Læringsdesign i Videregående Uddannelse – Manual eller Inspirationskatalog?
Forfattere: Verner Larsen, Lisbeth Lunde Frederiksen, Thomas Iskov, Jette Henriksen
Tidsskrift: tidsskriftforuddannelsesvidens (2023-02-01)

BY

DJES

Danish Journal of Education Studies

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

Februar 2023

Ikke nummereret

Publiceret online

DJES

Danish Journal of Education Studies

DPU

/V AARHUS UNIVERSITET

## Fagfællebedømt artikel

## Læringsdesign  og  didaktisk  råderum  i  videregående  uddannelse

Verner Larsen, lektor, Ph.d.; Lisbeth Lunde Frederiksen, Forskningsleder, Ph.d.; Thomas Iskov, Docent, Ph.d.; Jette Henriksen, lektor, Ph.d.

VIA University College

Publiceret online d. 1. februar 2023

DJES udgives af Afdeling for Uddannelsesvidenskab, Danmarks institut for Uddannelse og Pædagogik, DPU, Aarhus Universitet, AU

## Læringsdesign  og  didaktisk  råderum  i  videregående  uddannelse

Verner Larsen 1 , lektor, Ph.d., Lisbeth Lunde Frederiksen. Forskningsleder, Ph.d. Thomas Iskov, Docent, Ph.d., Jette Henriksen, lektor, Ph.d.

## Abstract

Læringsdesigns, forstået som en formgivning af undervisning i en for andre tilgængelig form, har vundet indpas de senere år især på institutioner for videregående uddannelser. Artiklen sætter fokus på en relativ underbelyst side af læringsdesigns, som vedrører opretholdelsen af et didaktisk råderum for de undervisere, der skal anvende lærings -design, men ikke selv har medvirket i udviklingen af dem. Heri ligger en grundlæggende modstilling, som rejser en række spørgsmål. På basis af studier fra et afsluttet forskningsprojekt undersøges didaktiske råderum i udviklingen og anvendelsen af læringsdesigns. Ved hjælp af videndelingsteori kombineret med didaktisk teori fremstiller artiklen fire modsætningsfyldte tematikker i spændingsfeltet mellem formgivning, deling og genanvendelse af læringsde -signs. Hver af disse tematikker udfoldes og begrundes i artiklen, og på basis heraf udvikles nye begreber, der kan tjene til belysning af egenskaberne ved læringsdesigns med henblik på at fastholde og styrke didaktiske råderum for undervisere.

## Nøgleord:

Learning design, instructional design, translation theory, teacher autonomy

Forbundet med gennemslag af neoliberale ideolo -gier, NPM, accountability -systemer og en mar -kedsorienteret styring af den offentlige sektor har der igennem de seneste tiår været politiske be -stræbelser på at rationalisere og effektivisere ved at lave standarder og formater i videregående ud -dannelse. Dette er foregået som led i global kon -kurrence og kapløb om bedst mulige uddannelser for færrest mulige penge (Biesta, 2015, 2011; Green, 2010; Mausethagen og Smeby, 2016; Mau -sethagen, 2013). Tendenserne kan ses i et nationalt spejl af internationale, transatlantiske og asiatiske tendenser (Steiner -Khamsi, 2012; Robertson, 2016; Krejsler, 2018). Således formaliseres og institutio -naliseres effektiviseringsprocesser også i det dan -ske uddannelsessystem og i den danske professi -onshøjskolesektor (Danske Professionshøjskoler, 2020). Det er dog hverken nyt at ville reducere om -kostningerne til uddannelse eller at ville gøre dette ved at udarbejde undervisningsformater og -designs, som kan deles og genanvendes digitalt og netbaseret (Goodyear, 2005). Ligeledes har un -dervisere altid skabt, delt og brugt hinandens un -dervisningsplaner, -elementer, -ressourcer og så videre i mindre formaliseret udstrækning. Der er dog forskel på en sådan selvbestaltet deling af idéer, planer, forløb og materialer og institutio -nelle krav om deling i en bestemt form. Ved at være selvbestaltet, er det den pågældende under -visers autonome valg at dele med andre eller at gøre brug af andres materialer og herunder gra -den af tilpasning, hvorfor underviseren i sådanne tilfælde har det, vi kalder et udstrakt didaktisk rå -derum.

Formålet med artiklen er at kvalificere diskussio -nen om de udfordringer og dilemmaer der opstår,

1 Kontakt: Verner Larsen, vla@via.dk, VIA University College når man fra institutionel side vil udvikle lærings -designs som en slags prototyper af undervisning, som andre undervisere, der ikke nødvendigvis har været involveret i designet, kan anvende. Med læringsdesigns søger institutioner at samle og ud -nytte nogles undervisningsekspertise til gavn for andre og af hensyn til rationalisering af ressour -cer. Heroverfor står en nordisk pædagogisk tænk -ning og tradition, hvor den enkelte underviser til -kendes autonomi og didaktisk refleksions -og rå -derum som en forudsætning for kvalitet og ud -bytte af undervisning og læring (Adler, 1991; Dale, 1998; T. Klemp, 2013) ud fra en pædagogisk betragtning om, at underviseren skal have mulig -hed for at kunne tilpasse undervisningen/lærings -designet til de pågældende studerende, det der opstår i mødet med dem, samt de lokale kontek -ster og praksisser. Artiklen forudsætter et iboende dilemma, når læringsdesigns på den ene side har til opgave at fastholde mønstre og former, der har vist sig velfungerende, men på den anden side også skal være åbne for andres vurderinger og valg samt være foranderlige og udviklingsoriente -rede over tid. Der er kort sagt en modsætning mel -lem institutionelle krav og underviserautonomi, eller med andre ord mellem behov for standardi -sering og fleksibilitet i forhold til kontekst, hvad angår deling og genanvendelse af læringsdesigns.

Baseret på empiriske studier identificerer artiklen fire dilemmafyldte tematikker, som rejser sig, når undervisning formgives af nogle med henblik på, at andre skal udføre den. Disse temaer danner ef -terfølgende grundlag for en begrebsudvikling, der bidrager til at synliggøre betydningen af, det vi har kaldt didaktisk råderum i læringsdesigns og vigtige karakteristika ved disse rum. Det didakti -ske råderum er et andet udtryk for underviserens didaktiske autonomi i forhold til valg af forløb, indhold, mål og metode med mere. Men med rum -metaforen lægges vægt på en strukturel di -mension, der afgrænser udstrækningen af, hvad underviseren kan (og må) ændre ved et format el -ler design, som vedkommende skal genanvende.

Artiklen trækker i udstrakt grad på studier fra et forskningsprojekt på en af Danmarks største Uni -versity Colleges afsluttet i 2020 (Iskov et al., 2020).

Et par år forinden igangsatte dette University Col -lege et 'udviklingsspor' med målet om dels at re -ducere tidsforbruget til forberedelse og gennem -førelse af studieaktiviteter, dels højne kvaliteten gennem øget videndeling og fælles udvikling af undervisningsmateriale. Målene skulle opfyldes gennem udvikling af læringsdesigns, som man i tiltaget benævnte 'undervisningsformater'. Side -løbende med dette tiltag, hvor 'undervisningsfor -mater' blev designet og afprøvet, gennemførte man et forskningsprojekt, som skulle studere disse processer og udvikle viden om de udfordrin -ger, der opstod. Det er empirisk materiale fra dette projekt, der danner baggrund for artiklen.

Hovedstudiet i forskningsprojektet var fem cases, hvor hver case repræsenterede udviklingen af et læringsdesign. Til brug for analyserne af disse ca -ses har vi inddraget videndelings -og translations -teorier som har ført til identifikationen af de fire temaer: 1) 'Manual eller inspirationskatalog', 2) 'Elementopbygning versus integration', 3) 'Stan -dardisering versus fornyelse' samt 4) 'Relation mellem formgiver og genanvender'.

