## Aalborg Universitet

<!-- image -->

## Daglige rutiner og børns deltagelse - den inspirerende praksis ifølge pædagogisk personale

Svinth, Lone; Ringsmose, Charlotte

Published in:

Paideia: tidsskrift for professionel pædagogisk praksis

Creative Commons License

CC BY 4.0

Publication date: 2024

Document Version Også kaldet Forlagets PDF

Link to publication from Aalborg University

Citation for published version (APA):

Svinth, L., & Ringsmose, C. (2024). Daglige rutiner og børns deltagelse - den inspirerende praksis ifølge pædagogisk personale. Paideia: tidsskrift for professionel pædagogisk praksis , 28 , 61-74. https://tidsskrift.dk/Paideia/article/view/152162

## General rights

Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

- Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.
- You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain
- You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal -

## Take down policy

If you believe that this document breaches copyright please contact us at vbn@aub.aau.dk providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.

## Daglige rutiner og børns deltagelse - den inspirerende praksis ifølge pædagogisk personale

Lone Svinth

<!-- image -->

<!-- image -->

Lektor ved Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse, Aarhus Universitet

Charlotte Ringsmose

Professor ved Institut for Kultur og Læring, Aalborg Universitet

Artiklen  beskriver,  hvordan  pædagogiske  medarbejdere  fra  30  daginstitutioner  og  dagpleje  i en  nordsjællandsk  kommune  i  grupper  reflekterer  deres  inspirerende  pædagogiske  praksis i  forhold til de daglige rutiner i deres dagtilbud. Med inspiration  fra  et  sociokulturelt  perspektiv er  vi  bl.a.  optaget  af,  hvordan  børn  indgår  som deltagere i daglige rutiner, og hvilke muligheder de har for at være med til at forme praksis gennem deres deltagelse (Wenger, 2004). Vi finder, at daglige rutiner gøres til genstand for en kompleks pædagogisk balancering mellem betingelser  og  vilkår  på  den  ene  side  og  pædagogiske og  omsorgsmæssige  intentioner  på  den  anden side. Undersøgelsen viser, at betegnelsen 'daglige rutiner' giver et meget forsimplet billede af, hvordan bl.a. måltider, garderobe, badeværelsessituationer  og  overgange  praktiseres  i  danske dagtilbud.  Som  analysen  viser,  er  der  ikke  tale om den 'vante vej' forstået som noget ureflek- teret og rutinepræget, hvor det samme mønster gentages dag ud og dag ind. I stedet får vi indblik i, at daglige rutiner i høj grad er pædagogisk faglighed i fuldt flor, og ifølge samtalerne på de 40 lydoptagelser gøres daglige rutiner til genstand for  vedvarende  overvejelser  og  justeringer.  Undersøgelsen viser også, at daglige rutinesituationer er arnested for børns spirende identitetsdannelser  og  deres  erfaringer  med  at  blive  til  som mennesker i  et  fællesskab,  hvor  de  oplever  sig trygge og værdsatte.

Vi ønsker at undersøge hvordan pædagogisk personale reflekterer en inspirerende pædagogisk praksis med  udgangspunkt  i  rutinesituationer.  Baggrunden for  undersøgelsen er, at daglige rutiner sammenlignet med leg og aktiviteter både forskningsmæssigt og politisk  tildeles  relativt  begrænset  opmærksomhed. Artiklen er baseret på følgende forskningsspørgsmål:

Hvordan beskriver  pædagogisk  personale  deres  inspirerende praksis med daglige rutiner, herunder betydningen af fokus på åbenhed for børns perspektiver samt  udvidelsen  af  børns  deltagelsesmuligheder  i rutinesituationer?

Ordet rutine stammer fra fransk og betyder egentlig 'den  vante  vej'. 1 Rutiner  indgår  som  en  del  af  dagtilbuddenes  pædagogiske  kultur  og  formes  bl.a.  af strukturer, normer, værdier og processer.

1 https://ordnet.dk/ddo/ordbog?query=rutine

Med indførelsen af den styrkede pædagogiske læreplan i 2018 blev det i dagtilbudslovens § 8 stk. 3 understreget, at danske dagtilbud skal etablere 'et pædagogisk læringsmiljø,  der  med  leg,  planlagte  vokseninitierede aktiviteter,  spontane  aktiviteter,  børneinitierede  aktiviteter  og daglige rutiner giver  børnene  mulighed for at trives, lære, udvikle sig og dannes' (vores kursivering). Med daglige rutiner henvises der til fx bleskift, frokost, oprydning og når børnene tager tøjet på og af i garderoben (Børne- og Undervisningsministeriet, 2018, s. 22). Ifølge ministeriet handler et pædagogisk læringsmiljø i de daglige rutiner i et dagtilbud fx om at tale med barnet, mens det får skiftet ble, 'så barnet får stimuleret sin følelsesmæssige  tilknytning  og  sproglige  udvikling,  at barnet støttes i selvhjulpenhed ved at tage flyverdragt på i garderoben, at barnet lærer at tage hensyn til andre ved frokosten som en del af arbejdet med barnets alsidige  personlige  udvikling  og  sociale  udvikling  mv.' (Børne- og Undervisningsministeriet, 2018, s. 23).

Sammenlignet med leg og aktiviteter synes  det  politiske  fokus  på  de daglige  rutiner dog  at  være  begrænset.  Således  nævnes daglige  rutiner ni  gange i  Børne-  og  Undervisningsministeriets  publikation Den  styrkede  pædagogiske  læreplan  -  rammer  og indhold 2 . Til sammenligning næves leg 100 gange og aktiviteter 51 gange.

## Daglige rutiner i den eksisterende forskning

Som led i en indkredsning af eksisterende forskning har  vi  bl.a.  søgt  i  den  nordiske  dagtilbudsdatabase NB-ECEC, hvilket gav tre hits på ordet 'rutinesituationer'.  Ingen  af  disse  tre  studier  har  dog  rutinesituationer som genstandsfelt, men omhandler i stedet sprog samt børns individuelle og kollektive rettigheder. Ligeledes på NB-ECEC fandt vi en svensk ph.d.afhandling af Grunditz (2013), som undersøger, hvor-

2 Dertil kommer, at betegnelsen 'rutinesituationer' figurerer tre gange i dokumentet.

<!-- image -->

dan  børn  i  alderen  1-3  år  skaber  forskellige  former for  deltagelse  i  forbindelse  med  deres  middagslur  i en  daginstitution  i  Sverige.  Studiet  viser,  hvordan børnene konstituerer deres eget sociale liv inden for rammerne af middagsluren, samt de institutionelle og voksenstrukturerede ordener (Grunditz, 2013). Børn lærer med andre ord både at finde deres plads i den voksenstrukturerede orden, samtidig med at de fin -der ud af, hvad der skal til for at ændre på luren som institutionel rutine. Studiet lægger sig op ad vores undersøgelse ved sin interesse for institutionelle rytmer samt børns perspektiver og deltagelsesmuligheder.

