Læreruddannelsen kan ikke give lærerstuderende de rette undervisningskompetencer til at undervise flersprogede elever i folkeskolen
Forfattere: Christine Grønbæk Jagenreuter
Tidsskrift: tidsskriftforuddannelsesvidens (2022-05-16)

BY

DJES

Danish Journal of Education Studies

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

May 2022

Number 1

Volume 1

DJES

/V AARHUS UNIVERSITET

## Fagfællebedømt artikel

Læreruddannelsen kan ikke give lærerstuderende de rette undervisningskompetencer  til  at  undervise  flersprogede elever i folkeskolen

Christine Grønbæk Jagenreuter Dimittend fra Uddannelsesvidenskab, DPU

Publiceret online 15. maj, 2022

DJES udgives af Afdeling for Uddannelsesvidenskab, Danmarks institut for Uddannelse og Pædagogik, DPU, Aarhus Universitet, AU

Dette værk er licenseret under en

Creative Commons Kreditering 4.0 International-licens

## Læreruddannelsen kan ikke give lærerstuderende de rette undervisningskompetencer  til  at  undervise  flersprogede elever i folkeskolen

Christine Grønbæk Jagenreuter 1

## Abstract

Artiklen omhandler hvordan reformændringen af læreruddannelsen i 2013 har medvirket til, at flersprogede elevers undervisningsvilkår er blevet forringet. Artiklen argumenterer for, at reformændringen udgør endnu et eksempel på uddannelsessystemets nedprioritering af andetsprogsområdet de seneste tre årtier. Artiklen undersøger undervisere og lærerstuderendes forståelser af det obligatoriske modul 'Undervisning af tosprogede elever', som trådte i kraft med reformen, på landets største læreruddannelser. Artiklen bygger på et kvalitativt undersøgelsesdesign bestående af dokumentanalyse, spørgeskema (n=44) og interviews (n=9) og behandles ud fra Pierre Bourdieus teoretiske perspektiver. Med udgangspunkt i Bourdieus sociologiske feltanalyse er der konstrueret et Fokuselevfelt. I dette felt er alle enige om, at flersprogede elevers sproglige udvikling og deltagelsesmuligheder skal understøttes i folkeskolen, dog på forskellig vis. Dette tydeliggøres gennem positionerne Sprogforskerne og Policy-aktørerne, som imidlertid modsætter sig hinandens rationaler om andetsprogs tilegnelse. Læreruddannelsen skal forholde sig til begge positioner, hvilket får utilsigtet konsekvenser for de valg, der træffes.

Nøgleord : Læreruddannelse, læreruddannelsesreform, dansk som andetsprog, undervisning af tosprogede elever, uddannelsespolitik.

Læreruddannelsen spiller en afgørende rolle for undervisningsvalget i den danske folkeskole. Langt de fleste lærere i Danmark uddannes på læreruddannelsen, hvorfor de forståelser, der knyttes til praksis blandt de lærerstuderende, kan afspejle  læreruddannelsen  som  uddannende  institution. Denne artikel skriver sig ind i et uddannelsesfelt, hvor politiske beslutninger vedrørende læreruddannelsen får konsekvenser helt ude i klasselokalerne. Artiklens formål er at gøre opmærksom  på,  hvordan  reformændringen  af  lærer- uddannelsen i 2013 har medvirket til, at flersprogede elevers undervisningsvilkår er blevet forringet og samtidig har øget den sociale ulighed i skolen.  Dette  eksemplificeres  i  nedenstående  interviewuddrag.

Interviewer: Hvordan kommer det at anvende viden fra Undervisning af tosprogede elever] til udtryk i jeres praksis?

Ny lærer 1 : Altså, jeg må nok indrømme, at sådan i praksis så ved jeg ikke, hvor meget jeg sådan står og går i dybden med førfaglige begreber (…) Jeg synes altid, at jeg kører sådan noget med forforståelse (…) Men i forhold til når de skal arbejde med noget nede i bogen, så må jeg da indrømme, at jeg ikke bruger så lang tid på at gennemgå ord, som jeg tænker at den rigtige gode undervisning, der tilgodeser tosprogede, gør. Her ville man jo nok bruge mere tid på at gennemgå begreber.

1 Kontakt : Christina Grønbæk Jagenreuter, christine.g.jagenreuter@gmail.com

Ny lærer 2 : Jeg bruger ikke som sådan så meget tid på det. Jeg tror det, der er, når vi starter på et nyt emne, så gennemgår vi selvfølgelig nogle af begreberne, som der skal arbejdes med i det her emne, og hvis vi læser en tekst. Jamen, er der nogle ord, som jeg tænker, at det ikke er sikkert, at alle eleverne ved, hvad det her betyder, det kan være faglige ord, det kan være førfaglige ord. Så spørger jeg lige sådan, ved I hvad det her betyder? Eller lige forklarer. Nå, men det betyder det her, og så er der egentlig ikke rigtig mere i det. Så bruger jeg ikke mere tid på det.

Lærernes udtalelser viser, at de er bevidste om, at de skal  inddrage  en  sproglig  opmærksomhed  i  deres undervisningsfag for at understøtte flersprogede elevers (fremover fokuselever 2 ). Citaterne viser også, at de ikke har fået mulighed for at opnå de nødvendige kompetencer, mens de var studerende på læreruddannelsen. Dette underbygger den bekymring flere fagfolk  og  andetsprogsforskere  havde,  da  det  blev besluttet, at undervisningsfaget 'Dansk som andetsprog' skulle nedlægges til fordel for det obligatoriske  modul  'Undervisning  af  tosprogede  elever' med læreruddannelsesreformen i 2012 (Wulff, 2012). Fagfolkene problematiserede reformændringen, fordi  læreruddannelsen  fremover  skulle  udbyde mindre specialiseret undervisning på andetsprogsområdet. Artiklen vil derfor argumentere for, at modulet  'Undervisning  af  tosprogede  elevers'  oprettelse ikke er en forbedring, men en forringelse af andetsprogsområdet på læreruddannelsen. Denne forringelse er blot en af flere uddannelsespolitiske nedprioriteringer  på  andetsprogsområdet  gennem  de seneste tre årtier.

Artiklen  beskriver  først  undersøgelsesdesignet og de teoretiske perspektiver inspireret af Bourdieu (1970). Derefter indledes analysen med et perspektiv på PISA's indflydelse på fokuseleverne og læreruddannelsens styredokumenter. Der relateres til tidligere forskning på området, hvorefter feltet og aktørernes kapital og habitus kortlægges. Feltanalysen skildrer to polariserede sprogsyn, som læreruddannelsen skal forholde sig til. Analysen inkluderer desuden interviews med undervisere og studerende fra læreruddannelsen, som viser hvorfor og hvordan undervisernes  valg  af  strategier  omkring  modulet 'Undervisning af tosprogede elever' får uintenderet konsekvenser  for  de  studerendes  måder  at  understøtte fokuselevernes sproglige udvikling i folkeskolen.

2 Begrebet 'fokuselever' anvendes af Kristjánsdóttir (2011:120) til at benævne to- og flersprogede elever mere neutralt. I denne artikel er det også et bevidst analytisk valg, da brugen af begreberne

## Undersøgelsesdesign

Min undersøgelse tog afsæt i egne erfaringer og forståelser knyttet til læreruddannelsen, og den fremstår som et enkeltstående casestudie. Mit valg af case er taget ud fra antagelsen om, at de logikker, der påvirker  'Undervisning  af  tosprogede  elever'  på  de større læreruddannelser også er repræsenteret i resten af Danmark (Flyvbjerg, 2015: 506-508). Undersøgelsens formål er at give indsigt i, hvorledes reformændringer af læreruddannelsen får konsekvenser på praksis i folkeskolen. Det empiriske materiale består  af  dokumenter,  spørgeskema  og  interviews (fokusgrupper  og  enkeltinterviews).  Der  anvendes dokumenter  til  at  kortlægge  hvordan  fænomener som 'tosprogede elever' og 'sprogsyn' optræder i de  forskellige  policy-dokumenter.  Dokumenter  er tekster, der viser spor fra fortidens tanker og handlinger, og de er ligesom interviewet heller ikke neutrale men handlingsorienterede. Det er de i kraft af det sprog, som anvendes til at vinkle et bestemt syn på  problemer  og  derigennem  legitimere  bestemte handlinger.  Empirien  består  af  primære  og  sekundære dokumenter, som er udgivet af myndigheder og evalueringsinstitutter samt i faglitteratur og tidsskrifter.  Alle  dokumenter  er  gennemlæst  ud  fra  et kildekritisk  perspektiv  om  autenticitet,  troværdighed og repræsentativitet for at illustrere deres relevans og anvendelighed (Duedahl og Jacobsen, 2010: 53-55).  Min adgang til informanter fra lærer-uddannelsen blev etableret  gennem  'gatekeepers'  og 'snowball-sampling'. Metoden fungerede godt til at få kontakt med læreruddannelsens store population.

'tosprogede elever' og 'flersprogede elever' anvendes til positionerer aktørerne i feltanalysen, hvorfor det giver mening at vælge et neutralt begreb.

På grund af Corona var undervisningen på læreruddannelsen omlagt til onlineundervisning, hvilket betød at denne tilfældige samplingsmetode både var anvendelig og nødvendig for min empiriindsamling. Metodens fremgangsmåde består i at etablere kontakt til én eller få personer, som gennem sit netværk hjælper med at etablere nye kontakter, som igen kan etablere  nye  kontakter  (Babbie,  2017:  196-197).  Rekruttering af interviewpersoner foregik ved, at gatekeeperen inviterede mig med til undervisningen via et zoomlink. De lærerstuderende udfyldte mit kvalitative spørgeskema via et link, hvor de afslutningsvis kunne melde sig som interviewpersoner. Spørgeskemaet blev udleveret til fire forskellige hold på 6. og 8. semester (n=44).

Coronasituationen nødvendiggjorde, at al kommunikation skulle foregå online, og alle interviews blev  derfor  foretaget  gennem  onlinemediet  Zoom. Interviewet  betragtes  som  en  vidensproducerende samarbejdsrelation  (Højgaard,  2010:  9),  hvor  interviewpersonernes  virkelighed  konstrueres  gennem narrativer, der beretter om de forståelser og normativiteter, der knytter sig til undervisning af fokuselever  (Staunæs  og  Søndergaard,  2005:  53-55).  Interviewpersonerne bestod i alt af 4 nyuddannede lærere fra min arbejdsplads (en folkeskole), 7 lærerstuderende fra de største læreruddannelser og 3 undervisere fra den ene af læreruddannelserne. Underviserne  blev  i  modsætning  til  de  studerende  interviewet enkeltvis, for at få blik for både underviserens oplevelser med 'Undervisning af tosprogede elever' og deres erfaringer omkring nedlæggelsen af Dansk som andetsprog. Både lærerstuderende og nyuddannede lærere blev inddelt i fokusgrupper, fordi jeg ønskede at få blik for deres beretninger, vurderinger og forhandlinger omkring modulet og praksis i folkeskolen. Metoden tillod, at interviewpersonerne kunne spørge til hinandens udtalelser og erfaringer ud fra en fælles kontekst. I fokusgruppeinterviewet med de nyuddannede lærere blev metodens ulemper  tydelige,  da  der  opstod  en  social  kontrol,  der skabte en konformitet og korrekthed om egen praksis mellem gruppens medlemmer (Halkier, 2012: 1214). De virkede tilbageholdende om udfordringerne i praksis, hvilket kan give et mindre retvisende billede af undervisningssituationen for fokuseleverne i folkeskolen.

