## Underviserens udfordringer i det pædagogiske newsroom

Dilemmaer i undervisningen når studerende bliver journalister og undervisere bliver nyhedsredaktører i 'det pædagogiske newsroom'

Maria Bendix Wittchen Mads Kæmsgaard Eberholst

<!-- image -->

1 CENTER FOR NYHEDSFORSKNING

## Undervisernes	udfordringer	i	det	pædagogiske	newsroom

Dilemmaer	i	undervisningen	når	studerende	bliver	journalister	og undervisere	bliver	nyhedsredaktører	i	'det	pædagogiske	newsroom'

Forskningsrapport	udarbejdet	som	del	af	pædagogikum	på	Roskilde	Universitet

Center	for	Nyhedsforskning Institut	for	Kommunikation	og	Humanistisk	Videnskab www.ruc.dk/cfn

DOI:	10.5281/zenodo.7380065

## Kontakt:

Maria	Bendix	Wittchen,	mbendixw@ruc.dk Mads	Kæmsgaard	Eberholst,	makaeb@ruc.dk

©	Ophavsretten	til	denne	publikation	tilhører:	Forfatterne	og	Center	for	Nyhedsforskning

## Resumé

Denne	rapport	undersøger	nogle	af	de	væsentligste	pædagogiske	problemstillinger,	der	relaterer sig	 til	 undervisning	 i	 et	 'pædagogiske	 newsroom',	 hvor	 studerende	skal	lære	at	producere	og publicere	journalistik.

Rapportens	case	er	et	workshopkursus	på	Journalistik	på	Roskilde	Universitet,	hvor	studerende producerer	og	publicerer	journalistik	på	en	online	platform.	Metodisk	anvendes	både	kvantitativ og	kvalitativ	data	til	at	undersøge	de	studerendes	oplevelser	med	kurset.	Formålet	med	dette	er at	kunne	reflektere	og	diskutere	de	pædagogiske	udfordringer,	dette	kan	give	for	underviserne.

En	central	problemstilling	i	forbindelse	med	publicering	er,	at	der	kan	opstå	dissonans	mellem det	pædagogiske	sigte	(at	skabe	et	sikkert	læringsrum)	og	den	måde,	læringen	foregår	på,	hvor studerende	skal	træde	ind	i	rollen	som	journalist	og	producere rigtig journalistik.	Dette	kan	skabe usikkerhed	og	pres,	hvilket	kan	påvirke	læringsmulighederne.

Jo	mere	underviseren	træder	ind	i	rollen	som	redaktør,	jo	vigtigere	er	det,	at	den	studerende modtager	 formativ	 feedback,	 så	 underviseren	 aldrig	 udelukkende	 opfattes	 eller	 agerer	 som redaktør,	der	kun	har	god	journalistik	for	øje	og	glemmer	læringselementet. Den	fysiske	læringssituation	-	det	pædagogiske	newsroom	-	er	i	sig	selv	væsentlig,	fordi	det	er kilde	til	en	stor	del	af	de	studerendes	læring	-	både	i	kraft	af	underviser-	og	peer-feedback.	Men det	er	modsætningsfyldt,	da	et	traditionelt	newsroom	ikke	har	fokus	på	at lære	noget ( safe	place ) , men	at lave	 noget ( do	it	 for	 real ).	 Derfor	 skal	 det	 pædagogiske	 element	 tilføjes	 og	 fastholdes, uanset	undervisernes	rolle. Rapporten	kommer	med	en	række	anbefalinger	til	indretning	af	fysiske	rum,	feedbackformer	og rolleindtagelse	som	undervisere.	Anbefalingerne	kan	bruges	på	mange	typer	af	værksteds-	og workshopkurser,	hvor	man	arbejder	med	produktioner.

## Indholdsfortegnelse

| Indholdsfortegnelse..........................................................................................................................................................2                                                                          |
|---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------|
| Indledning.............................................................................................................................................................................5                                                                |
| Forskningsspørgsmål..................................................................................................................................................6                                                                                  |
| Casen: NetAvisen og undervisernes rolle(r)..........................................................................................................7                                                                                                   |
| Hvad er et newsroom?................................................................................................................................................7                                                                                   |
| Rammerne: Produktionstid, redaktioner, arbejd-selv-dage og feedback.............................................8                                                                                                                                       |
| Mål for kurset: 'Doing it for real': Deltag aktivt, skriv nyheder - og publicer...................................8                                                                                                                                     |
| Rollerne: Fra studerende til journalist - og fra underviser til nyhedsredaktør..............................10                                                                                                                                          |
| Refleksioner over egen position som undervisere og ' hackademics' ...................................................10                                                                                                                                 |
| Kernebegreber..................................................................................................................................................................12                                                                       |
| Det pædagogiske newsroom: Et fysisk sted, et læringsrum og en nyhedsredaktion med kollegaer og redaktører............................................................................................................................................12 |
| Formativ feedback: Mundtlig og skriftlig underviser-feedback.............................................................12                                                                                                                             |
| Proces-orienteret formativ feedback fra underviser/redaktøren i relation til idé- og research-                                                                                                                                                          |
| fasen..................................................................................................................................................................................13                                                               |
| Produktorienteret formativ feedback i relation til publiceringsfasen.................................................13                                                                                                                                 |
| Summativ feedback i publiceringsfasen............................................................................................................14                                                                                                     |
| Metode..................................................................................................................................................................................15                                                              |
| Analyse og diskussion....................................................................................................................................................16                                                                             |
| Kontakt med de studerende...................................................................................................................................16                                                                                          |
| Researchfase .................................................................................................................................................................19                                                                        |
| Skrive/rette/publiceringsfase...............................................................................................................................21                                                                                          |
| Newsroom......................................................................................................................................................................24                                                                        |
| Konklusion..........................................................................................................................................................................27                                                                  |
| Relevante anbefalinger til andre undervisere på praktiske kurser...........................................................28                                                                                                                           |
| Referencer...........................................................................................................................................................................29                                                                 |
| Bilag 1 - Survey omNetAvisen-kurset ...................................................................................................................31                                                                                               |

## Indledning

Når	studerende	starter	på	Journalistik	på	RUC,	får	de	at	vide,	at	undervisningen	går	'på	to	ben'; et	teoretisk	og	et	praktisk.	Journalistik	er	nemlig	både	et	teoretisk	universitetsfag,	men	i	høj	grad fx	 nyhedsidéer, skal	researche	sig	frem	til	en	idé,	selv	skal	finde	kilder	og	på	egen også	et	praktisk	håndværksfag,	hvor	man	ikke	blot	skal læse om	og diskutere kilder	og	presseetik,	men	selv krop	erfare	og	håndtere	presseetiske	dilemmaer,	mens	man	producerer	rigtig	journalistik. I	denne	opgave	stiller	vi	skarpt	på	et	af	de	'praksiskurser',	som	studerende	på	Journalistik	skal gennemføre	 på	 bachelor-niveau,	 hvor	 de	 selv	 producerer	 journalistik.	 Vi	 -	 forfatterne	 underviser	 på	 kurset	 og	 har	 gennem	 en	 række	 semestre	 oplevet,	 hvordan	 netop	 den	 type praksisundervisning	 skaber	 en	 række	 pædagogiske	 udfordringer	 og	 dilemmaer	 for	 os	 som undervisere.	En	del	af	disse	relaterer	sig	til	de	roller,	som	studerende	og	undervisere	skal	indtage på	kurset. Kurset	fungerer	kort	fortalt	ved,	at	et	undervisningslokale	omdannes	til	en	nyhedsredaktion	-	et newsroom	hvor	de	studerende	møder	ind	som journalister på	en	redaktion	og	underviserne indtager	 nyhedsrollen	 som nyhedsredaktører .	 Alle arbejder på	 mediet	 NetAvisen,	 der	 har	 den offentligt	 tilgængelige	 online-adresse	 www.navisen.dk.	 Kurset	 er	 brancheorienteret,	 og	 det praktiske	indhold	varierer	derfor	lidt	fra	semester	til	semester	afhængig	af,	hvad	der	foregår	i omverdenen.	Nogle	gange	er	der	fokus	på	lokalt	stof	andre	gange	på	nationale	dagsordener.	I efterårssemestret	2022	indledtes	kurset	med,	at	alle	studerende	skrev	nyhedsreportager,	fordi der	 var	 Folketingsvalg	 i	 Danmark.	 Denne	 type	 workshop-undervisning	 findes	 i	 forskellige variationer	på	journalistuddannelser	i	en	række	lande	og	defineres	i	forskningsfeltet	som	bl.a. 'the	pedagogical	newsroom'	(Jaakkola,	2018).	I	det	pædagogiske	newsroom	skal	de	studerende producere	 journalistik	 der	 foregår	 i	 tre	 klassiske	 faser	 -	 nemlig	 idé-fase,	 research-fase	 og produktionsfase	(Wittchen	&	Hartley,	2021).	Denne	kursusstruktur	stiller	underviserne	over	for en	række	både	journalistiske	og	pædagogiske	muligheder,	dilemmaer	og	udfordringer	i	forhold til	 undervisningsrummet	 og	 de	 studerendes	 læring,	 hvilket	 er	 omdrejningspunktet	 for	 denne opgave. Klassisk	 akademisk	 vejledning	 kredser	 om	 at	 hjælpe	 studerende	 med	 at	 finde	 et	 godt forskningsspørgsmål,	 valg	 af	 forskningslitteratur,	 metode	 osv.	 (Sørensen	 &	 Bendix	 Petersen, 2019,	p.	151).	På	samme	måde	har	journaliststuderende	brug	for	sparring	og	feedback	i	forhold til	fx	journalistiske	idéer,	valg	af	vinkler,	research,	valg	af	nyhedskilder,	formidling	af	kompliceret stof,	 fængende	nyhedssprog	mm.,	når	de	skal	lære	at	arbejde	journalistisk	og	skrive	nyheder. Denne	sparring	og	feedback	fylder	meget	på	NetAvisen-kurset,	hvor	underviserne	i	rollen	som nyhedsredaktører	giver	feedback	relateret	til	de	tre	journalistiske	faser.	Vi	har	gennem	flere	års undervisning	på	dette	kursus	løbende	diskuteret	og	reflekteret	over,	at	det	er	en	pædagogisk udfordring	at	give den	enkelte studerende	feedback,	der	matcher	den	individuelle	studerendes niveau	og	samtidig	fastholde	den	studerendes	motivation	for	at	blive	endnu	bedre,	forsøge	en ekstra	gang	osv. Derfor	fokuserer	dette	projekt	også	på	netop	feedback	og	de	pædagogiske	udfordringer,	der	kan knytte	sig	til	de	forskellige	typer	af	feedback,	som	vi	tilbyder	de	journaliststuderende.	I	denne rapport	træder	vi	ind	i	rollen	som	den	'refleksive	praktiker'	(Schön	1983	i	Sølberg,	2013,	p.	423), der	undersøger	vores egen undervisning	og	nogle	af	de	faktorer	i	undervisningssituationen,	som har	betydning	for	de	studerendes	udbytte	(Sølberg,	2013,	p.	425).	Dette	leder	os	frem	til	følgende

forskningsspørgsmål:

## Forskningsspørgsmål

## Hvilke	 pædagogiske	 udfordringer	 er	 der	 i	 de	 tre	 feedback-faser	 med	 studerende	 i	 det pædagogiske	newsroom?

Som	nævnt	relaterer	feedbacken	sig	også	til	underviserens	rolle,	da	den	på	dette	kursus	langt	fra kan	beskrives	som	en	klassisk	underviser/vejleder.	Dette	vil	også	blive	beskrevet	og	diskuteret.	I det	følgende	præsenterer	vi	casen	-	NetAvisen	og	de	forskellige	underviserroller	-	hvorefter	vi beskriver	 og	 diskuterer	 'det	 pædagogiske	 newsroom'	 samt	 feedback-former.	 Derefter	 vil	 vi beskrive	vores	metodiske	tilgang	til	den	empiriske	undersøgelse	og	analysen	heraf.	Slutteligt	vil vi	 diskutere	 resultaterne	 i	 en	 teoretisk	 kontekst,	 ligesom	 vi	 i	 relation	 til	 konklusionen	 vil opsummere	en	række	anbefalinger	til	undervisere	på	kurser	som	dette,	således	at	den	konkrete case	og	undersøgelse	ophæves	til	mere	at	være	eksemplarisk	og	perspektivrig	i	forhold	til	de praksisorienterede	workshops,	der	undervises	i	på	mange	universiteter	og	også	på	andre	fag	på RUC.

Allae: wikipeala redaktør 1 miaten.

## Casen:	NetAvisen	og	undervisernes	rolle(r)

Casen	for	dette	studie	er	det pædagogiske	newsroom ,	som	er	rammen	for	kurset Fagmodulkursus 3	 -	 Journalistiske	 Produktioner (FMK3) 1 -	 i	 daglig	 tale	 NetAvisen-kurset	 -	 som	 alle	 bachelorstuderende	skal	gennemføre	på	Journalistik	på	RUC.	I	det	følgende	omtales	det	som	NetAvisenkurset.