Gennemgående i analyserne, der fører til disse fire temaer, er spørgsmålet om det 'didaktiske råde -rum', som udspændes mellem det, der i kraft af læringsdesignet ligger fast og ikke kan forandres, og det der kan og måske nødvendigvis må foran -dres af den udførende underviser, for at vedkom -mende kan anvende læringsdesignet til at facili -tere de studerendes læring i en ny kontekst. Det didaktiske råderum angiver mulighederne og be -hovet for at translatere et givet læringsdesign, som i større eller mindre grad er 'møbleret' på for -hånd med aktiviteter, der skal udføres af de un -dervisere, der anvender læringsdesignet, men rå -derummet udpeger det forhold, at der oftest også skal tilføres noget yderligere. Et læringsdesign har på denne måde både nogle fordringer og opfor -dringer; det tilbyder ressourcer, men forlanger også ressourcer af den genanvendende undervi -ser, der skal tilpasse designet til sin specifikke kontekst. Disse forhold forsøger vi afslutningsvis at sammenfatte i to nøglebegreber, 'deklaration' og 'regulering', der tilsammen kan udgøre en an -vendelig tænketeknologi (Staunæs et al., 2014), når egenskaber ved læringsdesigns i forhold til di -daktiske råderum vurderes. Forskningsspørgsmå -let, som artiklen behandler, lyder derfor: Hvilke di -lemmaer opstår i forbindelse med formgivning og gen -Fagfafdanvendelse af læringsdesigns, og hvordan kan refleksioner over deres didaktiske råderum kvalificeres?

Svaret herpå er relevant for undervisere men også beslutningstagere og konsulenter der arbejder med uddannelsesudvikling, ligesom forskere med interesse i styring, uddannelseskvalitet og didak -tik er en del af målgruppen for artiklen.

Artiklen er disponeret som beskrevet i det føl -gende. Med henblik på en nærmere bestemmelse af begrebet læringsdesign, og hvorfor vi har valgt denne term, uddyber vi først de grundlæggende præmisser vedrørende kontekstsensitivitet og be -hovet for udviklingsbasering. Dernæst følger en opsummering af relevant forskning, hvor vi gen -nem søgning har foretaget nedslag i forskellige retninger inden for området. Vi betoner hermed et mindre belyst aspekt i designbegrebet, som er ud -vikling af kontekstsensitive designs i samarbejds -konstellationer, hvor formgivning og genanven -delse foretages af forskellige aktører, men hvor genanvenderes autonomi og didaktiske råderum sættes højt på dagsordenen. Herefter præsenterer vi de teoretiske tilgange og begreber, der blev an -vendt til analyse af det empiriske materiale. Over -vejelser vedrørende metodologi og metode præ -senteres efterfølgende gennem en redegørelse for, hvordan vi har bragt de teoretiske begreber og empiriske data i dialog med hinanden, og som har ført frem til de nævnte fire temaer. I sidste afsnit 'begrebsudvikling' konstruerer vi på basis af de fire temaer nøglebegreberne deklarering og regu -lering, som redskaber til at vurdere et læringsde -signs didaktiske råderum.

## Kontekstsensitivitet og udviklingsbasering

Vores udgangspunkt for en fastlæggelse af begre -bet læringsdesign er, at det grundlæggende om -handler formgivning af undervisningsforløb i en for andre tilgængelig form. Som allerede nævnt er kontekstsensitivitet en altafgørende præmis for design af undervisnings -og læringsforløb, hvilket fordrer, at designet åbner muligheden for et di -daktisk råderum for dem der skal anvende det. I almen pædagogisk perspektiv er konteksten afgø -rende, idet pædagogik og undervisning først og fremmest er en mellemmenneskelig praksis, der som sådan ikke kan foregribes, men udfolder sig i mødet mellem underviseren og den studerende om et indhold (Oettingen, 2010). Det pædagogiske subjekt, i dette tilfælde den studerende, udgør en del af konteksten, og god undervisning giver plads til den studerendes selvbestemmelse og er tilpasset den studerendes læringsforudsætninger. Dette fordrer en grad af autonomi, dømmekraft og at underviseren kan agere som en reflekterende praktiker (Wackerhausen, 2008; Hedegaard og Krogh -Jespersen 2022). Fordringen om kontekst -sensitiv undervisning refererer også til læringste -oretisk didaktik (Hiim &amp; Hippe, 2007; Qvortrup og Wiberg, 2013) og konstruktivistisk læringsteori i et sociokulturelt perspektiv (Rasmussen, 2004; Dysthe, 2003; Illeris, 2006), hvor det ses som en af -gørende præmis, at undervisningen må være sen -sitiv over for de studerendes forudsætninger. I di -daktisk perspektiv må også andre aspekter af kon -teksten medovervejes og afstemmes i planlæg -ning, gennemførsel og evaluering af undervisning for at den lykkes i overensstemmelse med hensig -ten. Sammen med de studerendes forudsætninger udgør de institutionaliserede rammefaktorer så -danne kontekstuelle aspekter. Det vil sige den sammenhæng som undervisningen indgår i, den kultur, de relationer og det læringsmiljø der præ -ger det pågældende hold samt underviserens egne forudsætninger (Hiim og Hippe, 2007; Jank og Meyer, 2006; Lunde Frederiksen et al., 2016; Klafki, 2011; Iskov, 2017).

En anden vigtig præmis, som især understreges i UC'ernes lovgrundlag, er, at man skal '…sikre, at uddannelsernes vidensgrundlag er karakteriseret ved professions -og udviklingsbasering' (Uddan -nelses -og Forskningsministeriet, 2019, kap. 2). I tillæg udgør udviklingsbaseret undervisning et vurderingskriterium i forbindelse med lektorkva - lificering, idet underviseren skal besidde kompe -tencer i selvstændigt at '…udvikle, tilrettelægge og gennemføre erhvervs -eller professionsrettet samt udviklingsbaseret undervisning' (Uddan -nelses -og forskningsministeriet, 2020, bilag 1 stk. a).

## Designbegrebet - opsummering af relevant forskning

Med henblik på at indkredse vidensfeltet vedrø -rende design af undervisnings -og læringsforløb, har vi foretaget en litteratursøgning i de mest be -slægtede forskningsfelter. Søgningen har været fokuseret på få udvalgte blokke af søgeord og en narrativ fremstilling (Grant &amp; Booth, 2009; Jo -hannsen &amp; Pors, 2013). Hensigten var at identifi -cere etableret forskningsviden om designs i didak -tisk praksis, som ikke kun beskæftiger sig med, hvordan undervisning kan omsættes i formgiv -ning, men også hvad man kan gøre for, at designs kan genanvendes kontekstsensitivt og udviklings -orienteret. Litteraturstudiet har ført til, at vi er lan -det på betegnelsen læringsdesign, og i det føl -gende uddyber vi hvorfor.

Afsættet for søgningen var det begreb, som blev anvendt i UC' -projektet, formuleret af direktio -nen, nemlig 'undervisningsformat'. Ved søgning direkte på termen 'undervisningsformater' op -trådte begrebet i forbindelse med nogle danske universiteters arbejde med at etablere fjernbaseret undervisning medieret via digitale teknologier. En mere fokuseret søgning på 'undervisningsfor -mater' i forskningsdatabaser har derimod ikke umiddelbart ledt til relevant forskning. Begrebet synes desuden at have dårlig appel til undervi -sere, der forbinder det med standardisering, effek -tivisering og fratagelse af underviserautonomi (Is -kov et al., 2020).

Søgningen har derefter rettet sig mod internatio -nal forskning, og her er termer som 'instructional design' og 'learning design' udbredte. David Wi -ley og Charles M. Reigeluth er nogle af de centrale skikkelser inden for 'instructional design theory'. I denne tradition er der især fokus på formgivnin -gen af de indholdsmæssige komponenter som sty -rende for læringen (Reigeluth 1999; Wiley, 2002). Dette betyder også, at kontekstualisering i høj grad bliver et spørgsmål på formgivningssiden. Tessmer &amp; Richey (1997) har indgående beskæfti -get sig med kontekstens betydning i forbindelse med instructional designs, hvor de bl.a. udfolder forskellige kontekstuelle niveauer og faktorer, der bør overvejes. Forfatternes hovedargument er, at designs i langt højere grad kan og bør forholde sig til kontekst på forhånd, men genanvendelses -aspektet synes at være ude af billedet, for så vidt at andre end formgiveren skal overtage og modi -ficere et design til nye kontekster.

Inden for learning design -traditionen er den line -ære sammenhæng mellem planlagt undervis -ningsindhold og læringsresultat i mindre grad fremtrædende. Her hersker i højere grad en opfat -telse af praksis som værende 'emergent i forhold til plan' (Dohn et al. 2019 s. 4). En retning inden for 'learning designs' er 'learning pattern -tanke -gangen'. Her kommer inspirationen fra arkitektu -ren, hvor tankegangen er, at man har et grund -mønster, over hvilket der udvikles mange varian -ter (Alexander et al., 1977). I omsætningen af denne tankegang til den pædagogiske verden skal nævnes Laurillard (2012) og Mor et al. (2014), der er vigtige bidragydere i formuleringen af model -ler for learning designs. Begge betoner lærings -mæssige aspekter, herunder dialogen mellem un -derviser og studerende, som en del af konteksttil -pasningen og dermed genanvendeligheden for undervisere.

