociale kontekster,  og  er  derved  også  rammesættende for, hvilke elever der kan opfattes som 'idrætsusikre' eller ej.

Via  begreberne social  afvigelse (Becker  2005), stigmatisering (Goffman  2009),  og positionering (Davies og Harré 2014) vil jeg udfordre den indforståede 'anormalitet' som implicit ligger i kategoriseringen 'idrætsusikker elev'.

Ud fra en socialkonstruktivistisk betragtning vil en almengyldig bestemmelse af normalitet og afvigelse være usandsynlig, netop fordi sociale konstruktioner er rammesættende for normalitet og afvigelse (Becker 2005). Afvigelse skal ikke findes som egenskab, der er tilstede i bestemte former for adfærd, men i stedet ses som den proces, hvor andres reaktioner på adfærden bliver afgørende for stemplingen af, hvorvidt noget betragtes som afvigende (Becker 2005). I overensstemmelse med Beckers perspektiv på social afvigelse, tager sociologen Erving Goffmans stigmateori tilsvarende afsæt i studier af mødet mellem det normale og afvigende. Goffman argumenterer for, at stigmaet er tæt forbundet med det stereotype, hvor en negativ fremstilling  af  en  bestemt  gruppe  mennesker overskygger det enkelte individs personlige egenskaber og kvaliteter.

Den valgte teorisyntese danner det begrebsapparat, hvormed jeg forsøger at beskrive, forklare, forstå og fortolke de meninger og betydninger,  som  eleverne  og  lærerne  har.  Teorien bliver derved et vigtigt element, der kan fremdrage viden om den gældende problematik fra en bestemt teoretisk synsvinkel. Jeg går herved som fortolker ud over det der siges direkte, med henblik på at sætte det empiriske materiale ind i en specifik begrebskontekst.

## METODE

Artiklens problemstilling belyses gennem et kvalitativt single-casestudie med en model bestående  af  observationer  og  individuelle  interviews. Casestudiet  er  særlig  velegnet  som  forskningsstrategi, da det forholder sig til den kompleksitet og de mange variable, som skolehverdagen repræsenterer  (Ramian  2012). Ved  at  kombinere  forskellige metoder opnås et mere komplet syn på skolehverdagens virkelighed. Samtidig understøtter metodekombinationen validiteten og kompenserer  for  metodernes  enkeltvise  begrænsninger (Hammersley &amp; Atkinson 2007). Udgangspunktet for datagenereringen er inspireret af fænomenologien og hermeneutikken. Målet er at indkredse betydningen af idræt og bevægelse i skolen oplevet af 'idrætsusikre elever' og idrætslærere. Fænomenologien  og  hermeneutikken  ønsker  netop at gribe fænomeners mening, analysere, sammenfatte og præsentere dem og deres mening så troværdigt som muligt (Schiermer 2013).

Fænomenologien  understøtter  min  ambition om at forsøge at forstå de udvalgte 'idrætsusikre elever' og idrætslærere, ved at gå bag om de ideer, stereotyper og indtryk som vi bærer med os (Schiermer 2013). Med et fænomenologisk perspektiv tilstræber jeg at beskrive elevernes og lærernes oplevelser ud fra deres egne perspektiver. Ved  samtidig  at  inddrage  et  hermeneutisk perspektiv tilføjer jeg et syn på mennesket som fortolkende, hvor handlinger og udtalelser altid må forstås i forhold til den kontekst, som de er udsprunget af, på baggrund af forforståelse og fordomme  (Jørgensen  2008).  Dette  indebærer også, at min egen kontekst og position bliver en del af den samlede forståelse.

AF ANNE-DIDDE HOLT

Den udvalgte skole er valgt, fordi den er en af fire skoler, der har deltaget i 'Trivsel og Bevægelse i Skolens' pilotprojektfase. Valget af denne skole skal dels begrundes i en adgangsudvælgelse (Flyvbjerg 2010) , samt dens placering i et boligområde  med  lav  socioøkonomisk  status med en blanding af forskellige etniske minoriteter. Casen repræsenterer dermed en kritisk type case (Flyvbjerg 2010), med en interessant type skole,  der  gennem dens kulturelle mangfoldighed bliver udfordret på samspillet mellem elever, forældre og lærere. Den udvalgte skole er en kommunal  skole  i  Odense  med  ca.  600  elever. Empirien er blevet genereret blandt elever og lærere på 5. klassetrin. På 5. klassetrin er eleverne fordelt på tre klasser med ca. 20 elever i hver klasse. 5. klassetrin er en del af mellemtrinet,  som  har  eget  inde-  og  udeareal.  Elevsammensætningen i 5. klasserne er ligeligt fordelt på køn og ca. 1/3 af eleverne i hver klasse har en anden etnisk baggrund end dansk. Undersøgelsen  er  godkendt  af  skolens  ledere  og  lærere. Samtlige interviewede elever har indvilliget i at deltage, og derudover er der indhentet samtykkeerklæring fra elevernes forældre.