Trods den smalle repræsentativitet af interviewpersoner  mener  jeg, at der formentligt knyttes lignende erfaringer med lærerstudiet og 'Undervisning af tosprogede elever' på de øvrige læreruddannelser. En større population kunne have styrket reliabiliteten yderligere, men på grund af Corona-lockdown var dette ikke muligt.

I det følgende afsnit redegøres der kort for Bourdieus teoretiske begreber, hvorefter analysemetoden 'feltanalysen'  uddybes,  for  at  give  læseren  bedre mulighed for at forstå artiklens analyse og konklusioner.

## Teori

Pierre  Bourdieus  teoretiske  begrebsapparat  har  en særlig relevans, når det kommer til at skabe forståelse for undervisernes og de lærerstuderendes valg i forhold til 'Undervisning af tosprogede elever' på læreruddannelsen. Teorien gav blik for, hvorfor læreruddannelsen ikke kan give de lærerstuderende de nødvendige undervisningskompetencer til at undervise  fokuselever  i  folkeskolen.  Bourdieu  anvender 'sociale felter' som betegnelse for sociale og objektive  strukturer,  der  samtidig  er  socialt  konstrueret (Wacquant, 1992: 18-35). Begreberne habitus, kapital og felt er centrale begreber i teorien, og de indvirker og er afhængige af hinanden. Begrebet felt fungerer på samme måde som et magnetfelt, der påvirker de genstande og personer, der befinder sig i det. Feltet kan illustreres som en scene, hvor det handler om at få monopol på den kapital, der har mest værdi inden for  et  givent  felt.  Gennem kapital kan  der  skaffes magt til at fastsætte rangordenen i feltet. Det har således afgørende betydning for feltets aktører, hvilken  kapitalform,  der  værdisættes,  og  hvordan  det gøres, da det konstruerer magtfelts hierarkiske struktur. Habitus er internaliseret i aktørerne gennem deres opvækst og uddannelse, som giver dem kapital til at indgå i bestemte felter (Bourdieu og Wacquant,  1992).  Kapitalformerne  kan  omveksles  ved,  at aktøren flytter sig til andre felter. Aktørernes habitus får betydning for valg af disse omvekslingsmuligheder og dermed også hvilke kampe, der er værd at kæmpe.  Selve  eksistensen  af  et  felt  afhænger  af denne  såkaldte  symbolske  værdikamp.  Det  kaldes for feltets illusio . I feltet er det implicit, hvad der er legitimt og ikke-legitimt at synes og gøre. Det kaldes for doxa (Wilken, 2006).

Til analysen har jeg konstrueret feltet Fokuselevfeltet , da dette felts doxa omhandler undervisning af fokuselever. Den kapital, der refereres til i analysen, består af 'viden om andetsprogstilegnelse'.

## Bourdieus feltanalyse

Bourdieu anvender en abstrakt model kaldet Det sociale rum , der bruges til at beskrive et samfunds sociale strukturer. Det sociale rum illustreres som et koordinatsystem. Den lodrette akse betegner samfundets samlede mængde kapital, og den vandrette akse modstiller  de  forskellige  kapitalformer.  Modellen gennemskæres af en akse, der rangerer aktørernes kapital. Det sociale rum kan derfor illustrere et felt af sociale  klasser  inden  for  forskellige  grupper,  der kæmper om status, magt og indflydelse. I Fokuselevfeltet kæmpes om hvilket sprogsyn, der skal dominere skole-  og  uddannelsespolitik  i  Danmark.  Modellen  er  brugbar  til  at  undersøge,  hvornår  og  på hvilke præmisser sociale grupper bliver transformeret til sociale klasser, og hvilken kapital der kæmpes om. Den kan illustrere tre teoretiske klasser ud fra deres  mængde  af  kapital  på  den  lodrette  akse. Øverst i modellen befinder den dominerende klasse sig og nederst, den dominerede klasse. Herimellem placeres folkeskolelærerne. Bourdieu anvender endvidere  begreberne symbolsk  vold og  magt til  at  beskrive de mekanismer, der udgør en symbolsk kamp . Disse mekanismer er usynlige, da hverken den dominerende eller den dominerede klasse registrerer, at  der  finder  en  symbolsk  magtudøvelse  sted,  og samfundets  rangering  af  klasser/grupper  kommer derfor til at virke naturlig. Gennem undervisningen på læreruddannelsen og i folkeskolen udøves symbolsk vold gennem den pædagogiske handling . Det sker, når autoriserede uddannelsesinstitutioner underviser børn og unge i samfundets dominerende kultur. Statens monopol på legitim symbolsk vold indebærer nemlig, at staten har ret til at bestemme klassifikationsprincipper, så disse bliver almengyldige. En elementær  form  for  kodificering  af  sociale  klasser sker gennem sproglig benævnelse som eksempelvis 'tosprogede elever'. Diskurser der retter sig mod en bestemt social klasse, kan bidrage til produktion og reproduktion  af  samfundets  sociale  ulighed.  Den mest  magtfulde  kodificering  sker,  når  en  sociale gruppe  indskrives  i  lovgivning,  som  var  tilfældet med  den  sociale  gruppe  'tosprogede  elever',  der blev  indskrevet  i  selve  modulets  navn  'Undervisning  af  tosprogede  elever'  i  bekendtgørelsen  fra 2012 (Bourdieu og Passeron, 1970). I relation til min egen undersøgelse har jeg identificeret to sprogpositioner,  som  kæmper  mod  hinanden.  Det  ene  er Sprogforskerne. D et andet er Policyen. Begge positioner er enige om vigtigheden i at understøtte fokuselevernes sproglige udvikling, men deres tilgang og sprogsyn er vidt forskellige.

## 'P' for PISA og problemer for fokuseleverne

I dette afsnit vil jeg argumentere for, hvorfor dét at være to-og  flersproget  ofte  kobles  til  forestillingen om dårlige skolefaglige resultater i en uddannelsespolitisk  kontekst.  Undervisningsfaget  'Dansk  som andetsprog' blev indført i 1995 i folkeskoleloven af 1993.  Bekendtgørelsen  om  folkeskolens  undervisning af fremmedsprogede elever udkom i 1984, men først i 1996 kom der en vejledning for faget, som markerede, at Dansk som andetsprog var et selvstændigt sprogfag, med sproget som markør for kommunikation og identitetsudvikling. Bekendtgørelsen forpligtede kommunerne til at etablere Dansk som andetsprog allerede fra børnehaveklassen, for at give fokuseleverne  bedre  deltagelsesmuligheder  i  skolen og  i  samfundet  gennem  tilegnelsen  af  det  danske sprog (Folkeskoleloven, 1984, Folkeskoleloven, 1998: §4a, Kristjánsdóttir, 2006, Holmen, 2011). I 1997 blev det besluttet, at Danmark skulle deltage i den økonomiske organisation OECD's (Organisation for Economic  Co-operation  and  Development)  internationale testprogram PISA (Mejding, 2020). Gennem internationale målemetoder som PISA (Programme for International  Student  Assessment),  TIMSS  (Trends in International Mathematics and Science Study) og PIRLS  (Progress  in  International  Reading  Literacy Study)  sammenlignes  landenes  læringsstandarder globalt gennem en soft governance-strategi, som påvirker  deltagernes  uddannelsespolitik i  én  bestemt retning (Moos, 2019, Krejsler, 2019: 131).

De første PISA-resultater i år 2000 sendte chokbølger gennem hele det danske uddannelsessystem, da skoleeleverne præsterede langt under forventet. Endvidere var der signifikant forskel  på  et-  og  tosprogede elever. Resultaterne blev fremført som et tegn  på  ringe  integrations-  og  uddannelsespolitisk bevågenhed  (Andersen,  Egelund,  Jensen,  Krone, Lindenskov, Mejding, 2001: 119, Mejding, 2020). Københavns  Kommune  besluttede  at  gennemføre 'PISA-København'  i  årene  2003,  2007,  2010  fordi kommunen  havde  det  højeste  antal  fokuselever  i Danmark. Dette medvirkede til, at PISA fik betydelig indflydelse på uddannelses- og forvaltningspolitik i hovedstadsområdet (Jagenreuter, 2020: 10, Christensen og Rasmussen, 2003a, Christensen &amp; Rasmussen, 2003b, Holmen, 2011: 35). Herudover blev der udarbejdet en særskilt PISA Etnisk i 2009 til at undersøge fokuselevers  faglige  standpunkter  (Egelund,  2010, Egelund,  Nielsen,  Randvid,  2011).  Disse  resultater fremgår stadig af PISA-rapporter og i flere nationale evalueringsrapporter, som alle refererer til PISA. Fokuselevers  skolefaglige  præstationer rejser således gennem PISA, og kan på den måde resultere i en negativ dominerende diskurs om, at fokuselever er fagligt svage (Brøgger, 2018, Jagenreuter, 2020, Andersen,  Egelund, Nordahl, 2020, UVM, 2021b, Pihl og Salmon, 2018). Det betyder, at fokuseleverne transformeres til en social klasse, hvis kapital (dét at have flere  sprog)  bliver  en  ulempe  og  repræsenterer  en mangelfuldhed i stedet for at være en ressource. Kapitalformen delegitimeres således i det overordnede magtfelt, og fokuseleverne indtager en domineret position i det sociale rum. Det kan ses i mediedebatten, som siden 00'erne har været præget af følgende negativt  dominerende  diskurser  (Jagenreuter,  2021: 35): ' De tosprogede eleveres kultur er et problem for skolen ', ' En høj koncentration af tosprogede elever påvirker skolens faglige niveau negativt ', ' Etniske danske forældre fravælger distriktsskolen, hvis koncentrationen af tosproget er højere end 30 % ', som medførte at ' Tosprogede elever  bør  derfor  spredes ' 3 .  Samfundsdiskurser  som disse  kan  nemlig  bidrage  til  produktion  og  reproduktion af de sociale klasser og fastholde samfundets usynlige magtstruktur.