Fælles for instructional og learning design -retnin -gerne er dog, at et design består af enheder, der er mere eller mindre indbyrdes afhængige, og disse benævnes i store dele af litteraturen som 'learning objects', hvilket er et centralt begreb. Til 'learning objects' knyttes hyppigt et andet begreb, nemlig 'granularitet' (granularity). Dette udtrykker, hvor findelt et læringsdesign er opdelt. Granularitets -aspektet anses for vigtigt at indarbejde i design -processen, fordi det er afgørende for, hvor nemt det er at genanvende og tilpasse et læringsforløb til andre kontekster (Reigeluth; 1999; Wiley 2002;). Generelt argumenteres for, at jo mindre lærings -objekt, des større mulighed for genanvendelse (Christiansen, Jo -An &amp; Anderson, Terry 2004). Hernández -Leo et al. (2007) fremstiller et begrebs -sæt til analyse af et designs genanvendelsesmulig -heder og en ramme for at gøre genanvendelse i nye kontekster til en kreativ designproces ved at kombinere de to begreber hhv. 'granularity' og 'completedness'. Oversat handler disse om et de -signs findeling og dets udførlighed i fremstillin -gen, hvilket danner nogle af grundelementerne i vores begrebsudvikling senere i artiklen (figur 1).

Når det gælder genanvendelse af andre end dem, der formgiver, har Strijker &amp; Collis (2007) udarbej -det en model med forskellige 'kontekst -dimensio -ner', der kan inddrages i udviklingen af genan -vendelsesstrategier. De skelner mellem en system -orienteret og en person -orienteret kultur og kon -kluderer, at en systemorienteret kultur, der foku -serer mest på 'specifications, rules, policy, forma -lity, and procedures', har bedre chancer for at ud -vikle genanvendelsesstrategier, hvor designs tæn -kes brugt af andre. I personorienterede kulturer, hvor menneskelig interaktion, personlige behov, motiver og værdier sættes højt, kan genanven -delse også finde sted, men i højere grad af dem, der selv har udviklet designet: 'This means that the developers themselves may profit from reuse but exchange with other organizations or people may be problematic' (Strijker &amp; Collis, 2007, s. 4). Hvad der her efterlades hos Strijker og Collis sy -nes imidlertid at være spørgsmålet om, hvordan man både får etableret systematikker og politikker for designs og samtidig får givet plads til det per -sonorienterede i form af didaktiske råderum for andre undervisere, der skal anvende de udarbej -dede designs i en anden kontekst med henblik på at facilitere læring for de studerende. Problemstil -linger vedrørende undervisere der skal genan -vende andres designs er også behandlet af Wills og Pegler (2016), som har gennemført en række ca -sestudier på universiteter, særligt ud fra et moti -vationelt perspektiv. Wills og Pegler sammenfat -ter en række faktorer der spiller ind på genanven -delsesmulighederne og understreger, at trods den digitale udvikling, som på den tekniske side har øget mulighederne for udveksling og kommuni -kation, så har tillid, nærhed mellem parterne og fælles sprog en afgørende betydning for succes -fuld genanvendelse.

På basis af det fokuserede review konstaterer vi således, at forskningsfelterne på området på for -skellig vis forholder sig til modtagerkontekstens betydning, mens kontekstualisering og genanven -delse i store dele af forskningen bliver gjort til et spørgsmål, der vedrører formgivningsprocessen, hvor læringsobjekter, granularitet og sekvense -ring er vigtige begreber. Derimod er der mindre fokus på, hvordan andre, der skal genanvende de -signet, afkoder det og udfylder et didaktiske råde -rum som et led i omsætningen til en ny kontekst. Dette synes især at gælde for instructional design -traditionen. I vores søgen efter et designbegreb, der i højere grad tager translation og kontekstua -lisering i betragtning, synes learning design -ret -ningerne at være de mest relevante, idet de taler ind i den tidligere nævnte nordiske didaktiske tra -dition. Her ligger en forventning om, at den udfø -rende underviser tildeles ansvar for at træffe di -daktiske valg og gennemføre undervisningen i overensstemmelse hermed. Dette indebærer, at underviseren må have rum til at tilpasse et design til sin egen undervisningspraksis og kontekst. I dansk sammenhæng finder vi i særlig grad beto -ningen af dette aspekt hos Dohn og Hansen (2016). De anvender begrebet 'didaktisk design' og defi -nerer det sammenfattende som en 'betinget krea -tiv formgivning inden for domænet understøt -telse af læring', og de fremhæver efterfølgende transformationer og uforudsigeligheder mellem intention og praksis (ibid. s 61). Dohn og Hansens forståelse af designbegrebet kommer meget tæt på den betydning, vi ønsker at tillægge det, men vi foretrækker termen læringsdesign for netop at un -derstrege, at der er tale om design for læring (Ring -tved et al. 2016).

Design for undervisning og læring indskriver sig således i forskellige didaktiske traditioner, men den betydning vi gerne vil tilskrive læringsde -signbegrebet rummer også nogle udfordringer og dilemmaer, der fremstår underbelyste, nemlig hvordan nogle undervisere kan forestå designs, hvori der både ligger fordringer og inspiration, samtidig med at andre udøvende underviseres til -kendes autonomi til didaktiske refleksion og til -pasning. Hvad fordrer det af et designs formgiv -ning? Hvor bindende kan de være, og samtidig have udviklingspotentiale og være sensitive over for den konkrete kontekst og praksis, de genan -vendes i?

## Teorigrundlag

Fremstillingen af forskningsviden på feltet peger på behovet for yderligere undersøgelser af videns -delings -og translationsprocesser og deres betyd -ning for kontekstsensitiv genanvendelse af de om -talte designs. I nærværende studie forstås form -givning, deling og genanvendelse af læringsde -signs som videndeling med reference til Aktør -netværks -teori (ANT) (Callon, 1984; Latour, 1996) og organisationsteori ved hjælp af translationsbe -grebet, som det anvendes i skandinavisk instituti -onalisme (Czarniawska &amp; Sevón, 1996; Røvik, 2007, 2016; Wæraas &amp; Nielsen, 2015; Wæraas &amp; Maor, 2018). Positionen indebærer, at det sociale som et sociomaterielt netværk af aktører; menne -sker, artefakter, kommunikation, tekster -og der -med også læringsdesigns -kan påvirke netværket og være kilde til handling (Latour, 1996). Alle ak -tører i transaktionsprocessen berøres, og det vil i denne sammenhæng som minimum inkludere selve designet, afsenderen såvel som modtageren. Translationsbegrebet understreger, at det over -satte altid også transformeres; at '...translation ikke blot er oversættelse men også omsætning, forandring, tilskrivning, transformation' (Stau -næs et al, 2014, s. 16). Fokus er på cirkulationen af idéer og praksisser, der følger forskellige ruter og forskellige bærere, og som iterativt transformeres og omformes lokalt, skiftende fra at være ab -strakte ideer til objekter og praksis (Czarniawska &amp; Sevón, 1996; Røvik, 2011; 2016; Wæraas &amp; Niel -sen, 2015, s. 22). Centralt for denne vinkel er også, at forandring skyldes såvel intentioner, tilfældig -heder som institutionelle normer, og at idéer, vi - den og handlinger translateres i tid og rum (Czar -niawska &amp; Sevón, 1996; Brunsson, 1993 i Czar -niawska og Sevón, 1996). Pointen er, at transla -tionen leder til heterogenitet og et uforudsigeligt outcome: '..to set something in a new place or an -other point in time is to construct anew' (Czar -niawska &amp; Sevón, 1996, s. 8). Dette gør vidende -ling gennem anvendelse af læringsdesigns til et kontingent anliggende, men i modsætning til den øvrige forskning inden for dette perspektiv, går Røvik (2007, 2011, 2016) videre og beskæftiger sig med kvaliteten eller effektiviteten af den instituti -onelle proces. Netop dette synsfelt gør ham rele -vant for artiklens formål med at undersøge og ud -pege udfordringer ved deling af læringsdesigns. Jævnfør translationsteorien og vores tilgang til be -grebet om læringsdesign er det dermed en præmis for studiet, at læringsdesigns ikke kan deles og genanvendes uden at der sker en oversættelse og en forandring af designet, når genanvenderen skal anvende det i en anden og ny undervisnings -sam -menhæng.