En søgning i  Det  Kongelige  Biblioteks  database  på 'rutiner i daginstitutioner' gav 10 hits, herunder Smidt og Krogh (2018), som har filmet hverdagssituationer i  15  daginstitutioner.  De  fandt,  at  rutiner  kan  fungere  som  arena  for  udvikling  af  bl.a.  selvhjulpenhed, selvstændighed, dannelse, handleevne, samarbejde og deltagelse i fællesskaber. Videre peger de på, at praktiske opgaver er gode til at synliggøre progressionen i børnenes udvikling: 'I går kunne jeg ikke rigtig feje, i dag har jeg fejet en masse sammen, i morgen kan  jeg  bruge  fejebakken'  (Smidt  &  Krogh,  2018). Daglige rutiner er også med til at skabe tryghed og trivsel  hos  børnene  qua  deres  genkendelighed  og rytme (Jørgensen, 2014).

Ahrenkiel et al. (2012) viser, hvordan der hele tiden foregår et fagligt arbejde med at få overgange, aktiviteter, rammer og opgaver til at fungere i en helhed med rytmiske  og  sociale  kvaliteter.  Forskergruppen påpeger også, at pædagogers arbejde i forbindelse med aflevering og hentning af børn, måltider, bleskift og i overgange mellem aktiviteter traditionelt er blevet  opfattet  som rent praktiske opgaver, der i deres gentagne trivialitet  ikke  fordrer  teoretisk  viden,  men snarere en god portion erfaring og praktisk håndelag (Ahrenkiel et al., 2012). Som Warring (2014) påpeger, er  daglige  rutiner  baseret  på  både  teoretisk,  prak-

tisk,  erfaringsbaseret,  kollektiv  og  individuel  viden, desværre ses der en tendensen til at daglige rutiner overses bl.a. i de pædagogiske lærebøger og i den offentlige debat, bl.a. fordi rutinernes hverdagsagtig -hed kan være med til at gøre dem usynlige (Krogh & Smidt, 2014).

Drugli  (2017)  finder,  at  personalets  syn  på  rutinesi -tuationerne har stor betydning for, hvordan de håndteres, og om de fx ses som noget praktisk, der skal overstås,  eller  som  et  betydningsfuldt  element  i  det pædagogiske arbejde. Hun understreger, at især for de yngste børn spiller et udviklingsfremmende samspil, bl.a. når der spises, skiftes ble og i garderoben, en stor rolle (Drugli, 2017).

I Australien fandt Degotardi (2010), at medarbejderne var mindre sensitive og mindre stimulerende i rutinesituationer. I en anden australsk undersøgelses ses det,  at  medarbejdernes  refleksioner  var  mindre  nu -ancerede og komplekse i relation til rutinesituationer end i relation til børns leg, og at det ofte er de praktiske gøremål, der er i fokus i rutinesituationer fremfor samspillet med børnene (Degotardi & Davis, 2008).

## Sociokulturelt perspektiv på daglige rutiner og børns deltagelse

Artiklen  henter  sin  teoretiske  inspiration  fra  et  sociokulturelt perspektiv på daglige rutiner og børns deltagelse heri.  Overordnet kan man sige, at et sociokulturelt perspektiv forstår menneskelig udvikling som et gensidigt  samspil  mellem  individ,  kultur  og  samfund. Ud fra et sociokulturelt perspektiv er det interessant at undersøge, hvordan bl.a. strukturelle betingelser som normeringer og fysiske rammer samt de pædagogiske organiseringer og rytmen er med til at forme de daglige rutiner og ikke mindst børns deltagelse heri.

Når vi i pædagogisk praksis vil forstå de konkrete udviklingsmuligheder,  som  børn  tilbydes,  kan  det således  være  relevant  at  rette  blikket  mod  børns muligheder  for  deltagelse,  for  som  bl.a.  Etienne Wenger  påpeger  sker  menneskelig  læring  og  udvikling  gennem  deltagelse  i  praksisfællesskaber (Wenger,  2004).  Hvis  barnet  får  mulighed  for  at deltage på en frugtbar måde, danner det grobund for  barnets  spirende  identitetsdannelse,  da  barnet får mulighed for at forstå sig selv som en, der er værd at lytte til og være i relation med (Svinth, 2024). Netop fordi deltagelse former børns tanker, emotioner  og  handlinger,  bliver  børn  med  andre ord til som mennesker qua de muligheder for deltagelse, som vi tilbyder dem.

Deltagelsesbegrebet har desuden som implicit præmis, at pædagogisk arbejde, herunder voksen-barnsamspillet, har en rettethed mod, at barnet bliver en del  af  fællesskabet.  Denne  rettethed  må  dog  ikke forstås  som  noget,  den  enkelte  medarbejder  alene har ansvaret for. Snarere skal der kigges på, hvordan forskellige facetter af dagtilbudslivet udgør betingelser  for  denne  rettethed  og  i  sidste  ende  børns  deltagelsesmuligheder.  Netop  betingelserne  betydning for deltagelse er helt centrale at holde sig for øje, da dialektikken mellem individ og dagtilbuddet som pædagogisk sammenhæng udgør kernen i et sociokulturelt perspektiv på udvikling. At kigge på betingelser peger tilbage på den overordnede pointe om sociokulturelle  udviklingsperspektiver  -  nemlig  at  udvikling ikke kan forstås som en kontekstfri proces, altså som noget der sker inde i barnet, og ej heller som et resultat  af  samspillet  mellem  barnet  og  den  voksne (Svinth, 2024).

Når vi skal forstå børns læring, udvikling, trivsel og dannelse, skal vi således se på kvalitative skift i barnets  deltagelsesmåder  og  sociale  position  snarere end på kvantitative ændringer i psykiske eller mentale  funktioner  som  fx  antal  aktive  ord  i  ordforrådet (Winther-Lindqvist & Aabro, 2019).

<!-- image -->

## Artiklens empiriske grundlag, metode og analysestrategi

Undersøgelsen  er  baseret  på  40  lydoptagelser  af gruppesamtaler  hver  med  deltagelse  af  fem  til  syv pædagogiske  medarbejdere  fra  30  daginstitutioner og dagpleje i en nordsjællandsk kommune. Gruppesamtalerne, der fandt sted i februar 2023, havde hver en varighed på ca. 45 minutter. De indgik i et kompetenceudviklingsforløb med titlen Pædagogisk nærvær  i  lyset  af  den  styrkede  pædagogiske  læreplan , som artiklens forfattere forestod.