Den negative dominerende diskurs om fokuselever konstrueres også gennem policy. Det eksemplificeres  i  rapporten  'Ét  Danmark  uden  parallelsamfund. Ingen ghettoer i 2030', hvor indvandrere og efterkommere  med  ikke-vestlig  baggrund  beskrives som personer uden uddannelse og job og uden tilstrækkelig tilknytning til det omkringliggende samfund  (Regeringen,  2018:  4-5,  8).  Dette  fremgår også på 'Dingeo.dk', som hører under onlineboligportalen Boliga.dk. Her oplyses, hvor høj en procentdel af skolens elever der har dansk herkomst og dermed implicit hvor mange der ikke har. Herefter står der: 'Analyser har vist at en andel af ikke-vestlige elever højere end 15 pct. har en negativ effekt på indkomsten for de øvrige elever 20 år efter grundskolen selv efter korrektion  for  familiemæssige  og  socio-økonomiske  faktorer ' (Dingeo.dk, 2021). Disse samfundsdiskurser kan formodentlig  kobles  til  den  nationalpolitiske  påvirkning på integration og sprogtilegnelsessyn, der har hersket siden slutningen af 1990'erne. Den systematiske skævvridning af, hvordan fokuselever omtales offentligt, er blevet 'common sense'. Integration er blevet lig med assimilation, hvilket også synliggøres på integrationsbarometret.dk, hvor det fremhæves, at  'nydanskere'  kategoriseres  som  integreret  eller assimileret, hvis de har en lav tilknytning til deres oprindelsesland (UIM, 2018, UIM, 2020: 4).

3 Søgemaskinen informedia.dk er anvendt ud fra følgende  kriterier: Søgeperiode:  01.01.2000-04.03.2021,

## Konsekvenser af Læreruddannelsesreformerne

I  det følgende afsnit vil jeg gennem dokumentanalyse underbygge artiklens antagelse om, at tre årtiers nedprioritering af andetsprogsområdet på læreruddannelsen har haft konsekvenser for fokuselevernes sproglige deltagelsesmuligheder i folkeskolen.

Undervisningsfaget Dansk som andetsprog blev oprettet som et forsøgsfag på 14 ud af 18 læreruddannelser i Danmark i 2001. Faget blev fra start kategoriseret som et sprogfag og blev populært blandt de lærerstuderende  (Folkeskoleloven,  1998,  Høyrup, 2016: 35, UVM, 2003). Læreruddannelsen har dog siden starten af 00'erne gennemgået flere strukturelle ændringer blandt andet på baggrund af PISA-chokket  i  2000  og  den  transnationale  soft-governance strategi, som også har influeret på Dansk som andetsprog (Jagenreuter, 2020: 12-13, Moos, 2019: 114). For det første skulle læreruddannelsens kvalitet højnes ved at udbyde færre og større undervisningsfag. For det andet blev Dansk som andetsprog gjort til et permanent  undervisningsfag,  fordi  der  var  brug  for

Emne: 'Tosprogede elever' , Medietype:  Landsdækkende dagblade.

lærere med særlig ekspertise på området, der samtidig kunne hjælpe til løsning af integrationsopgaven. Herudover skulle undervisning af fokuselever indgå som et element i både de obligatoriske pædagogiske fag og i undervisningsfagene således, at alle lærerstuderende ville opnå indsigt i at undervise fokuselever  (Lovforslag,  2006).  Læreruddannelsen  blev derfor reformeret i 2006.

Som  en  del  af  reformen  blev  de  fire  undervisningsfag fra Læreruddannelsesloven i 1996 opgraderet til ECTS-pointsystemet.  Undervisningsfagene skulle i alt udgøre 144 ECTS-points, som kunne bestå af to store undervisningsfag à 72 ECTS eller to små undervisningsfag  à  36  ECTS  og  et  stort  undervisningsfag. Dansk som andetsprog blev kategoriseret som et lille fag (BEK, 2009: kap. 2 §3). Denne strukturændring  fik  store  uintenderet  konsekvenser  for undervisningsfaget, fordi færre lærerstuderende tilvalgte  faget,  formodentlig  på  grund  af  fagets  størrelse og prioritet i praksis. Dansk som andetsprog er beskrevet som et timeløst fag uden hverken karaktergivning eller afgangsprøve i folkeskolen. Undervisningsfaget er på den ene side et centralt bestemt fag  med  et  selvstændigt  faghæfte,  fagspecifik  formålsparagraf og en fyldig undervisningsvejledning fra Undervisningsministeriet. På den anden side er Dansk som andetsprog overladt til lokale beslutninger og dermed også et enten tilfældigt eller målrettet andetsprogsfokus  lokalt  på  skolerne  og  i  kommunerne (Holmen, 2011: 97).

I  kølvandet  på  læreruddannelsesreformen  fra 2007 blev der nedsat en følgegruppe, som skulle rådgive  Undervisningsministeren  om  samspillet  mellem læreruddannelsens nyeste elementer og målopfyldelse. Følgegruppen konkluderende, at kvaliteten af de små undervisningsfag og den manglende andetsprogsdimension i den lærerfaglige kompetenceprofil i læreruddannelsesreformen fra 2007 var mangelfuld. Det blev derfor skønnet nødvendigt, at alle lærerstuderende skulle opnå kompetencer i Dansk som andetsprog i en ny læreruddannelse. Det skulle ske ved at implementere andetsprogsdimensionen i de øvrige pædagogiske fag og i undervisningsfagene i stedet for at opprioritere Dansk som andetsprogsfaget.

Forskningsminister  Morten  Østergaard  understregede  derfor  også  i  2012,  at  Dansk  som  andetsprog skulle være en del af alle læreres grundfaglighed i stedet for et særskilt undervisningsfag.

Argumenterne for at nedlægge undervisningsfaget blev  begrundet  i  Bolognaprocessens  anbefalinger om, at læreruddannelsen ikke skulle udbyde fag, der ikke er fag i folkeskole til trods for, at Dansk som andetsprog  har  et  selvstændigt  faghæfte  (Følgegruppen for ny læreruddannelse, 2012: 61-62, 77, Jagenreuter,  2020:  10,  Aftaleteksten,  2012).  Alle  lærere skulle  nu  kunne  skabe  en  inkluderende  folkeskole ved at anvende andetsprogsdimensionen i alle fag, men en specialisering af  lærernes  kompetencer  inden for andetsprogsområdet skulle ske gennem efteruddannelse (Lindegaard, 2012a). Dette medførte, at den daværende læreruddannelseslov blev ophævet og en ny læreruddannelsesreform trådte i kraft i 2013.  Konsekvensen var, at Dansk som andetsprog mistede status som undervisningsfag, og der blev i stedet oprettet som et modul af 3 måneders varighed inden  for  det  pædagogiske-psykologiske  område 'Lærernes  Grundfaglighed',  og  skiftede  samtidig navn til 'Undervisning af tosprogede elever'. Navnet signalerer tydeligt, hvem der er i fokus, men gør det samtidig uigennemsigtigt, at andetsprogsundervisning?  defineres  som  et  sprogligt  felt  (Høyrup, 2016: 34).

Ovenstående eksempler viser, hvordan fokuselevernes  sproglige  deltagelsesmuligheder  i  folkeskolen  forringes  gennem politiske beslutninger på læreruddannelsesområdet.  Det  kan  sige  noget  om, hvordan udlændige- og integrationspolitik har haft indflydelse på skole- og uddannelsespolitik i Danmark de sidste 30 år. Strukturændringerne på læreruddannelsen  er  blevet  problematiseret  af  andetsprogsfagfolk, fordi der stilles ulige krav til kompetencerne hos underviserne i Dansk som andetsprog på henholdsvis børne- og voksenområdet. Det kræver en lærer- eller kandidatuddannelse med speciale i  sprog samt en etårig videreuddannelse på kandidatniveau at undervise voksne, men blot gennemførelse af det obligatoriske modul 'Undervisning af tosprogede elever' efterfulgt af et andetsprogsspecialiseringsmodul  på  læreruddannelsen  for  at  undervise  flersprogede børn (Ginmann og Neuman Larsen, 2015: 132-133). I alle interviews blev det tydeligt, hvorledes den strukturelle placering af 'Undervisning af tosprogede elever' fik betydning for de lærerstuderendes  motivation  og  undervisernes  måde at kunne planlægge og udfolde modulet didaktisk. Nedlæggelsen  af  Dansk  som  andetsprogsfaget  har påvirket  underviserne,  og  frygten  for  at  få  ind- skrænket deres fagområde har sat sig dybt i  dem. Det er blevet indlejret i deres habitus, og det påvirker derfor de valg de træffer med henblik på at omveksle kapital, så den kan omsættes af de kommende lærerne i folkeskolen. Den symbolske magtkamp handler nemlig ikke kun om at opnå anerkendelse i Fokuselevfeltet , men også i felterne knyttet til læreruddannelsen og folkeskolen. Det kommer blandt andet til udtryk, når underviserne og de lærerstuderende positionerer sig ved at anvende Sprogforskernes kodificering  af  fokuseleverne,  nemlig  'flersprogede  elever'  og  ikke  'tosprogede  elever',  som Policy-aktørerne, hvilket uddybes i citatet længere fremme.

Når underviserne og de lærerstuderende bruger ord, der taler ind i Sprogforskernes kapital, opnår modulet legitimitet og anerkendelse hos Sprogforskerne, hvilket  kan  påvirke  synet  på  'Undervisning  af  tosprogede elever' på læreruddannelsen positivt. Samtidig  devalueres Policy-aktørernes kapitalform ved at tage afstand fra deres kodificering af fokuselever som 'tosprogede elever', da denne kodificering kan bidrage til produktion og reproduktion af det sociale rum (Wilken, 2006). Dette eksemplificeres i følgende citater:

Lærerstuderende 1 : ' Der er blevet skabt den der sådan lidt negativt ladede ord omkring 'tosprogede' (…) og det er simpelthen så ærgerligt. Og spørgsmålet er, om navnet i sig selv, er misvisende i sig selv og skal (…) kasseres (…) fremfor noget andet? (…) Vi har simpelthen store tendenser til netop at sætte ting i kasser og i kategorier og italesætter alting, og det medfører bare ikke altid noget positivt'.

Lærerstuderende 2 : 'Altså, personligt ville jeg jo aldrig nogensinde  bringe  det  ord  [tosprogede]  med  ind  [i samtalen]'.

Underviser : 'Jeg kan ikke li' begrebet tosprogede elever i denne her sammenhæng. For det første, så er de fleste tosprogede elever flersprogede, så det er egentlig den betegnelse vi er gået over til at bruge. Det er den ene ting. Den anden ting er, at vi mener noget, når vi siger de tosprogede elever, som om de tosprogede elever har nogle problemer, og det er det langt fra alle der har'.