## Hvad	er	et	newsroom?

NetAvisen-kurset	foregår	som	nævnt	i	et	pædagogisk	newsroom.	Begrebet	'newsroom'	kan	kort forklares	 som	 det	 sted	 på	 en	 avis,	 hvor	 journalisterne	 og	 redaktørerne	 arbejder	 med	 dagens udgave	(af	avisen/nyhedsudsendelsen/online-avisen	el.	lign).	Et	newsroom	er	et	kontrolrum	og produktionsværksted	 for	 dagens	 journalistik.	 Typisk	 vil	 et	 newsroom	 bestå	 af	 en	 række skriveborde,	skærme	med	nyheder,	telefoner,	bøger,	rum-adskillere	mv.	Selve	inddelingen	og indretningen	af	et	newsroom	vil	være	centreret	omkring newsdesken ,	hvor	dagens	redaktør	tager beslutninger	om	det	indhold,	der	skal	publiceres.	Man	hører	lyden	af	stemmer,	der	interviewer kilder,	fingre	der	rammer	tasterne	og	redaktører,	der	periodevist	stiller	spørgsmål,	uddeler	ros og	bjæffer	ordrer.	Sådan	er	newsroom	er	portrætteret	i	adskillige	fiktionsproduktioner	(CNN, 2012)	såvel	som	i	adskillige	case-	og	observationsstudier	(Hartley,	2011;	Schultz,	2006;	Tuchman, 1978).	I	det	følgende	kan	man	se	en	række	billeder	af	(både	gamle	og	nyere)	newsrooms	(i	venstre kolonne),	samt	NetAvisens	newsroom	(højre	kolonne).	En	del	af	læringen	på	NetAvisen	er	netop at	arbejde	i	disse	rammer:	Interviewe,	mens	andre	lytter,	diskutere	vinkler	med	en	redaktør	i plenum,	søge	hjælp	hos	sine	kollegaer	(som	er	medstuderende,	der	kan	give	peer-feedback)	osv. Derfor	er	der	også	krav	om	tilstedeværelse	på	kurset.

Newsroom	på	Times-Picayune,	1900

Kilde:	Wikipedia

<!-- image -->

Newsroom	 på	 NetAvisen	 med	 newsdesk	 og redaktør	i	midten.

<!-- image -->

Anae, rackr

Kilde: Polfoto

nver studerende har sin egen ar bejasplaas.

newsroom 1 baggrunden

Newsroom	på	New	York	Times,	2013 Kilde:	Flickr

En	arbejdende	redaktion	på	NetAvisen,	hvor hver	studerende	har	sin	egen	arbejdsplads.

<!-- image -->

Newsroom	på	DR	Nyheder Kilde:	Polfoto

<!-- image -->

<!-- image -->

Klargøring til prisuddeling, NetAvisens newsroom	i	baggrunden

<!-- image -->

## Rammerne:	Produktionstid,	redaktioner,	arbejd-selv-dage	og	feedback

Kurset	foregår	over	ca.	tre	uger,	hvoraf	størsteparten	er	med	praktisk	produktion	af	journalistik og	enkelte	afsat	til	journalistisk	efterkritik	og	fælles	læring.	De	cirka	50	studerende	fordeles	fra dag	ét	på	forskellige	redaktioner	i	newsroom.	På	disse	redaktioner	har	hver	studerende	ca.	7-8 redaktionskollegaer,	som	vedkommende	kan	sparre	med	i	arbejdsprocessen.	Alle	redaktioner	sin egen	'ø'	med	et	skrivebord	til	hver	enkelt,	redaktørerne	(underviserne)	har	en	ø,	der	hænger idélister	på	væggene,	og	en	storskærm	viser	aktuelle	nyheder.	Alle	møder	ind	om	morgenen	og holder	et	kort	fælles	redaktionsmøde,	hvor	redaktionen	diskuterer	idéer,	kilder	mm.,	hvorefter man	hver	 især	 går	 i	 gang	 med	 at	 lave	 journalistik.	 I	 dagtimerne	 kan	 man	 få	 råd,	 vejledning, sparring	og	feedback	fra	en	af	kursets	tre	redaktører/undervisere.

## Mål	for	kurset:	'Doing	it	for	real':	Deltag	aktivt,	skriv	nyheder	-	og	publicer

Udgangspunktet er, at hver enkelt studerende skal publicere et forudbestemt antal nyhedsartikler	i	løbet	af	kurset.	Publicering	betyder	i	denne	henseende	offentliggørelse	under hensyntagen	 til medieansvarsloven,	 interne	 etiske retningslinjer 2 og	 Pressenævnet,	 som NetAvisen	 er	 tilmeldt.	 Sammenlignet	 med	 lignende	 kurser	 i	 andre	 lande	 er	 dette	 en	 radikal tilgang,	 da	 man	 andre	 steder	 arbejder	 med	forskellige	lukkede	publiceringsmiljøer,	hvor	man

2 Se	etiske	retningslinjer	på	https://navisen.dk/etiske-retningslinjer/

publicerer	internt	eller	som	udgangspunktet	slet	ikke	publicerer,	men	kun	gør	det,	hvis	historien er	 særligt	 god	 (Evans,	 2019).	 Her	 er	 vores	 tilgang	 anderledes	 -	 som udgangspunkt laver	 vi journalistik,	der	skal	udgives.	Vi	tror	på,	man lærer journalistik	ved	at lave journalistik.	Der	kan dog være undtagelser, men disse vurderes individuelt. Det bør her nævnes, at de journaliststuderende	forud	for	NetAvisen	har	et	kursus,	hvor	de	øver	sig	på	de	journalistiske metoder: vinkling, interview, presseetik, skrivning mm., og hvor journalistikken som udgangspunkt ikke publiceres.	Det	er	altså	først	på	NetAvisen,	at	de	'are	doing	it	for	real',	hvilket forskere	 tidligere	 har	 konkluderet	 øger	 de	 studerendes	 motivation	 og	 oplevelse	 af,	 at	 deres journalistik	er	vigtig	og	deres	arbejde	har	et	formål	(Evans,	2017,	p.	79).	Dertil	er	vores	erfaring, at	de	journalistiske	kilder,	som	de	studerende	kontakter	med	henblik	på,	at	de	skal	stille	op	til interview	og	indgå	i	en	nyhed	(fx	ministre,	borgmestre	og	forskere),	langt	oftere	vil	deltage,	når dette	inkluderer	udgivelse.	Kilderne	har	nemlig	også	en	interesse	i	publiceringen,	og	langt	fra	alle kilder	vil	bruge	tid	på	en	'skoleopgave'.	Således	er	øvelsen	både	mere	virkelig	og	givende,	da publiceringen gør, at de studerendes artikler produceres under autentiske vilkår. Læringsudbyttet	er	dermed	rigere,	end	hvis	publicering	ikke	fandt	sted.

Foruden	artiklerne	er	der	også	krav	om	fremmøde	(80	procent).	Dermed	oplever	de	studerende at	 være	 en	 del	 af	 og	 bidrage	 til	 et	 aktivt	 newsroom,	 hvor	 de	 sparrer	 med	 hinanden	 og	 får forskellige	former	for	feedback	fra	underviserne/redaktørerne.	Som	studerende	har	man	ca.	5 arbejdsdage	 til	 at	 skrive	 og	 publiceret	 én	 nyhedsartikel,	 hvilket	 i	 en	 almindelig	 journalistisk praksis	er	god	tid.	Alligevel	har	et	studie	af	netop	dette	kursus	tidligere	vist,	at	en	stor	gruppe journaliststuderende	føler	sig	presset	på	tid	samt	står	i	en	række	etiske	dilemmaer	relateret	til kilder,	skarpvinkling	mm.	(Eberholst	et	al.,	2016).

Pga.	RUC's	ønske	om	eksterne	samarbejder	samt	et	ønske	om	at	give	de	studerende	erfaringer med	den	mediebranche,	de	er	på	vej	ind	i,	samarbejder	vi	hvert	semester	med	et	eksternt	medie. Dette	medie	udgiver	en	række	af	de	artikler,	der	i	forvejen	udgives	på	NetAvisen. 3 Som	'betaling' for	 dette	 giver	 samarbejdsmediet	skriftlig	 og	 mundtlig	 efterkritik/feedback	til	 de	 studerende. Pædagogisk	set	fungerer	dette	som	en	gulerod	for	nogle	studerende,	der	motiveres	af	denne mulighed,	mens	det	for	andre	kan	være	demotiverende,	hvis	deres	artikel	ikke	kommer	gennem nøglehullet	til	det	eksterne	medie.	I	relation	til	dette	diskuterer	forskere,	hvorvidt	journalistikundervisningen	er	for	brancheorienteret	og	for	fokuseret	på	at	lære	det	klassiske	journalistiske håndværk.	 Mensing	 argumenterer:	 'During	 times	 of	 disruption,	 maintaining	 practices	 that reinforce	an	unsatisfactory	status	quo	is	a	disservice	(…)	(Mensing,	2010,	p.	513).	I	stedet	ønsker Mensing,	at	man	skal	understøtte	nye	praksisser,	så	de	studerende	bidrager	med	kreativitet,	idéer og	innovationer,	der	kan	styrke	udviklingen	af	journalistikken	og	nyhedsbranchen	(ibid.)	Selvom vi	 anerkender	 denne	 kritik,	 er	 vores	 oplevelse,	 at	 nye	 journalister	 har	 brug	 for	 at	 kende spillereglerne,	før	de	er	i	stand	til	at	være	kreative	og	opfinde	nye	 elementer.	De	studerende møder	 imidlertid innovation som	 læringsmål senere på uddannelse, og på	 den	 måde imødekommes	ønsket	udvikling	af	nye	praksisser	på	uddannelse	i	det	regi.	Netavisen-kurset	har derfor	udelukkende	fokus	på	nyhedsgenren,	der	i	over	100	år	har	været	en	bærende	journalistisk grundgenre,	som	alle	skal	beherske	(Blach-Ørsten	&	Willig,	2016).

3 Se	listen	over	samarbejdspartnere	siden	2009	her:	https://navisen.dk/om-netavisen/

## Rollerne:	Fra	studerende	til	journalist	-	og	fra	underviser	til nyhedsredaktør

Som	tidligere	nævnt	er	Netavisen-kurset	meget	praksisorienteret,	og	de	studerende	får	tidligt	at vide,	at	de	skal	møde	som journalister på arbejde. Dette	står	for	mange	studerende	i	kontrast	til, hvordan	de	tidligere	har	mødt	universitetet,	hvor	forelæsninger,	vejledninger	og	PPL-orienteret læring	typisk	er	hverdag.	Nogle	studerende	har	let	ved	at	lave	omstillingen	til journalist ,	andre	vil langt	hellere	stadig	opfatte	sig	selv	som studerende. De	to	typer	studerende	kan	have	meget	forskellige	behov	for	hjælp,	sparring	og	feedback,	og	det skaber	 naturligt	 nogle	 pædagogiske	 udfordringer.	 Overordnet	 set	 peger	 forskning	 i	 det pædagogiske	newsroom	på,	at	det	er	centralt,	at	undervisningsrummet	både	er	et	praksisnært nyhedsproduktionsrum	og	et	trygt	læringsrum.	Forskere	peger	på	vigtigheden	af,	at	newsroom'et også	tilbyder	et	'safe	place'	med	et	'pedagogical	safety	net',	så	der	er	plads	til	at	lave	fejl,	hvormed fejl	bliver	en	læringsmulighed	(Brandon,	2002;	Evans,	2017).	Som	Evans	formulerer	det:	'Having a	safe	place	to	make	mistakes	allows	the	student	to	be	more	creative	and	take	risks,	without	the fear	of	complaints	or	legal	action'	(Evans,	2017,	p.	79). Det	er	ikke	kun	de	studerende,	der	skal	skifte	rolle.	Det	skal	kursets	undervisere	også,	idet	de	skal indtage	 rollen	 som	 nyhedsredaktør	 fremfor	 underviser/vejleder.	 Rolleindtagelsen	 hænger sammen	med,	at	der	i	pædagogiske	newsroom	foregår	'experimental	learning',	som	Evans	kalder det,	og	her	forandrer	underviserrollen	sig	markant: 'Experimental	learning	takes	the	traditional	lecturer	role	away	from	the	'chalk	and	talk'	style teaching	and	to	a	more	informal	method	that	puts	the	learner	at	the	centre	of	the	experience	and requires	the	teacher	to	become	more	of	a	facilitator'	(Evans,	2017,	p.	81). Dertil	optræder	underviserne	i	'a	supervisory	role	as	executive	editors',	og	når	man	vil	udgive den	studerendes	artikel	og	'in	the	public	domain,	the	role	then	changes	again	to	resemble	that	of a	news	editor'	(ibid.). Som	nævnt	tidligere	er	både	mundtlig	sparring	og	skriftlig	feedback	fra	redaktørerne	centralt	i arbejdsprocessen	 fra	 idé	 til	 nyhedsartikel.	 Hvis	 man	 som	 studerende/journalist	 har	 brug	 for sparring	med	en	redaktør,	skal	man	som	udgangspunkt	selv	komme	og	bede	om	det	i	newsroom, hvorefter	man	så	har	en	ansigt-til-ansigt-samtale	med	en	af	NetAvisens	redaktører.	Vi	arbejder systematisk	med	en	'sparringsliste',	som	danner	grobund	for	en	del	af	den	empiri,	som	denne opgave	bygger	på.	I	sparringslisten	noterer	redaktøren	hvem	vedkommende	har	talt	med,	og	hvad feedback-sessionen	handlede	om.	På	den	måde	har	underviserne	et	løbende	overblik	over,	hvem der	får	feedback,	og	dermed	også,	hvem	der	ikke	får	feedback,	samt	hvilken	feedback	de	enkelte studerende	får	på	hvilke	tidspunkter.	Dette	vil	blive	uddybet	og	diskuteret	i	feedback-afsnittet samt	metodeafsnittet.