## INTERVIEWS OG OBSERVATIONER

Datagenereringen består af elev- og lærerinterviews samt deltagerobservationer, som skal bidrage til at problematisere, analysere samt diskutere begrebet 'idrætsusikkerhed' blandt elever  og  lærere  i  folkeskolen.  Interview  som metode er særlig velegnet til at erfare, hvordan interviewpersoner  forstår  bestemte  situationer og  oplevelser  i  deres  eget  liv  (Tanggaard  &amp;

Brinkmann  2010).  Elevinterviewene  tager  udgangspunkt i fem 'idrætsusikre elever', der fortæller  om  deres  skolehverdag  med  fokus  på idræt og bevægelse. Alle fem elever er piger og er  af  deres  idrætslærere  blevet  udpeget  som idrætsusikre elever. Via en semistruktureret interviewguide har jeg søgt svar på spørgsmål til pigernes  oplevelser,  synspunkter  og  selvforståelse i relation til idræt og bevægelse. Spørgsmålene har været åbne og derved indbudt til fortællende svar (Gulløv &amp; Højlund 2003).

I lærerinterviewene har jeg undersøgt, hvordan to  idrætslærere  forstår  begrebet  idrætsusikkerhed, og hvordan de har knyttet de fem udvalgte elever  sammen  med  begrebet.  Også  disse  interviews er gennemført ved hjælp af en semistruktureret interviewguide. I forhold til elevinterviewene har lærerinterviewene dog haft et  mere konkret afsæt, idet jeg har haft til hensigt at sammenligne  elevernes  fortællinger  med  lærernes synspunkter. Spørgsmålene har derfor været farvet af de forudgående elevinterviews og det har været karakteristisk,  at  de  fleste  spørgsmål  har kredset  om  begrebet  'idrætsusikre  elever'.  Alle elev- og læreinterviews har fundet sted på skolen og har i gennemsnit varet 30 minutter.

Deltagerobservationerne  har  jeg  gennemført ved at være blandt elever og lærere gennem skoledagen - før og efter afholdelse af de syv interviews. Deltagerobservation som metode er særlig velegnet til  at  indfange  adfærd,  socialt  samspil og praksis samt konteksten for praksis (Spradley 1980). Mine observationer har primært været rettet  mod eleverne og er struktureret af, hvor de har opholdt sig, både i undervisningen og i frikvartererne  (Gulløv  &amp;  Højlund  2003).  Jeg  har deltaget i forskellige undervisningslektioner, været med på klasseudflugter og til dels været aktiv deltagende i elevernes frikvartersaktiviteter. Dette har betydet, at jeg i nogle situationer ind- Svømmebad tog en mere passiv observatørrolle og i andre situationer  var  aktiv  involveret.  Deltagerobservationerne udgør 50 timer og indgår med det formål at  validere  og  triangulere  de  kvalitative  interviews (Spradley 1980).

## ANALYSE

Alle interviews er optaget på diktafon og transskriberet  efterfølgende.  Feltnoterne  er  transformeret til sammenhængende tekstpassager  umiddelbart  efter  skoledagen  (Emerson  et  al.  2011).

Som første skridt i analysen er det transskriberede  interviewmateriale  blevet  kodet  ud  fra  de aspekter,  der  fremstod  som  vigtige  for  interviewpersonerne (Kvale &amp; Brinkmann 2009). Efter at have kodet interviewmaterialet har jeg tematiseret de beskrevne oplevelser med udgangspunkt i  interviewpersonernes udsagn. Dette har fungeret som en vekselvirkning mellem elev- og læreinterviews og mine feltnoter for at undersøge, hvordan  de  understøtter,  nuancerer  eller  modsiger hinanden (Kvale &amp; Brinkmann 2009).

Kilde: Anne-Didde Holt

Det  er  mit  mål  at  fastholde  informanternes udtryksform i videst mulig omfang, når jeg formidler analysens resultater. Resultatafsnittet er derfor i høj grad empirisk funderet, hvor citater fra interviewsamtalerne udgør det bærende element. De syv interviewpersoner optræder under pseudonymer, derudover er samtlige stednavne anonymiseret (Kvale &amp; Brinkmann 2009).

## RESULTATER

## 'DE IDRÆTSUSIKRE ELEVER' ER SVÆRE AT KATEGORISERE

Udvælgelsen  af  de  'idrætsusikre  elever'  er  et udtryk for lærernes forståelse og fortolkning af begrebet 'idrætsusikkerhed', som de ser og oplever den i deres skolehverdag. Eksempler på lærernes udtalelser viser tydeligt, at de har svært ved at indplacere eleverne i forhold til begrebet og kategorierne.