## Empirisk design og analyse

Studiets empiriske design indebar dokumentana -lyser af beskrivelser af såkaldte 'undervisnings -formater', vejledende papirer til genanvendere, PowerPoint -præsentationer, instruktionstekster og baggrundsnotater, som lå til grund for udvik -lingsprocesserne. Efterfølgende blev der foretaget observationer af møder hvor læringsdesigns blev udviklet, samt observationer af undervisning hvor læringsdesigns blev (gen -)anvendt, når dette var muligt. Vi gennemførte derefter individuelle og gruppeinterviews med centrale aktører med -virkende i formgivning, deling og genanvendelse. Interviewspørgsmålene blev udarbejdet og kvali -ficeret specifikt for hver case på baggrund af do -kumentanalyserne og observationer af undervis -ningen (Iskov et al., 2020).

Med henblik på at undersøge formgivning, deling og genanvendelse af læringsdesigns valgte vi fem forskellige design -praksisser til casestudier. Det centrale udvælgelseskriterium var størst mulig variation mellem cases (Ramian, 2012). (De speci -fikke udvælgelseskriterier fremgår i af Iskov et al., 2020). Dette resulterede i flg. cases:

1. Naturfagsdesign fra læreruddannelsen (NF) : et undervisningsforløb for tværfaglig naturfags -undervisning med præfabrikerede oplæg og en fast struktur og proces for efterfølgende projektar -bejde til deling og genanvendelse mellem natur -fagsundervisere på læreruddannelsen.

2. Makkerskabsdesign fra socialrådgiveruddan -nelsen (MS) : Designet kan forstås ved hjælp af et billede på kinesiske æsker, hvor en større æske in -deholder en mindre æske så fremdeles. Æskerne omhandler organisering og metode, fag, tema, faglige tekster til tema, spørgsmål til faglige tek -ster. Brugeren af designet kan så vælge hvor mange æsker, hun vil tage i brug. Kompleksitet og indlejrethed bliver større desto flere æsker der bli -ver taget i brug

Tabel 1. Empiri i de enkelte cases

| Case/læringsdesign                                                    | Dokument - analyse   | Observation af møder   | Observation undervisning   | af   | Individuelle interview   | Gruppe - terview   | in -   |
|-----------------------------------------------------------------------|----------------------|------------------------|----------------------------|------|--------------------------|--------------------|--------|
| Case 1: Læreruddannelsen, Naturfag (NF)                               | X                    |                        | X                          |      |                          | X                  |        |
| Case 2: Socialrådgiveruddan - nelsen Makkerskabsundervis - ning (MS)  | X                    | X                      | X                          |      |                          | X                  |        |
| Case 3: Bygningskonstruktør - uddannelsen Videnskabsteori (VT)        | X                    | X                      |                            |      | X                        |                    |        |
| Case 4: Sygeplejerskeuddan - nelsen Børn, unge og familie - tema (BU) | X                    | X                      | X                          |      | X                        |                    |        |
| Case 5: Efter - og Videre - ud - dannelse Vejledningskursus (VF)      | X                    |                        |                            |      | X                        |                    |        |

3. Videnskabsteori -design fra Erhvervs -og de -signuddannelserne (VT) : Designet er udviklet til Design, business og byggeri -uddannelserne og omhandler faget videnskabsteori. Designet defi -nerer syv emner og tilbyder fælles grundmateri -ale, videoer og tekster samt en 'drejebog' som guide til afvikling af de enkelte emner.

4. Børn, unge og familie -design fra sygeplejer -skeuddannelsen (BU): Et undervisningsforløb, der består af en fælles teoretisk studieplan, der in -deholder en fastlagt struktur og proces. Dette for -løb knytter an til en ensartet afvikling af et klinisk forudsætningskrav, der afslutter praktikperioden. Designet er udviklet af undervisere på de forskel -lige udbudssteder af sygeplejerskeuddannelsen og afvikles på alle udbudssteder.

## 5. Vejlednings -designet fra Efter -videreuddan -

nelsen (VF): Designet er udviklet til efter -og vi -dereuddannelse og er et blended learning kon -cept, hvor kurset hovedsagelig medieres fra en hjemmeside. Gennem forskellige digitale ressour -cer skal deltagerne lære om vejledning af voksne. Der er indlagt ganske få fysiske møder. Designet ligger i relativ faste rammer.

Som det fremgår, er der relativ stor diversitet i de empiriske metoder. Problemstillingen er belyst fra flere sider og med forskellige empiriske materia -ler. Derved anvendes forskellige former for trian -gulering, som kan medvirke til at reducere bias og indflydelsen fra ensidighed. Dette omfatter data source triangulation (Stake, 1995), hvor forskellige datakilder trianguleres med henblik på at tage højde for, i hvilken grad genstandsfeltet fremstår på samme vis under forskellige omstændigheder. Der er også anvendt methodological triangula -tion, idet vi har anvendt forskellige metoder til at undersøge det samme og derved søge at undgå indflydelsen fra eksterne faktorer: 'With multiple approaches within a single study, we are likely to illuminate or nullify some extraneous influences' (Stake, 1995 s. 114). Endelig kan der argumenteres for, at der er tale om theory triangulation i den ud -strækning, at vi har anvendt forskellige teoretiske perspektiver og begrebsdannelser i analysen med henblik på en nuanceret genstandsbestemmelse (Stake, 1995, s. 113).

De gennemførte interview blev analyseret indivi -duelt. Disse analyser var induktivt drevne, hvor det empiriske materiale er analyseret og kategori -seret inden for sit eget begrebslige univers (Braun &amp; Clarke, 2006). Dette har medvirket til at de for -skellige teorier og begreber ikke er blevet lagt ned over det empiriske materiale fra begyndelsen, men alene har tjent som inspiration og baggrund -for eksempel derved at analyserne har orienteret sig efter den translationsteoretiske præmis om, at designs ændres når de deles, og ud fra det per -spektiv at translationskompetent dekontekstuali -sering og kontekstualisering er befordrende i hen -holdsvis formgivning og deling af læringsdesigns.

De fremanalyserede betydningsenheder i de indi -viduelle cases er tematiseret og formuleret i tvær -gående temaer (Iskov et al., 2020; Braun &amp; Clarke, 2006, 2013). Principperne om Internal homoge -neity og External heterogeneity (Braun &amp; Clarke, 2006, s. 91) er anvendt som prøvesten, for at un -dersøge om temaerne lod sig adskille fra hinan -den, og om deres interne betydningsindhold var foreneligt. Der har således været tale om en rekur -siv bevægelse mellem varierende empirisk mate -riale inden de endelige temaer fandt form og ind -hold.

I det følgende præsenteres undersøgelsens resul -tater via en udfoldelse af centrale temaer og be -grebsudvikling.

## Resultater

## Tema 1: Manual eller inspirationskatalog

Et tema fra de empiriske studier omhandler et læ -ringsdesigns hensigt; om det primært tænkes som inspiration eller som en køreplan, man bør følge skridt for skridt, både hvad angår opbygningen af designet, og måden hvorpå formgivere kommuni -kerer til genanvendere. Tematikken har vi kaldt 'Manual eller inspirationskatalog'. Betegnelsen manual udtrykker måden designet kommunike -rer til genanvenderne og påfører dermed disse en vis handletvang, hvormed det didaktiske råde -rum udfordres. Et inspirationskatalog, derimod, er en ressource, der stilles til rådighed, og som genanvenderne afgør i hvilket omfang, de vil be -nytte.