## Refleksioner	over	egen	position	som	undervisere	og hackademics

Journalistuddannelserne	på	universiteter	verden	over	har	i	stigende	grad	journalister-der-nuunderviser	ansat	til	at	undervise	i	workshop	og	praksiskurser	i	journalistik	(Harcup,	2011).	Dette gør	sig	også	gældende	på	RUC,	hvor	vi	-	forfatterne	-	begge	er	uddannede	journalister	(fra	RUC), men	 nu	 er	 ansat	 som	 studielektorer,	 hvor	 vi	 i	 høj	 grad	 underviser	 i	 de	 praksisorienterede workshop-kurser,	hvor	det	journalistiske	håndværk	er	i	centrum.	Vi	har	undervist	sammen	på Netavisen-forløbet	i	en	række	semestre	siden	2015.

Vi	er	den	slags	hybrid	journalist-akademiker,	som	forskere	betegner	som hackademics (Bromley, 2014;	Harcup,	2011) .	Hacks er	slang	for	journalister.	Vi	har	altså	personlig	erfaring	med	at	arbejde i	 newsrooms,	 med	 deadlines	 og	 med	 branchenormer	 for	 god	 journalistik.	 Samtidig	 er	 vi akademikere	og	arbejder	som	universitetsundervisere	bl.a.	med	fokus	på	at lære studerende	at lave	journalistik.	Vi	bidrager	også	til	forskning	og	har	således	et	videnskabeligt	bagtæppe.	Vi	er gennem	vores	position	og	træning	både	fokuserede	på,	at	de	studerende	skal	producere	god nyhedsjournalistik	på	NetAvisen	og	individuelt	have	maksimalt	læringsudbytte.	Men	de	to	ting går	 ikke	 altid	 hånd	 i	 hånd,	 og	 det	 pædagogiske	 dilemma	 står	 vi	 over	 for	 hver	 eneste	 dag	 på NetAvisen-kurset.	Samtidig	diskuterer	vi	tit,	hvorvidt	denne	dobbeltrolle	som	hhv.	underviser	og nyhedsredaktør	kan	forvirre	studerende	i	newsroom-undervisningen.

11

## Kernebegreber

## Det	pædagogiske	newsroom:	Et	fysisk	sted,	et	læringsrum	og	en nyhedsredaktion	med	kollegaer	og	redaktører

Netavisen-kurset er en form for workshop-undervisning, der findes på mange journalistuddannelser	i	verden,	hvor	man	i	et	vist	omfang mimer arbejdsgangene	og	praksis	på en	 virkelig	 nyhedsredaktion.	 I	 forskningsfeltet	 defineres	 det	 som	 f.eks.	 'the	 pedagogical newsroom'(Jaakkola,	2018),	'simulation	of	a	working	newsroom'	(Evans,	2019,	p.	51)	og	'news lab(oratorie)s'	(Collins,	2017). Det	pædagogiske	newsroom er	helt	konkret	et	fysisk	klasseværelse	og	et	læringsrum,	hvor	man lærer	at	arbejde	som	journalist	ved	at	producere	nyheder	-	og	hvor	studerende	er	'journalister', mens	underviserne	træder	ind	i	rollen	som	'redaktører'	(Eberholst	et	al.,	2016;	Jaakkola,	2018). I forskningen af journaliststuderende og journalistuddannelser bliver det pædagogiske newsroom	også	kaldet	'training'	 eller	 'college	 newsrooms'	 (Collins,	 2017;	 Gutsche	 &	 Salkin, 2011),	'pop-up	newsrooms'	(Wall,	2015),	'practica'	(Madison,	2014;	Shaffer,	2006),	'newspaces' (Harrison	et	al.,	 2004)	 og	 'teaching	 hospitals'	 (Francisco	 et	 al.,	 2012;	 Newton,	 2012).	 Uanset definitionen,	så	er	den	overordnede	pædagogiske	tilgang	i	disse	'learning	by	doing'	-	studerende lærer	at	producere	nyheder	ved	at	arbejde	i	rollen	som	journalist	og	producere	nyheder	under ledelse	og	vejledning	af	en	underviser	i	rollen	som	redaktør. Her	vælger	vi	bevidst	termen pædagogisk	newsroom ,	fordi	det	netop	understreger	vigtigheden	af læringsprocessen	 for	 de	 studerende.	 På	 den	 måde	 har	 undervisningen	 i	 det	 pædagogiske newsroom	fokus	på	to	elementer:	læring	i	et	trygt	rum	(pædagogisk)	og	god	journalistik	(lavet	i newsroom).

## Formativ	feedback:	Mundtlig	og	skriftlig	underviser-feedback

For	 at	 læring	 kan	 finde	 sted	 i	 det	 pædagogiske	 newsroom,	 er	 det	 naturligvis	 væsentligt	 med feedback.	Selvom	en	del	af	læringen	finder	sted	i	interaktionen	med	virkeligheden	i	form	af	kilder, kolleger/studerende,	 så	 er	 det	 gennem	 feedback	 fra	 redaktører/undervisere,	 at	 læringen forankres.	I	det	følgende	gennemgår	vi	de	typer	af	feedback,	de	studerende	møder.	Vi	relaterer denne	 feedback	 til	 viden	 om	 den	 konkrete	 pædagogiske	 forankring	 gennem	 'experimental learning'	 i	 et	 newsroom	 samt	 til	 de	 tre	 journalistiske	 faser,	 som	 produktionen	 af	 journalistik gennemgår.	Processen	ligner	for	så	vidt	den,	som	journalister	(og	journalistpraktikanter)	møder hver	dag	i	virkeligheden	på	'rigtige'	medier.	For	at	opnå	den	bedste	journalistik,	får	journalister sparring	med	kollegaer	og	redaktører	i	newsroom	samt	efterkritik	på	de	nyheder,	der	publiceres. Forskning	i	journaliststuderende	i	praktik	viser,	at	netop	feedback	er	essentiel	for	at	opnå	både god	 trivsel	 og	 læring	 (Gravengaard	 &	 Rimestad,	 2015,	 pp.	 153-165).	 I	 en	 undervisningssammenhæng	kaldes	den	journalistiske	efterkritik	feedback	(Hattie	&	Timperley,	2007,	p.	84). Disse	feedback-scenarier	mimer	vi	på	NetAvisen-kurset,	hvor	de	studerende	møder	forskellige former	 for	 feedback.	 Alle	 disse	 kan	 dog	 ikke	 behandles	 i	 dette	 projekt,	 hvorfor	 vi	 vælger	 at fokusere	 på	 de	 dominerende	 feedback-scenarier,	 som	 alle	 studerende	 på	 NetAvisen-kurset oplever. De involverer undervisere, der giver studerende feedback i rollen som nyhedsredaktører.	Disse	præsenteres	og	diskuteres	i	det	følgende.

## Proces-orienteret	formativ	feedback	fra	underviser/redaktør	i	relation	til idé-	og	research-fasen

Den	 første	 type	 feedback	 relaterer	 sig	 til	 den	 procesorienterede	 feedback,	 der	 foregår	 i	 den indledende	idé-	og	researchfase,	hvor	de	studerende	får	feedback	på	deres	journalistiske	idéer	og hjælpes	 til	 at	 træffe	 journalistiske	 valg	 i	 forhold	 til	 deres	 arbejdsproces	 med	 en	 konkret nyhedshistorie.	Ofte	er	feedbacken	mundtlig	og	foregår	i	det	pædagogiske	newsroom	og	er	i	høj grad	 karakteriseret	 ved	 at	 være formativ. Målet	 med	 den	 formative	 feedback	 er	 at	 gøre	 den studerende	bedre	ved	at	udpege	de	svagheder,	der	er	i	det,	den	studerende	typisk	præsenterer mundtligt.	Målet	er,	at	følgende	tre	faktorer	er	i	spil,	hvis	feedback	skal	være	effektiv	og	læring opnås:	'Effective	and	useful	feedback	depends	on	three	things:	(a)	motive	(the	student	needs	it), (b)	opportunity	(the	student	receives	it	in	time	to	use	it),	and	(c)	means	(the	student	is	able	and willing	to	use	it)'	(Shute,	2008,	p.	175). Man	kan	karakterisere	denne	proces-orienterede	feedback	som handlingsfremmende, fordi	den studerende	 i	 den	 sammenhæng	 får	 kommentarer	 og	 forslag,	 så	 '(…)	 vedkommende	 selv	 kan komme	op	med	en	strategi	for,	hvordan	noget	kan	ændres	eller	gøres	anderledes'	(Black	og Wiliam	(1998)	i	(Gravengaard	&	Rimestad,	2015,	p.	159)). I	 tråd	 med	 Wichmann-Hansens	 spørgsmålshjul	 (Wichmann-Hansen,	 2021,	 p.	 99)	 foregår feedback-sessionen	 typisk	 som	 en	 dialog,	 hvor	 redaktøren	 stiller	 opklarende	 og	 afklarende spørgsmål,	 som	 lægger	 op	 til,	 at	 den	 studerende	 selv	 reflekterer	 og	 kommer	 med	 bud	 på svar/løsninger.	 Samtidig	 kan	 redaktøren	 også	 bidrage	 med	 konkrete	 forslag	 til	 fx	 idéer	 eller kilder,	hvis	det	er	det,	den	studerende	synes	at	have	brug	for.	Udfordringen	ved	det	kan	være,	at den	studerende	ikke	selv	får	øvet	sig	i	at	gøre	det	arbejde,	der	skal	til	for	at	mestre	disciplinen selvstændigt.

## Produktorienteret	formativ	feedback	i	relation	til	publiceringsfasen

Når	den	studerende	har	arbejdet	i	idé-	og	researchfasen	nogle	dage,	entrerer	vedkommende	nu	i publiceringsfasen	-	nu	skal	journalistikken	udgives	på	navisen.dk.	Derfor	vender	vi	blikket	væk fra	 den	 arbejdsproces-fokuserede	 formative	 feedback	 til	 en	 langt	 mere	 produktorienteret feedback.	 I det øjeblik,	 den	 studerende	 har	 lagt	 en	 artikel	 klar	 til	 publicering,	 træder vedkommende	for	alvor	ind	i	journalistrollen,	fordi	journalistikken	nu	skal	udgives. Vores	oplevelse	er,	at	nogle	studerende	har	svært	ved	netop	dette	og	kredser	længe	om	denne proces.	Det	kan	der	være	mange	årsager	til,	og	vores	oplevelse	er,	at	det	tit	handler	om,	at	de frygter	for efterkritik (med	fokus	på kritik ),	og	at	deres	manglende	evner	som	det,	de	ønsker	at blive,	nemlig	journalister,	vil	blive	udstillet. Den	produktorienterede	feedback	er	ofte	konkret	skriftlig	feedback	fra	underviseren	i	rollen	som nyhedsredaktør.	Her	specificeres	det,	hvad	den	studerende	skal	ændre	eller	omskrive,	før	det	er muligt at publicere artiklen. Nogle	 artikler kræver	 små	 rettelser,	 andre	 kræver	 større omskrivninger,	kontakt	til	nye	kilder	mm.	Med	hjælp	fra	Black	og	Wiliam	(1998)	i	(Gravengaard &	Rimestad,	2015,	p.	159)	kan	man	karakterisere	ovenstående	produktorienterede	formative feedback	som handlingsanvisende	feedback ,	 fordi	der	peges	præcis	på,	hvad	der	skal	revideres eller	korrigeres,	før	artiklen	lever	op	til	kravene.	Et	eksempel	på	en	kort	tekstnær	feedback	er følgende	tekst:

Forklar	bedre,	hvad	sportsgrenen	er	-	tidligt	i	historien.	Stram	op	i	sproget	-	fokus	på sporten	og	lidt	mindre	på	"de	er	alle	glade".	Kilde	X	skal	højere	op	og	mere	viden	om hende.	Hvorfor	startede	hun,	hvem	er	den	største	modstander,	og	hvilken	disciplin	er hun	bedst	til?	Stram	op	i	sproget	og	gode	billeder.	Kunne	vi	også	få	en	video	på	det?

Ofte	 vil	 feedback	 som	 ovenstående	 være	 nok	 til,	 at	 artiklen	 efter	 indarbejdning	 er	 klar	 til udgivelse.	Men	til	tider	lægger	studerende	artikler	klar	til	udgivelse	flere	gange,	som	bliver	ved med	ikke	at	kunne	leve	op	til	kravene.	I	Schutes	(2008)	perspektiv	kan	dette	fx	handle	om	en uenighed	mellem	studerende	og	underviser	i	forhold	til	behovet	for	ændringer	( motive) ,	eller	at den	studerende	ikke	oplever	at	have	tid	( opportunity) eller	evner	( means )	til	det.	Eller	en	blanding af	det	hele.	Her	er	der	risiko	for,	at	nyhedsredaktøren	når	til	et	punkt,	hvor	det	er	lettere	at	gøre det	selv	-	og	fx	selv	skriver	en	tekst	eller	finder	ekstrainformationer,	der	tidligere	er	efterspurgt.

Dette	 er	 pædagogisk	 set	 problematisk,	 da	 den	 studerende	 ikke	 opnår læring i	 den	 konkrete disciplin.	 Her	 er	 det	 værd	 at	 diskutere,	 i	 hvor	 høj	 grad	 underviseren/nyhedsredaktøren	 skal overtage	 nyhedsteksten,	 (fordi	 det	 er	 nemmere	 og	 tidsbesparende).	 Evans	 rejser	 også	 dette dilemma:	'This	raises	questions	as	to	how	far	staff	should	become	involved	in	student	work. Should	staff	clean	up	student	work	if	it	is	to	be	published/broadcast?	If	they	do	can	it	still	be	called student	work?	How	do	teaching	staff	assess	this	work	if	the	lecturer	has	changed	it	to	make	it	safe for	publication?'	(Evans,	2017,	p.	80).