## Tidligere forskning

Tidligere  forskning  på  området  tegner  samme  billede af, at andetsprogsområdet er blevet nedprioriteret, og at fokuseleverne ikke har de samme deltagelsesmuligheder som de etniske danske børn i folkeskolen. Et studie af de danske læreruddannelsesreformer fra 2006 og 2012 viser, at forholdet mellem teori og praksis samtidig med indførelsen af modulopbygning og målstyringskoncept er en udfordring for læreruddannelsen (Dorf, 2018, Ekspertgruppen, 2018, Taskforcen for ny læreruddannelse, 2017). Omvendt fremhæves det, at disse faktorer forbedrer muligheden for internationalisering og giver gode muligheder  for  lokale  tilpasninger,  som  åbner  for  at skabe forskellige profiler og specialiseringsmoduler, hvilket  kan  tiltrække  flere  studerende.  Endvidere fremhæves det, at det er en styrke, at alle lærerstuderende har en dansk som andetsprogsdimension i deres undervisningsfag, men at det til gengæld er en svaghed, at Dansk som andetsprogsfaget er udgået af  læreruddannelsen.  Nyuddannede  lærere  med specialviden inden for Dansk som andetsprogsområdet mangler, og studierne påpeger således, at undervisningsfaget bør genindføres og fastholdes som fagområde i Lærernes Grundfaglighed. Skolerne har brug for lærere med kompetencer i 'basisundervisning  '  eller  'supplerende  undervisning'  i  Dansk som andetsprog, som henvender sig til nyankomne eller andre fokuselever, som ikke har tilstrækkeligt dansksproglige kompetencer til at få et tilfredsstillende udbytte af skolens undervisning (Taskforcen for  ny  Læreruddannelse, 2017: 38, 45-46).  Et  andet studie viser, at læreruddannelsesunderviserne vurderer,  at  de  har  brug  for  et  kompetenceløft  for  at kunne undervise lærerstuderende til at implementere  folkeskolereformen  fra  2012,  herunder  undervisning  af  fokuselever.  Deres  kompetencer  er  ikke blevet kortlagt i den 15-årige periode, hvor læreruddannelsen er blevet ændret tre gange. Undersøgelsen viser dog, at underviserne praktiserer den undervisningsform, læreruddannelsesreformen lægger op  til  (Rasmussen,  2018,  Rasmussen,  Pedersen  og Stafseth, 2015: 3-4, 25).  Et tredje studie ' Forskning i og udvikling af almene lærerkompetencer ' konkluderer på baggrund af lærerinterviews, at lærernes manglende sprog og kompetencer i at undervise i Dansk som  andetsprog  vurderes  at  være  det  største  problem. Lærerne mener, at den manglende ekspertise er  fejlagtig  og  at  den  enkelte  faglærer  pålægges  et stort ansvar for at medtænke andetsprogsdimension i  alle  sine  undervisningsfag  (Thorning,  2015:  141142).  Flere  andre  studier  viser,  at  lærerstuderende kan have udfordringer ved at lære at undervise børn og unge med en anden kulturel baggrund end deres egen (Cochran-Smidt og Villagas, 2016), hvilket kan tale  for  målrettet  og  grundigt  rekrutteringsarbejde og fastholdelse af en mere divergent gruppe studerende på læreruddannelsen (Canger, 2008: 252).

Herudover  viser  forskningen  inden  for  andetsprogstilegnelse,  andetsprogspædagogik,  sproglig diversitet, literacy og Dansk som andetsprog som dimension i fagundervisningen, at en undervisningsform, der systematisk tager udgangspunkt i fokuselevernes sproglige og kulturelle forudsætninger for at lære det nye sprog, udvider fokuselevernes sproglige  repertoire  med  flere  udtryksmuligheder og en mere avanceret metasproglig bevidsthed (Holmen, 2011:  54).  Det  er  efterhånden  en  forskningsmæssig kendsgerning, at inddragelse af fokuselevernes sproglige ressourcer nemt overses i undervisningen i  folkeskolen  (Holmen,  2011,  Henriksen,  2010,  Gilliam,  2006,  Gitz-Johansen,  2011,  Laursen,  2013,  Lagermann,  2017). Udover  forskning  på  (to)sprog  er skolen også et bredt udforsket felt inden for skolekultur og diversitet. Siden 1994 har særligt Staunæs, Kofoed, Gitz-Johansen, Lagerman og Gilliam markeret sig i forhold til inklusions- og eksklusionsprocesser  i  forhold  til  fokuselever.  Enslydende  for  deres forskning er, at deltagerperspektivet lægges hos eleverne. Deres forskning synliggør, hvordan et ikkeintenderet  men  dog  herskende  mangelsyn  præger folkeskolens blik på fokuseleverne (Canger, 2008: 27, Gilliam,  2006:  97-99,  161-166,  Gitz-Johansen,  2011, Lagermann,  2017).  Både  Gitz-Johansen,  Lagerman og  Gilliams  forskning  stiller  skarpt  på,  hvordan sproget omkring fokuseleverne bruges til at konstruere  elevernes  virkelighed.  Folkeskolen  konstrueres nemlig som en national enhed gennem strategisk national retorik, som lokaliserer mangelfuldhed hos fokuselever. Det synliggøres blandt andet ved antagelsen  om,  at  familier  fra  andre  (ikke-vestlige)  lande identificeres  som  sprogligt  mangelfulde.  Fokuselevernes familier pålægges denne implicitte mangelfuldhed  ved  brug  af  kompensatorisk  pædagogik  i skolen. Anerkendelsen af fokuseleverne bør ligge i, hvordan elevernes baggrunde og potentialer inddrages og aktiveres i skolen, selvom de er fremmede for lærerens egen baggrund og identitet (Gitz-Johansen, 2009: 393-401). Herudover peger Gilliams forskning på, at skolen er med til at forstumme nogle kulturelle forskelle og medkonstruere andre, såsom hvem der er og ikke er ordentlige mennesker, gennem den kulturelle dominans, der hersker i skolen. Når lærerne anvender kategorierne de danske elever og de tosprogede elever til også at betegne situationer og kodificere fokuseleverne  ud  fra  noget,  der  ikke  handler  om sproglige forskelle, så kommer det til at omhandle dét at være 'dansk' og 'ikke-dansk' (Gilliam, 2006: 168-169). I både Horst og Kristjánsdóttirs forskning fremhæves og problematiseres det, hvorledes fokuselevernes manglende plads i det uddannelsesmæssige curriculum langtfra afspejler en sproglig og kulturel mangfoldighed, men derimod fastholder folkeskolen  som  en  etsproget  og  monokulturel  institution. (Kristjánsdóttir og Timms, 2007, Haas, Holmen, Horst og Kristjánsdóttir, 2011).

I de følgende afsnit vil jeg kort uddybe hvor dét felt, der udgør analysen, befinder sig i Bourdieus sociale rum. Herefter konkretiseres hvorledes dette felt og de to modstridende positioner er konstrueret.

## Læreruddannelsens plads i Fokuselevfeltet

I et samfund er dem, der har magten og staten relateret.  Statsfeltet  er  overalt  i  det  danske  samfund, fordi det blandt andet sætter rammerne for hvordan vi praktiserer uddannelse af børn og unge.  Magtfeltet og staten påvirker og viser hvem, der har magten i  samfundet.  Læreruddannelsen  er  relateret  til  uddannelsesfeltet,  som  igen  er  relateret  til  stats-  og magtfeltet (Wilken, 2006: 91-92). Felterne konstitueres  relationelt  og  hierarkisk.  Positionerne Sprogforskerne og Policy-aktørerne samt  de  aktører,  der  er knyttet  til  læreruddannelsen,  indtager  alle  deres plads i Fokuselevfeltet qua deres habitus, kapital og illusio. Fokuselevfeltet placeres øverst i modellen af det sociale rum hos de dominerende klasser, fordi både Sprogforskerne og Policy-aktørerne tilhører den dominerende klasse. Denne placering skyldes, at styringsrammerne for læreruddannelsen udstikkes af statsfeltet  gennem Policy-aktørerne, og Sprogforskerne er højt uddannet, og de besidder derfor en stor mængde værdifuld kapital på andetsprogsområdet.

Den  symbolske  kamp  udspiller  sig  derfor  mellem Sprogforskerne og Policy-aktørerne, og den handler om at  legitimere  deres  egne  forståelser  af  hvordan  fokuselevernes sproglige udvikling understøttes bedst muligt. I de to følgende afsnit vil jeg uddybe, hvordan jeg har konstrueret positionerne Policy-aktørerne og Sprogforskerne .

## Policy-aktørerne

Læreruddannelsen relaterer sig til de tre formålsparagraffer  som  fremgår  affolkeskolens  bekendtgørelse, læreruddannelsens bekendtgørelse og professionsbachelorbekendtgørelsen.  Disse  tre  udgør  de objektive strukturer for, hvordan læreruddannelsen styres  og  organiseres.  Med  læreruddannelsesreformen i 2013 blev ansvaret for at implementere Dansk som andetsprog som dimension i fagundervisningen flyttet fra motiverede og specialiserede lærere til at være obligatorisk  for  alle  lærere.  Prioriteringen  og forvaltningen af specialiseret uddannelse på andetsprogsområdet blev således udliciteret lokalt til folkeskolerne, hvilket gør området sårbart for af stramme  budgetter  eller  manglende  interesser  hos kommunalbestyrelser og skoleledelser. Den sociale ulighed risikerer således at blive reproduceret i kraft af,  at  muligheden  for  at  uddanne  fagspecialister  i Dansk som andetsprog formindskes i stedet for at blive realiseret, hvilket ellers var tanken med folkeskolereformen  fra  2012  (Kristjánsdòttir,  2016:  8). Dette kan på mange måder sammenlignes med loven om afskaffelse af den statsfinansierede modersmålsundervisning  i  2002,  hvor  kun  EU-borgere kunne  få  fri  adgang  til  modersmålsundervisning (Horst, 2011: 315-316).