Gruppesamtalerne  blev  lydoptaget  på  deltagernes telefoner  og  sendt  til  artiklens  førsteforfatter,  som har  stået  for  transskribering  og  den  tematiske  bearbejdning  af  materialet.  Deltagerne  blev  forud  for optagelserne  bedt  om  at  udveksle  gode  erfaringer med,  hvordan  de  arbejder  med  åbenhed  for  børns perspektiver samt en udvidelse af børns deltagelsesmuligheder i daglige rutiner. Deltagerne fordelte sig i  fire  tematiske grupper efter eget valg: garderoben, måltider, badeværelsesituationer og mikroovergange. Grupperne stod selv for at facilitere samtalerne.

Gruppesamtalerne tog udgangspunkt i følgende spørgsmål:

- Hvordan  prioriteres  børns  perspektiver  i den pågældende rutinesituation? Kom med konkrete eksempler.
- Giv et eksempel på, hvordan jeres inspirerende praksis får betydning for børns deltagelsesmuligheder.
- Hvilke barrierer er der i forhold til at prioritere børns perspektiver og deltagelse i daglige rutiner?

<!-- image -->

Metodisk vil vi beskrive det, der foregik i grupperne, som  kollegial sparring  forstået  som  en  spontan  og gensidig proces, hvor sagen gøres til et 'fælles projekt', og hvor målet er sammen at udforske den pædagogiske praksis (Wistoft, 2014). Med 'sagen' refereres her til deltagernes udveksling af erfaringer med inspirerende praksis relateret til hverdagens daglige rutiner.

Af etiske årsager er alle referencer til navne og dagtilbud udeladt i artiklen, og de 40 lydfiler bliver slettet i forbindelse med artiklens udgivelse.

Undersøgelsens  analysestrategiske  arbejde  er  inspireret  af  de  seks  faser  i  Braun  og  Clarkes  (2006) tematiske analyse. Med den tematiske analyse har vi været optaget af at få øje på mønstre forstået som emner, der går igen i materialet, men også sprækker i materialet, hvor noget skiller sig ud. Konkret bestod dette arbejde i at kode materialet for mønstre, modstillinger,  sammenhænge  og  interessante  passager relateret til problemstillingen. Dette initiale kodningsarbejde blev efterfulgt af en sortering og opdeling af de  forskellige  koder  i  mulige  temaer  og  deltemaer. Disse temaer blev gennemgået for indre homogenitet  og ydre heterogenitet, jf. den fjerde fase i Braun og Clarkes (2006) tematiske analyse. Som led i den tematiske analyse har vi valgt at strukturere analysen efter de forskellige betingelser og tematikker, som synes at have betydning for de pædagogiske prioriteringer og ikke mindst børns deltagelse i daglige rutiner. Konkret betyder det, at analysen er struktureret efter tre overordnede temaer:

1. Normeringer,  daglige  struktureringer  og  rytme som betingelser for den inspirerende praksis
2. Den  gode  stemning  og  en  legende  tilgang  til daglige  rutiner  som  betingelse  for  den  inspirerende praksis

3. Åbenhed  for  børns  perspektiver  og  justeringer af  praksis  som  betingelse  for  den  inspirerende praksis.

Det skal understreges, at temaerne i praksis er sammenvævede, og at de udgør forudsætninger for hinanden. Når vi alligevel vælger at opdele analysen efter forskellige betingelser og tematikker, er det for at synliggøre, hvor omfattende og komplekse pædagogiske overvejelser og hensyn der jongleres fra øjeblik til øjeblik i de daglige rutiner.

## Analyse

Indledningsvist  skal  det  understreges,  at  det  både har været bevægende og tankevækkende at lytte til de mange lydoptagelser af det pædagogiske personalets beskrivelser af og refleksioner over en inspire -rende praksis for daglige rutiner. Inspireret af Warring (2014) må det understreges, at optagelserne rummer faglighed i fuldt flor. Daglige rutiner er på ingen måder fasttømrede 'vante veje.' De genovervejes, forhandles, justeres og tilpasses igen og igen bl.a. i lyset af dagtilbuddenes betingelser og børnegruppens sammensætning.  Ikke  desto  mindre  understreger  flere pædagogiske medarbejdere i vores undersøgelse, at daglige rutiner sjældent drøftes på ugemøder eller er i  fokus i dagtilbuddets dokumentationspraksis. Dette er i sig selv et interessant fund, som desværre stemmer  fint  overens  med  den  eksisterende  forskning (Krogh & Smidt, 2014).

På tværs af empirien ses en stor spændvidde i, hvordan  struktureringer  og  pædagogiske  prioriteringer praktiseres på tværs af dagtilbud - der eksisterer på ingen måde en 'one size fits all'-praktisering af dag -lige rutiner. Et eksempel på denne spændvidde ses i de pædagogiske refleksioner over aldersspredningen på børn i garderobesituationer. I nogle dagtilbud prioriteres det, at der er en aldersmæssig spredning på børnene i garderoben, så de kan hjælpe hinanden. I

andre dagtilbud undgås aldersspredningen i garderoben, da erfaringen er, at det giver øget uro. Et andet eksempel på den store spændvidde er de pædagogiske refleksioner over børns muligheder for at samtale under frokosten. I en institution  er  der  åbenhed  for, at børn må tale med mad i munden. Det pædagogiske argument er, at denne praksis gør det nemmere at sikre, at alle børn får spist under måltiden uden at begrænse samtalerne mellem dem. I andre dagtilbud anvendes der tidsindstillet stillestunder, hvor der ikke må tales i  fx  10  minutter,  med  den  begrundelse,  at børnene har brug for at  hvile  ørerne,  eller  at  nogle børn ikke får spist, fordi der snakkes (for) meget under  måltiderne.  Generelt  synes  det  at  tilbyde  børn erfaringer med deltagelse dog at udgøre en central pædagogisk bestræbelse i daglige rutiner på tværs af mikroovergange, måltider, garderobe- og badeværelsessituationer.