Altså, for mig er det jo dem, der holder sig i udkanten af aktiviteten  på  en  eller  anden led og ikke bliver en del af aktiviteten. Og der er også nogle - som det bliver præsenteret i den vodcast (filmklip som beskriver de idrætsusikre  elever  i  interventionsprojektet 2 )  -  jamen  så  er  det,  at  selvom  man  er overvægtig,  så  er  man  nødvendigvis  ikke idrætsusikker. Der er Niklas i 5. klasse, ham kunne man måske godt mistænke for, eller overveje,  'Er  han  sådan  en  af  dem?'.  Men det er han jo ikke. Han indgår jo fint i fodbold og forstår spillereglerne og tonser meget på, når der er lege, og tør at øve sig, når han er til svømning. Så han er egentlig ikke. (Idrætslærer 1)

Læreren er opmærksom på, at han uden særlig eftertanke let kan forledes til at kategorisere en overvægtig elev som idrætsusikker elev, når han blot betragter elevens fremtoning. Men når han så  beskriver  eleven  som  aktivt  deltagende  i idrætsundervisningen, opstår der tvivl om, hvorvidt  eleven  opfylder  kravene  til  kategorien 'idrætsusikker'.  Lærerens  vurdering  bliver,  at denne overvægtige elev ikke er idrætsusikker.

Det følgende interviewuddrag med den anden lærer understøtter den foregående lærers tvetydige overvejelser bag indplaceringen af eleverne som idrætsusikre eller ej. Det illustrerer tydeligt  lærernes  vanskeligheder  med  en  sikker vurdering.

Altså, vi har en dreng i min klasse, han går til håndbold, men han kan ikke lave en sprællemand. Jeg tror simpelthen ikke, at han kan lave  krydsbevægelser.  Men  han  er  i  gang HELE tiden. Så han er jo egentlig ikke idrætsusikker. Han mangler bare noget andet ikke også.  Ham  var  vi  meget  i  overvejelser  over, om  vi  skulle  have  med.  Men  han  er  i  gang HELE tiden. Så jeg synes ikke. - Altså Laura, det  var  der  ikke  nogen  tvivl  om.  Semra  er også en pige der er i gang hele tiden, men hun kommer aldrig rigtig ind i noget, og så taber hun  lysten  og  gejsten.  Altså,  der  er  mange ting lige omkring dem. (Idrætslærer 2)

Eksemplet  viser, at begrebet  'idrætsusikker elev'  ikke  er  helt  enkelt  at  tyde  og  kortlægge. Drengen, der omtales, kan ikke lave en sprællemand, han er motorisk udfordret. Men samtidig berettes der om, at han går til håndbold i fritiden, og at han generelt er i gang hele tiden. Dette tyder læreren i højere grad som et kendetegn på idrætssikkerhed. Derfor bliver lærerens konklusion,  at  den  pågældende elev ikke er rigtig idrætsusikker, uden at der følger en yderligere faglig argumentation med.

Hos Laura og Semra er læreren ikke så meget i  tvivl.  For  læreren  passer  de  bedre  ind  under betegnelsen 'idrætsusikker elev'.

Af  lærernes  tidligere  udtalelser  fremgår  det tydeligt,  at  det  at  gå  til  en  idrætsaktivitet,  for dem er en afgørende faktor for, om de kategoriserer en elev som idrætsusikker eller ej. Laura og  Semra  går  også  til  en  idrætsaktivitet,  hhv. spejder og dans, men til trods for det er de blevet vurderet som idrætsusikre.

## ER MAN IDRÆTSUSIKKER, NÅR MAN IKKE MÅ VÆRE MED?

Semra,  der  af  læreren  i  det  forudgående  citat får tildelt en 'kommer aldrig rigtig ind i det'identitet, fortæller selv følgende om sit ønske om at blive  inviteret  med  ind  i  det  dansefællesskab, som pigerne fra hendes klasse har sammen i frikvartererne.

Semra: Jeg gad godt at være sammen med Mia og dem, når de danser. Så spørger jeg, om jeg må være med, men så siger de: 'Nej!' Interviewer:  Hvorfor  er  det,  at  de  siger,  at du ikke må være med?

Semra: Det ved jeg ikke.

Interviewer: Så de siger ikke hvorfor, de siger bare at du ikke må?

Semra: Ja, de siger, 'Nej, du må ikke være med!'. Og så er der en anden, der spørger, om hun må være med, og så siger de 'Ja' til hende. (...) De laver sådan noget dans, som jeg gerne vil være med til. Men nogle gange så  er  jeg  meget  uvenner  med  Renata  og Sasha.

Interviewer: Hvad bliver i uvenner over? Semra:  Nogle  gange  er  det  bare  fordi,  jeg kigger. Og så siger de sådan: 'Hvaaad?'