I casen om videnskabsteori var opdraget at ud -vikle et nyt læringsdesign, som endnu ikke var udført i nogen praksis -kontekst. Formgiverne ville udarbejde en 'drejebog', om hvilken der på den digitale formatplatform (oprettet til lejlighe -den) blev udmeldt, at i denne…

…vil øvelser til hvert enkelt emne blive beskrevet nær -mere: Hvordan udføres de på holdet? Hvilke materialer m.v. skal anvendes? Ligeledes vil der være både en

ʺ grundpakke ʺ og en ʺ udvidet pakke ʺ af enkelte af em -nerne, da videnskabsteori faget indgår med forskellige ECTS alt efter hvilken uddannelse der tale om… (fra digital platform, nu nedlagt)

Ambitionen var at udarbejde forskellige 'pakker', da designet skulle spænde over flere uddannelser. Hos de kommende udførende undervisere opstod der dog tvivl om, hvorvidt drejebogen kunne blive den, der rustede dem til at udføre designet. På en workshop vedrørende designet spurgte en underviser:

Den der drejebog I udvikler; bliver den sådan, at vi så -dan set bare kan starte fra dag 1, når vi har den? Eller hvad tænker I? Jeg tænker, skal vi have ét mere af disse her møder, hvor vi ligesom bliver klædt på: så nu kører vi! det er sådan I starter op, eller kan vi læse det i den drejebog? (fra digital platform, nu nedlagt)

I citatet trænger en usikkerhed igennem om, hvor -vidt underviseren bliver i stand til at udføre desig -net, og om drejebogen nu også vil kunne klæde én på, eller om det er nødvendigt med flere møder. Usikkerheden taler ind i problematikken om at overføre noget fra én undervisningskontekst til en anden. I forhold til Røviks begreb om translation udgør drejebogen fra formgiverne på den ene side en 'abstrakt repræsentation', men uden forudgå -ende dekontekstualisering, da designet ikke har oprindelse i en kilde -kontekst (Røvik, 2016). På den anden side signaleres med ordet drejebog, at der stilles en køreplan i udsigt med detaljerede an -visninger. At udarbejde forskellige 'pakker' un -derstreger hensigten om, at man i yderste konse -kvens kan følge et sæt anvisninger allerede tilpas -set modtagerkonteksten uden didaktisk forarbejd -ning; noget der måske nærmer sig en kopierings -strategi (Røvik, 2016, s. 297). Med henvisning til translationsteorien er kopiering dog ikke muligt. Røviks begreb om abstrakt repræsentation som et nødvendigt led i translationen forklarer usikker -heden knyttet til drejebogens funktion med hen -syn til at blive klædt på til at udføre designet. For hvordan kan underviserne læse sig ind i og over -sætte en drejebog til netop deres kontekst? Skal den være meget konkret, detaljeret og fremstå 'obligatorisk' ensrettende mod et bestemt output, hvorved den medfører et minimum af translati -onsarbejde, eller skal den fremstilles som et 'fri -villigt' inspirationsmateriale med alternative for -slag og divergerende outputmuligheder, som der -med kræver et større translationsarbejde?

I NF -designet foretrækker undervisere at se be -skrivelser og materialer som noget, der inspirerer: 'Så stiller man en masse viden til rådighed, og hvis folk ikke synes, de kan bruge det, er der for mig at se ikke noget i vejen for, at så dropper de det jo bare. Så det er jo ikke en spændetrøje.' (In -terview med informant)

Skal et design opleves som en ressource, indebæ -rer det, at der er noget at vælge imellem: 'Så træk -ker vi på vores store repertoire og vælger de ele -menter ud, og så er det sådan, at man sidder med et vejledningspapir og synes, at det ikke lige var det, der gav mening her, så vælger man bare et af de andre'.

Underviseren udtrykker her, at et design bliver in -spirationsmateriale, når der er flere valgmulighe -der, og når der gøres plads til genanvendernes egen professionelle dømmekraft. Hvor man i VT -designet har talt om en grundpakke og udvidet pakke, finder man lignende forsøg på fleksibilitet i MS -designet, hvor man har arbejdet med flere ni -veauer af tiltagende detaljeringsgrad. Om dette si -ger en formgiver: 'Det er tilpasningsdygtigt i for -hold til, hvis nogle har nogle andre kompetencer eller idéer eller en anden opgave et eller andet. Ja, så er det jo robust, selve idéen i det'.

Afhængigt af genanvenderens behov, alt efter kontekst og translationskompetencer, kan hun vælge én eller flere af 'æskerne'. Med denne op -bygning kan designet være både inspirationsma -teriale og en manual, afhængig af hvor mange ni -veauer/æsker hun ønsker at bruge.

Noget der i formgivningen udmeldes som væ -rende til inspiration, kan dog også have en modsat effekt. I BU -designet blev der angivet en litteratur -liste med flere tekster, end der var plads til i pen -sum. Om dette udtaler en genanvender: '… og så er det jo faktisk ikke så meget værd, fordi så skal man stadigvæk sidde og læse igennem og vælge noget ud. Så nogle har haft ønske om, at det skulle være endnu mere præcist, hvad det er for noget litteratur'.

I en vis forstand forsøgte formgiverne her at kom -binere det obligatoriske med det frivillige, men re -sultatet bliver, at genanvenderne hellere foretræk -ker en obligatorisk minimumsliste af litteratur.

## Tema 2: Elementopbygning versus integrativ opbygning

Et andet tema omhandler i hvor høj grad et læ -ringsdesigns delaktiviteter er løst eller fast sam -menbundne, hvilket har betydning for hvor sty -rende designet er, og i hvor høj grad det giver mu -lighed for addition, omission eller alteration, det vil sige mulighed for modificeret eller radikal translation (Røvik 2016), for dermed at gøre un -dervisningen kontekstsensitiv.

NF -designet fra læreruddannelsen opleves af en genavendende underviser som elementer, der kan tilpasses den aktuelle kontekst. Vedkommende sammenligner delelementerne med byggeklodser: 'Jeg synes jo, at det er fedt, når der er en masse legoklodser, man kan bygge. Hvis det bliver for færdigbygget, så mister det noget af det, jeg sø -ger…'.

Hvis delelementerne bliver for sammenbundne eller for 'færdigbyggede' mistes noget vigtigt i forhold til kontekstualisering og kontekstsensiti -vitet, og sammenhængen mellem delaktiviteter kan være svære at forstå. Eksempelvis siger en an -den underviser:

…nogle gange flytter du rundt på dine ting, hvorfor satte vi den her, den skal da op lidt før, og sådan noget. Så jeg tænker, at det er svært, når det er andres logik, for gud… hvorfor kommer det nu. Det er forstyrrende på en eller anden måde. (Interview med informant)

En integrativ opbygning kan således forstyrre og være svær at afkode, måske fordi logikken eller nødvendigheden i rækkefølgen kan være vanske -lig at formidle skriftligt. En formgiver udtaler føl -gende: 'Og det bliver også på en måde lidt plat og todimensionelt. Det bliver lidt fladt nogle gange. Man får ikke dybden i det, og når man skal formu -lere formål og sige, hvorfor gjorde man…'.

Udfordringen kan altså ligge i at give design -be -skrivelserne dybde. Udsagnene tyder på, at netop forholdet om delelementers indbyrdes afhængig -hed kræver en udførlig argumentation fra formgi -vers side.

## Tema  3:  Standardisering  versus fornyelse

Dette tema omhandler, hvordan et læringsdesign på længere sigt holdes ajour og fornyes, så det matcher den aktuelle uddannelseskontekst. Den didaktiske translation vedrører et designs anven -delse fra gang til gang i lignende, men alligevel forskellige, kontekster. Et spørgsmål, der i den for -bindelse trænger sig på, er, hvordan kravet om udviklingsbasering skal imødekommes. I temaet indgår dilemmaet mellem idéen om, at designs kan udarbejdes og genanvendes uden involvering af genanvenderen på den ene side, og på den an -den side at genanvendelse kræver translations -processer, og at der hos genanvendere er behov for at deltage i fortløbende iterative udviklings -processer vedrørende designet for dermed at for -bedre og udvikle.

VT -casen er et eksempel på, at der kan blive stor afstand mellem designet og den praksis, hvori det anvendes, hvis formgivningen ikke har sit ud -spring i en allerede kendt praksis, og hvis under -viserne ikke har været involveret i udviklingen af det. Formgiveren i VT -casen argumenterer for, at man skal væk fra idéen om, at nogle få laver de -signet og overdrager det til andre, som så skal ud -føre det. Ved at inddrage genanvendere i en itera -tiv udviklingsproces udjævnes skellet mellem at være formgiver og genanvender, og dermed und -går man et 'plug and play' -produkt, der hurtigt forældes.