## Summativ	feedback	i	publiceringsfasen

Til	tider	afleverer	studerende	nyheder,	som	udgives	med	det	samme,	uden	at	den	studerende	skal rette	 noget.	 Dermed	opstår	der	situationer,	hvor	den	studerende	slet	ikke	modtager	formativ feedback,	men	hvor	publiceringen	i	sig	selv	fungerer	som summativ	feedback (Shute,	2008),	fordi nyhedsredaktøren	har	vurderet	artiklen	som	'god	nok'	til	publicering.	I	modsætning	til	formativ feedback	er	den	summative	feedback	mere	opsummerende	-	og	hjælper	ikke	den	studerende fremadrettet,	fordi	den	ikke	handlingsanviser	med	blik	for,	hvordan	den	studerende	kan	udvikle sig	og	blive	bedre.

Forskning	af	journalistpraktikanter	viser,	at	studerende	opfatter	publicering	af	deres	journalistik som	en	anerkendelse	af,	at	historien	er	'god	nok'	(Gravengaard	&	Rimestad,	2015,	p.	152).	Det understreges	 imidlertid,	 at	 studerende	 i	 høj	 grad	 foretrækker	 formativ	 feedback,	 fordi	 de	 er usikre	på	egne	evner	og	ikke	mindst	usikre	på	forventninger	og	krav	til	produktioner	og	adfærd (Gravengaard	&	Rimestad,	2015,	p.	157)

På	NetAvisen-kurset	er	det	pædagogiske	spørgsmål	da	også,	at	hvor	meget	en	studerende	lærer, når	vedkommende	ikke	får	specifikt	at	vide,	hvad	der	fungerede	godt	eller	evt.	kan	gøres	bedre.	I den	sammenhæng	fratages	den	studerende	den	læringsmulighed,	der	ligger	implicit	i	at	modtage feedback	 og	 genskrive	 sin	 tekst,	 og	 får	 dermed	 ikke	 erfaring	 med	 at	 rette	 til	 og	 se,	 hvordan nyhedsteksten	bliver	bedre.

## Metode

Undersøgelsen	bygger	på	kvantitativ	og	kvalitativ	metode.	Ved	NetAvisen-kursets	afslutning	i foråret	2022	blev	der	udsendt	et	spørgeskema	til	de	52	studerende,	der	afsluttede	kurset.	Der blev	givet	tid	i	undervisningen	til	at	besvare	spørgeskemaet,	således	at	svarprocenten	er	100	%. Dog	har	ikke	alle	respondenter	udfyldt	alle	felter.	Survey	er	hyppigt	anvendt	ved	undersøgelsen af	egen	undervisning	(Sølberg,	2013).

Spørgeskemaet	er	struktureret	omkring	de	tre	journalistiske	faser	(idé,	research,	publicering) samt de studerendes oplevelser omkring	 undervisernes rolle (underviser-feedback), de medstuderendes	 rolle	 (peer-feedback)	 og	 den	 fysiske	 indretning	 af	 kurset	 (det	 pædagogiske newsroom).	Ud	fra	teoretiske	indsigter	 og	 tidligere	 erfaringer	 (Eberholst	 et	 al.,	 2016),	 har	 vi udarbejdet	en	række	udsagn,	som	respondenten	kan	erklære	sig	enig	i.	Disse	udsagn	varierer	fra fase	til	fase.	Udover	disse	udsagn	er	der	i	hver	fase	mulighed	for	i	fritekst	at	beskrive	positive	og negative	oplevelser	med	underviserne,	redaktionen	og	newsroom.

Der	er	ikke	foretaget	nogen	statistisk	bearbejdning	af	survey-data,	ligesom	den	kvalitative	empiri ikke er kodet for meningseller fortolkningskategorier. Der præsenteres udelukkende deskriptive	 statistikker,	 og	 der	 tages	 nødvendige	 forbehold	 i	 analysens	 tekst	 ad	 hoc	 under hensyntagen	til	rapportens	maksimale	længde.

Spørgeskemaet	er	vedlagt	som	bilag	1.

Ud	over	spørgeskemaet	har	underviserne	på	kurset	ført	en	logbog	med	feltnoter.	I	noterne	kan	vi se,	hvilke	studerende	i	anonymiseret	form,	vi	har	været	i	kontakt	med	og	i	hvilke	faser	kontakten har	 været,	 ligesom	 vi	 kan	 se	 hvad	 feedback-sessionen	 har	 handlet	 om.	 Vi	 kan	 også	 se,	 hvilke undervisere,	 der	 har	 givet	 feedback	 til	 hvilke	 studerende.	 Det	 er	 nemlig	 hensigtsmæssigt,	 at studerende	oplever	at	få	underviserfeedback	i	nogenlunde	lige	omfang.

I	analysen	er	alle	studerende	og	undervisere	anonymiseret.

## Analyse	og	diskussion

I	denne	analyse	vil	vi	først	se	på	den	kontakt,	der	er	mellem	undervisere	og	studerende.	Dernæst vil	 vi	 analysere	 empiri,	 der	 knytter	 sig	 til	 de	 journalistiske	 faser.	 Slutteligt	 vil	 vi	 analysere	 de muligheder	og	problemer,	der	opstår	i	det	pædagogiske	newsroom	som	fysisk	rum.	Hvert	afsnit afsluttes	 med	 anbefalinger	 til,	 hvordan	 kurser	 med eksperimentel	 læring i	 et	 pædagogiske newsroom	kan	indrettes.

## Kontakt med de studerende

Undervisernes	logbog	danner	basis	for	at	kunne	beskrive,	hvilke	undervisere	der	har	haft	kontakt til	hvilke	studerende,	ligesom	det	er	muligt	at	se,	hvilke	faser,	kontakten	er	foregået	i.	I	alt	har underviserne	noteret	418	kontakter.

Ser	vi	først	på,	hvilke	undervisere,	der	har	haft	kontakt	til	de	studerende	(Tabel	1),	kan	vi	se	at underviser	 1	 og	 3	 har	 haft	 flere	 kontakter	 end	 underviser	 2.	 Forskellen	 er	 på	 ca.	 11-18 procentpoint	og	skyldes	flere	faktorer,	men	overordnet	er	kontakten	spredt	nogenlunde	ud	på	de tre	undervisere.

Tabel	1:	Underviserkontakt	til	studerende	angivet	i	procent	pr.	underviser.	N=418	kontakter	med	de	studerende.

| Underviser   | Kontaktprocentmed studerende   |
|--------------|--------------------------------|
| Underviser 1 | 34,44%                         |
| Underviser 2 | 23,75%                         |
| Underviser 3 | 41,81%                         |

Ser	 vi	 på	 graden	 af	 kontakt	 til	 de	 enkelte	 studerende	 på	 kurset	 (tabel	 ikke	 vist	 her),	 er gennemsnittet	pr.	studerende	1,92	%.	Dette	er	dog	ikke	ligeligt	fordelt.	De	studerende,	der	har fået	mest	opmærksomhed,	tegner	sig	for	4-5	%	af	kontaktpunkterne.	De	studerende,	der	har	fået mindst	opmærksomhed	tegner	sig	for	under	1	%.	Langt	størsteparten	af	de	studerende	ligger	dog omkring	gennemsnittet	med	en	median	på	1,67	%.

Kontaktpunkterne	fordeler	sig	ud	på	de	forskellige	faser,	men	de	er	ikke	ligeligt	fordelt	i	faserne (Tabel	2).	Størsteparten	af	kontakterne	ligger	i	den	sidste	fase	(skrive/rette/	publiceringsfasen) og	herefter	i	idé	og	vinklings-fasen.

Tabel	2:	Undervisernes	kontakt	pr.	studerende	opdelt	på	de	forskellige	faser.	n=418

| Kontaktfase               | Kontaktprocent i fasen   |
|---------------------------|--------------------------|
| Idé og vinkling           | 32,98%                   |
| Research                  | 25,13%                   |
| Skrive/rette/ publicering | 41,88%                   |

Det	 er	 værd	 at	 bemærke,	 at	 den	 skæve	 fordeling	 i	 faserne	 giver	 en	 større	 grad	 af	 summativ feedback	til	de	studerende,	da	feedback-formen	i	denne	fase	kan	være	én	iteration	af	rettelser, som	blot	kræver	én	kort	gennemskrivning.	Det	kan	dog	også	være	flere	iterationer,	hvor	artiklen sendes	 frem	 og	 tilbage	 mellem	 redaktøren/underviseren	 og	 den	 studerende.	 Netop	 denne mekanisme	er	angiveligt	med	til	at	drive	procentsatsen	af	kontaktpunkter	i	den	afsluttende	fase op.	Det	er	naturligvis	også	værd	at	bemærke,	at	den	første	situation	-	med	én	gennemskrivning	for	 nogle	 studerende	 kan	 opleves	 som	 positivt	 pga.	 de	 få	 underviserkommentarer	 ift.	 at	 gøre produktet	bedre.	For	andre	kan	det	opleves	som	læringsmæssigt	mangelfuldt,	fordi	det	resulterer i	mindre	kontakt	med	underviserne.

Det	er	naturligvis	også	værd	at	bemærke,	at	selvom	gennemsnittet	og	medianen	ligger	tæt	på hinanden,	så	er	der	nogle	studerende,	der	har	fået	meget	lidt	opmærksomhed	undervejs.	Dette	er dog	ikke	nødvendigvis	udelukkende	dårligt.	Tværtom	kan	man	argumentere	for,	at	kontaktfladen på	et	sådant	kursus	ikke	skal	være	ligeligt	fordelt,	da	man	så	ikke	tilgodeser	de	studerende,	der har	mere	brug	for	kontakten	end	andre.	Fra	Eberholst	et.	al	(2016)	ved	vi,	at	de	studerendes	store problemer	 på	 kurset	 ofte	 skyldes	 arbejdet	 med	 kilder	 og	 det,	 at	 de	 skal	 producere	 rigtig journalistik.	 I	 den	 proces	 vil	 nogle	 studerende	 have	 lettere	 ved	 at	 omstille	 sig	 til	 rollen	 som journalist ,	eller	måske	endda	blot	arbejde	med	historier,	der	er	lettere	at	beskæftige	sig	med	end andre.	De	studerende,	der	har	svært	ved	at	omstille	sig,	vil	oftest	være	dem,	der	har	mest	behov for	underviserkontakt.	Slutteligt	er	der	forskel	på	de	studerendes	faglige	udgangspunkt.	De	fagligt svage	studerende	skal	have	mere	opmærksomhed	end	de	stærke.	Der	er	dog	for	nuværende	ikke nogen	mekanisme	-	hverken	i	vores	empiri	eller	i	kursets	struktur	-	til	at	holde	øje	med,	hvilke faglige	niveauer	der	tilgodeses	undervejs.

Anbefaling: Vi	anbefaler,	at	man	på	kurser	som	dette	indfører	en	mekanisme,	så	man	holder	øje med,	 hvilke	 studerende	 der	 får	 feedback/underviserkontakt,	 så	 man	 sikrer,	 at	 ingen	 bliver overset.	Vi	anbefaler	også,	at	underviserne,	mens	de	holder	øje,	lægger	mekanismens	resultater ned	over	de	studerendes	faglige	niveau,	således	at	man	sikrer,	at	de	fagligt	svage	studerende	ikke glemmes,	men	tilgodeses.	En	særskilt	udfordring	her	er,	at	der	i	kursets	nuværende	opbygning ikke	findes	en	mekanisme	til	at	identificere	det	faglige	niveau	hos	de	enkelte	studerende.	For underviseren/redaktøren	vil	det	være	givende	at	kende	til	det	faglige	niveau,	inden	kurset	starter. Således	vil	en	anbefaling	også	være,	at	man	har	en	sådan	mekanisme.

## Idéfase

Idéfasen	 er	 for	 mange	 professionelle	 journalister	 ikke	 voldsomt	 problematisk,	 da	 et	 langt arbejdsliv	har	lært	dem,	hvordan	idéer	bliver	til,	hvilke	idéer	og	nyheder,	der	er	gode,	samt	hvilke idéer	en	given	redaktør	sætter	pris	på	(Gravengaard,	2008).	Men	for	mange	nybegyndere	i	faget er	idéfasen	præget	af	stor	usikkerhed	omkring	fagets	identitet	samt	egne	evner	udi	i	udførsel	af de	journalistiske	håndværk	(Gravengaard	&	Rimestad,	2015).	Jo	bedre	en	studerende	er	til	at

omsætte	idéer	til	journalistik,	jo	enklere	vil	overgangen	fra	rollen	som	studerende	til	rollen	som journalist	ofte	føles.

Udsagnene	omkring	idéfasen	viser	nogle	tydelige	mønstre	i	figur	1.	Først	og	fremmest	viser	det, at	kontakten	med	underviserne	er	afgørende	for,	at	de	studerende	forstår	den	opgave,	de	er	stillet. 67	%	oplever,	at	deres	idéer	blev	bedre	af	at	sparre	med	underviserne.	56	%	oplever,	at	det	er svært	at	få	idéer	til	nyheder,	hvilket	ikke	er	underligt,	at	de	studerende	for	manges	vedkommende akkurat	er	blevet	introduceret	til	den	genre,	de	nu	selv	skal	prøve	kræfter	med.	Mange	oplever over	 en	 bred	 kam,	 at	 kontakten	 med	 de	 medstuderende	 (peer	 feedback)	 og	 kontakt	 med underviserne	 hjælper	 i	 processen,	 ligesom	 størsteparten	 synes	 at	 opleve	 at	 få	 den	 samme mængde	sparring	som	deres	medstuderende	(udledt	fra,	at	kun	25	%	mener,	andre	får	mere sparring,	end	man	selv	gør).	Kun	25	%	oplever,	at	underviserne	ikke	bryder	sig	om	deres	idéer.