Jeg iagttager ofte, at Semra går alene rundt i frikvarteret,  hvor  hun  aktivt  forsøger  at  komme med ind i en leg. Selv fortæller hun følgende om det, hun foretager sig, når hun ikke bliver inviteret med i aktiviteten omkring pigernes dans:

Semra: Jeg går bare sådan frem og tilbage. Så kan jeg se, hvad de laver. Men hvis jeg kigger, så siger de, at jeg skal gå. Altså, fx når jeg kigger, så siger de: 'Hvad glor du på?', eller 'Hvad laver du?'. Og når jeg kigger, når de danser, så siger de: 'Du må altså gerne gå!' Interviewer: Har du prøvet at være med en-

gang?

Semra: Nej! Eller jo, ÉN gang. Det var første gang i hele mit liv.

Den  næste  sekvens  illustrerer  også  en  diskrepans  mellem  elevens  egen  beretning  og  lærerens tolkning og usikkerhed om begrebet 'idrætsusikker'.

Man kan også diskutere Sira. Hun er socialt ikke så meget en del af fællesskabet. Men så går hun til badminton efter skoletid og har det sjovt med det. Altså er hun idrætsusikker? Er det en social usikkerhed? Eller? Men hun ville nok være sådan en. Men altså, så skarpe er mine briller heller ikke endnu i forhold til begrebet. Hvis hun kom i en sammenhæng med andre, hvor hun oplevede, at hun var en større del af et fællesskab, ville hun så ikke gå ind i det? Er det nødvendigvis  idrætsusikkerhed?  Altså,  det  ved  jeg ikke.  Hvis  du  satte  hende  i  en  anden  kontekst,  så  ville  hun  nødvendigvis  ikke  være idrætsusikker. (Idrætslærer 1)

Sira fortæller følgende om badminton, som hun går til i sin fritid.

Sira: Jeg går til badminton. Om mandagen, onsdagen og fredagen. Og vi skal også snart spille kamp. Vi skal til stævne på søndag. Interviewer: Har du været til stævne før? Sira:  Det  var  jeg  sidste  søndag.  Eller  nej, ikke sidste søndag, men sidste søndag igen. Interviewer: Gik det godt?

Sira:  Ja,  jeg  vandt  en  medalje.  Jeg  vandt alle kampe, undtagen to. Men den ene kamp, der var jeg kun ét point fra at vinde.

Sira giver generelt udtryk for, at hun er glad for idræt og bevægelse, både i skolen, og i fritiden. Hendes fysiske udfoldelse i skolen bliver dog begrænset, fordi hun socialt ikke er så stor en del af fællesskabet,  tilsvarende  som  i  eksemplet  med Semra  og  pigernes  dansefællesskab  i  klassen. Også  Sira  observerer  jeg  være  opsøgende  i  forhold til de andre piger i hendes klasse. At de to piger bedømmes som idrætsusikre elever begrundes af lærerne med en manglende deltagelse i det sociale fællesskab, på trods af, at lærerne også ser deres stærke kompetencer i idrætstimen:

Det kan godt være, at hun (Sira) kan mestre det, der egentlig kræves, sådan rent teknisk i forhold til at kunne bevæge sig og også fysisk og forstå reglerne. Men når hun føler, at hun ikke er en del af en gruppe på en eller anden led, så kan det være svært at byde ind med de ting hun egentlig kan. (Idrætslærer 1)

Det  sociale  aspekt  er  ikke  kun  noget  lærerne fremhæver som et betydningsfuldt aspekt. Samtlige  piger  giver  under  interviewene  tydeligt udtryk for, at det vigtigste og det bedste ved skolen er at have venner at være sammen med. Og på den anden side er det værste, når man bliver uvenner, at man føler, at man ingen venner har eller oplever, at man bliver drillet.

## 'DE IDRÆTSSIKRE ELEVER' KRIDTER BANEN OP

Begge lærere er enige om, at der findes mange idrætssikre elever. Sammenfattende fremhæver lærerne nogle personlige egenskaber, som kendetegner dem. At de har en tro på sig selv, har gode fysiske færdigheder, og de kan indgå i og tilpasse sig den sociale kontekst.

De har en tro på sig selv og ville fysisk og socialt være i stand til at kunne indgå i forskellige bevægelsesarenaer og kunne tilpasse  sig  selv  i  forhold  til  det.  Det  ville  der være mange der kunne. Der er sikkert nogle få drenge, hvis du laver musikbevægelse, eller sådan, ja, der ville de have nogle udfordringer fordi, de bevægelsesmønstre har de ikke prøvet så ofte. Men de fleste ville nok - hvis man fik det tvistet i den rigtige retning - gå frisk til den. (Idrætslærer 1)

Hvad enten en elev kategoriseres som værende 'idrætsusikker'  eller 'idrætssikker',  så  indebærer lærernes beskrivelser en form for vurdering af de pågældende elever.