Børne- og Undervisningsministeriet har en central  funktion  i  uddannelsesfeltet,  som  gennem  formelle  beslutningsprocesser  udgør  en  del  af  statsmagten.  Det  ministerielle  sprogsyn  repræsenteres blandt  andet  på  læringsportalen  emu.dk,  hvor  det kræver minimum 3 klik under de tre forskellige faner,  'Fag',  'Temaer'  og  'Forskning  og  viden'  at søge  viden  om  Dansk  som  andetsprogsområdet, hvilket besværliggør tilgængeligheden (UVM, 2021a). På siden linkes der til flere forskningsrapporter  og  artikler,  som  repræsenterer  sprogsynet  på emu.dk. Jeg har valgt at fremhæve rapporten 'Forsøgsprogram om modersmålsbaseret undervis- ning', fordi det flere steder i rapporten tydeliggøres, hvordan  magtforholdet  mellem Policy-aktørerne og fokuseleverne fastholdes. Rapporten devaluerer Sprogforsker -kapitalen  (modersmålet  har  værdi  og skal inddrages) ved at fremhæve, at modersmålsundervisning  ikke  støtter  andetsprogstilegnelsen  hos fokuselever. Forsøgsprogrammet som rapporten er baseret på, foregik samtidig med implementeringen af  folkeskolereformen,  og  populationen  bestod  af førsteklasseselever, som modtog modersmålsundervisning  i  tidsrummet  13-16,  hvor  børnene  ofte  mistede koncentrationen. Modersmålsunderviserne behøvede  heller  ikke  undervisningserfaring,  men blot  at  kunne  tale  modersmålet  (Andersen,  Humlum,  Guul  og  Rambøll  Management  Consulting, 2017: 17-18). Det er kritisabelt, at rapporten ikke inddrager anden dansk eller international forskning, og at emu.dk kun har denne rapport tilgængelig på siden. Policy-aktørerne kan altså opnå magt ved at underminere Sprogforskernes kapital, så den devalueres og  kan  påvirke  kapitalens  omvekslingsmuligheder negativt i andre felter. Det er muligt at antage, at det er et bevidst og strategisk valg, at emu.dk kun henviser til den eneste rapport, der konkluderer, at modersmålsundervisning ingen effekt har for fokuselevernes sproglige udvikling. Dette er et eksempel på den symbolske kamp, der udspiller sig mellem de to modstridende positioner Faghæfterne er et centralt udarbejdet regelsæt for alle folkeskolens fag, hvori Fælles Mål for de enkelte fag  og  tilhørende  kompetenceområder står beskrevet. Sammenlignes faghæfterne i Dansk som andetsprog fra 1995 med det seneste fra 2015, fremgår det i faghæftet fra 1995, at det centrale i faget er 'sprog' og 'kultur'. Kompetenceområderne i faghæftet fra 2015 beskriver derimod de fire kommunikative færdigheder  læsning,  lytning,  skrivning  og  tale  for dansk. Det synliggør, at kulturdimensionen ikke repræsenteres i 2019-udgaven, hvilket kan tolkes som en  underkendelse  af Sprogforskernes kapital,  da  de netop positionerer sig ved at hævde, at sprog og kultur unægtelig hænger sammen (Kristjánsdóttir, 2016: 10, UVM, 2019: 8). Der anlægges dermed hos Policyaktørerne (myndighederne) og dermed i statsfeltet et overvejende  monokulturelt  og  monosprogligt  syn på, hvordan fokuselevernes sproglige udvikling skal støttes.

Dette sprogsyn er også fremherskende i de frivillige nationale test for Dansk  som  andetsprog.

Testens formål er at afdække fokuselevers kompetencer og potentialer i forhold til dansktilegnelsen. Resultaterne bruges til at målrette og støtte undervisningen i alle fokuselevens fag. Testen måler imidlertid ikke alle fokuselevens kompetencer inden for Dansk som andetsprog, såsom kompetencer på modersmålet eller intersprogets udvikling. Intersproget er en betegnelse for den fase fokuseleven befinder sig i, når  andetsproget  (dansk)  tillæres.  Derimod  er  det kun de sproglige områder, som egner sig til at blive testet med en it-baseret test ,  der testes. Det er eksempelvis  'faste  udtryk',  'ordsprog  på  dansk'  og 'kendskab til almindelige danske ord som faglige og før-faglige ord fra skolens fag' (Madsen, 2012: 8-9). Den symbolske kamp eksemplificeres yderligere i de følgende citater, hvor det fremgår, at de formuleringer, som vægter Sprogforsker -kapitalen i udarbejdelsen  af  Dansk  som  andetsprogsfaghæfterne,  fjernes og udskiftes med formuleringer, der fremhæver det nationale sprogsyn. Det antages derfor, at fokuseleverne bør besidde dansk-sprog-kapitalen for at blive accepteret og kunne være legitime i magt- og statsfeltet.  Jeg  mener,  at  dette  unægteligt  hænger  sammen med den politiske forståelse af integration som assimilation, fordi statsmagten blandt andet fastholder  magtstrukturen  gennem  policy  dokumenter, hvor  fokuseleverne  associeres  som  fagligt  svage. Herunder  fremhæves  to  citater,  som  netop  viser hvordan policy-positionen holder Sprogforsker positionen uden for indflydelse ved at undlade formuleringer  der  eksempelvis  inddrager  fokuselevernes modersmål,  som  er  det Sprogforskerne vægter  højt. Dette uddybes i det næste afsnit 'Sprogforskerne'

Underviser 1 på læreruddannelsen : Jeg synes tit, at de der faghæfter, (…) Jeg vil ikke røre den med en ildtang. Jeg vil ikke være med til at (…) Nej, Jeg vil helst ikke (…) Hvem er det, der sidder og laver det der? Det er jo ikke nødvendigt (…) det er i hvert fald ikke det fedeste arbejde vel. Fordi det ender jo med, at man alligevel ikke får sat sit aftryk, som man gerne vil, når man sidder og arbejder med sådan nogle (...) Jeg bruger den  minimalt,  den  supplerende  [faghæfte],  hvis  jeg skal være helt ærlig. Det gør jeg altså ikke'.

Underviser 2 på læreruddannelsen : (..) Jeg ved jo, at der i de senere udgaver af Fælles Mål, ikke den seneste, men den der kom før, der var der nogle gode folk med, der netop forsøgte at få et mere funktionelt perspektiv på sprog ind. altså, hvordan ser sproget ud i forskellige sammenhænge, hvordan, hvorfor ser det forskelligt ud, når det skal bruges til forskellige sociale formål? Men i sidste ende så bliver sådan nogle dokumenter jo renset fra, fordi de skal (…) kunne opstilles på tabeller og (…) noget af det der sker i den der rensning, det er netop,  at  et  funktionelt  perspektiv  (…)  bliver  sløret (…) Det er en fornemmelse jeg har på baggrund af, når jeg nu laver nogle nedslag i de der Fælles Mål, som jeg bliver nødt til at kigge på en gang imellem i forbindelse med min undervisning'.

## Sprogforskerne

Sprogforskernes position  består  af  forskerne  Anne Holmen,  Helle  Pia  Laursen,  Anna-Vera  MeidellSigsgaard, Line  Møller  Daugaard  og  Bergthóra Kristjánsdóttir.  De  er  udvalgt  på  grund  af  deres forskningsmæssige baggrund inden for andetsprogsområdet. Sprogforskernes illusio består af, at andetsprogsudviklingen  bedst  støttes  og  udvikles, når modersmålet inddrages eksplicit i undervisningen. Det kan blandt andet gøres med et fokus på literacy i fagundervisningen (Holmen, 2000: 77, Laursen, 2013). Inddragelse af elevernes forskellige modersmål skaber et metasprog om sprog i undervisningen samtidig med, at dét at kunne flere sprog bliver  en  ressource  og  får  værdi  (Meidell-Sigsgaard, 2014). Det kan blandt andet gøres ved, at lærerne bliver sprogsponsorer. De skal skabe et positivt sprogmiljø, der undgår sprogskam og skal opmuntre fokuselevernes forældre til at tale modersmålet i hjemmet, fordi tosprogede forældre, i lige så høj grad som alle andre forældre, kan stimulere deres børns sproglige udvikling (Møller-Daugaard,  2019:  215).  Sprogforskerne lægger vægt på, at fokuselevernes identitetsudvikling knyttes til både modersmålet og andetsproget, da begge sprog tildeles en plads og en vigtighed i deres hverdag (Møller-Daugaard, 2017). Det har nemlig grundlæggende betydning for fokuseleverne, at modersmålet anerkendes på samme vilkår som andetsproget.

Sprogforskerne positionerer sig i Fokuselevfeltet ved at kritisere, at det sprogligt mangfoldige klasserum ikke inddrages og udnyttes i undervisningen, fordi børn med flere sprog ikke opfordres til at overføre deres erfaringer og viden om (andre) sprog i folkeskolen.  Det  skaber  et  lukket  literacysystem,  hvor forståelsen af, hvad der tæller som literacy reduceres til det danske majoritetssprog (Laursen, 2013). Sprogforskerne kritiserer  også Policy-positionen for  at  forbinde  begrebet  'tosprogede  elever'  med  mangelfulde danskkundskaber. De kritiserer, at midlet til at sikre fokuseleverne ordentlig uddannelse sker gennem en kompensatorisk pædagogik, hvor rationalet er, at det danske sprog smitter gennem fysisk samvær med modersmålstalende danskere og ikke gennem  faglig undervisning (Kristjánsdottir, 2016). Sprogforskerne forholder sig kritisk til, at læreruddannelsen ikke ruster lærerne bedre til at understøtte fokuselevernes  sproglige  udvikling,  da  dette  aspekt fylder  forholdsvis  lidt  i  undervisningsfagene.  Det strider også mod skolens ideal om at tage udgangspunkt i elevernes sproglige og kulturelle forudsætninger, fordi sproget anses som noget der 'skal være på plads', inden man kan tage hul på det faglige. Det er  et  udtryk  for  et  mangelsyn  på  fokuselevernes sprogkundskaber (Henriksen, 2010: 19-20, Holmen, 2011: 86, 97-99, Engmann, 2014). Sprogforskerne s kritik  af  rationalerne  omkring  andetsprogsindlæring, der repræsenteres af Policy-aktørerne, kan ses som et forsøg på at devaluere deres kapital og samtidig legitimere deres egen.

## Symbolske magtkampe på læreruddannelsen

Underviserne på læreruddannelsen oplever, at modulets kapital rangerer lavt, fordi ledelserne på læreruddannelserne ikke placerer modulet ud fra hverken  pædagogiske  eller  didaktiske  principper,  men på  et  tilfældigt  tidspunkt  i  uddannelsen.  Underviserne forsøger dog at placere modulet der, hvor der er  størst  sandsynlighed  for,  at  de  lærerstuderende akkumulerer modulets kapital og kan anvende det i praksis. Det fremgår af følgende citat:

Underviser  på  læreruddannelsen: ' Til  gengæld,  så vil  jeg  hellere  have  dét  [Undervisning  af  tosprogede elever], end jeg vil ha' det på 2.-3.semester, hvor de har ét  undervisningsfag,  Så  kan  de  jo  hele  tiden  kun komme til at skrive den her kompetencemålsprøve ind i dansk eller matematik eller engelsk, og det er sørme ikke  godt  nok,  vel?  (…)  Altså,  hvis  vi  gerne  vil  uddanne nogle, der forstår at dansk som andetsprog er en dimension i alle fag, så er det da enormt vigtigt, at vi får det bredere ud'.

De objektive strukturer, der er styrende for 'Undervisning  af  tosprogede  elever',  er  de  centralt  bestemte færdigheds-, videns- og kompetencemål, som fastsættes  af  statsmagten.  Strukturerne  udmøntes i forskellige former for policy, som indtager den samlede position Policy-aktører i Fokuselevfeltet . Indholdet i  policy er bestemt af embedsfolk, som er en del af statsfeltet,  og  ikke  sprogforskere,  der  besidder  høj faglig  kapital.  Der  kan  derfor  argumenteres  for,  at der  udøves  symbolsk  vold  gennem  den  indholdsmæssige rammesætning for modulet. Indholdet fungerer  som  ramme  for  den  pædagogiske  handling , som underviserne på læreruddannelsen skal udføre. Dette forhold kan beskrives som udøvelse af symbolsk vold, fordi systemets magtstrukturer reproduceres  og  fokuseleverne  fastholdes  som  domineret klasse. Det gør de, fordi den pædagogiske handlings formål er at videreføre en bestemt kulturel kapital til en bestemt gruppe børn, som er kategoriseret i selve den centrale rammer, nemlig 'Undervisning af tosprogede elever'.