Figur	1:	Udsagn	om	idéfasen.	Procentsats	angiver	fordelingen	af	studerende,	der	mener	udsagnet	passer	på	den	oplevelse, vedkommende	har	haft.

<!-- image -->

Ser	vi	på	den	kvalitative	empiri	fra	idéfasen	støttes	mange	af	de	observationer,	der	kan	ses	i	figur 1.

Men	der	er	også	negative	oplevelser:	disse	knytter	sig	ofte	til	beskrivelsen	af,	at	man	er	nødt	til	at vente	 på	 tur	 til	 at	 få	 feedback	 og	 idéudvikle	 med	 en	 redaktør.	 Det	 er	 naturligvis	 ikke hensigtsmæssigt,	 hvis	 man	 som	 studerende	 skal	 vente	 alt	 for	 længe	 på	 at	 få	 kontakt	 med	 en underviser.	Nogen	ventetid	er	dog	uundgåelig.	Mange	oplevelser	knytter	sig	også	til	den	verbale omgangstone,	som	én	af	underviserne	havde	overfor	de	studerende,	hvilket	kan	opsummeres	i følgende	udsagn.

[underviser] har (…) haft en stor tendens til at tale ned til en. Som	 ny journaliststuderende,	der	kun	har	haft	journalistik	i	så	få	måneder,	føler	jeg	ikke,	at [underviser]	 kan	 tillade	 sig	 at	 tale	 ned	 til	 os	 på	 den	 måde.	 (...)	 "Du	 har	 jo	 ingen historie",	"hvis	det	stod	til	mig,	skulle	den	ikke	udgives"	føles	meget	hårdt	og	sårbart, når	man	står	helt	grøn	i	faget.	(…)	[undervisers]	feedback	er	god,	og	[underviser]	er meget kompetent, men [underviser] skulle måske lige arbejde på [sin] formidlingsevne.

Citatet	 understreger	 på	 mange	 måder	 det	 dilemma,	 undervisere	 ofte	 befinder	 sig	 i,	 når undervisningen	 er	 tilrettelagt	 som	 pædagogisk	 newsroom.	 På	 samme	 tid	 skal	 man	 være underviser	 og	 redaktør,	 og	 de	 studerende	 skal	 på	 samme	 tid	 udvikle	 sig	 fra	 studerende	 til journalister	samt	evne	at	træde	ind	og	ud	af	rollen	løbende.	Selvom	underviseren	i	eksemplet	her med	 al	 sandsynlighed	 er	 gået	 for	 langt	 -	 og	 formentlig	 har	 fokuseret	 for	 meget	 på	 det journalistiske	slutprodukt	(målet	om	en	god,	kritisk	nyhed)	og	glemt	at	være	pædagogisk	(målet om	maksimal	 læring	 for	 den	 enkelte	 studerende),	 så	 vil	 studerende	 sagtens	 kunne	 møde	 en lignende	 tone	 på	 en	 travl	 nyhedsredaktion	 i	 mediebranchen.	 Ud	 fra	 et	 brancheorienteret pædagogisk	perspektiv	kan	man	argumentere	for,	at	det	er	bedre,	at	de	studerende	møder	'den hårde	tone'	i	et	kursus,	før	de	møder	den	i	virkeligheden.	Men	ud	fra	et	læringsperspektiv	kan man	også	argumentere	for,	at	hvis	tonen	står	i	vejen	for	den	læring,	der	skal	finde	sted,	så	er	det uhensigtsmæssigt	og	skaber	usikkerhed,	hvilket	i	sidste	ende	kan	resultere	i,	at	den	studerende præsterer	dårligere	(Gravengaard	&	Rimestad,	2015,	p.	157). I	den	øvrige	empiri	er	der	flere	udsagn,	der	indikerer	at	underviserne	på	kurset	viste	pædagogisk overskud	i	kontakterne	med	de	studerende.	Det	er	også	værd	at	bemærke,	at	netop	de	kontakter, underviserne	har	med	studerende	i	denne	fase,	er	skrøbelige	forstået	på	den	vis,	at	det	er	stof,	de er	usikre	på.	Som	det	ses	i	figur	1,	oplever	kun	40	%	af	de	studerende	at	undervisernes	sparring hjalp	dem	med	deres	idéer,	ligesom	kun	42	%	oplevede	at	det	var	let	af	omsætte	idéer	til	konkrete vinkler.	Dette	skyldes	naturligvis,	at	de	studerende,	som	citatet	også	indikerer,	er	'grønne	i	faget'. Men	 det	 bevidner	 også,	 at	 man	 som	 underviser	 skal	 evne	 at	 træde	 ind	 og	 ud	 af	 rollen	 som underviser	og	redaktør	med	respekt	for	de	studerende,	der	skal	lære	faget	i	processen. Anbefaling: Vi	anbefaler,	at	man	på	kurser	som	dette	har	et	tydeligt	system	til	både	at	sikre,	at de	studerende	modtager	rettidig	feedback	uden	at	skulle	vente	for	længe,	og	at	eventuel	ventetid udnyttes	optimalt.	Vi	opfordrer	også	til,	at	man	tydeligt	kommunikerer	over	for	de	studerende, hvornår	man	er	underviser,	og	hvornår	man	er	redaktør,	således	at	studerende	ikke	oplever	at	få unødig	hård	feedback,	som	en	redaktør	ville	gøre	i	virkeligheden.	Empirien	tyder	på,	at	det	i	denne fase	er	særlig	vigtigt	med	denne	deklaration	af	rolle	i	kontakten	med	de	studerende.	Når	gruppen af	 undervisere	 består	 af hackademics er	 det	 vigtigt,	 at	 man	 i	 denne	 undervisergruppe	 er 'refleksive	praktikere'	(Schön	1983	i	Sølberg	2013,	423)	og	løbende	diskuterer	feedback-tonen over	for	de	studerende	og	hjælper	hinanden	med	at	fastholde	rollerne,	så	man	ikke	glemmer	at være	pædagogisk	til	for	den	gode	historie.	Naturligvis	skal	studerende	ikke	udsættes	for	unødig hård	feedback.

## Researchfase

I	researchfasen	ses	der	en	række	tydelige	mønstre	i	både	den	kvalitative	og	kvantitative	empiri. Indledningsvist	er	det	naturligvis	værd	at	huske	på,	at	kun	ca.	25	%	af	de	kontakter,	underviserne har	 med	 de	 studerende,	 foregår	 i	 denne	 fase.	 Det	 er	 altså	 med	 andre	 ord	 en	 fase,	 hvor	 de studerende	arbejder	meget	selvstændigt	og	oftere	får	sparring	fra	deres	redaktionskolleger	end i	 de	 to	 øvrige.	 Dette	 afspejles	 tydeligt	 i	 den	 kvantitative	 empiri	 (Figur	 2).	 62	 %	 mener,	 deres redaktionskolleger	bidrog	til	deres	research	og	55	%	mener,	at	underviserne	bidrog	til	deres research.	Dette	kan	dog	skyldes,	at	de	studerende	ofte	i	denne	fase	oplever	kø	til	underviserne, selvom	der	er	implementeret	et	system,	der	skal	sikre,	at	køen	ikke	bliver	for	lang.	Dog	oplever 57	%	at	de	ventede	længe	på	hjælp	og	blot	ca.	halvdelen	(49	%)	mente,	at	kø-systemet	fungerede efter	hensigten.

Figur	2:	Udsagn	om	researchfasen.	Procentsats	angiver	fordelingen	af	studerende,	der	mener	udsagnet	passer	på	den oplevelse,	vedkommende	har	haft.

<!-- image -->

De	kvantitative	observationer	ses	afspejlet	i	de	kvalitative	udsagn,	hvor	mange	studerende	enten beskriver,	de	har	ventet	længe,	modtaget	forskellige	informationer	fra	forskellige	redaktører	eller oplevet	at	medstuderende	trådte	foran	i	kø-systemet.	Flere	beskriver	dog	også	oplevelsen	af	at være	på	egen	hånd,	og	at	underviserne	ikke	i	denne	fase	kunne	bruges	til	så	meget.	Flere	nævner, at	 fasen	 er	 meget	 individuel	 og	 baseret	 på	 den	 enkelte	 idé	 og	 historie,	 der	 arbejdes	 på.	 Ofte nævnes	 arbejdet	 med	 kilderne	 som	 værende	 bærende	 for	 følelsen	 af	 succes.	 Dårlige	 eller besværlige	kilder	kan	give	fornemmelsen	af	fiasko.	Flere	udsagn	handler	dog	også	om	de	roller, underviserne	træder	ind	i.	Citatet	nedenfor	kan	tyde	på,	at	denne	fase	kan	være	særlig	sårbar	set fra	den	studerendes	vinkel.	Hvor	sparring	i	idéfasen	næsten	kan	afklares	med	ja/nej-spørgsmål og	enkle	forklaringer,	så	er	researchfasen	nemlig	langt	mere	individuel,	uden	et	tydeligt	facit, beror	på	egne	erfaringer	og	kræver	forudgående	viden	samt	individuel	præstation	på	et	højt niveau	 (Gravengaard	 &	 Rimestad,	 2015).	 Med	 andre	 ord	 er	 det	 hér,	 de	 studerende	 møder virkeligheden	 i	 langt	 højere	 grad	 end	 idéfasen,	 og	 det	 er	 også	 her	 virkeligheden	 -	 i	 form	 af forventninger	fra	underviserne	i	redaktørrollen	-	møder	dem:

I	researchforløbet	skiftede	underviserne	mellem	at	have	høje	forventninger	til,	at	de studerende	 kan	 agere	 som	 'rigtige'	 journalister"	 og	 en	 mangel	 på	 tiltro	 til,	 at	 de studerende	har	gjort	deres	bedste.	Observerede	flere	studerende	få	at	vide,	at	det	var fordi	de	ikke	havde	undersøgt	noget	godt	nok/ikke	havde	prøvet	nok,	men	oplevede samtidig	fra	mine	medstuderende,	at	de	ikke	havde	lyst	til	at	stille	spørgsmål,	hvis	de ikke	virkelig	var	på	bar	bund.

Når man	 som	 studerende	 møder	 virkeligheden	 med	 alle	 dens	 nuancer,	 kan	 det føles overvældende.	Tidligere	forskning	har	lært	os,	at	det	ofte	er	i	mødet	med	kilderne,	der	kan	være problemer,	men	(Eberholst	et	al.,	2016)	undersøger	ikke	forholdet	mellem	redaktør/underviser og	studerende.	Derfor	er	det	en	væsentlig	pointe,	at	de	enkelte	undervisere	på	kurser	som	dette er	opmærksom	på	den	sårbarhed	og	usikkerhed,	der	for	nogle	studerende	kan	ligge	i	netop	denne fase.	Som	citatet	indikerer,	så	er	der	en	fare	ved,	at	studerende	holder	sig	tilbage,	fordi	de	frygter feedback	 (hvis	 de	 opfatter	 denne	 som	 negativ	 kritik).	 Her	 er	 det	 en	 pædagogisk	 opgave	 at vise/italesætte	newsroom'et	som	et	safe	space	(Brandon,	2002),	så	studerende	netop	har	lyst	til

at	 stille	 spørgsmål	 og	 ikke	 holder	 sig	 tilbage.	 En	 måde	 vi	 håndterer	 dette	 på	 i	 praksis	 er,	 at redaktører	"tager	en	runde"	i	newsroom	og	spørger:	"Hvad	kan	jeg	hjælpe	jer	med?"	direkte	til	de mere	tilbageholdende	studerende	og	på	denne	opsøgende	måde	vise	åbenhed	i	forhold	til,	at redaktøren	er	modtagelig	for	alle	slags	spørgsmål.	Vores	oplevelse	er,	at	dette	kan	hjælpe	de studerende,	der	af	forskellige	årsager	ikke	selv	kommer	til	redaktøren. Anbefaling: Flere	observationer	i	researchfasen	handler	om	ventetid	på	underviserne.	Til	dels	er dette	uundgåeligt,	når	mange	studerende	skal	deles	om	få	undervisere.	Men	undervisningen	bør indrettes	 således,	 at	 ventetiden	 minimeres	 samtidigt	 med	 at	 de,	 der	 har	 akut	 brug	 for	 hjælp, tilgodeses.	Det	vil	også	være	hensigtsmæssigt,	hvis	det	for	de	studerende	i	denne	fase	er	ekstra klart,	hvornår	underviseren	er	pædagogisk	rammesættende,	og	hvornår	underviseren	bliver	til redaktør,	der	med	branchenormer-	og	-udtryk	'kræver'	arbejdskraft	af	en	bestemt	kaliber,	som måske	for	nogle	studerende	kan	være	svær	at	leve	op	til,	men	at	det	samtidig	er	en	central	del	af læringsprocessen.