I  denne introduktion til analysen skal det også nævnes,  at  måltider  og  garderobesituationer  fyldte  væsentlig  mere  i  de  lydoptagede  gruppesamtaler  end mikroovergange og badeværelsessituationer,  hvilket også  afspejles  i  analysen  nedenfor.  Det  er  ikke  på baggrund af denne undersøgelse muligt at konkludere, at måltidet og garderobesituationer generelt nyder større pædagogisk bevågenhed end mikroovergange og  badeværelsessituationer.  Når  alt  kommer  til  alt, fylder  måltider  og  garderobesituationer  tidsmæssigt mere end fx badeværelsessituationer i mange dagtilbud, hvilket kan være medvirkende årsag til den øgede bevågenhed på disse to rutinesituationer i denne undersøgelse.

## Normeringer, daglige struktureringer og rytme som betingelse for den inspirerende praksis

I lighed med Warring (2014) ser vi, at pædagogisk faglighed i daglige rutiner i høj grad sigter mod at skabe meningsfulde rytmer og sammenhænge i hverdagen for børn og medarbejdere vel at mærke inden for nogle

strukturelle rammer (som fx normeringer, gruppestørrelse og fysiske rammer), som medarbejderne har begrænset indflydelse på. Dette medfører i praksis bl.a. en  kompleks  balancering  af  betingelser  og  vilkår  på den ene side og pædagogiske og omsorgsmæssige intentioner på den anden side. Fra tidligere undersøgelser ved vi, at strukturelle rammer har stor betydning for kvaliteten af det pædagogiske arbejde (Christoffer -sen et al., 2014). Det er derfor ikke overraskende, at de pædagogiske medarbejdere i undersøgelsen fremhæver normeringer som en betingelse, der kan stå i vejen for at skabe daglige rutiner, med øje for børns perspektiver og deltagelse. Som en informant siger:

'Det er en barriere, når der ikke er hænder nok, og vi er nødt til at være flere steder på en gang. Om eftermiddagen  er  overgangene  bare  mere udfordret. Når vi er to voksne til 14 børn, er det bare svært at være der for alle børn.'

Bestræbelsen  på  at  skabe  daglige  rutiner  med  rytmiske  og  sociale  kvaliteter  foregår  tydeligvis  ikke i  et  vakuum,  men  skal  ses  i  lyset  af,  hvad  der  normeringsmæssigt  er  muligt.  Dialektikken  mellem  de strukturelle betingelser og den pædagogiske formåen bliver synlig i ovennævnte citat og viser, at børns deltagelsesmuligheder ikke kan ses uafhængigt af de strukturelle betingelser - ej heller når det kommer til de daglige rutiner. De fleste danske daginstitutioner oplever reducerede normeringer om eftermiddagen, hvilket må siges at harmonere dårligt med de politiske ambitioner for den styrkede pædagogiske læreplan  fra  2018,  herunder  ønsket  om,  at  'læringsmiljøet  er  hele  dagen  -  under  frokosten,  i  garderoben hvor børnene får tøj på, i den planlagte aktivitet og i legen.' 3 Dette mismatch mellem politiske visioner og konkrete betingelser i et dagtilbud fører til en daglig

3 https://www.uvm.dk/dagtilbud/paedagogiske-redskaber-ogrammer/laeringsmiljoe

<!-- image -->

jonglering af pædagogiske prioriteringer og hensyn, også når det kommer til de daglige rutiner. I dette arbejde spiller de daglige struktureringer en stor rolle, og det faglige arbejde med at få daglige rutiner, aktiviteter og leg til at fungere i en helhed fra morgen, formiddag  og  hen  over  eftermiddagen  kommer  da også til udtryk mange steder i interviewene. Fx forsøger medarbejderne med den daglige strukturering at finde løsninger, så bl.a. pladsforhold og normerings -udfordringer belaster samspillet med børnene og det pædagogiske virke mindst muligt. En informant giver et eksempel:

'Vi prøver at sidde i to forskellige rum under frokost, så børns indbyrdes snak ikke bliver forstyrrende for andre børn.'

En anden informant fortæller:

'Hos os er der en voksen, der rydder op på to stuer, det frigiver en ekstra person.'

I en vuggestue vælger de at tage oprydning efter frokost, når børnene er lagt ud.

Mange  steder  inddrager  medarbejderne  børnene  i hverdagsrutinerne både ud fra pædagogiske hensyn, og fordi det letter trykket på de øvrige kollegaer:

'Jeg er meget bevidst om at have børnene med i alt, hvad jeg gør. Jeg går fx ikke i køkkenet alene mere, jeg har altid et eller to børn med, som jeg snakker  med  og  inddrager  i  det  gøremål,  som jeg har gang i, fx at dække bord og servere mad. Det  gør  jeg,  både  fordi  det  pædagogisk  giver mening,  og  fordi  mine  kollegaer  så  har  færre børn, som de har ansvaret for.'

Ovenstående eksempler viser, hvordan daglige rutiner fungerer i en pædagogisk helhed, som inklude-

rer  mange forskelligartede hensyn. Nedenfor ses et eksempel  på,  hvordan  medarbejderne  forsøger  at skabe  en  daglig  strukturering,  hvor  børns  deltagelsesmuligheder er i fokus:

'Vi har børnehavebørn med ud for at hente rullebord, de er med til at fylde tallerkner og glas på  rullebordet.  De  hjælper  med  til  at  dække bord, de tager også selv maden og sender skåle rundt.  Børnene,  som  sidder  ved  bordet,  kigger i  pixi-bøger,  mens  de  venter.  Når  alle  har  fået mad,  synger  vi  madsang.  De  bestemmer  selv, hvad de tager på tallerkenen. Børnene hjælper med at rydde op. De, som er færdige, går i garderoben, mens de andre spiser færdigt.'

Medarbejderens opremsning illustrerer de mange mikrostruktureringer og pædagogiske afvejninger, som er knyttet til de daglige rutiner. Det viser med al tydelighed vigtigheden af, at der skabes et pædagogisk refleksionsrum for daglige rutiner i alle dagtilbud.

I forlængelse heraf er det interessant at høre medarbejdere  berette  om,  hvordan  den  daglige  strukturering bruges til et opgør med forestillingen om, at alle børn skal  gøre  det  samme  på  samme tid.  En  informant fortæller, hvordan den daglige strukturering ikke må trumfe hensynet til børnene og åbenheden for deres perspektiver:

'Det, der er kongstanken hos os, er at have fokus på, om det er strukturerne, der skal diktere arbejdet, frem for hensynet til børnene. I vores børnehave, hvor vi er tre voksne og 20 børn, spiser vi fx i hold for at tage hensyn til, at børnene jo faktisk kommer på meget forskellige tidspunkter.  De  børn,  der  møder  sidst,  spiser  sidst.  Vi går ikke så meget op i, om maden er varm, det er  vigtigere,  at  børnene  reelt  er  sultne.  Denne praksis letter også presset på garderoben. De to hold,  der  ikke  spiser,  er  typisk  på  legepladsen. Det giver meget mere ro på spisesituationen.'