S progforskerne og  undervisere  er  enige  om,  at sprog og kultur hænger sammen. Underviserne forsøger derfor at værdisætte den sproglige kapital højest, for at opnå anerkendelse hos sprogforskerne gennem denne symbolsk handling. Underviserne fastholder fortællingen om, at 'Undervisning af tosprogede elever' er et fagligt svært modul, der kræver høj faglighed og sprogforståelse hos de lærerstuderende. Det betyder, at de lærerstuderende som har akkumuleret  sproglige  kapital  gennem  deres  opvækst, mestrer modulet. Det kan skabe asymmetri i erhvervelsen og akkumuleringen af selve modulets kapital, som kan få betydning for, hvordan de lærerstuderende  planlægger  og  gennemfører  en  undervisning, der kan give fokuseleverne sproglige deltagelsesmuligheder på lige vilkår med etniske danske elever i praksis. Positionering i Fokuselevfeltet handler i høj grad om at opnå legitimitet og indflydelse i folkeskolen.  Når  dansk  som  andetsprogsdimensionen inddrages i undervisningen, så forbedres fokuselevernes  sproglige  deltagelsesmuligheder,  og  modulets kapital bliver således akkumuleret af de lærerstuderende,  som  kan  anvende  andetsprogsdimensionen i deres kommende arbejde i folkeskolen . I  følgende  citater  fremgår  det,  at  når  et  andet- sprogsdidaktisk redskab som intersprogsanalyse 4 udelades  i  undervisningen  på  læreruddannelsen, kan det medvirke til manglende forståelse for fokuselevernes andetsprogstilegnelse blandt nogle studerende. De får i højere grad en forståelse af, at modulet handler om kommunikation og elev- og undervisningsdifferentiering, som det fremgår af følgende citat:

Lærerstuderende 1: ' Jeg synes, at 'Undervisning af tosprogede elever' er et ret bredt modul, hvor vi får en del viden om sprogtilegnelse og sprog generelt, og hvor vi arbejder med at imødekomme alle elevers sproglige udfordringer, ikke bare de tosprogede. Efter min mening handler modulet også om differentiering på et højere plan, og hvordan man som lærer kan fokusere på de ressourcer eleverne kommer med, i stedet for at lede efter mangler'.

Lærerstuderende 2 : Det er helt sikkert også min oplevelse, at 'Undervisning af tosprogede elever' er prioriteret forkert. Jeg ved godt, at der er nogle studerende, der ikke ville have de samme kompetencer indenfor intersprog, som vi [undervisningsfag i engelsk] har nu, men jeg synes, at der hurtigt blev kørt ned: 'Jamen, det er en anden form for intersprog'. Men det er stadig de samme begreber, og vi er godt klar over, at vi ikke trækker på de samme parametre, når vi ikke har indsigt i begge sprog'.

Det vil kræve mere undervisningstid eller en redefinition af den sproglige vægtning på modulet for, at de lærerstuderende kan opnå de nødvendige faglige kompetencer, det kræves for at løfte denne undervisningsopgave. På læreruddannelsen kan de lærerstuderende tilvælge specialiseringsmoduler for at opnå specialiseret viden inden for et fagligt felt. Det er dog ikke  altid  muligt  at  tilvælge  et  andetsprogsfagligt specialiseringsmodul  på  grund  strukturelle  barrierer.  Samtlige  interviewpersoner  udtrykte,  at  den strukturelle  placering  af  'Undervisning  af  tosprogede elever' gav udfordringer for tilvalg af Dansk som andetsprogsspecialiseringsmodulet og/eller mulighed for bachelorskrivning i 'Undervisning af tosprogede elever'. Det er en forudsætning, at den lærerstuderende  har  gennemført  'Undervisning  af tosprogede elever' for at kunne tilvælge de andetsprogsspecialiserede  moduler,  hvilket  er  umuligt, hvis  modulet  er  placeret  på  8.  og  sidste  semester. Specialiseringsmodulerne er vigtige for at underviserne kan opnå indflydelse i Fokuselevfelte t og i folkeskolen. For at det kan lade sig gøre, bør så mange lærere med specialisering i Dansk som andetsprog undervise eller vejlede inden for andetsprogsområdet i folkeskolen.

4 Intersprogsanalyse en analyse af fokuselevens systematik af sproget, som læreren kan drage nyttig viden af i forhold til  fokuselevens  sproglige  udvikling  (Wulff  &amp;  Knudsen, 2021: 211-212)

Med læreruddannelsesreformen blev 'Undervisning i tosprogede elever' placeret som et ud af fire moduler, der tilsammen kaldes 'Pædagogisk Lærerfaglighed 5 '. Rationalet var, at tre ud af disse fire fag skulle inddrages i en afsluttende Kompetencemålsprøve. Denne struktur betød imidlertid, at 'Undervisning af tosprogede elever' ikke blev inddraget i det  ønskede  omfang,  hvorfor  den  nationale  faggruppe for Dansk som andetsprog trak modulet ud af prøveformen. Det resulterede i at 'Undervisning af tosprogede elever' afsluttes med en intern og lokal defineret eksamen på landets læreruddannelser. Ulempen med dette valg er, at 'Undervisning af tosprogede elever' ikke indgår i den årlige censorrapporter for læreruddannelsen, som kan fortælle noget de lærerstuderendes interesser på området, som citatet herunder viser:

Underviser på læreruddannelsen: ' Man skulle lave en synopsis og så skulle man gå op til en prøve (…) Det var en meget mudret konstruktion på alle måder for de studerende (…) vi skulle ud og samarbejde med alle mulige forskellige PL-fag [pædagogik og lærerfaglighed], så (…) det forsvandt lidt i den prøveform. Så vi er faktisk rigtig glade for at få den trukket ud (…) Det er noget, vi lige har diskuteret udfordringen i, at vi har en intern prøve. Altså, sådan rent politisk, er der noget udfordrende ved det (…), fordi det ikke er et fag, der lige nu er ekstern censor på (…) Altså, i forhold til at se på (…) hvad der kan rykke et fag, er jo også (…) et blik udefra. Der kommer en censorrapport, der siger: Det er det her de studerende er optaget af lige nu. Det findes ikke lige nu, fordi det er en intern kompetencemålsprøve'.

5 Lærerens grundfaglighed består af 'Almen dannelse' og 'Pædagogik og lærerfaglighed' består af 'Almen undervisningskompetence', 'Elevens læring og udvikling', 'Special pædagogik' og 'Undervisning af tosprogede elever' (https://www.kp.dk/uddannelser/laerer/) .

Underviseren positionerer 'Undervisning af tosprogede elever' som et værdifuldt modul, der fortjener en  isoleret  kompetencemålsprøve  i  stedet  for  at skulle kombineres med de øvrige pædagogiske fag. Det sker gennem et symbolsk forsøg på kapitalomveksling  for  at  opnå  anerkendelse  og  status  hos Sprogforskerne i Fokuselevfeltet ved at positionere modulet som et sprogfagligt og ikke pædagogisk modul.

Valget  om  at  løsrive  'Undervisning  af  tosprogede elever' fra kompetencemålsprøven, kan tolkes som at den nationale faggruppe i Dansk som andetsprog er bange for, at deres fagområde bliver indskrænket  eller  vil  forsvinde  som  det  gjorde  med Dansk som andetsprogsfaget i læreruddannelsesreformen fra 2013. Frygten for at blive udeladt har indlejret sig i deres habitus, hvorfor en løsrivelse virker som det bedste valg. Det medfører imidlertid, at de forskellige  moduler  'Undervisning  af  tosprogede elever' på landets læreruddannelsen ikke kan sammenholdes,  hvilket  kan  hindre  underviserne  i  at opnå  indsigt  i  de  lærerstuderendes  interessefelter. Modulet kunne udvikle sig til at være mere orienteret mod de studerendes interesser, som formodentlig  kunne  omveksles  til  praksis  i  folkeskolen,  hvis det  fremgik  af  censorrapporterne.  Vægtning  på sprog og fravalg af den fælles kompetencemålsprøve hæmmer på sin vis 'Undervisning af tosprogede elever' i at kunne udvikle sig til et uundværligt modul på læreruddannelsen.

## Konklusion

Artiklens  formål  har  været  at  synliggøre,  hvordan reformændringen  af  læreruddannelsen  i  2013  har forringet fokuselevernes sproglige deltagelsesmulighederne i folkeskolen. Herudover har formålet været at tydeliggøre, at reformændringen i 2013 er en politisk  symbolhandling,  som  dækker  over  endnu  en nedprioritering af andetsprogsområdet. Artiklen bygger  på  et  kvalitativt  undersøgelsesdesign  som analyseres ved hjælp af Pierre Bourdieus feltanalyse og begreberne habitus, kapital og felt.

Analysen har vist, hvorledes magtkampe mellem Sprogforskerne og Policy-aktørerne har fundet sted , og hvorledes  læreruddannelsesaktørernes  har  positioneret  sig  i  forhold  til  dem.  Da  undervisningsfaget Dansk  som  andetsprog  blev  nedlagt  til  fordel  for 'Undervisning af tosprogede elever', gav det underviserne på læreruddannelsen oplevelsen af at skulle kæmpe for deres fremtidige berettigelse. Deres habitus og akkumulerede kapital har derfor påvirket deres strategiske valg vedrørende placeringen af 'Undervisning af tosprogede elever' på læreruddannelsen,  indholdsvægtningen i studieordningen og adskillelsen fra de øvrige fag i kompetencemålsprøven. Analysen viste endvidere, at kapitalomvekslingerne i Fokuselevfeltet fik uintenderede konsekvenser for fokuseleverne på flere måder: For det første fik placeringen af  'Undervisning af tosprogede elever' betydning. Ved at placere modulet sidst på læreruddannelsen, kunne de studerende overføre deres akkumulerede kapital fra 'Undervisning af tosprogede elever' til flere af deres undervisningsfag. Imidlertid bevirker det,, at de lærerstuderende nedprioriterede modulet, da deres tredje undervisningsfag eller bacheloropgaven skulle afsluttes samtidig. Det kan få konsekvenser for, hvilke kompetencer de lærerstuderende tilegner sig, og det påvirker deres muligheder for at kunne understøtte fokuselevernes sproglige udvikling. For det andet fik undervisernes vægtning af modulets indhold uintenderede konsekvenser. For at opnå anerkendelse hos Sprogforskerne og status  i Fokuselevfeltet vægtede  underviserne  den sproglige  del  frem  for  den  kulturelle . Paradoksalt nok udelukker dette valg studerende, der ikke har høj  kapital  i  viden  om  sprog,  og  som  dermed  har svært ved at akkumulere en forståelse for fokuselevernes intersprog. Modulet består af for få undervisningstimer til, at det bliver muligt. En tredje årsag er, at flere studerende mener, at modulet i højere grad handler om kommunikation og undervisningsdifferentiering end den andetsproglige dimension i fagundervisningen. Det kan formodentlig skyldes, at 'Undervisning af tosprogede elever' centreres om at inddrage faglige begreber og fagord eksplicit i undervisningen som ikke retter  sig  specifikt  mod  fokuselever, men alle elever. Herudover viste analysen, at fravalget af den fælles kompetencemålsprøve kunne spores tilbage til nedlæggelsen af Dansk som andetsprog på læreruddannelsen. Dette fravalg får også utilsigtede konsekvenser for 'Undervisning af tosprogede elever', fordi modulet afsluttes alene og ikke fremgår af de landsdækkende censorrapporter. Læreruddannelsen må tilskyndes at forholde sig til de objektive strukturer, der er beskrevet i bekendt- gørelsens  kompetencemål  samt  de  transnationale uddannelsesrationaler.  Før  læreruddannelsesreformen i 2013 kunne lærere opnå specialistviden på andetsprogsområdet gennem undervisningsfaget Dansk som andetsprog, men denne opgave er blevet forskudt  til  folkeskolerne.  Det  kan  få  store  konsekvenser  for  fokuseleverne,  da  skolernes  budgetter kan  sætte  begrænsninger  for  lærernes  efteruddannelsesmuligheder.