Hvad angår MS -designet indbyder dette til for -skellige translationsprocesser, der kan rette sig mod de før omtalte niveauer/æsker:

Det er her [på teammødet], at folk så også bliver kreative og siger, jeg har lige noget, der er mere spændende eller et eller andet, men det er jo ikke det samme som, at nu starter vi helt forfra. Det er det ikke… Og så tager vi en snak om det, og så fastholder vi 80%, og så prøver vi at justere på 20% af det. (Informant, formgiver, MS -design)

Udover at tilpasse designet til de konkrete under -visningskontekster er der også for dette design udviklet en proces, hvor underviserne på team -møder udvikler på designet netop for at ajourføre designets form og indhold.

Mulighed for fornyelse synes at være en vigtig faktor for genanvendelse af læringsdesigns (Wills &amp; Pegler, 2016). Forfatterne peger i deres studie på flere ting vedrørende faktorer, der influerer på genanvendelse, 'Up to date', 'Innovation', 'Re -purpose -able', 'Collaborative design by partners including a significant role for educational devel -opers' og på ' Intellectual property rights for all team members' (Wills &amp; Pegler, 2016, s. 5 -7).

I nærværende studie fremgår det af de to foregå -ende tematikker, at didaktisk translation af et de -sign altid i et vist omfang er nødvendig for kon -teksttilpasning, men også for at underviseren op -lever et didaktisk råderum; en pointe som også Dohn og Hansen (2016) fremfører med deres un -derstregning af transformationer og kreativ form -givning som vigtige.

## Tema 4: Relation mellem formgiver og genanvender

Genanvendelse af materiale, der ikke er ens eget, kan betyde ændring af underviserens oplevelse af egen position og selvforståelse, og dette kan have indflydelse på engagementet. I den sammenhæng har tillid til formgiveren stor betydning, specielt hvis der er tale om stor distance mellem afsender og modtager.

Flere undervisere, der er potentielle genanven -dere af designs, oplever udfordringer, der vedrø -rer mening, motivation, selvforståelse og anderle -des positionering. Disse udfordringer opstår, når genanvenderen ikke har været med i formgiv -ningsprocessen. I et del -studie til dette projekt vedrørende underviseres delingsprocesser udta -ler en underviser følgende:

Man skal have en eller anden form for ejerskab, man skal eje den fortælling. Altså man skal have et eller an -det inde i sit hoved, hvor det giver mening. Så kommer det og så kommer det, så skal de i proces der, og så kom -mer de tilbage… Hvis jeg ikke ejer den der rejse der, så tror jeg heller ikke, at jeg ville være sådan øhm, auten -tisk som underviser. (Interview med underviser)

Underviseren knytter her mening tæt sammen med en følelse af autenticitet, som kan være truet, hvis ikke man 'ejer fortællingen'. Hvis designs ikke giver underviseren et vist råderum, synes der at ske et skifte i oplevelsen og positioneringen blandt nogle undervisere fra at være didaktiker, der nytænker og udvikler undervisning, til at være en genanvender der udelukkende udfører undervisning efter andres anvisninger.

Det har vist sig, at relationen mellem formgiver og genanvender har stor betydning. Tillid spiller en stor rolle, og den nære kollegarelation har stor be -tydning for en delingsproces. En sådan kan være svær at opretholde, hvis udviklingen af designs formaliseres og 'udbydes' på for eksempel en platform og dermed fremmedgør eller anonymi -serer formgivere over for genanvendere.

I relation til genanvendelse og parallelt med vores studie peger Wills og Pegler (2016) på temaet nær -hed og distance mellem afsender og modtager. De understreger 'that the proximity, i.e. distance, be -tween sharer(s) and user(s) may be a cross -case modifier acting on reuse' (ibid. s.8) . Wills og Peg -ler inddrager begrebet 'zones of proximity' og peger på, at jo større distance, der er mellem af -sender og modtager, for eksempel ved at de er lo -kaliseret i forskellige kontekster, jo større er beho -vet for tillid, og jo større chance er der for motiva -tionelle spændinger. Wills og Pegler understreger, at skifte mellem forskellige kontekster vil betyde et skifte i relationen mellem afsender og modtager og vil derfor kræve etablering af større tillid mel -lem disse.

## Begrebsudvikling

## Didaktisk råderum

De fire temaer har givet stof til en begrebsmæssig udvikling med henblik på at indfange de egenska -ber for læringsdesigns, som udtrykkes i temaerne og dermed kvalificerer en forståelse af de modsæt -ningsfyldte forhold heri.

Et centralt begreb, som går igen i alle temaer er, hvad vi benævner det didaktiske råderum. Råde -rummet dannes ikke bare i design -fremstillingen; det skal også indtages af genanvenderne. Betrag -tes det didaktiske råderum gennem Røviks trans -lationsteori, vil realiseringen af råderummet af -hænge af den valgte translationsstrategi. En sådan kan spænde mellem to yderpunkter, kopiering og radikal translation; jo højere grad af radikalitet, des flere ressourcer skal mobiliseres af genanven -deren. Brug af råderummet forudsætter også gen -anvenderens translationskompetencer: kompe -tence til at foretage kontekstualisering af både ind -hold og form samt motivation for at translatere. Vores empiri viser, at undervisere langt overve -jende foretrækker muligheden for i en eller anden grad at kunne forandre et design, hvilket som mi -nimum altid vil indebærende en vis 'modifice -rende translation', eller hvis der er tale om gen -nemgribende forandringer, radikal transforma -tion (Røvik, 2016).

Når empirien sammenholdes med den introduce -rede translationsteori, illustrerer det didaktiske råderum potentialet for didaktisk translation, som kan realiseres i et design. Hvorvidt dette sker, af -hænger dels af formgivernes fremstilling og dels af den enkelte genanvenders meningstilskrivelse, professionelle selvforståelse samt positionering. Begrebet om det didaktiske råderum indikerer, at 'bevægelsesfriheden' fra formgivers side kan være begrænset ved, at designet er beordrende i sin fremstilling og dermed levner begrænset plads til genanvenders translationer. Det beordrende kan ligge i, at sekvenser i undervisningen har en indre nødvendig afhængighed af hinanden, eller det kan ligge i en ydre magt, eksempelvis en ledel - sesbeslutning der ledsager designet. Det didakti -ske rums størrelse eller udstrækning afgøres af, hvor meget frihed designet efterlader til genan -venderen. I rum -metaforen ligger også, at 'rum -met' i varierende grad kan være udstyret med for -skellige ressourcer fra formgivernes side på mange forskellige områder og niveauer, lige fra meta -refleksioner over didaktikken, forløbspla -ner, litteraturreferencer og adgang til helt kon -krete læremidler og materialer. Rummet kan også være næsten tomt med kortfattede beskrivelser, få referencer og ingen eller få tilgængelige læremate -rialer. Det eksisterer stadigt, men ressourcer skal tilføres af genanvender.

Det didaktiske råderum repræsenterer således di -lemmaer, der skal håndteres. På den ene side må et design -for netop at være et design -anvise visse handlinger, men på den anden side må det tildele autonomi og frihed til genanvenderen, altså mulighed for didaktisk translation, som der -ved realiserer råderummet og gør designet kon -tekstsensitivt. Hertil kommer, at didaktisk trans -lation kræver de nævnte ressourcer, både immate -rielle, såsom genanvendernes motivation, engage -ment og viden, og materielle ressourcer i form af dennes forberedte læremidler.

## Deklarering og Regulering

Med henblik på netop at begrebsliggøre forholdet mellem det, et design fordrer/opfordrer til, og hvad det kræver af translation, har vi udviklet to begreber: deklarering og regulering. Tilsammen udtrykker disse, hvordan et læringsdesign er ram -mesat. Deklarering omhandler detaljegraden i selve beskrivelsen af designet, og i hvilken grad læremidler og andre ressourcer stilles til rådighed. Regulering omhandler i hvor høj grad designet er beordrende, det vil sige hvorvidt aktiviteterne er fastlåste enten som følge af en indre orden, en eks -tern myndighed, eller på anden måde er uomgæn -gelige. Begge termer er skala -begreber i et konti -nuum. Deklarering spænder mellem hvad vi kal -der enkel og udførlig, mens regulering spænder mellem lav og høj. Krydses de to begreber som kontinua fremkommer et kartesiansk diagram som giver fire kvadranter, der udtrykker fire typer Høj regulering DJES

Tidsskrift for Uddannelsesvidenskab

A

"Overordnet plan",

ressourer skal

"Manual"

ressourcer

Figur 1. Deklarering og Regulering i et kartesiansk plan

Enkel

deklarering

"Forslag",

ressourcer skal

tilføres Kv.4

Kv.3

Udførlig

deklarering

rammesætning. En vigtig pointe er altså, at dekla -rering og regulering kan variere uafhængigt, hvil -ket illustreres i følgende eksempler:

Kv. 1. 'Overordent plan': Designet er beskrevet kortfattet og udetaljeret, og der er få tilgængelige ressourcer (enkel deklarering). Aktiviteterne fremstår som uomgængelige i form og indhold (høj regulering), men kræver tilførsel af ressour -cer. BU -designet, hvor der skal vælges fra en obli -gatorisk litteraturliste er et eksempel herpå.