Også de udpegede 'idrætsusikre' piger har en forestilling om en 'rigtig' og en 'forkert' måde at bevæge sig på. Det kommer særligt til udtryk, når de fortæller om deres mindre gode oplevelser i idrætstimen, hvor de implicit foretager en vurdering af sig selv og deres kompetencer i den pågældende situation.

Ida: Jeg har aldrig været sådan særlig god til  boldspil.  Og  så  skulle  vi  spille  afleveringsbold. Og jeg er så dårlig til at gribe en bold. Og så hende jeg var sammen med, hun stod lidt tæt på og så afleverede hun til mig, og  jeg  nåede  ikke  helt  at  gribe  den  og  fik den så i øjet. (...) Så kom der en af de der dumme  drenge  hen  og  sagde:  'Ida,  det  er altså  meningen,  at  du  skal  gribe  den  der bold. Helt ærligt!' Så de blev bare sure på mig. Så bliver jeg altid lidt ked af det og går.

Flere af de interviewede piger ser generelt ikke sig selv som 'rigtige' bevægelsestyper ud fra deres  eget  billede  af,  hvad  der  er  den  'rigtige' måde at bevæge sig på. Den negative vurdering af sig selv kommer særligt til udtryk, når pigerne måler  sig  op  imod  andre  elever  i  den  sociale kontekst omkring bevægelse og idræt. 'Sikkerhed' og 'usikkerhed' bliver derved synligt gennem interaktionen eleverne imellem.

## JEG GAD GODT PRØVE BUESKYDNING

Alle  interviewede  piger  fortæller  også  om  en god oplevelse, de har haft med idræt og bevægelse i skolen. Og de kan alle sammen også livligt fortælle, hvilke idræts- og bevægelsesaktiviteter, de drømmer om at prøve. Ida beskriver i følgende sekvens, hvornår hun havde sin bedste idrætstime. Den står markant i modsætning til hendes fortælling om den mindre gode oplevelse fra forudgående citat.

Ida: Det var på min gamle skole. Det var en af lærerne, - i stedet for at gå over i hallen, så gik vi ud i skolegården, og så havde hun en båndoptager med, og så var der sådan et løvespil, hvor det handlede om at man skulle være en person, hvor man skulle igennem sumpe og en mose. (...) Fx sagde hun, at: 'Nu skal I gå igennem en sump og derfor skal I gå høje skridt.' Det var sjovt.

Derudover fortæller Ida, at hun går til rollespil i sin fritid. Hendes levende beretning herom harmonerer godt med hendes begejstrede gengivelse af idrætstimen. Videre fortæller Ida, hvorfor hun  er  fuldstændig  fascineret  af  bueskydning, som hun godt kunne tænke sig at prøve.

Ida: Jeg kan bare så godt lide bueskydning. For det er lidt vildt at tænke på, at det bare var  nogle  folk,  der  fandt  på,  at  hvis  man spænder  en  streng  på  en  pind  og  trækker den tilbage og så ser, hvad der sker. Og at man  skal  koncentrere  sig  så  meget,  fordi man  skal  styre  den  der  pind  så  meget,  at den rammer helt perfekt. Det synes jeg er meget fascinerende.

Ser  man  sammenlagt  på  Idas  gode  oplevelse  i idrætstimen, hendes begejstring for rollespil og fascinationen af bueskydning efterlader det et stærkt indtryk af, at Ida både kan se sine egne styrker og koble dem sammen med sine interesser. Fortællingen om Ida er et eksempel der viser  et  potentiale,  som  alle  interviewede  piger har. Dette potentiale overses dog, fordi begrebet 'idrætsusikker' altovervejende leder fokus hen imod elevernes 'usikkerhed'.

## DISKUSSION

Undersøgelsens resultater peger på, at lærerne er usikre på fortolkningen af begrebet 'idrætsusikker elev', og at udvælgelsen er tæt knyttet til sociale relationer eller mangel på samme. Eleverne  nævner  også  sociale  relationer  som  et centralt aspekt ved at beskrive ekskludering fra fællesskabet  som  en  begrænsende  faktor.  Det vil sige, at både elever og lærere vægter det at være en del af fællesskabet meget højt i forhold til  begrebet. Resultaterne viser desuden, at de 'idrætsusikre  elever'  har  et  bevægelsespotentiale.  I  skolehverdagens  idræt-  og  bevægelseskontekst  overskygges  dette  bevægelsespotentiale dog af de dominerende 'idrætssikre elever'.