Artiklen konkluderer derfor, at reformændringen af  læreruddannelsen  i  2013  får  utilsigtede  konsekvenser for fokuseleverne i folkeskolen, og de bidrager til at reproducere sociale magtstrukturer i samfundet.  Fokuseleverne  får  ikke  bedre  muligheder ved,  at  alle  lærerstuderende  har  'Undervisning  af

## Litteraturliste

- Aftaleteksten (2012). AFTALETEKST. Reform af læreruddannelsen. Uddannelses- og Forskningsministeriet: Uddannelses- og Forskningsministeriet Hentet fra https://ufm.dk/lovstof/politiske-aftaler/reformaf-laereruddannelsen/reform-af-laereruddannelsen.pdf
- Andersen, A. M., Egelund, N., Jensen, T. P., Krone, M., Lindenskov, L. og Mejding, J. (2001). Forventninger og færdigheder -danske unge i en international sammenligning. I D. P. i. AKF, Social Forskningsinstituttet, (1.udgave, 1.oplag). København K: AKF, DPU, SFI-SURVEY.
- Andersen, S. C., Humlum, M. K., Guul, T. S., og Consulting, R. M. (2017). Modersmålsbaseret Undervisning (Faglig rapport 2017, T. Børneforskningscenter. Hentet fra https://emu.dk/sites/default/files/2018- 10/170503-Samlet-rapportmodersmaalsundervisning-paa-1-klasse-trin\_1.pdf
- Andersen, P. G., Egelund, N. og Nordahl, T. (2020). Elever med dansk baggrund og elever med indvandrerbaggrund -forskelle og ligheder. I Aarhus Universitet, FULM. Forskningsinformeret (1. udgave): Aalborg Universitetsforlag.
- Babbie, E. (2017). The Logic of Sampling. In The Basics of Social Research (7. udgave, s. 190-231). Cengage Learning.

tosprogede elever' på læreruddannelsen. Det konkluderes  også,  at  integrationspolitik  påvirker  samfundsdiskurser og policy gennem repræsentation af et  nationalistisk  monosprogligt  og  -monokulturelt sprogsyn, hvor det eneste legitime sprog er dansk.

Med udgangspunkt i denne artikels konklusioner anbefales det at genindføre Dansk som andetsprog på læreruddannelsen og at 'Undervisning af tosprogede elever' bevares, men reformeres i en mere flersproglig og kulturel retning. Fokuselevernes sproglige udvikling vil dermed kunne forbedres og de vil opnå sproglige deltagelsesmuligheder på lige vilkår med etniske danske elever i folkeskolen og i det samlede uddannelsessystem.

- BEK (2009) Bekendtgørelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen. Hentet fra https://www.retsinformation.dk/eli/lta/2009/408
- Bourdieu, P. og Passeron, J.-C. (1970). Reproduktionen. Bidrag til en teori om undervisningssystemet (1.udgave, 1.oplag, 2006). Hans Reitzels Forlag.
- Bourdieu, P., &amp; Wacquant, L. (1992). Refleksiv sociologi -mål og midler (1.udgave, 5.oplag 2009). Hans Reitzels Forlag, dansk udgave 1996.
- Brøgger, K. (2018). Kap. 2 (uddrag) Analyzing Education Reforms' in In Governing through Standards: the Faceless Masters of Higher Education. The Bologna Process, the EU and the Open Method of Coordination. (21 sider). Springer.
- Canger, T. (2008). Mellem minoritet og majoritet -et ikke-sted: minoriserede unges biografiske fortællinger om uddannelse, normalitet og andethed. Roskilde Universitetscenter.
- Christensen, D. og Rasmussen, P. (2003a). Dagsorden for ordinært møde onsdag den 6.august 2003 (UUU 223/2003 nr. U59/03). (Kvalitetsudvikling i folkeskolen) https://www.kk.dk/sites/default/files/edoc\_old\_format/Uddanelses%20og%20Ungdomsudvalget/06-082003%2016.00/Dagsorden/01-082003%2008.51.41/11404C7695D83880C1256D7500 25B7C1.htm

- Christensen, D. og Rasmussen, P. (2003b). Dagsorden for ordinært møde onsdag den 30.april 2003 (UUU 97/2003, .nr. U59/03). (Kvalitetsudvikling i folkeskolen) Hentet fra

https://www.kk.dk/sites/default/files/e-doc\_old\_format/Uddanelses- %20og%20Ungdomsudvalget/30-04-2003%2008.15/Dagsorden/25-04-

2003%2008.41.51/2BED714A298FF603C1256D130 02519A0.htm

- Cochran-Smith, M. og Villegas, A.M., 2016. Research on Teacher Preparation: Charting the Landscape of a Sprawling Field. I D. Gitomer og C. BELL, Handbook of Research on Teaching. 5. udgave. Washington, DC: AERA, (s. 439-547)
- Dingeo.dk. (2021). Tingbjergskole. Boliga.dk. Lokaliseret den 07.03.2021, hentet fra https://www.dingeo.dk/skole/tingbjerg-skole
- Dorf, H., 2018. Læreruddannelse, lærerfaglighed og undervisningskvalitet. Skolepolitik og undervisningskvalitet i Danmark. Aarhus: Aarhus Universitetsforlag (s. 239-282)
- Duedahl, P. og Jacobsen, M. H. (2010). Introduktion til dokumentanalyse. Metodeserie for social- og sundhedsvidenskaberne (Bind 2). Syddansk Universitetsforlag.
- Egelund, N., Nielsen, P. C. og Randvid, B. S. (2011) PISA Etnisk 2009. AFK. Hentet fra https://dpu.au.dk/forskning/internationaleundersoegelser/pisa/pisa-etnisk-2009/, opdateret den 22.09.2020. Lokaliseret den 21.10.2020
- Egelund, N. (2010). PISA 2009 -en sammenfatning. 1.udgave, 1.oplag, DPU og forfatterne. Hentet fra https://dpu.au.dk/forskning/internationaleundersoegelser/pisa/hovedresulater2009/, opdateret 23.09.2020. Lokaliseret d. 21.10.2020
- Ekspertgruppen. (2018). Kvalitet og relevans i læreruddannelsen. Ekspertgruppens evaluering og vurdering af læreruddannelsen af 2013. Styrelsen for forskning og uddannelse. Hentet fra https://ufm.dk/publikationer/2019/filer/endelig-rapport\_evaluering-af-laereruddannelsen.pdf
- Engmann, T. (2014). Forsker: Læreruddannelsen er for slap. Berlingske Tidende. Hentet fra https://www.berlingske.dk/samfund/forsker-laereruddannelsen-er-for-slap
- Folkeskoleloven. (1984). Bekendtgørelse om folkeskolens undervisnings af fremmedsprogede
- elever (*1). Hentet fra https://www.retsinformation.dk/eli/lta/1984/583
- Folkeskoleloven. (1998). Bekendtgørelse om folkeskolens undervisning i dansk som andetsprog. Hentet fra https://www.retsinformation.dk/eli/lta/1998/63
- Flyvbjerg, B. (2015). Fem misforståelser om casestudiet. I S. Brinkmann og L. Tanggaard, Kvalitative metoder. En grundbog (2.udgave, 2.oplag, s. 497-531). Hans Reitzels Forlag.
- Følgegruppe for ny læreruddannelse, (2012). Deregulering og internationalisering -evaluering og anbefaling om læreruddannelsen af 2006. Styrelsen for Videregående Uddannelser. Hentet fra https://ufm.dk/publikationer/2012/filer2012/evaluering-og-anbefalinger-omlaereruddannelsen.pdf
- Gilliam, L. (2006). De umulige børn og det ordentlige menneske. Et studie af identitet, ballade og muslimske fællesskaber blandt etniske minoritetsbørn i den danske folkeskole. Danmarks Pædagogiske Antropologi
- Ginman, M. og Larsen, M. N. (2015). Flersprogede elevers læring -hvilke lærerkompetencer kræver det? Tidsskriftet Viden om Literacy Nr. 918, 9. Hentet fra https://www.videnomlaesning.dk/media/1395/18\_metteginman\_maria-neumann-larsen.pdf
- Gitz-Johansen, T. (2009). Muligheder og barriere i den flerkulturelle skole -om holdninger, modstand, pædagogik og anerkendelse. I O. K. Kjørven og B.-K. Ringen, Teacher Diversity in Diverse Schools -Challengens and Opportunities for Teacher Education (s. 391-410). Oplandske Bokforlag.
- Gitz-Johansen, T. (2011). Interkulturel pædagogik. I Den multikulturelle skole -integration og sortering (1.udgave, 3.oplag, s. 225-240). Roskilde Universitetsforlag /Forlaget Samfundslitteratur.
- Halkier, B. (2012). Fokusgrupper (2.udgave, 3.oplag). Forlaget Samfundslitteratur
- Haas, C., Holmen, A., Horst, C. og Kristjánsdóttir, B. (2011). Ret til dansk. Uddannelse, sprog og kulturarv (Asterisk nr. 5). Aarhus Universitetsforlag.
- Henriksen, C. (2010). Tosprogede har en triumf i ærmet. Interview med Anne Holmen. Unge Pædagoger (UP), nr. 4, 2015, 16-20. Hentet fra