Kv. 2. 'Manual': Designet er udførligt beskrevet og tilbyder en del ressourcer (udførlig deklare -ring). Samtidig fremstilles aktiviteter og ressour -cer som uomgængelige (høj regulering). VF -desig -net er et eksempel herpå, som i sin digitaliserede form er relativ detaljeret, men ret fastlåst.

Kv. 3. 'Inspirationskatalog': Designet er udførligt beskrevet og tilbyder en del ressourcer (udførlig deklarering). Der indikeres store didaktiske fri -hedsgrader og ressourcer kan bruges frit (lav re -gulering). Et typisk eksempel herpå er NF -desig -net, der opleves som mange legoklodser man kan sætte sammen på forskellig vis.

Kv. 4. 'Forslag': Designet er beskrevet kortfattet og udetaljeret, og der er få tilgængelige ressourcer (enkel deklarering). Den overordnede beskrivelse rummer dog i dette tilfælde store didaktiske fri -hedsgrader (lav regulering). MS -designet kan være et eksempel på kv. 4, hvor man vælger den 'æske', hvor man får en overordnet beskrivelse af undervisningen og samtidig bibeholder valgfrihe -den.

Opsummerende kan man sige, at det didaktiske råderum er størst i kv.3 og kv.4, men kv.4 vil kræve tilførsel af flere ressourcer fra genanvender end kv.3. Således vil det kartesianske plan frem -adrettet kunne bruges til at analysere læringsde -signs med henblik på at få overblik over potentia -let i det didaktiske råderum og dermed et designs kontekstsensitivitet og udviklingsmuligheder.

Begrebsudviklingen vil også kunne anvendes i overvejelser om at institutionalisere deling af di -daktiske formater og design set i forlængelse af politiske og økonomiske effektiviseringsproces -ser. I den forbindelse gør vi i artiklen opmærksom på behovet for et didaktisk råderum; autonomi og nødvendigheden af translation og tilpasning som forudsætning for kontekstsensitiv og udviklings -baseret undervisning. Vores undersøgelse har vist, at en sådan undervisning forudsætter såvel frihed og rum til tilpasning som translationskom -petencer hos både formgivende og genanven -dende undervisere. Modellen ovenfor kan bidrage til en skærpet forståelse for disse forudsætninger samt et analytisk blik på behovet for ressourcetil -førsel (deklarering) i sammenhæng med råderum -mets omfang (regulering).

## Konklusion

I studiet var vi interesseret i, hvilke udfordringer der er forbundet med formgivning og genanven -delse af læringsdesigns, når undervisningen skal være kontekstsensitiv og udviklingsbaseret med henblik på at facilitere optimal læring for de stu -derende. Med dette for øje har vi foretaget en ana -lyse af fem design -cases og fremanalyseret de fire temaer som centrale: 'manual eller inspirations -katalog', 'elementopbygning versus integrativ opbygning', 'standardisering versus fornyelse' og 'relation mellem formgiver og genanvender'. Gennem den tematisk analyse blev begrebet di -daktisk råderum også centralt. En udfordring i forhold til didaktisk råderum er, at det både for -udsætter formgiverens bestræbelse på at udforme et læringsdesign med en vis fleksibilitet og mulig -hed for videreudvikling, og at genanvenderen er motiveret for at kunne agere didaktisk i et vist om -fang inden for designets rammer, netop for at ud -vikle og gøre designet kontekstsensitivt. Et råde -rum er desuden betinget af formgivernes tilskri -velse af ressourcer i designet men også betinget af genanvenderens translationskompetence, engage -ment, motivation og muligheder for positione -ring. De ressourcer, der tilskrives fra formgivers side, kan enten fremstå som krav eller være frivil -lige, ligesom de kan være detaljerede eller kortfat -tede. Jo større og mere udstrakt råderum, jo større mulighed for udviklingsbasering og kontekstsen -sitiv undervisning.

Forholdet mellem det der kræves og måden det fremføres på har givet anledning til udvikling af to analytiske begreber med henblik på fremtidige udformning og analyse af læringsdesigns. Begre -berne har vi kaldt Regulering og Deklarering. Be -greberne må ses som kontinua, der kan krydses, hvorved der fremkommer fire kvadranter. Disse viser nye kombinationer af design -egenskaber, når formgiver og genanvender skal overveje kon -tekstsensitivitet og didaktisk råderum i forbin -delse med formgivning og genanvendelse.

## Referencer

- Adler, S. (1991). The Reflective Practitioner and the Curriculum of Teacher Education. Journal of Education for Teaching , 17 (2), 139-150. https://doi.org/10.1080/0260747910170203
- Alexander, C., Ishikawa, S., Silverstein, M., Jacob -son, M., Fiksdahl -King, I. &amp; Angel, S.(1977): APattern Language: Towns, Buildings, Construc -tion . Oxford University Press.
- Biesta. (2015). What is Education for? On Good Education, Teacher Judgement, and Educa -tional Professionalism. European Journal of Ed -ucation ,

50 (1). https://doi.org/10.1111/ejed.12109

- Biesta, G. (2011). God undervisning i målingens tidsalder. Klim.Braun, V., &amp; Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Quali -tative Research in Psychology , 3 (2), 77-101. DOI:10.1191/1478088706qp063oa
- Callon, M. (1984). Some Elements of a Sociology of Translation: Domestication of the Scallops and the Fishermen of St Brieuc Bay. The Socio -logical Review , 32 (1\_suppl), 196-233. https://doi.org/10.1111/j.1467 -954X.1984.tb00113.x
- Czarniawska, B. &amp; Sevón, G. (1996). Translating organizational change. Berlin: Walter de Gruy -ter.
- Christiansen, Jo -An. &amp; Anderson, Terry. (2004). Feasibility of Course Development Based on Learning Objects: Research Analysis of Three Case Studies, International Journal of Instruc -tional Technology and Distance Learning
- Dale, E. L. (1998). Pædagogik og professionalitet . Århus: Klim.
- Davinia, H. -L., Harrer, A., Dodero, J. M., Asensio -Pérez, J., &amp; Burgos, D. (2007). Creat -ing by reusing learning design solutions, Jour -nal of Universal Computer Science, vol. 13, no. 7
- Dohn, N. B., Godsk, M., &amp; Buus, L. (2019). Learn -ing Design: Tilgange, cases og karakteris -tika. Tidsskriftet Læring og Medier

(LOM), 12(21), 20 -20. https://doi.org/10.7146/lom.v12i21.112639

- Dohn, N. B. &amp; Hansen, J. J. (2016). Didaktik, design og digitalisering . Frederiksberg: Samfundslit -teratur.
- Danske Professionshøjskoler (2020). Eksempler på lignende tiltag indhentet 2020. Se f.eks. de danske professionshøjskolers satsningsom -råde, Playfull Learning, Profession -shøjskolerne, universiteter, Danske Erhvervsskoler og gymnasier:
- https://playful -learning.dk/inspiration/page/2/
- https://gymnasieskolen.dk/skoleleder -og -laerere -dybt -uenige -om -standardiseret -undervisning
- https://arts.au.dk/aktuelt/nyheder/ny -hed/artikel/format -understoetter -laeringsmaal -i -undervisningen/
- http://arts.au.dk/da/aktuelt/nyheder/ny -hed/artikel/nye -formater -skal -skabe -faelles -sprog -om -digitale -kompetencer -i -gymnasie -skolen/
- https://www.ucviden.dk/por -tal/files/45487141/notat\_for -mater\_JAN14.pdfDysthe, O. (2003). Dialog, samspil og læring: Vol. 1. udgave. Klim.
- Goodyear, P. (2005). Educational design and net -worked learning: Patterns, pattern languages and design practice. Australasian Journal of Ed -ucational Technology , 21 (1), 82-101. https://doi.org/10.14742/ajet.1344
- Grant, M. J., &amp; Booth, A. (2009). A typology of re -views: An analysis of 14 review types and as -sociated methodologies. Health Information and Libraries Journal , 26 (2), 91-108. https://doi.org/10.1111/j.1471 -1842.2009.00848.x
- Green, J. (2010). Education, Professionalism and the Quest for Accountability -Hitting the tar -get, butmissing the point. Routledge, Taylor &amp; Francis, 2010. https://doi.org/10.4324/9780203832561