## Skrive/rette/publiceringsfase

Hvor	 researchfasens	 krav	 kunne	 føles	 meget individuelle, kan	 noget	 tyde	 på	 at	 skrive/rette/ publiceringsfasen	føles	mere maskinel og	med	mere	gennemskuelige	succeskriterier.	Ofte	oplever studerende,	 at	 deres	 artikler	 forbedres	 ved	 kontakt	 med	 både	 medstuderende	 og	 redaktører (henholdsvis	69	%	og	71	%)	-	både	mundtlig	og	skriftlig	feedback	opleves	som	værdifuldt	af	ca. halvdelen	af	de	studerende,	og	den	feedback	som	de	studerende	modtager	opleves	som	svær	af blot	11	%.	Den	ventetid,	der	i	researchfasen	var	problematisk,	synes	ikke	længere	at	være	et problem,	da	kun	22	%	oplever,	at	deres	artikler	lå	i	kø	for	længe	(og	dermed	ikke	blev	udgivet	så hurtigt,	som	de	kunne	håbe	på).	Langt	fra	alle	oplever	tekniske	forhindringer	(27	%)	i	arbejdet med	 udgivelsen	 af	 deres	 artikler.	 Hvor	 disse	 observationer	 kan	 synes	 positive,	 så	 er	 der	 én observation,	 der	 træder	 frem	 som	 en	 pædagogiske	 udfordring.	 Hvor	 mange	 oplever	 at redaktørerne	 forbedrede	 deres	 artikel,	 så	 er	 der	 42	 %	 der	 oplever,	 at	 redaktørerne	 retter elementer	 i	 artiklerne,	 som	 de	 ikke	 bryder	 sig	 om	 bliver	 rettet.	 I	 spørgsmålet	 henvises	 til	 fx konkrete	formuleringer,	strammede	citater	osv.

Figur	3:	Udsagn	om	skrive/rette/publiceringsfasen.	Procentsats	angiver	fordelingen	af	studerende,	der	mener	udsagnet passer	på	den	oplevelse,	vedkommende	har	haft.

<!-- image -->

Det	er	uundgåelig	del	af	det	journalistiske	virke,	at	den	enkelte	journalists	tekst	videreformidles på	den	mest	hensigtsmæssige	måde.	Den	vurdering	er	det	i	virkelighedens	verden	en	redaktør, der	står	for.	Derfor	er	redaktørens	helt	enkle	opgave	i	denne	fase	at	få	artiklen	til	at	fremstå	så skarp	som	muligt.	Dette	gælder	vinkling,	ordvalg,	til-	og	fravalg	af	informationer	osv.	Det	vil	sige, at	det	ejerskab,	der	er	over	artiklen	i	denne	fase,	skal	undergå	en	transformation.	Hvor	artiklen er	 startet	 som	 en	 idé,	 der	 gennem	 research	 er	 blevet	 virkeliggjort,	 byder	 denne	 fase	 på,	 at artiklens	idé	og	research	bliver	manifest	i	form	af	en	skarp	nyhedsartikel.	Hvor	de	to	øvrige	faser har	 været	 løse	 i	 struktur	 og	 ikke	 nødvendigvis	 resulteret	 i	 noget	 konkret	 produkt,	 så	 står bogstaverne	 nu	 sort	 på	 hvidt	 i	 artiklen.	 Hvor	 de	 to	 øvrige	 faser	 kan	 ses	 som	 et	 'safe	 space' (Brandon,	2002)	så	er	slutmålet	med	denne	fase	i	'public	domain',	og	redaktøren skal vurdere artiklen	som	sådan	-	ikke	blot	for	den	studerendes	egen	skyld,	men	også	af	f.eks.	juridiske	årsager, hvor	 en	 offentliggjort	 artikel	 ikke	 må	 indeholde	 elementer,	 der	 kan	 resultere	 i	 retssager,	 en pressenævnssag	mv.	Ofte	vil	den	studerende	opleve,	at	fasen	byder	på	en	række	rettelser,	den studerende	 selv	 skal	 lave,	 inden	 artiklen	 kan	 publiceres.	 Dette	 opleves	 ofte	 som	 konstruktiv læring,	hvor	underviserens	rolle	er	tydelig:

Jeg	synes,	at	underviserne	var	gode,	konstruktive	og	hurtige	til	at	rette

God	konstruktiv	feedback	man	fik	tilbage,	jeg	følte	mig	som	en	bedre	"journalist"	efter deres	rettelser	og	feedback,	fordi	det	var	meget	konkret	og	brugbart.

Jeg	fik	totalt	brugbar	kritik	tilbage.	De	var	punktlistede	meget	tydeligt,	så	det	var klart,	hvad	der	manglede. Men	jo	tættere	fasen	bevæger	sig	på	publicering	mod	publikum,	jo	mere	forlades	det	sikre	rum også,	og	jo	mere	redaktør	bliver	underviseren.	Dette	tab	af	kontrol	over	eget	produkt	kan	opleves negativt: Jeg	oplevede	at	især	en	underviser,	rettede	og	skrev	i	min	artikel,	uden	at	have	sagt det	til	mig.	Der	er	nogle	passager	i	begge	mine	artikler,	som	jeg	ikke	kan	genkende, da	de	er	blevet	omskrevet.	Jeg	synes	det	har	været	ærgerligt	at	stå	tilbage	med	en følelse	af,	at	der	var	blevet	ændret	i	så	stor	grad. Det	er	også	væsentligt	at	fremhæve,	at	vejen	frem	mod	publicering	kan	opleves	som	kort	eller lang.	 Som	 tidligere	 nævnt	 oplever	 mange	 studerende	 det	 positivt,	 når	 de	 får	 undervisernes kommentarer	tilbage	i	formativ	feedback.	Men	den	summative	feedback,	som	i	sidste	instans gives	ved	at	publicere	artiklen,	kan	føles	utilstrækkelig. Jeg	følte	ikke,	at	jeg	fik	meget	dybdegående	kritik	på	mine	artikler.	Den	sidste	[artikel] jeg	udgav	blev	sendt	direkte	til	udgivelse,	og	der	var	meget	få	kommentarer	til	den. Jeg	er	derfor	i	tvivl	om,	hvad	jeg	skal	gøre	bedre	en	anden	gang. En	anden	studerende	siger	det	meget	klart: Jeg	fik	godkendt	én	af	mine	artikler	direkte,	hvilket	jo	i	sig	selv	var	positivt.	Men	her kunne	jeg	godt	have	ønsket	mig	en	kort	mundtlig	feedback. Uanset	forklaringen	på	den	udeladte	feedback,	er	det	tydeligt,	at	de	studerende	ikke	er	enige	i mantraet	'intet	nyt	er	godt	nyt'.	Selvom	publicering	i	sig	selv	betyder	'nyheden	er	god'	(nok),	så ønsker	de	også	feedbacken	for	at	blive	bedre.	Det	kan	bl.a.	handle	om,	at	de	jo	godt	ved,	at	de faktisk	ikke er journalister,	selvom	vi	kalder	dem	det	i	newsroom.	De	er	bekendt	med	deres	anden rolle som	 studerende,	 der	 er	 i	 gang	 med	 at	 lære,	 og	 i den	 rolle oplever	 de, at	 den handlingsanvisende og handlingsfremmende feedback er den bedste. Set fra underviseren/redaktørens	 rolle	 er	 det	 imidlertid	 også	 den	 mest	 tidskrævende.	 I	 rollen	 som nyhedsredaktør	er	det	en	succes,	når	artiklen	er	publiceret	-	med	eller	uden	feedback.	Men	for underviseren	er	det	pædagogisk	problematisk	at	udgive	uden	at	forklare	den	studerende,	hvad der	var	godt,	og	hvad	der	kan	gøres	bedre. Anbefaling: Flere	 observationer	 i	 skrive/rette/publiceringsfasen	 handler	 om	 ønsket	 om formativ	feedback.	Formativ	feedback	er	væsentlig	for	at	sikre	læring	i	enhver	sammenhæng således	også	i	det	pædagogiske	newsroom.	Selvom	den	summative	feedback	giver	en	væsentlig tilbagemelding	i	form	af	anerkendelsen	af	opnået	læring,	så	opleves	den	ikke	meningsfuld.	Derfor skal	undervisningen	indrettes	således,	at	der	sikres	formativ	feedback	til	alle	studerende	i	flest mulige	tilfælde.	Sat	på	spidsen	bør	enhver	artikel,	der	publiceres	(summativ	feedback	i	sig	selv), ledsages	af	en	formativ	tilbagemelding.	Det	er	hertil	centralt,	at	den	formative	feedback	gives	med det	tydelige	budskab,	at	det	er redaktøren (og	ikke	underviseren),	der	retter	og	giver	feedback. Rollen	 til	 trods	 skal	 man	 være	 opmærksom	 på	 den	 komplekse	 udfordring,	 der	 ligger	 i,	 at redaktøren	ikke	må	overtage	teksten	unødigt.

## Newsroom

På	 mange	 måder	 er	 det,	 der	 binder	 de	 pædagogiske	 overvejelser	 og	 den	 praktiske	 udførsel sammen netop det newsroom, som selve læringen foregår i. Udfordringerne med storrumskontorer	er	mange,	og	de	typiske	problemer	der	opleves,	er	støj,	mangel	på	fordybelse og	privatliv.	Der	er	dog	også	fordele	i	form	af	enklere	social	interaktion	og	sparring	med	kolleger (Kim	&	de	Dear,	2013).

Det	pædagogiske	newsroom	skal	på	en	og	samme	tid	kunne	rumme	en	masse	mennesker	fysisk, ligesom	det	skal	indrettes	fysisk	og	processuelt	sådan	at	læring	finder	sted	på	den	mest	optimale måde.	Derfor	er	det	også	slående,	at	langt	de	fleste	(95	%)	oplever	det	som	en	fordel,	at	man	kan spørge	sin	kollega	ved	siden	af	til	råds.	Peer	feedback	er	en	integreret	del	af	læringen,	og	det pædagogiske	newsroom	understøtter	fysisk	denne	proces.	Men	den	fysiske	indretning	hæmmer også	de	studerendes	læring.	91	%	oplever,	de	var	nødt	til	at	forlade	lokalet,	fordi	der	var	for	meget larm.	Til	gengæld	oplever	de	fleste,	at	de	selv	tager	hensyn,	at	der	også	tages	hensyn	til	dem.	Dette kan	tyde	på,	at	det	lokale,	der	indrettes	til	newsroom,	skal	vælges	og	indrettes	med	omhu.	Det	er her	væsentligt,	at	kun	42	%	synes,	der	var	for	lidt	plads.	Dette	tyder	på,	at	en	bedre	indretning kunne	være	nødvendig,	og	at	problemer	ikke	blot	løses	med	mere	plads.	Det	kan	også	blot	være et	udtryk	for,	at	mange	af	de	velkendte	problemer	med	storrumskontorer	også	manifesterer	sig	i et	kursus,	der	mimer	virkelighedens	newsrooms.	Overordnet	oplever	omkring	halvdelen	(51	%), at	det	fysiske	newsroom	er	en	hjælp	til	deres	arbejde	med	journalistikken,	lidt	flere	end	halvdelen oplever	at	undervisernes	tilstedeværelse	i	newsroom	hjælper	dem	og	endnu	flere	(74	%)	oplever, at	deres	redaktion	hjælper	dem	i	newsroom.

Figur	 4:	 Udsagn	 om	 newsroom.	 Procentsats	 angiver	 fordelingen	 af	 studerende,	 der	 mener	 udsagnet	 passer	 på	 den oplevelse,	vedkommende	har	haft.

<!-- image -->

En	del	af	den	pædagogiske	pointe	med	at	lade	undervisningen	foregå	i	et	pædagogisk	newsroom er,	at	man	som	studerende	oplever	fornemmelsen	af	virkelighedens	journalistiske	produktion	i et	relativt	sikkert	rum.	Rummet	og	opholdet	i	rummet	i	sig	selv	er	en	væsentlig	pointe	-	ikke mindst	fordi,	som	vores	tal	også	tydeligt	viser,	at	peer-feedback	opleves	som	meningsfuldt.	Peerfeedback	er	her	naturligvis	ikke	blot,	at	man	let	kan	spørge	sin	sidemand	eller	redaktion.	Det	er også,	 at	 man	 kan	 overhøre	 andres	 samtaler,	 deltage	 i	 sparring	 i	 andres	 proces	 og	 gennem tilstedeværelsen	oplever	at	andre	kan	være	i	samme	situation	som	en	selv;	man	oplever	måske andre	medstuderende	finde	løsninger	på	problemer,	man	selv	sidder	med,	og	på	denne	måde lærer	man	også	selv.	Meget	tyder	på,	at	de	studerende	har	fundet	dette	meningsfuldt:

## Der	var	bare	en	fed	transparens	i	processen	og	dynamik,	når	ALT	foregik	i	lokalet. Interviews,	feedback,	skrivning	osv.

Men	den	transparens	har	også	en	skyggeside.	Fordi	hvis	læring	skal	finde	sted	i	et	fælles	rum, hvor	individuel	proces	også	bliver	genstand	for	fælles	læring,	så	kan	det	opleves	intimiderende, hvis	rollen	som	underviser/redaktør	ikke	er	tydelig	eller	udføres	ordentligt.

Jeg	brød	mig	ikke	om	at	få	feedback	og	konstruktiv	kritik	i	newsroom	-	udelukkende af	den	grund,	at	den	underviser,	som	hjalp	mig,	snakkede	meget	højt.	Det	gjorde	f.eks. at	kritik	(som	ovenikøbet	blev	formuleret	meget	nedladende	og	i	en	nedladende	tone) blev	hørt	af	alle.	Og	det	var	ikke	en	rar	følelse.	Egentlig	er	det	fint	med	sparring	i newsroom,	men	måske	kunne	underviserne	tænke	lidt	mere	over,	at	snakke	i	en	lavere tone.	Det	er	virkelig	ikke	fedt	at	føle	sig	nedgjort	foran	alle.