- https://issuu.com/ungepadagoger/docs/up\_nr.\_4\_2015?ff
- Holmen, A. (2000). Dansk som andetsprog er kommet for at blive. I Dansk -vejen til integration. (s. 69- 78). Modersmålsselskabet og C.A. Reitzels Forlag.
- Holmen, A. (2011). Den gode gartner og ukrudtet. I C. Haas, A. Holmen, C. Horst, &amp; B. Kristjánsdóttir , Ret til dansk (Nr. 5, s. 31-116). Aarhus Universitet
- Horst, C. (2011). Grænser for ligebehandling. I C. Haas, A. Holmen, C. Horst, og B. Kristjánsdóttir, Ret til dansk. Uddannelse, sprog og kulturarv (Asterisk nr. 5, s. 301-439). Aarhus Universitetsforlag
- Højgaard, L. (2010). Kan man interviewe sig til viden -om køn? Dansk sociologi, 1/21, 16
- Høyrup, F. (2016). Lærer i dansk som andetsprog fra ekspert til generalist. Unge Pædagoger, nr. 77 -2016, 4. Hentet fra https://issuu.com/ungepadagoger/docs/up\_nr.\_4\_2015?ff
- Jagenreuter, C. G. (2020). Transformation af linjefaget dansk som andetsprog på læreruddannelsen. I University ARTS, Eksamensopgave på videregående forvaltning 6b (1.udgave, s. 1-26). Emdrup: Aarhus Universitet.
- Jagenreuter, C. G. (2021). Modulet 'Undervisning af tosprogede elever' på læreruddannelsens betydning for tosprogede elevers sproglige udvikling i folkeskolen. I Universitet ARTS, Speciale, Uddannelsesvidenskab (1.udgave, s.- 1-86 + Bilag s. 1-55). Emdrup: Aarhus Universitet.
- Krejsler, J. B. (2019). Pædagogisk kreativitet i manøvrerne mellem frihed og styring. I T. N. Rasmussen og K. L. Thomsen, Frihed og ansvar i lærerens grundfaglighed. Børge Møllers Grafiske Hus I/S.
- Kristjánsdóttir, B. (2006). Evas skjulte børn [Debat: Kronikken]. Politiken.dk, hentet fra https://politiken.dk/debat/kroniken/art5702718/Evasskjulte-b%C3%B8rn
- Kristjánsdóttir, B., &amp; Timm, L. (2007). Kronik: Tvetunget uddannelsespolitik. Politiken, Sektion 2. Hentet fra https://apps-infomedia-dk.ez.statsbiblioteket.dk:12048/mediearkiv/link?articles=e0c61fb8
- Kristjánsdóttir, B. (2011). Nysprog om tosprog. I C. Haas, A. Holmen, C. Horst, &amp; B. Kristjánsdóttir ,
- Ret til dansk -Uddannelse, sprog og kulturarv (Nr. 5, s. 117-219). Aarhus Universitet.
- Kristjánsdóttir, B. (2016). FOLKESKOLEREFORMEN - tosprogsundervisning og uddannelsesretfærdighed. Unge Pædagoger, nr. 77, (6-13). Hentet fra https://issuu.com/ungepadagoger/docs/up\_nr.\_4\_2015?ff
- Lagerman, L. C. (2017). Farveblind folkeskole kan gøre livet svært for minoritetsbørn. Lokaliseret den 02.05.2021, Hentet fra https://videnskab.dk/kultur-samfund/skidt-for-minoritetsboern-at-folkeskolen-er-farveblind
- Laursen, H. P. (2013). Sproglig diversitet og Literacy. Aarhus Universitetsforlag.
- Lidegaard, M. (2012a). L 33 Forslag til lov om ændring af lov om erhvervsakademiuddannelser og professionsbacheloruddannelser, lov om professionshøjskoler for videregående uddannelser og lov om Danmarks Evalueringsinstitut og om ophævelse af lov om uddannelse til professionsbachelor som lærer i folkeskolen. (Ændringer som følge af ny læreruddannelse). Lokaliseret den 01.11.2012, Hentet fra https://www.ft.dk/samling/20121/lovforslag/L33/BEH1- 12/forhandling.htm#tE938EC74786F4740AEF33CB26067233 Btab1
- Lo Iacono, V., Symonds, P., &amp; Brown, D. H. K. (2016). Skype as a Tool for Qualitative Reseach Interviews. 21(2)12, 22. Skype as a Tool for Qualitative Research Interviews
- Lovforslag (2006) Forslag til Lov om uddannelsen til professionsbachelor som lærer i folkeskolen, 7366-7390 https://www.folketingstidende.dk/samling/20051/lovforslag/L220/20051\_L220\_som\_fremsat.pdf
- Madsen, S. S. (2012). De frivillige nationale test i dansk som andetsprog 5. og 7.klasse. I W. Hedegaard, (1.udgave, oktober 2012). Ministeriet for Børn og Undervisning: Kvalitets- og Tilsynsstyrelsen.
- Meidell-Sigsgaard, A.-V. (2014). Brug dine egne ord -hvordan man gør sig legitim som DSA-elev i historieundervisningen. Sprogforum, 58, (s.74-80)

- https://www.academia.edu/12078530/Brug\_dine\_egne\_ord\_hvor-dan\_g%C3%B8r\_man\_sig\_legi-tim\_som\_DSA\_elev\_i\_historieundervisnin-gen?auto=download&amp;email\_work\_card=download-paper
- Mejding, J. (2020, 13.04.2021). Projektbeskrivelse 2000. Aarhus Universitet. https://dpu.au.dk/forskning/internationaleundersoegelser/pisa/pisa2000/projektbeskrivelse2000/
- Moos, L. (2019). Styring af skolens professionelle praksis. I T. N. Rasmussen og K. L. Thomsen, Frihed og ansvar I lærerens grundfaglighed (s.114-127). Børge Møllers Grafiske Hus I/S.
- Møller Daugaard, L. (2006). Åbent brev vedr. linjefaget dansk som andetsprog i læreruddannelsen. (UDU alm. del -Bilag 214). Uddannelsesudvalget
- Møller-Daugaard, L. (2019). Tosprogede elever og forældres investering i sprog -mellem frihed, ansvar, skyld og skam. I T. N. Rasmussen &amp; K. L. Thomsen, Frihed og ansvar. I lærerens grundfaglighed (s. 202-216). Børge Møllers Grafiske Hus I/S.
- Pihl, M. D., Salmon, R. (2018). Hver sjette elev opnår ikke 2 i dansk og matematik i 9.klasse (Folkeskolen, Arbejdernes erhvervsråd. https://www.ae.dk/sites/www.ae.dk/files/dokumenter/analyse/ae\_hver-6- elev-opnaar-ikke-2-idansk-og-matematik-i-9-klasse.pdf
- Rasmussen, J., Pedersen, E. F. og Stafseth, V. T. (2015). Læreruddannerkompetencer -en undersøgelse af danske læreruddanners kompetencer og behov for kompetenceudvikling. https://dpu.au.dk/fileadmin/edu/Aktuelt/Laereruddannerkompetencer.pdf
- Rasmussen, J. (2018). Reform of teacher education and teacher educator competences. A survey study of Danish teacher educators' competences and needs for capacity building. Teacher Education Policy and Practice, (s. 102-118)
- Regeringen. (2018). Ét Danmark uden parallelsamfund. Ingen ghettoer i 2030. I Ø.-o. Indenrigsministeriet, Udspil. (s. 1-40). Regeringen.dk: Statsministeriet.
- Staunæs, D., &amp; Søndergaard, D. M. (2005). Interview i en tangotid. I M. Järvinen &amp; N. MikMeyer (Eds.), Kvalitative metoder i et interaktionistisk perspektiv. Interview, observationer og
- dokumenter. (1.udgave, 4.oplag, s.49-72). Hans Reitzels Forlag.
- Taskforcen for fremtidens Læreruddannelse, (2017). Arbejdsrapport - grundlagspapir for syv anbefalinger for fortsat udvikling af læreruddannelsen. Danske professionshøjskoler. https://www.laereruddannelsesnet.dk/wp-content/uploads/Arbejdsrapport-grundlagspapir-foranbefalinger-tilfortsat-udvikling-af-l%C3%A6reruddannelsen.pdf
- Thorning, T. (2015). Dansk som andetsprog og ny skolereform. Tidsskriftet Viden om Literacy, Nr. 18, 136-142. https://videnomlaesning.dk/media/1403/18\_thomas-thorning.pdf
- UIM (2018). Analyse af børn af efterkommere med ikke-vestlig oprindelse. https://integrationsbarometer.dk/tal-og-analyser/filer-tal-og-analyser/arkiv/analyse-om-born-afefterkommere-2018
- UIM (2020) Udlændige- og Integrationsministeriet. Medborgerskab 2020. Notat nr. 2: Nydanskeres følelse af tilknytning til Danmark (NOTATSERIE, Udlændige-&amp;Integrationsministeriet. https://integrationsbarometer.dk/tal-og-analyser/filer-tal-oganalyser/arkiv/Notat2.TilknytningtilDanmark.pdf
- UVM (2003). Undervisningsministeriet. Dansk i læreruddannelsen.  Undervisningsministeriet, Oversigt over dansk i uddannelsessystemet kortlægning af danskfaget i alle uddannelsesniveauer
- UVM (2019) Børne- og Undervisningsministeriet. Dansk som andetsprog (basis). I Grundskolen, Faghæfte 2019
- UVM (2021a) Børne- og Undervisningsministeriet. Om Emu. Styrelsen for Undervisning og Kvalitet. Lokaliseret den 07.03.2021 Hentet fra https://emu.dk/redaktionelleretningslin-jer\_om\_emu
- UVM (2021b, 10.01.2020) Børne- og Undervisningsministeriet. Udviklingsprogrammet til styrkelse af tosprogede elevers faglighed. Børne- og Undervisningsministeriet. Lokaliseret den 21.04.2021, Hentet fra https://www.uvm.dk/folkeskolen/laering-oglaeringsmiljoe/tosprogede/udviklingsprogrammet-til-styrkelse-af-tosprogede-elevers-faglighed
- Wacquant, L. (1992). Introduktion: Struktur og logik i Bourdieus sociologi (O. f. e. a. H. Silberbrandt, Trans.). I O. Gammeltoft, Refleksiv sociologi -

mål og midler (1.udgave, 5.oplag 2009: 17-53). Hans Reitzels Forlag. (An Invitation to Reflexive Sociology, University of Chicago Press, Cambridge 1992)

Wilken, L. (2006). Pierre Bourdieu (1.udgave). Roskilde Universitetsforlag

Wullf, L. (2012). Bevarelse af linjefaget DSA. (FIV alm del. Bilag 119). København

## English Abstract

This article presents a case study of Danish teacher education after the 2013 reform, focusing on the mandatory course 'Teaching bilingual pupils' for all  teacher  students.  This  study  raises  questions about whether the reformed teacher education educates the teacher students in a way that ensures that they are able to incorporate and develop the pupils  second  language  (Danish)  in  their  everyday practice in public school. The study is based on  qualitative  methods  and  is  centered  around Pierre Bourdieu's social field theory. The analysis is focused on the field called Fokuselevfeltet , where there  are  two  opposite  positions  named Policyagents and Language Researchers .    These positions represent different beliefs on how to educate bilingual pupils, which is at the core of the symbolic battle on bilingual teaching. The teacher education is caught in the middle of the two positions and that influences the teacher students' qualifications to help the bilingual pupils in the Danish public schools.