Kilde: Anne-Didde Holt

Måden, hvorpå vi italesætter de 'idrætsusikre elever', er med til at konstruere en bestemt opfattelse og fremstilling af denne gruppe elever, hvilket  bliver  afgørende  for,  hvordan  vi  ser  på dem og agerer i forhold til dem. Ud fra antagelsen af, at begrebet 'idrætsusikker' falder udenfor det, der opfattes som 'normalt' i skolemæssig sammenhæng  og  i  samfundet  generelt,  bliver dette et mærkat, som nogle elever opnår, mens andre ikke gør. Goffman betegner dette mærkat som  et  stigma  (Goffman  2009).  Stigmatisering forekommer, når mennesker grundet deres karakteristika kategoriseres i grupper, hvortil der knyttes bestemte negative egenskaber. Som regel foregår denne kategorisering på det ubevidste  plan,  men  det  gør  den  ikke  mindre  stærk. Eksempelvis  påpeger  læreren  i  analyseafsnittets  første  interviewsekvens,  hvordan  man  let kan blive forledt til at forvente, at en overvægtig elev  må  være  en  idrætsusikker  elev.  Goffman betegner denne 'per automatik' kategorisering af personer som en 'tilsyneladende social identitet' (Goffman 2009). Når vi tildeler en person en særlig kategori,  og  dermed  nogle  bestemte egenskaber,  bliver  vi  først  opmærksomme  på denne kategorisering, når vi tvinges til at tage stilling  til,  om  individet  nu  også  opfylder  de givne egenskaber. Som modpol til den 'tilsyneladende sociale identitet' benævner Goffman den kategori og de egenskaber, som en person  i  virkeligheden  besidder,  for  personens 'faktiske sociale identitet' (Goffman 2009).

Tilsvarende  viser  eksemplet  med  Semra  og udelukkelsen  fra  dansefællesskabet  en  uoverensstemmelse  mellem  den  'tilsyneladende  sociale  identitet'  og  den  'faktiske  sociale  identitet'. Semra har af læreren fået tildelt en 'kommer aldrig  rigtig  ind  i  det'identitet  til  trods  for,  at hun selv udtrykker et stort ønske om at blive inviteret med ind i pigernes dansefællesskab. Der er altså imidlertid stor uoverensstemmelse mellem det, hun faktisk gerne vil, og den deltageridentitet hun har fået tildelt. Semra siger om sig selv: 'Jeg  har  ikke  nogle  venner  på  skolen.' I  et længere  tidsperspektiv  kan  det  få  indflydelse på  hendes  selvopfattelse,  at  hun  ikke  får  forhandlet sin identitet i forhold til den, hun eventuelt gerne vil være. I sociale interaktioner indgår  ens  selvopfattelse  samt  en  definering  og kategorisering af de andre personer omkring én. Ens identitet i samspillet med de andre vil blive vurderet - både af én selv og de øvrige - ud fra, om man bliver accepteret eller afvist (Goffman 2009).

Deltagelse eller manglende deltagelse i sociale fællesskaber påvirker altså mellemmenneskelige relationer og skaber  positioneringer,  som  er identitetsskabende. Positioneringsteoretikerne Bronwyn Davies og Rom Harré taler om forskellige positioneringer, som personer agerer ud fra i sociale kontekster. Disse positioneringer kan enten  være  selvvalgte  eller  eksternt  påtvungne (Davies &amp; Harré 2014). Semra bliver positioneret på randen af fællesskabet uden selv at ønske at være placeret der.

Med  beskrivelser,  der  hovedsageligt  baserer sig  på  eleven  som  'problemet',  bortledes  opmærksomheden fra det sociale samspil i skolen. I  relation  til  det  forudgående  eksempel er det værd  at  overveje,  hvorvidt  det  er  konteksten omkring  aktiviteten,  der  er  'problemet',  mere end eleven selv. Det er relevant at knytte dette interaktionistiske perspektiv til sociologen Howard S. Beckers teoretisering om social afvigelse.  Becker  flytter  den  analytiske  opmærksomhed fra afvigeren til de processer, der definerer visse personer som afvigere (Becker 2005). Med en række eksempler viser Becker, hvordan definitionen af afvigelse kan variere og er afhængig af kontekst og tilfældighed. Når Sira fx kommer til syne indenfor badmintonkonteksten, får hun øjeblikkelig anerkendelse, der åbner for en ny position og accept, til forskel fra det hun oplever i skolen. Dette er et eksempel på, at det at være socialt  marginaliseret  fra  ét  fællesskab,  ikke nødvendigvis er ensbetydende med, at man er generelt marginaliseret.