Citatet	 er	 et	 godt	 eksempel	 på	 en	 type	 oplevelse,	 som	 en	 række	 studerende	 har	 haft	 i	 især idéfasen.	Dette	eksempel	tydeliggør	imidlertid	en	oplevelse	af	et upædagogisk newsroom	som risikerer	 ikke	 at	 understøtte	 det	 'safe	 space',	 der	 fordrer	 trygge	 rammer	 for	 god	 læring.	 Det fremhæves	imidlertid	også,	at	fælles	feedback	i	alle	studerendes	påhør	ikke	i	sig	selv	er	negativt. Men	den	redaktør/underviserrolle,	 der	 giver	 feedback,	 er	 væsentlig	 for,	 om	 det	 opleves	 som negativt	eller	endda	meningsfuldt.	Der	er	nok	ingen	tvivl	om,	at	dette	opfattes	individuelt.	I	den kvalitative	empiri	findes	der	nemlig	også	en	del	studerende,	der	har	afkodet,	at	underviserne træder	ind	og	ud	af	rollen	som	henholdsvis	den	pædagogiske	underviser	(med	fokus	på	læring) og	den	mere	kontante	redaktør	(der	har	publicering	af	god	journalistik	for	øje):

## Jeg	fornemmede	en	lidt	kontant	stemning	til	tider,	men	det	er	måske	præmissen

Andre	 fremhæver	 også,	 at	 de	 medstuderende	 har	 en	 stor	 rolle	 at	 spille.	 Det	 er	 måske	 ikke underligt,	når	der	er	50	'kolleger',	at	stemningen	blandt	de	medstuderende	har	meget	at	skulle have	sagt	set	i	forhold	til,	hvordan	et	ophold	i	det	pædagogiske	newsroom	føles.	Her	kan	det	være væsentligt,	om	den	enkelte	studerende	formår	at	afkode,	hvad	formålet	med	kursets	indretning	i et	 pædagogiske	 newsroom	 er,	 og	 at	 den	 enkelte	 studerende	 rummer	 sine	 medstuderendes oplevelser,	men	også	formår	at	sætte	disse	i	kritisk	lys	i	forhold	til	egne	oplevelser.

Det	her	er	generelt	nok	bare	et	problem	med	studerende	og	samfundet	generelt,	men det	er	helt	vildt	som	folk	kan	brokke	sig	over	alting	i	stedet	for	at	sætte	pris	på,	at	det her	var	en	virkelig	god	mulighed	for	at	prøve	'rigtig'	journalistik	af

Anbefaling: Indretningen	 af	 et	 pædagogisk	 newsroom	 skal	 være	 sådan,	 at	 der	 ikke	 opleves uhensigtsmæssig	støj.	Det	vil	nok	være	sådan,	at	mængden	af	studerende,	der	evner	at	arbejde	i storrumskontor	uden	at	lade	sig	påvirke,	vil	være	ligesom	den	i	øvrige	del	af	samfundet.	Det	vil

sige,	at	ikke	alle	formår	at	yde	maksimalt	uagtet	den	fysiske	indretning.	Det	er	også	en	fordel	at være	 transparent	 omkring	 de	 pædagogiske	 argumenter	 for	 indretningen	 og	 den forventede oplevelse	af	kursets	læring	i	newsroom,	da	det	er	med	til	at	rammesætte	læringen,	der	dermed	i bedste	fald	kan	bevæge	sig	fra	individuelle	begivenheder	til	fælles	tematikker	og	oplevelser,	der gennem	rammesætningen	i	newsroom	giver	fælles	læringsudbytte.

26

## Konklusion

Denne	rapport	undersøger	nogle	af	de	væsentligste	pædagogiske	problemstillinger,	der	relaterer sig	 til	 undervisning	 i	 'det	 pædagogiske	 newsroom',	 hvor	 studerende	 skal	 lære	 at	 producere journalistik. En	 central	 problemstilling	 handler	 om,	 at	 underviserne	 både	 skal	 skabe	 et safe	 space (det pædagogiske	 sigte)	 for	 optimal	 læring	 og	 samtidigt	 skal	 studerende do	 it	 for	 real (publicere nyheder).	Dette	kan	være	modsætningsfyldt.	Dertil	kræves	det,	at	de	studerende	skal lære at producere	nyheder,	mens	de laver dem.	For	at	producere	skal	de	forlade safe	space og	i	stedet do it	for	real . Arbejdet	i	newsroom	og	målet	om	publicering	kan	resultere	i	usikkerhed	og	pres,	hvilket	kan påvirke	læringsmulighederne.	Denne	læringsproces	afhænger	imidlertid	af,	hvorvidt	man	som studerende	evner	at	påtage	sig	og	skifte	imellem	rollen	som	hhv.	studerende	(i safe	space )	 og journalist	( doing	it	for	real ).	I	dette	skifte	kan	underviserne	hjælpe	den	enkelte	studerende	på	vej ved	 hjælp	 af	 individuel	 feedback.	 Formativ	 feedback	 foretrækkes,	 fordi	 den	 understøtter	 den studerendes	rejse	fra safe	space til doing	it	for	real. Underviserne	skal	understøtte	de	studerende	på	rejsen	gennem	de	tre	journalistiske	faser	-	fra idé	over	research	til	publicering.	Det	står	klart,	at	jo	tættere	den	studerende	er	på public	domain ( doing	it	for	real ),	jo	mere	træder	rollen	som	redaktøren	(med	publicering	for	øje)	frem,	og	rollen som	underviseren	(med	læring	for	øje)	træder	i	baggrunden.	Det	er	vigtigt,	at	underviserens	rolle tydeliggøres	i	den	formative	feedback.	Det	er	hertil	centralt,	at	underviseren	aldrig	udelukkende opfattes	 eller	 agerer	 som	 redaktør,	 da	 læringspotentialet	 mindskes,	 hvis	 det	 pædagogiske newsroom	opleves	som	upædagogisk. Det	er	også	en	pædagogisk	udfordring	at	hjælpe	den	studerende,	så	denne	selv	kan	reflektere over	og	vurdere	sin	egen	interesse,	muligheder	og	evner	i	arbejdet	mod public	domain .	 I	 den sammenhæng	skal	underviseren	både	have	blik	for	den	individuelle	studerendes	faglige	niveau (evner)	og	skal	samtidig	hjælpe	den	studerende	til selv at	finde	løsningen	ift.	dennes	interesser, muligheder	og	evner. Den	fysiske	læringssituation	-	det	pædagogiske	newsroom	-	er	i	sig	selv	væsentlig,	fordi	det	er kilde	til	en	stor	del	af	de	studerendes	læring	-	både	i	kraft	af	underviser-	og	peer-feedback.	Men , ).	 Derfor	 skal	 det	 pædagogiske	 element	 tilføjes	 og	 fastholdes, det	er	modsætningsfyldt,	da	et	traditionelt	newsroom	ikke	har	fokus	på	at lære	noget ( safe	place ) men	at lave	 noget ( do	it	 for	 real uanset	undervisernes	rolle.

## Anbefalinger	til	andre	undervisere	på	praktiske	kurser

I	dette	afsnit	opsummerer	vi	en	række	anbefalinger,	man	med	fordel	kan	lade	sig	inspirere	af,	hvis man	 underviser	 på	 eller	 planlægger	 workshops	 eller	 andre	 praksisorienterede	 kurser	 med produktion.	 Dermed	 kan	 vores	 resultater	 ses	 i	 en	 eksemplarisk	 forstand	 (også	 udenfor universitetsmiljøer).

## Inden	workshopundervisningen	går	i	gang	-	forklar	de	pædagogiske	præmisser:

- Forklar	 tydeligt	 hvad	 idéen	 er	 på	 forhånd,	 så	 rollefordelingen,	 som	 undervisere	 og studerende	 forventes	 at	 indtage,	 er	 tydeliggjort	 for	 deltagerne,	 og	 så	 de	 studerende forstår	de	læringsmæssige	hensigter.
- Det	 er	 optimalt	 at	 kende	 de	 studerendes	 individuelle	 faglige	 niveau	 på	 forhånd,	 så underviseren	i	feedback-sessionerne	kan	tage	hensyn	til	niveauet.
- Indret	det	fysiske	rum,	så	der	er	plads	til	alle.	Vær	transparent	omkring	de	pædagogiske argumenter	for	indretningen.

## Organisering	af	feedback	og	forklaring	af	underviserroller:

- Noter	antallet	og	arten	af	feedback-sessioner	for	at	sikre,	at	de	fordeles	hensigtsmæssigt blandt	de	studerende.	Dette	kan	ses	både	i	forhold	til	antallet	af	studerende,	men	også	i forhold	til	de	faser,	de	studerendes	produktioner	forventes	at	gennemgå.	Ikke	mindst	for at	sikre,	at	de	studerende,	der	ikke	selv	opsøger	feedback,	kan	opsøges	af	underviserne.
- Hav	et	system,	der	sikrer,	at	der	ikke	er	for	lang	ventetid	på	feedback.	Ideelt	bør	dette system	tage	hensyn	til	det	faglige	niveau	af	den	enkelte	studerende.
- Vær	 bevidst	 og	 forklar	 tydeligt,	 hvilken	 rolle	 underviseren	 har	 indtaget.	 Hvis	 en studerende	forventer	at	møde	en	underviser,	kan	det	opfattes	unødigt	hårdt,	hvis	den studerende	møder	en	anden	rolle.

## Overvejelser	om	forskellige	former	for	feedback	i	undervisningen

- Overvej	 typen	 af	 formativ	 feedback:	 Hvornår	 er	 henholdsvis	 den	 mundtlige	 og	 den skriftlige	mest	oplagt?
- Ved	brug	af	summativ	feedback	er	det	en	læringsmæssig	fordel	med	en	grad	af	formativ feedback,	der	ledsager	den	summative.

Vi	påregner	at	viderebearbejde	disse	anbefalinger	til Journalism	&	Mass	Communication	Educator (http://journals.sagepub.com/home/jmc),	hvor	vi	tidligere	har	publiceret	en	artikel	baseret	på forskning	på	Netavisen-kurset.

## Referencer

Blach-Ørsten,	M.,	&	Willig,	I.	(2016). Den	fælles	dagsorden	og	alle	de	andre :	En	nyhedsugeanalyse af	medieindhold,	mediebrug	og	medieforventninger (Mark	Blach-Ørsten	&	Ida	Willig,	Eds.; 1.).	Samfundslitteratur.	http://samfundslitteratur.dk/bog/den-fælles-dagsorden-og-allede-andre Brandon,	W.	(2002).	Experiential	Learning:	A	New	Research	Path	to	the	Study	of	Journalism Education. Journalism	&	Mass	Communication	Educator , 57 (1),	59-66. Bromley,	M.	(2014).	Field	maturation	in	journalism:	The	role	of	hackademics	as	a	'motley	crew.' International	Journal	of	Cultural	Studies , 17 (1),	3-19. https://doi.org/10.1177/1367877913483423 CNN.	(2012,	June	23). 5	movies	that	get	the	newsroom	right . Https://Edition.Cnn.Com/2012/06/23/Opinion/Avlon-Newsroom-Movies/Index.Html. Collins,	J.	M.	(2017).	Leadership	development	in	college	newsroom	labs:	It	is	transactional. Journalism	and	Mass	Communication	Educator , 72 (1),	4-23. https://doi.org/10.1177/1077695815612323 Eberholst,	M.	K.,	Hartley,	M.	J.,	&	Olsen	(nu	Wittchen),	M.	B.	(2016).	Between	ideals	and	practice: Journalism	students	facing	ethical	dilemmas	in	online	newsroom	teaching	-	Lessons	from Denmark. Journalism	and	Mass	Communication , 72 (2),	189-202. Evans,	M.	(2017).	Providing	students	with	real	experience	while	maintaining	a	safe	place	to make	mistakes. Journalism	Education , 6 (1),	75-83. Evans,	M.	(2019).	Doing	it	for	real:	a	study	of	experiential	and	situated	learning	approaches	in teaching	journalism	practice. Journalism	Education , 8 (1).	https://doi.org/10.1016/09680004(76)90341-8 Francisco,	T.,	Lenhoff,	A.,	&	Schudson,	M.	(2012).	The	Classroom	as	Newsroom:	Leveraging University	Resources	for	Public	Affairs	Reporting. International	Journal	of	Communication , 6 ,	2677-2697. Gravengaard,	G.	(2008). 'En	nyhed	er	en	nyhed' .	Københavns	Universitet. Gravengaard,	G.,	&	Rimestad,	L.	(2015). Journalist	i	praktik (1st,	ed.).	Samfundslitteratur. Gutsche,	R.	E.,	&	Salkin,	E.	R.	(2011).	NEWS	STORIES:	An	exploration	of	independence	within post-secondary	journalism	[Article]. Journalism	Practice , 5 (2),	193-209. https://doi.org/10.1080/17512786.2010.512494 Harcup,	T.	(2011).	Hackademics	at	the	chalkface:	To	what	extent	have	journalism	teachers become	journalism	researchers? Journalism	Practice , 5 (1),	34-50. https://doi.org/10.1080/17512786.2010.493333 Harrison,	J.,	Hirst,	M.,	&	de	Wall,	M.	(2004).	NEWSPACE:	A	place,	not	just	a	platform,	for	a	critical pedagogy	of	journalism. Preprint .	https://espace.library.uq.edu.au/view/UQ:10742

Hartley,	J.	M.	(2011).	Routinizing	Breaking	News	Categories	and	Hierarchies	in	Danish	Online Newsrooms.	In	D.	Domingo	&	C.	Paterson	(Eds.), Making	Online	News:	Newsroom Ethnography	in	the	Second	Decade	of	Internet	Journalism (pp.	73-86).	Peter	Lang.