Her  bliver  hensynet  til  børnenes  behov  og  trivsel styrende for de pædagogiske overvejelser om måltidet, og det bliver synligt, hvordan den daglige strukturering udgør en betingelse, som har betydning for åbenheden for børns perspektiver og deltagelsesmuligheder.

Tæt forbundet med overvejelser om den daglige strukturering er også ønsket om at skabe rytme og forudsigelighed i de daglige rutiner. En informant fortæller:

'Vi  synger  en  sang  i  overgangen  til  frokost: 'Ting, tingeling, alle tager en ting, rydder op og lægger ned, alle børn må være med'. Hver gang vi synger denne sang, ved alle, hvad det handler  om.  Den følelse af fællesskab, som sangen giver,  betyder,  at  oprydningen  forløber  mindre trægt,  den  bliver  til  noget  positivt,  og  børnene går og synger sangen.'

Som  Warring  (2014)  påpeger,  betyder  pædagogisk faglighed i daglige rutiner bl.a. at skabe meningsfulde rytmer  og  sammenhænge  i  hverdagen  for  børn  og medarbejdere.  At  ville  skabe  en  rytmisk  sammenhæng i børns tilværelse kan dog også, som Kristensen (2013) understreger, ses som udtryk for et mål om at skabe kvalitet i børns livsproces, hvorved rytmen bliver en måde at frigøre kræfter og resurser til, at børn kan trives og udvikle sig. I eksemplet ovenfor er rytmen så at sige blevet en del af børnene, og de viser glæde derved. Rytmen med at synge en rydde op-sang kan skabe en følelse af sikkerhed og tryghed baseret på børnenes gentagne erfaringer med, at verden hænger sammen.

Som en pædagogisk medarbejder fortæller, kan rytme og forudsigelighed i de daglige rutiner også gøre

<!-- image -->

institutioner  mindre  sårbare  over  for  normeringsmæssige udsving:

'Fordi der er en rytme, som vi følger, er vi faktisk mindre sårbare ved sygdom, for børnene ved jo grundlæggende godt, hvad det er der skal ske.'

Igen bliver det synligt, hvordan pædagogiske overvejelser hele tiden balanceres med de vilkår og betingelser,  som  det  pædagogiske  arbejde  er  underlagt. En  anden  informant  beretter  om,  hvad  en  daglig rytme med at synge ved frokosten kan betyde for en normeringsmæssigt presset situation:

'Hos os synger børnene selv vores fællessang til  frokost,  også hvis der ikke er en voksen ved bordet.'

Der er i det hele taget stort fokus på at skabe rytmer og pædagogisk indhold ved bl.a. at synge, læse og samtale fx i overgange og situationer med ventetid. Nedenstående viser forskellige eksempler på rytmer og praksisser, som medarbejderne har etableret for at skabe meningsfulde, trygge og engagerede rytmer for børnene.

'Vi har en aktivitetsvæg i garderoben, hvor vuggestuebørn, der venter på hjælp, kan hygge sig lidt. Når jeg går i garderoben med fire børn, kan de underholde sig lidt. Jeg oplever, at det giver mere ro på gruppen.'

'Vi  har  forskellige  aktiviteter  ved  bordet,  inden maden  kommer.  Vi  kan  spille  billedlotteri  eller lege 'gæt et dyr'.'

'Jeg har de 3-4-årige. I sidste halvdel af måltidet læser vi en bog, som får samtalen i gang.'

<!-- image -->

'I  vores  vuggestue  er  der  altid  en  voksen  på gulvet efter måltidet, så børnene kan gå ned fra bordet, når de er færdige. Vi sidder fx med bøger eller klodser. I dag var der en, der efterlyste, at vi lavede en hule, det gjorde vi så, det var hyggeligt.'

Der  er  således  mange  eksempler  på,  at  medarbejderne forsøger at skabe en inspirerende praksis i de daglige rutiner ved bl.a. at skabe gode og meningsfulde oplevelser for børnene.

## Den gode stemning og en legende tilgang til daglige rutiner som betingelse for den inspirerende praksis

I  dette  analyseafsnit  ser  vi  på  de  dele  af  empirien, hvor medarbejderne i forbindelse med gruppesamtalerne eksplicit begrunder deres pædagogiske overvejelser og prioriteringer i forhold til daglige rutiner med et ønske om at understøtte den gode stemning i institutionen eller dagplejen. En informant nævner eksplicit, at en legende tilgang til samspillet med børnene er vigtig for hende og kollegaerne. Hun fortæller:

'Vi  har  opdaget,  at  det  fungerer  meget  bedre, når vi har en mere legende tilgang. Vi har fx en dreng hos os, som nemt bliver frustreret, når han skal have sin flyverdragt på. I den situation har jeg gode erfaringer med at tage min flyverdragt på  samtidig  med  drengen,  så  prøver  vi  at  se, hvem der er hurtigst. Jeg kan også finde på at prøve at tage hans flyverdragt på. Så siger han: 'Nej, nej du kan slet ikke være i den, nu skal jeg vise dig, hvordan man gør'.'

Som vi  har  været  inde  på  tidligere,  bliver  det  også synligt i de daglige rutiner, at børns deltagelse og deres måder at være i verden på ikke kan forstås løsrevet fra den sammenhæng, de indgår i. For drengen i ovenstående eksempel spiller det pædagogiske per-

sonales fantasifuldhed og engagement en stor rolle for  hans  deltagelsesmuligheder  og  oplevelse  af,  at garderobesituationen faktisk kan være ganske fornøjelig. En anden informant nævner, at de i deres garderobe synger en sang for at lette på stemningen. I en institution benytter de samtalekort for at opretholde den gode stemning i forbindelse med hverdagens mange overgange. Medarbejderen fortæller:

'Vi  har  nogle  samtalekort,  som  vi  tager  frem  i ventesituationer,  så  børnene  ikke  keder  sig  for meget eller kommer i konflikt, fordi der ikke sker noget. I det hele taget prøver vi at gribe børnenes initiativer, så det fx bliver hyggeligt at spise.'

Flere informanter nævner eksplicit, hvordan de prioriterer den gode stemning:

'Hos os går vi meget op i at skabe begejstring. Fx  når  vi  introducerer  en  ny  grøntsag  som  fx broccoli, så er det vigtigt, at vi selv synes, at det er spændende at undersøge, hvordan den føles, dufter og smager.'