I socialkonstruktivistisk teori er en  af  de grundlæggende antagelser, at det, der gør en forskel, er, om man har en positiv tilgang til noget nyt, eller om man vælger en negativ tilgang (Hermansen et al. 2012). Sandsynligheden taler for, at det  ville  give  et  noget  mere  motiveret  afsæt  at blive  fortalt  som  'idrætssikker  elev'.  Betragter man det danske begreb 'idrætsusikker' og det engelske 'physical literate' (Whitehead 2010), forsøger begge begreber at indfange de mange komplekse  forhold,  der  gør  sig  gældende,  når  det handler om  elevers deltagelse i idrætsog bevægelsessammenhænge.  Selvom  begreberne på  den  måde  har  nogle  fællesnævnere,  er  en fremtrædende forskel dog de associationer, som begreberne  fremkalder  hver  især.  Betegnelsen 'physical literacy' tager afsæt i at beskrive nogle positive kompetencer, hvorimod betegnelsen 'idrætsusikkerhed' beskriver 'mangel af kompe- tencer', hvilket i højere grad giver negative associationer.

Ud  fra  interviewundersøgelsen  med  de  to idrætslærere  er  det  blevet  tydeligt,  at  forskningsprojektets definition af begrebet har indflydelse på lærerens forståelse af idrætsusikkerhed.  Projektet  er  altså  en  vigtig  aktør,  idet projektet har taget initiativet til at definere en bestemt  type  af  elever.  Lærerne  skal  dernæst udføre det praktiske arbejde med at identificere eleverne i skolen. Ifølge Becker kan man se på de to aktører, projektet og lærerne, som hhv. 'entreprenør' og 'håndhæver' (Becker 2005). Lærerne bliver til myndighedsrepræsentanter, når de møder eleverne med bestemte forventninger til, hvad det vil sige at være 'idrætsusikker elev', og bliver dermed 'medstifter' af en normalitetsopfattelse (Ejrnæs 2013).

## KONKLUSION

'De  idrætsusikre  elever'  er  et  begreb,  der  har bredt sig i skolemæssige sammenhænge. Begrebet er i videnskabelig sammenhæng endnu ikke konkretiseret eller operationaliseret, så det kan anvendes som et objektivt måleredskab i praksis. På trods af det, så anvender forskere, politikere og meningsdannere det frit i den offentlige debat.

Min undersøgelse peger på, at så længe begrebet  'idrætsusikker elev' ikke er  operationaliseret har lærerne ikke et sikkert grundlag, hvorpå de kan vurdere elevernes idræts- og bevægelsesfærdigheder.  Lærerne  må  derfor  nødvendigvis  trække  på  deres  individuelle  og  subjektive viden for at kunne fortolke begrebet og derefter  omsætte det i  praksis.  Dette  kan  have den uheldige konsekvens, at de overser nogle elevers potentiale, fordi betegnelsen 'idrætsusikker' fremhæver eleven som problemet og overskygger konteksten og relationerne. Nærværende under- søgelse  har  også  vist,  at  idrætslærerne  og  'de idrætsusikre elever' oplever og fortolker tilsyneladende  samme  situation  forskelligt.  Lærerne har  vedhæftet  nogle  udvalgte  elever  etiketten 'idrætsusikker', primært på baggrund af vanskeligheder forbundet med elevernes sociale relationer, trods det, at de i øvrigt var idrætsaktive. Eleverne peger også på at manglende sociale relationer er en begrænsende faktor i forhold til deres muligheder for at deltage i idræt og bevægelse, men at de i høj grad ser sig selv motiveret til idræt og bevægelse.

Analysen leder frem til spørgsmålet om, hvorvidt vi med et negativt ladet begreb kan skabe positive tanker om børns evner? Hvilke muligheder vil der ligge i et positivt ladet begreb som udgangspunkt for en vurdering af børnene? Det er  de  negative  ladede  ord,  der  stigmatiserer mennesker.

Yderligere  undersøgelser  og  diskussioner  af problemstillingen er nødvendige i et fremadrettet perspektiv. Eksempler fra England viser, at man kan anvende  positivt ladede begreber (Whitehead, 2010). Vigtigst er dog, at vi finder frem til den enkelte elevs 'bevægelsesønsker' og gennem målrettede løsninger får eleven motiveret til bevægelse.

## REFERENCER

Becker, Howard S. (2005). Outsidere. Studier i afvigelsessociologi, Hans Reitzels Forlag, København.

Davies, Brownyn &amp; Harré, Rom (2014). Positionering. Diskursiv produktion af selver, Forlaget Mindspace.

Ejrnæs, Morten (2013). ' Normalitet og social afvigelse', I: Schou, C. &amp; Pedersen, C. (red.): Samfundet i pædagogisk arbejde. Et sociologisk perspektiv, 2. udgave, Akademisk Forlag, København.

Emerson,  Robert  M.;  Fretz,  Rachel  I.  &amp;  Shaw, Linda L. (2011). Writing Ethnographic Fieldnotes , Second Edition, The University of Chicago.

Flyvbjerg,  Bent  (2010). 'Fem  misforståelser  om casestudiet', I:  Brinkmann,  S  &amp;  Tanggaard,  L. (red.): Kvalitative  Metoder.  En  grundbog,  Hans Reitzels Forlag, København.