Hattie,	J.,	&	Timperley,	H.	(2007).	The	power	of	feedback. Review	of	Educational	Research , 77 (1), 81-112.	https://doi.org/10.3102/003465430298487

Jaakkola,	M.	(2018).	S(t)imulating	journalism	in	the	classroom:	A	structured	comparison	of	the design	of	pedagogical	newsrooms	in	nordic	academic	journalism	training. Journalism	and Mass	Communication	Educator , 73 (2),	182-199. https://doi.org/10.1177/1077695817709180

Kim,	J.,	&	de	Dear,	R.	(2013).	Workspace	satisfaction:	The	privacy-communication	trade-off in	open-plan	offices. Journal	of	Environmental	Psychology , 36 ,	18-26. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.jenvp.2013.06.007

Madison,	E.	(2014).	Training	Digital	Age	Journalists	[Article]. Journalism	&	Mass	Communication Educator , 69 (3),	314-324.	https://doi.org/10.1177/1077695814532926

Mensing,	D.	(2010).	Rethinking	[again]	the	future	of	journalism	education. Journalism	Studies , 11 (4),	511-523.	https://doi.org/10.1080/14616701003638376

Newton,	E.	(2012).	Promise,	peril	of	'teaching	hospitals'	[Article]. International	Journal	of Communication	(Online) ,	2670.

Schultz,	I.	(2006). Bag	nyhederne .	Samfundslitteratur. http://www.google.dk/books?hl=da&lr=&id=xj-tdO44tlkC&pgis=1

Shaffer,	D.	W.	(2006).	Epistemic	frames	for	epistemic	games	[Article]. Computers	and	Education , 46 (3),	223-234.	https://doi.org/10.1016/j.compedu.2005.11.003

Shute,	V.	J.	(2008).	Focus	on	Formative	Feedback. Review	of	Educational	Research , 78 (1),	153189.	https://doi.org/https://doi.org/10.3102/0034654307313795

Sølberg,	J.	(2013).	Undersøgelse	af	egen	undervisning.	In	L.	Rienecker,	P.	S.	Jørgensen,	J.	Donlin, &	G.	H.	Ingerslev	(Eds.), Universitetspædagogik (1st	ed.,	pp.	423-432).	Samfundslitteratur.

Sørensen,	K.	A.,	&	Bendix	Petersen,	E.	(2019). Projektgruppen	-	hvordan	gør	vi? :	en	håndbog	til universitetsstuderende (K.	A.	Sørensen	&	E.	Bendix	Petersen,	Eds.;	1.	udgave)	[Book]. Samfundslitteratur.

Tuchman,	G.	(1978). Making	News:	A	study	in	the	construction	of	reality .	The	Free	Press.

Wall,	M.	(2015).	Change	the	Space,	Change	the	Practice?	[Article]. Journalism	Practice , 9 (2),	123137.	https://doi.org/10.1080/17512786.2014.916482

Wichmann-Hansen,	G.	(2021).	DUT	Guide	on	Supervision. Dansk	Universitetspædagogisk Tidsskrift , 16 (31),	94-106.	https://doi.org/10.7146/dut.v16i31.127292

Wittchen,	M.	B.,	&	Hartley,	J.	M.	(2021).	Presseetiske	refleksioner:	Hvor	går	grænsen?	In	L. Rimestad	&	J.	M.	Hartley	(Eds.), Den	undersøgende	journalistiks	metoder	(er	accepteret) . Forlaget	Ajour.

## Bilag	1	-	Survey	om	NetAvisen-kurset

universitetspædagogikum, og vi regner med, at skemaet vil blive grundlag for en med under forløbet. I alle henseender anonymiseres alle besvarelser naturligvis fuldstændigt.

forskningsartikel om FMK3 og det pædagogiske newsroom, som I alle har stiftet bekendtskab

Vi bruger naturligvis også jeres besvarelser som en form for ekstra (og grundig) evaluering.

Skemaet er struktureret omkring fire temaer, hvor der er en række udsagn, man kan svare ja til, og noget fritekst, man skal udfylde. De fire temaer knytter sig til de faser, journalistikken har

Når du er klar, så klik "næste".

samt den padagogiske idé om at lære i et newsroom. Tak for din besvarelse! Din besvarelse er vigtig for os, og den kommer til at betyde et bedre kursus for alle kommende studerende.

Ideudviklingsfasen

Med "idéudviklingsfasen" mener vi den del af den journalistiske proces, som starter med en idé, men hvor idéen endnu ikke er hverken færdigresearchet eller skrevet. Man kan naturligvis have talt med en enkelt kilde, som hjælper idéudviklingen på vej, men har måske ikke lavet et

idéudviklingsfasen.

decideret interview endnu. Overgangen mellem idé og research-fase er naturligvis flydende, men hav fokus på den indledende del af den journalistiske arbejdsproces, nemlig

## Du skal krydse nedenstående udsagn af, hvis du mener, de gælder for dig. Sæt gerne flere

krydser.

Idéfase: Vælg hvilke udsagn, du mener passer med din oplevelse · Jeg oplevede, at det var svært at finde idéer til nyheder. W Jeg oplevede, at samarbejdet med mine redaktionskolleger hjalp mig med min idéudvikling · Jeg oplevede, at sparring med underviserne hjalp mig med min idéudvikling

· Jeg oplevede, at undervisernes fokus på en eller flere af mine idéer var passende.

· Jeg oplevede, at det var let at få afklaret, mine idéer var gode nok (nyhedsværdig) og passede til Netavisen ·Jeg oplevede, at de andre studerende fik mere sparring på deres idéer end jeg selv gjorde

- Jeg oplevede, at min sparring med underviserne gjorde mine idéer mere konkrete i forhold til kilder, vinkler, indhold o.l.

- [ ] · Jeg oplevede, at det var let at omsætte mine idéer til konkrete vinkler.

- [ ] · Jeg oplevede, at redaktøren ikke brød sig om mine idéer.

- [ ] Tænk på undervisernes rolle i idéudviklingsfasen, og beskriv en positiv oplevelse eller

observation

Tænk på undervisernes rolle i idéudviklingsfasen, og beskriv en negativ oplevelse eller observation

https://www.survey-xact.dk/servlet/com.pls.morpheus.web.pages.Core..false&printbackground=false&printing=true&printVariableName=false

29/11/2022, 15.15

Page 1 of 5

observation observation

Researchfase krydser.

Researchfase: Vælg hvilke udsagn, du mener passer med din oplevelse

·Jeg oplevede, at det var svært at finde eller få fat på relevante kilder til mine historier information o.l.)

kunne søge information o.l.)

- [ ] O jeg oplevede, at jeg ventede i lang tid på at få hjæelp fra redaktørerne

Ojeg oplevede, at det fungerede fint med ko-systemet til redaktørerne https://www.survey-xact.dk/servlet/com.pls.morpheus.web.pages.Core...false&printbackground=false&printing=true&printVariableName=false

29/11/2022, 15.15

Tænk på dine medstuderendes rolle i idéudviklingsfasen, og beskriv en positiv oplevelse eller

Tænk på dine medstuderendes rolle i idéudviklingsfasen, og beskriv en negativ oplevelse eller

Med "research-fasen" mener vi den del af den journalistiske proces, hvor man primært ringer til

kilder, laver online research samt på anden vis finder skriftlig dokumentation og informationer.

Du skal krydse nedenstående udsagn af, hvis du mener, de gælder for dig. Sæt gerne flere

W Jeg oplevede, at underviserne bidrog positivt til min research (fx forslag til kilder, forslag til steder jeg kunne søge

U Jeg oplevede, at mine redaktionskolleger bidrog positivt til min research (fx forslag til kilder, forslag til steder jeg

- [ ] Tænk på undervisernes rolle i researchfasen, og beskriv en positiv oplevelse eller observation

Tænk på undervisernes rolle i researchfasen, og beskriv en negativ oplevelse eller observation

Page 2 of 5

observation

Skrive- og rettefasen krydser.

Skrive- og rettefase: Vælg hvilke udsagn, du mener passer med din oplevelse med kilder, strammede citater, skarpvinklede rubrikker o.l.)

- Jeg oplevede, at undervisernes skriftlige rettelser forbedrede mine artikler artikler

- [ ] grammatik og formuleringer)

- [ ] - Jeg oplevede, at mine redaktionskolleger ikke kunne hjælpe mig ret meget i denne fase · Jeg oplevede, at det som enkelt at lægge en nyhed ud på Netavisen

udfordringer)

- [ ] — Jeg oplevede, at redaktørerne rettede mine artikler så hurtigt som de kunne

blev publiceret)

observation ps://www.survey-xact.dk/servlet/com.pls.morpheus.web.pages.Core...false&printbackground=false&printing=true&printVariableName=false

29/11/2022, 15.15

Tænk på dine medstuderendes rolle i researchfasen, og beskriv en negativ oplevelse eller

Med "skrive- og rettefasen" henvises der til den sidste del af den journalistiske proces, hvor du

afleverer en artikel i navisen.dk-systemet og får skriftlig og/eller mundtlig feedback fra

undervisere samt udgivelsesprocessen, hvor din nyhed bliver offentliggjort på navisen.dk.

## Du skal krydse nedenstående udsagn af, hvis du mener, de gælder for dig. Sæt gerne flere

• Jeg oplevede, at undervisernes rettelser og skriflige kritik forbedrede én eller flere af mine artikler (fx når jeg fik en artikel retur i redaktionssystemet) -Jeg oplevede, at undervisernes mundtlige kritik forbedrede én eller flere af mine artikler

- Jeg oplevede, at underviserne ofte rettede ting, jeg ikke ønskede rettet (fx konkrete formuleringer, der var aftalt

- [ ] - Jeg oplevede, at det var svært at forstå, hvad underviserne efterspurgte, når jeg læste den kritik, jeg fik på mine

- [ ] - Jeg oplevede, at det var meningsfuldt at se "track-changes" (versionering af artiklen), hvor jeg kunne se alle de

- [ ] rettelser, underviserne havde lavet i min artikel. - Jeg oplevede, at mine redaktionskolleger kunne give mig hjælp og sparring (fx hjælp til teknik, kildekritik,

- [ ] J Jeg oplevede, at teknikken var en hindring for min arbejdsproces (jeg syntes, jeg spildte min tid på tekniske

- [ ] J Jeg oplevede, at mine artikler lå og ventede unødigt længe, før de blev rettet, og jeg fik feedback på dem (eller de

- [ ] Tænk på undervisernes rolle i skrive- og rettefasen, og beskriv en positiv oplevelse eller

Page 3 of 5

observation observation

Det fysiske newsroom tanker, der flyver rundt i lokalet. Som inspiration kan du tænke på et newsroom ud fra dette billede.

29/11/2022, 15.15

Tænk på dine medstuderendes rolle i skrive- og rettefasen, og beskriv en positiv oplevelse eller

Tænk på dine medstuderendes rolle i skrive- og rettefasen, og beskriv en negativ oplevelse eller

Med det fysiske newsroom mener vi både det konkrete fysiske lokale, du befandt dig i, men vi mener

også idéen om alle studerende og undervisere er samlet i en samlet nyhedsredaktion, der frembringer

journalistik, som man kender det fra virkeligheden: et newsroom med (røg, støj og) journalistiske

krydser.

<!-- image -->

www.survey-xact.dk/servlet/com.pls.morpheus.web.pages.Core..false&printbackground=false&printing=true&printVariableName=false

Page 4 of 5

- Jeg oplevede, at jeg kunne arbejde ret uforstyrret (fx udføre interviews og koncentrere mig at skrive)

- Jeg oplevede, at jeg var nødt til at forlade newsroom/undervisningsrummet for at kunne arbejde uforstyrret (fx udføre interviews og koncentrere mig om at skrive)

- De andre tog hensyn (sørgede for at tale lavt, ikke forstyrre mig, når jeg interviewede etc.)

- [ ] J Jeg tog selv hensyn til andre

- [ ] - Jeg oplevede det som en fordel at kunne spørge sidemanden/redaktionskollegaen til råds.

- [ ] J Overordnet set oplevede jeg newsroom som en hjælp i mit journalistiske arbejde.

observation observation

Tak!

afsluttes.

- [ ] - Jeg oplevede, at min sidemand ikke bidrog til min arbejdsproces (med råd til fx faktaboks eller gennemlæsning af

- [ ] - Overordnet set oplevede jeg undervisernes optraden i newsroom som en hjælp i mit journalistiske arbejde

- [ ] • overordnet set oplevede jeg min redaktion i newsroom som en hjælp i mit journalistiske arbejde.

- [ ] Tank på undervisernes rolle i newsroom, og beskriv en positiv oplevelse eller observation

Tank på undervisernes rolle i newsroom, og beskriv en negativ oplevelse eller observation

Tank på dine medstuderendes rolle i newsroom, og beskriv en positiv oplevelse eller

Tank på dine medstuderendes rolle i newsroom, og beskriv en negativ oplevelse eller

Det var det! Når du klikker "næste", viderestilles du til RUC's hjemmeside, og din besvarelse

/ww.survey-xact.dk/servlet/com.pls.morpheus.web.pages.Core...false&printbackground=false&printing=true&printVariableName=false

29/11/2022, 15.15

Page 5 of 5