En anden udtaler, at de ikke går op i, om rugbrødet bliver spist først, men at de snarere går op, i at det er hyggeligt. At stemningen har betydninger, der rækker ud over at det er hyggeligt og rart, indikerer følgende udtalelse:

'Jeg  har  bemærket,  at  der  er  forskel  på,  hvor meget børnene spiser ved de forskellige borde, og jeg tænker nogle gange, at der, hvor skålene er tomme, det er der, hvor der har været en begejstret medarbejder.'

Det er på mange måder en interessant udtalelse, og igen  træder  stemningens  og  engagements  enorme omsorgsmæssige og pædagogiske betydning for den inspirerende praksis frem. Set fra børnenes perspek- tiver er de oplevelsesmæssige implikationer af denne observation  uhyre  væsentlige  -  både  for  de  børn, som sidder ved borde, hvor skålene er tomme, og de, som ikke gør.

Det er svært at benægte, at daginstitutionslivet indeholder masser af situationer, hvor det pædagogiske personale vil noget med børnene, som af forskellige årsager  ikke  giver  mening  for  børnene.  Den  kontinuerlige  refleksion  over,  hvordan  den  pædagogiske praksis  kan  justeres  i,  for  børnene,  mere  meningsfulde retninger, er der flere informanter, der kommer med eksempler på:

'Vi havde et problem med, at børnene ikke gad at  få  vasket  hænder,  så  fik  vi  den  id é ,  at  de  i stedet  skulle  vaske  dyr.  Vi  havde  rigtig  mange dyr  liggende  på  badeværelset,  og  det  hjalp  os virkelig.  Nogle  børn  stod  i  lang  tid  og  vaskede dyrene.'

Set  fra  børnenes  perspektiver  er  det  afgørende,  at der er tid og mulighed for pædagogisk refleksion, der muliggør et undrende blik på praksis - og ikke mindst en justering af praksis, når behovet opstår.

## Åbenhed for børns perspektiver og justeringer af praksis som betingelse for den inspirerende praksis

I  gruppesamtalerne  er  der  mange  bud  på,  hvordan pædagogisk åbenhed for specifikke børns perspek -tiver  fører  til  justeringer  af  praksis  i  en  for  børnene mere rummelig og inkluderende retning. Pædagogisk set  kan  man sige, at intentionen om åbenheden typisk er at gøre barnets oplevelser, meningsdannelse og intentioner mere synlige for pædagogen (Svinth, 2016),  og  derved  udvide  grundlaget  for  den  voksnes vurdering af, hvad næste skridt i samspillet med barnet skal være. Nedenfor er tre citater, som viser, hvordan denne åbenhed konkret kan se ud:

<!-- image -->

'Vi har en dreng, der har svært ved at sidde ned og spise, han får lov til at stå op og spise.'

'Vi  har  en  dreng,  som  spiser  superhurtigt,  og som  er  blevet  vant  til,  at  vi  er  lidt  efter  ham  i forhold til at spise det, der bliver stillet frem. Vi voksne har aftalt, at nu skal der lidt ro på i forhold til  vores  formaninger og krav. Vi har også lavet en aftale med drengen om, at hvis han ikke kan sidde ved bordet længere, kan han gå hen og sætte sig i legekrogen. '

'Vi  har  børn,  som  gerne  vil  sidde  på  en  pude, når de spiser, det får de også lov til. Vi oplever, at det kan være med til at holde dem lidt længere ved bordet.'

Citaterne  viser  bl.a.,  at  frokoststunden  i  lighed  med andre  daglige  rutiner  pædagogisk  set  er  udspændt mellem en aktivitet - som her at spise - hvor institutionelle normer og regler på den ene side balanceres med  børns  autonomi  og  medbestemmelse  på  den anden side. Spændvidden i, hvordan disse forskellige hensyn balanceres i praksis, er stor, hvilket følgende to citater fra forskellige institutioner illustrerer:

'Vi har børn, som ikke får spist, fordi de snakker for meget, så vi har æggeuret på i 10 minutter til frokost, hvor ingen må sige noget.'

'Hos os prioriterer vi, at børn snakker under frokosten, derfor må børnene gerne tale med mad i munden, for ellers får de ikke noget at spise.'

Det er interessant at erfare spændvidden i de praksisser, der diskuteres på lydoptagelserne. Det vidner om, at pædagogisk åbenhed for børns perspektiver kan resultere i mange typer af praksis. Givet er det, at pædagogisk refleksion og nysgerrighed udgør en central ressource i dette arbejde, og at det fordrer et

åbent blik på egen praksis at få øje på de vanemæssige benspænd, som pædagogisk arbejde også kan indeholde:

'Opfattelsen af tid kan godt spænde ben for børneperspektivet,  fordi  vi  lader  os  styre  af  tiden, selv om det måske ikke altid er nødvendigt. Hos os kan vi fx finde på at sige, at børnene ikke be -høver  rydde  helt  op  inden  frokost,  det  giver  et bedre flow, synes jeg.'

'Vi havde en dreng, som elskede at klovne ved frokost.  Han  har  nu  fået  ansvaret  for  at  hente vand til  alle.  Det  har  givet  mere  ro  på  ham,  at han ved, at han har en opgave at fokusere på.'

Set fra et deltagelsesperspektiv synes det lovende, at pædagogisk  personale  søger  opfindsomme  måder, hvorpå  man  kan  inddrage  børnene  i  meningsfulde praksisser,  bl.a.  ved  at  justere  disse  praksisser,  så de optræder mere meningsfulde for børnene. Derved bliver daglige rutiner som fx måltidet en arena, som kan  give  børn  adgang  til  erfaringer,  der  styrker  deres deltagelse og bibringer dem oplevelsen af, at de har en stemme i fællesskabet, og at de bliver værdsat som mennesker. I alle tre citater bliver det synligt, hvordan børns deltagelse er tæt knyttet til de muligheder for deltagelse, som det pædagogiske personale skaber gennem bl.a. deres åbenhed for børnenes perspektiver  og  situationen.  Også  i  citatet  nedenfor træder værdien af at skabe en for børnene meningsfuld praksis frem:

'Vi har en dreng, som er rigtig hurtig til at blive færdig med at spise, ham er vi ekstra opmærksomme på at være i dialog med om noget, der giver mening for ham.'

Også her træder barnets oplevelse af meningsfuldhed frem som et helt centralt fokusområde i frokost-

stunden,  og  den  pædagogiske  bevidsthed  om  at være  ekstra  opmærksom  på  at  være  i  dialog  med ham bliver en ressource, der åbner for en udvidelse af drengens deltagelse i frokosten.