Goffman,  Erving  (2009). Stigma.  Om  afvigerens sociale identitet, 2. udgave, Forlaget Samfundslitteratur.

Gulløv,  Eva  &amp;  Højlund,  Susanne  (2003). Feltarbejde blandt børn. Metodologi og etik i etnografisk børneforskning , Gyldendal.

Hammersley,  Martyn  &amp;  Atkinson,  Paul  (2007). Ethnography: Principles in Pratice , Third Edition, London and New York, Routledge.

Hermansen, Mads; Løw, Ole &amp; Petersen, Vibeke (2012). Kommunikation og samarbejde - i professionelle relationer , 2. udgave, Akademisk Forlag, København.

Højlund, Susanne (2009). 'Barndommens organisering -i et dansk  institutionsperspektiv', I: Højlund, S. (red.): Barndommens organisering i et dansk  institutionsperspektiv ,  Roskilde  Universitetsforlag.

Jørgensen, Anja (2008). 'Hermeneutik, fænomenologi og interaktionisme. Tre sider af samme sag.', I: Jacobsen, M.H. &amp; Keith, P. (red.): At forstå det sociale , Akademisk Forlag, København.

Jørgensen, Marianne Winther &amp; Phillips, Louise (2013). Diskursanalyse som teori og metode , Forlaget Samfundslitteratur, Frederiksberg.

Kulturministeriet  (2008). En  opsamling  af  kulturministeriets  udviklingspulje  -  Børn  og  unge  i bevægelse , Skoleidrættens udviklingscenter.

Kvale, Steiner &amp; Brinkmann, Svend (2009). InterView. Introduktion til et håndværk 2. udgave , 2. udgave, Hans Reitzels Forlag, København.

Mik-Meyer,  Nanna  &amp; Villadsen,  Kasper  (2007). Magtens former.  Sociologiske  perspektiver  på  statens  møde  med  borgeren ,  Hans  Reitzels  Forlag, København.

Ramian, Knud (2012). Casestudiet i praksis , 2. udgave, Hans Reitzels Forlag, København.

Rasmussen,  Mette;  Pedersen,  Trine  P.  &amp;  Due, Pernille (2015). Skolebørnsundersøgelsen  2014, Statens  Institut  for  Folkesundhed,  Syddansk Universitet.

Schiermer, Bjørn (2013). ''Til tingene selv' - om hermeneutisk  fænomenologi', I:  Schiermer,  B. (red.): Fænomenologi.  Teorier  og  metoder ,  Hans Reitzels Forlag.

Spradley, James P. (1980). Participant Observation , Holt, Rinehart and Winston, New York.

Sundhedsstyrelsen (2006). Børn og fysisk aktivitet; Et baggrundsnotat , Sundhedsstyrelsen.

Tanggaard,  Lene  &amp;  Brinkmann,  Svend  (2010). ' Interviewet. Samtalen som forskningsmetode.', I: Brinkmann, S &amp; Tanggaard, L. (red.): Kvalitative Metoder.  En  grundbog,  Hans  Reitzels  Forlag,  København.

Von  Seelen,  Jesper  (2012). Læring,  praksis  og kvalitet  i  idrætstimerne.  Et  multiple-case  studie, Ph.d.-afhandling, Institut for Idræt og Biomekanik, Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet, Syddansk Universitet.

Whitehead, Margaret; et al. (2010). 'Physical Literacy: Throughout the Lifecourse', I: Whitehead, M. (red.): Physical Literacy: Throughout the Lifecourse , Routledge, London &amp; New York.

Østergaard, Charlotte (2008). Projekt Skolesport - Mere idræt og bevægelse i krydsfeltet mellem skole,  elev  forening og kommune ,  Institut for Idræt, Københavns Universitet.

## WEBSIDER

Trivsel og bevægelse i skolen. Hentet 12.04.2015, fra: http://www.sdu.dk/om\_sdu/institutter\_cen-tre/iob\_idraet\_og\_biomekanik/forskning/forskningsenheder/bevaegelsekultursamfund/forskningsprojekter/tbs.

Bestemmelse  for  Bevægelse  i  Folkeskolen  i  Folkeskoleloven 2014 . Hentet 12.04.2015, fra:

http://www.uvm.dk/Den-nye-folkeskole/Enlaengere-og-mere-varieret-skoledag/Bevaegelse.

https://www.retsinformation.dk/Forms/r0710. aspx?id=163970&amp;exp=1.

## NOTER

- 1 Forskningsprojektet 'Trivsel og Bevægelse i Skolen' ved Institut for Idræt og Biomekanik på Syddansk Universitet er finansieret af TrygFonden.
- 2 http://idraetsundervisning.dk/kup/E-læringssessioner/ E-læringssession%201/Vodcast1.html