- Hedegaard, K. M. og Krogh -Jespersen, K. (2011). Didaktiske kategorier og udfordringer i pro -fessionsuddannelserne i Hedegaard og Krogh -Jespersen (red.) 2011, Professionsdidaktik -grundlag for undervisning i professionsrettet uddannelse, Klim
- Hiim, H., &amp; Hippe, E. (2007). Læring gennem op -levelse, forståelse og handling: en studiebog i didaktik, 2. udgave, Kbh. Gyldendal.,
- Illeris, K. (2006). Læring: Vol. 2. revider . Roskilde Universitetsforlag.
- Iskov, T., Larsen, V., Lunde Frederiksen, L., Hen -riksen, J. H., Nielsen, O., &amp; Basballe, D. A. (2020). Undervisningsformater i videregående uddannelser. VIA UC
- Iskov, T. (2017). Didaktisk intentionalitet -mod en udvidelse af den analytiske didaktik mel -lem policy og praksis. AU og VIA UC.Jank, W., &amp; Meyer, H. (2006). Didaktiske modeller. Gyldendals Lærerbibliotek.
- Johansen, C. G &amp; Pors, N. O. (2013) Evidens og sy -stematiske reviews -en introduktion , Samfunds -litteratur
- Klafki, W. (2011). Dannelsesteori og didaktik -nye studier, (3. udg.). Klim.
- Klemp, T. (2013). Refleksjon -hva er det, og hvilken betydning har den i utdanning til profesjonell lærerpraksis? Uniped, 36(1). https://doi.org/10.3402/uniped.v36i1.20957
- Krejsler, J.B. (2018). Imagining School as Stand -ards -Driven and Students as Career -Ready! A comparative genealogy of US federal and Eu -ropean transnational turns in education pol -icy. In: Education Policy Handbook. Fan Guorui &amp; T.S. Popkewitz (Eds.). Singapore: Springer.
- Latour, B. (1996). On Interobjectivity. Mind, Cul -ture, and Activity , 3 (4), 228-245. https://doi.org/10.1207/s15327884mca0304\_2
- Laurillard, D. (2012). Teaching as a design sci -ence: building pedagogical patterns for lean -ing and technology. New York: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203125083
- Lunde Frederiksen, L., Lund, J. H., &amp; Beck, M. H. (2016). Uddannelsesforståelser i og af lærerud -dannelsen -en didaktisk refleksionsmodel. In Lærerens Grundfaglighed. Veje til professio -nel udvikling : i læreruddannelse og lærerarbejde (pp. 171 sider, illustreret). Aarhus: Klim.
- Mausethagen, S. &amp; Smeby, J. C. (2016). Contem -porary education policy and teacher profes -sionalism, I Bourgeault, I., Denis J., and Kuhlmann, E. (2016). The Routledge companion to the professions and professionalism .
- Mausethagen, S. (2013). Reshaping teacher pro -fessionalism. An analysis of how teachers con -struct and negotiate professionalism under in -creasing ac -countability. Høgskolen I Oslo og Akershus. https://hdl.handle.net/10642/2922
- Mor, Y., Mellar, H., Warburton, S., &amp; Winters, N. (Eds.). (2014). Practical design patterns for teach -ing and learning with technology . Rotterdam: SensePublishers
- Oettingen, A. V. (2010). Almen pædagogik. Gyl -dendals lærerbibliotek
- Qvortrup, A. &amp; Wiberg, M. (red.) (2013). Lærings -teori og Didaktik . København: Hans Reitzels Forlag.
- Ramian, K. Casestudiet I Praksis , (2012). Hans Reit -zels Forlag
- Rasmussen, J. (2004). Undervisning i det reflek -sivt moderne : politik, profession, pædagogik. Hans Reitzel.
- Reigeluth, C. M. (Ed.). (1999). Instructional -de -sign theories and models: A new paradigm of instructional theory , Vol. 2. Lawrence Erlbaum Associates Publishers. . https://doi.org/10.4324/9781410603784
- Ringtved, U. Wahl, C. Belle, G. Clemmensen, A. (2016). Læringsdesign for selvinitieret lærings -og professions -dannelse, Læring &amp; Medier (LOM) -nr. 16. https://doi.org/10.7146/lom.v9i16.24225
- Robertson, S., Neves de Azevedo, M., and Dale, R., (2016) Higher education, the EU, and the cul -tural political economy of regionalism, in S. Rob -ertson, K. Olds, R. Dale and Q -A Dang (eds)

- Global Regionalisms and Higher Globalisation Education &amp; Social Futures Education, Chel -tenham: Edward Elgar
- Røvik, K. A. (2007). Trender og translasjoner: ideer som former det 21. århundrets organisasjon, Oslo: Universitetsforlaget.
- Røvik, K. A. (2011). From Fashion to Virus: An Alternative Theory of Organizations' Han -dling of Management Ideas. Organization Stud -ies , 32 (5), 631-653. https://doi.org/10.1177/0170840611405426
- Røvik, K. A. (2016). Knowledge Transfer as Translation: Review and Elements of an In -strumental Theory. International Journal of Management Reviews, 18 (3), 290-310. https://doi.org/10.1111/ijmr.12097
- Stake, R. E. (1995). The art of case study research, (1.). Californien: SAGE. https://doi.org/10.1177/135638909600200
- Staunæs et al. (2014). Læringslaboratorier og -eksperimenter , Aarhus Universitetsforlag
- Steiner -Khamsi, G. (2012). Understanding Policy Borrowing and Lending. Building Compara -tive Policy Studies. In G. Steiner -Khamsi &amp; F. Waldow (Eds.), World Yearbook of Education 2012. Policy Borrowing and Lending in Educa -tion . New York: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203137628
- Strijker, A, Collis B. (2006). Strategies for Reuse of Learning Objects: Context Dimensions, Uni -versity of Twente, Research Gate
- Tessmer, M., &amp; Richey, R. C. (1997). The role of context in learning and instructional de -sign. Educational Technology Research and Development, 45(2), 85 -115. doi: 10.1007/BF02299526
- Uddannelses -og Forskningsministeriet, (2019). Lovbekendtgørelse nr. 779 af 08/08/2019, https://ufm.dk/uddannelse/videregaende -ud -dannelse/professionshojskoler/om -professi -onshojskolerne
- Uddannelses -og Forskningsministeriet, (2020). Bekendtgørelse nr. 673 af 13/05/2020, https://www.retsinforma -tion.dk/eli/lta/2020/673
- Wackerhausen, S. (2008). Refleksion. Praksis Og Refleksion , 1 , 1-21.
- Wiley, D. (2000). Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy. Learning Technol -ogy, 2830, 1 -35 .
- Wills, S. &amp; Pegler, C. (2016). A Deeper Under -standing of Reuse: Learning Designs, Activi -ties, Resources and their Contexts. Journal of Interactive Media in Education, 2016(1) , 1-11. https://doi.org/10.5334/jime.405.
- Wæraas, A., &amp; Nielsen, J. A. (2016). Translation Theory 'Translated': Three Perspectives on Translation in Organizational Research. Inter -national Journal of Management Reviews , 18 (3), 236-270. https://doi.org/10.1111/ijmr.12092.
- Wæraas, A., &amp; Maor, M. (2018). Organizational reputation in the public sector . London: Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315850825

## English abstract

Learning designs have gained ground in recent years, especially in institutions of higher educa -tion. The article focuses on one relatively underex -posed side of learning designs, which concerns the maintenance of a didactic space for maneuver for those teachers who are to use learning designs, but have not themselves participated in their develop -ment. Herein lies a fundamental contradiction, which raises a number of questions. Based on studies from a completed research project, di -dactic space for maneuver in the development and application of learning designs is examined. Using knowledge -sharing theory and didactic theory, the article presents four conflicting themes in the field of tension between design, sharing and reuse of learning designs. Each of these themes is un -folded in the article, and on the basis of this, new concepts are developed that can serve to illumi -nate the properties of learning designs in order to maintain and strengthen didactic scope for teach -ers.