En  vuggestuepædagog  beskriver  noget  tilsvarende fra sin praksis:

'Jeg  er  i  en  vuggestue,  hvor  vi  går  meget  op  i at følge børnene. Hos os er det o.k., hvis det giver mere mening for et barn at spise sin mad på gulvet.'

Fra en anden vuggestue beretter en informant om, at de havde en pige som ikke kunne lide, at fx pasta og kødsovs rørte hinanden. Hun fik to tallerkener, så var hun glad. At der generelt kan være meget på spil for børnene i daglige rutiner, vidner udsagnet neden for om:

'Vi arbejder med at gøre måltidet spændende og gøre maden spændende. Vi har en dreng, han spiser  mere,  når  han  sidder  ved  mit  bord,  end når han sidder ved kollegaens bord.'

Igen bliver det synligt, at det pædagogiske virke kan have enorm betydning for det enkelte barn, og at barnets deltagelse formes i og med samspillet med bl.a. de voksne og andre børn. Det frugtbare samspil fordrer en åbenhed for barnets perspektiv for overhovedet at få øje på den forskel i fødeindtaget, der er, alt efter hvor drengen er placeret.

Det er også interessant at se, hvordan børns deltagelsesmuligheder i nogle dagtilbud udvides betragteligt,  når  de  bliver  ældre. Her er endnu et eksempel, som vedrører måltidet:

'Jeg har de ældste børn i børnehaven. Hos os er det i stor udstrækning børnene, der bestemmer vores  rutiner  omkring  frokost,  de  aftaler  selv, hvem der siger 'værsgo' ved bordet, de henter selv en klud, eller hvad der nu mangler i køkkenet.  Når  de  er  færdige  med  at  spise,  rejser  de sig og går selv i garderoben og på legepladsen. De diskuterer selv, om der er noget, der skal gøres på en anden måde, om vi fx skal mixe bordene på en ny måde. Vi benytter os desuden af afstemninger, hvis der er noget, børnene gerne vil  have  ændret.  Børnene  er  jo  i  flertal  og  kan se, hvor meget det betyder, at de byder ind med nye ideer.'

Inspireret  af  Wenger  (2004)  kan  man  sige,  at  der i  denne  børnehave  er  skabt  en  praksis,  som  åbner børns horisonter ved at give dem erfaringer med at forme praksis. Der bliver skabt daglige rutiner, som børnene  kan  identificere  sig  med,  netop  fordi  bør -nene  er  involveret  i  forhandlinger,  diskussioner  og overvejelser om selvsamme praksis. Flere beskriver da også, hvordan en øget pædagogisk bevidsthed er med til at åbne for refleksioner over formålet med og indholdet i de daglige rutiner. Nedenfor viser to citater, hvordan et ændret pædagogisk mindset har haft betydning for de daglige rutiner:

'Før  tænkte  vi  nok  mere,  at  de  praktiske  ting kom i vejen for børnene. Nu kobler vi dem med samspillet med børnene, de synes jo, at det er megasjovt at være med. Hvis jeg spørger efter frokost, om der er nogen, der vil tørre borde af eller feje, melder de sig alle sammen. De synes, det er vildt sjovt.'

En anden informant beretter:

'Før var der kaos efter frokost, fordi nogle af børnene ikke havde lyst til at komme ud. Vi lettede overgangen  til  legepladsen  ved  at  lave  nogle piktogrammer  over,  hvad  man  kan  lave  på  le-

<!-- image -->

gepladsen. Disse piktogrammer drøfter vi rundt om  ved  bordene  til  frokost.  Det  har  engageret børnene,  og  vi  oplever,  at  det  er  blevet  meget nemmere for børnene at klare overgangen efter denne ændring.'

Måltiderne fylder rigtig meget i dette afsnit, men nedenfor gengives tre citater, der vedrører garderobesituationen. Også her ses det, hvordan åbenhed for barnets perspektiv kan føre til, at barnet mødes med færre  krav  og  forventninger,  fx  i  en  situation,  hvor barnet er træt. To informanter fortæller:

'Hvis jeg har et barn, som ikke vil have tøj på, bruger jeg meget det at bede barnet hjælpe mig med at få tøj på, det synes de er sjovt.'

'For mig at se er det vigtigt ikke at insistere på, at  børnene altid  skal  klare  tøjet  selv.  Er  barnet rigtig træt, kan det have brug for hjælp til noget, som det på andre tidspunkter nemt kan løse.'

'Når et barn er træt og ikke kan overskue at få overtøjet af, vælger jeg nogle gange bare at sætte mig ned og bare trække vejret sammen med barnet - uden en masse ord og anvisninger.'

Denne  åbenhed  for  børns  perspektiver  kan,  som analysen viser, tage mange former, og den indebærer nogle gange at justere praksis, så barnet føler sig mødt og rummet lige nu og her. Set i forhold til børns deltagelsesmuligheder og spirende identitetsdannelse spiller denne åbenhed og en justering af praksis i lyset deraf en stor rolle:

'Hos os har vi et maksimum på seks børn i garderoben  på  samme  tid.  Før  var  der  masser  af konflikter  i  garderoben,  børn  sparkede  og  slog hinanden.  Vi  synger,  når  vi  går  derud,  og  børnene går glade på legepladsen.'

'Vi har en dreng, der var meget udadreagerende i vores lille garderobe. Vi valgte derfor at justere vores struktur, så nu går jeg først ud med ham og tre-fire andre børn. Det har medført en kæmpe  forandring.  Der  er  en  klare  rollefordeling  mellem  de  voksne,  alle  ved,  hvad  de  skal. De voksne går heller ikke og retter på ham længere.  Konflikterne  er  helt  ophørt,  og  narrativet om denne dreng er ændret. Nu er der god tid i garderoben og gode oplevelser for alle børn, det har betydet så meget.'

På tværs at empirien er det interessant at få indblik i,  hvordan  den  pædagogiske  bevidsthed  på  forskellig  vis  udgør en betingelse for de daglige rutiner og børns deltagelse heri. Daglige rutiner bliver ofte beskrevet som et godt læringsrum for børn, fordi de kan understøtte  børns  selvstændighed  og  medvirke  til at gøre dem selvhjulpne og handlekraftige (Smidt & Krogh,  2018).  Som  citaterne  viser,  bidrager  daglige rutiner  dog  med  langt  mere  end  selvhjulpenhed  og handlekraft.  Børns  spirende  identitetsdannelse  er  i spil,  og deres erfaringer med og i daglige rutiner er en vigtig kilde til både trivsel, dannelse og udvikling. Fortællingerne viser også, hvordan pædagogisk bevidsthed og refleksion fører til justeringer i praksis og dermed  justeringer  i  betingelserne  for  børns  deltagelse. Set fra børnenes perspektiv kan betydningen af  disse justeringer af praksis og de kvalitative skift i børns deltagelsesmåder og sociale positioner, som de muliggør, kun undervurderes.

## Sammenfatning og diskussion

På baggrund af analysen tegner der sig et billede af, at betegnelsen 'daglige rutiner' på mange måder giver et meget forsimplet billede af, hvordan bl.a. måltider,  garderobe,  badeværelsessituationer  og  overgange praktiseres i danske dagtilbud. Som analysen viser, er der ikke tale om den 'vante vej' forstået som noget ureflekteret og rutinepræget, hvor det samme

mønster gentages dag ud og dag ind. I stedet får vi indblik i, at daglige rutiner i høj grad er pædagogisk faglighed i fuldt flor, og ud fra samtalerne på de 40 lydoptagelser  gøres  daglige  rutiner  til  genstand  for vedvarende overvejelser og justeringer. Undersøgelsen viser også, at der er langt mere på spil for børnene end selvhjulpenhed og handlekraft i rutinesituationerne. Daglige rutinesituationer er arnested for børns spirende identitetsdannelser og deres erfaringer med at blive til som mennesker i et fællesskab, hvor de oplever sig trygge og værdsatte.

Når det kommer til den inspirerende praksis for daglige  rutiner,  viser  undersøgelsen  også,  at  en  række betingelser  får  betydning  for  det  pædagogiske  arbejde med de daglige rutiner, og at det pædagogiske personale  igen  og  igen,  hvor  det  er  muligt,  justerer og  reflekterer  disse  betingelser  for  at  imødekomme åbenheden for børns perspektiver og udviklingen af børns deltagelsesmuligheder.

Det politiske fokus synes om nævnt at være på leg og aktiviteter fremfor de daglige rutiner .  Når daglige rutiner nævnes ni gange i Den styrkede pædagogiske læreplan - rammer og indhold, mens leg nævnes 100 gange og aktiviteter 51  gange, viser det måske mest af alt, at daglige rutiner stadig bedst kan beskrives som upåagtet faglighed (Arhenkiel et al., 2012),

## Referencer

- Ahrenkiel, A., Warring, N., Nielsen, B. S., Schmidt, C. & Sommer, F. (2012). Daginstitutionen til hverdag - den upåagtede faglighed . Frydenlund.
- Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology , 3, 77-101.
- Børne- og Undervisningsministeriet (2018), Den styrkede pædagogiske læreplan - rammer og indhold. https://emu.dk/sites/default/ files/2021-03/7044%20SPL%20Den\_styrkede\_paedagogiske\_laereplan\_21\_WEB%20FINAL-a.pdf
- Christoffersen, M. N., Sørensen, A. K. H. & Laugesen, L. (2014). Daginstitutioners betydning for børns udvikling. En forskningsoversigt . SFI - Det Nationale Forskningscenter for Velfærd.
- Degotardi, S. (2010). High-quality interactions with infants: relationships with early-childhood practitioners' interpretations and qualifi -cation levels in play and routine contexts. International Journal of Early Years Education, 18(1), 27-41.

<!-- image -->

som sjældent tildeles tid og opmærksomhed på personalemøder og i andre faglige sammenhænge. Den bliver så at sige taget for givet, hvilket kan være decideret undergravende for udviklingen af inspirerende pædagogisk praksis relateret til  daglige  rutiner.  Der er brug for, at de daglige rutiner som fælles tilrettelagte  rytmer  og  organiseringer  af  hverdagskulturen gøres  til  genstand  for  politisk  og  forskningsmæssig bevågenhed, ikke mindst i anerkendelse af det enorme pædagogiske arbejde der lægges i at tilrettelægge og justere inspirerende daglige rutiner med fokus på børns perspektiver og deltagelse.

Undersøgelsen  har  implikationer  for  praksis,  både forstået som en anerkendelse af betydningen af den pædagogiske refleksion og idérigdom, og som en op -fordring til at bringe rutinesituationer mere i centrum for pædagogisk udvikling og prioriteringer.

I forlængelse heraf er det relevant at pege på denne undersøgelses begrænsninger. Metodisk havde det været relevant at supplere det empiriske grundlag  med  forskningsinterviews,  hvor  informanternes  erfaringer  blev  uddybet  og  nuanceret.  Ud  fra samme hensyn havde det metodisk set også været relevant at foretage observationer i dagtilbuddene. Dette ville kunne tilføre undersøgelsen vigtige nuancer og perspektiver.

- Degotardi, S. & Davis, B. (2008). Understanding infants: Characteristics of early childhood practitioners' interpretations of infants and their behaviours. Early Years: An International Journal of Research and Development , 28, 221-34.
- Drugli, M. (2017). Det ved vi om gode rutinesituationer i dagtilbud . Dafolo.
- Grunditz, S. (2013). Små barns sociala liv på vilan: Om deltagande och ordningsskapande i förskolan . Ph.d.-afhandling. Uppsala Universitet, Uppsala.
- Jørgensen, P. S. (2014). Hverdagsrutiner giver trygge rammer. VERA , 68.
- Kristensen, K. A. (2013). At skabe rytmisk sammenhæng i tilværelsen. Steinerskolen , 1, 49-52.
- Krogh, S. & Smidt, S. (2014). Der foregår læring hele tiden. VERA , 68.
- Smidt, S. & Krogh, S. (2018). Pædagogiske rutiner i dagtilbud . Frederikshavn: Dafolo
- Svinth, L. (2016). Udvikling af pædagogisk åbenhed for børns perspektiver og deltagelse i vuggestue og dagpleje. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift . 53(1).
- Svinth, L. (2024) Sociokulturelle perspektiver på udvikling. I Lund, A. S. S. & Testmann, L. (red.), Udviklingspsykologi i Pædagogisk arbejde . Hans Reitzels Forlag.
- Warring, N. (2014). Få øjnene op for upåagtet faglighed. VERA , 68.
- Wenger, E. (2004). Praksisfællesskaber . Hans Reitzels Forlag.
- Winther-Lindqvist, D. A. & Aabro, C. (2019). Alsidig personlig udvikling. I Aabro, C. (red.), Den styrkede pædagogiske læreplan: baggrund, perspektiver og dilemmaer . Samfundslitteratur.
- Wistoft, K. (2014). Kollegial supervision og sparring i universitetsundervisningen. Adjunktpædagogikum modul 1, 22.10.2014. https:// pure.au.dk/ws/portalfiles/portal/82298502/Adjunktp\_d\_Kollegial\_Supervision\_22\_10\_14\_kw.pdf.

<!-- image -->