## Aalborg Universitet

<!-- image -->

## Forsker-praktiker-samarbejde som et ligeværdigt videns- og læringsrum

Et didaktisk anliggende

Rohwedder, Anne-Birgitte; Møller, Britta Lykke; Kordovsky, Julie

Published in:

Nordic Journal of Vocational Education and Training

DOI (link to publication from Publisher): 10.3384/njvet.2242-458X.24143114

Creative Commons License

CC BY 4.0

Publication date: 2024

Document Version Også kaldet Forlagets PDF

Link to publication from Aalborg University

## Citation for published version (APA):

Rohwedder, A.-B., Møller, B. L., & Kordovsky, J. (2024). Forsker-praktiker-samarbejde som et ligeværdigt videns- og læringsrum: Et didaktisk anliggende. Nordic Journal of Vocational Education and Training , 14 (3), 114137. https://doi.org/10.3384/njvet.2242-458X.24143114

## General rights

Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

- Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.
- You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain
- You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal -

## Take down policy

If you believe that this document breaches copyright please contact us at vbn@aub.aau.dk providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.

## Abstract

This  article  explores  collaboration  between  research,  education,  and  practice  in vocational education and training, framed as a knowledge triangle. The purpose is to offer insight into how knowledge triangle collaboration can be designed didactically to facilitate an equitable knowledge and learning space, in which the perception of research as  the  producer  and  owner  of  knowledge  and  idea  of  knowledge  transfer  are reconsidered. Based in a self-study methodology, empirical experiences from a network meeting between researchers and practitioners are analysed. The theoretical exploration of  knowledge  collaboration  is  done  in  two  parts.  Firstly,  by  referring  to  Dewey's understanding of knowledge, didactic principles for a network meeting are analysed. Secondly, Wenger-Trayner and Wenger-Trayner's conceptualisation of social learning spaces  is  used  to  understand  interactions  between  didactic  principles  and  network participants.  The  study  highlights  the  importance  of  embracing  uncertainty  and maintaining  self-critical  dialogue  in  knowledge  collaboration.  Ethical  considerations arise regarding egalitarianism in researcher-practitioner collaboration, emphasising the need for ongoing dialogue and adaptation.

Keywords: knowledge triangle, practitioner-researcher collaboration, self-study, learning space, vocational education and training

NJVET, Vol. 14, No. 3, 114-137

<!-- image -->

https://doi.org/10.3384/njvet.2242-458X.24143114

Peer-reviewed article Hosted by Linköping University Electronic Press

© The authors

<!-- image -->

## Forsker-praktiker-samarbejde som et ligeværdigt videns- og læringsrum: Et didaktisk anliggende

Creating knowledge equity and a social learning space in practitioner-researcher collaborations: A didactic perspective

## Anne-Birgitte Nyhus Rohwedder, Britta Møller & Julie Kordovsky

Aalborg university, Denmark

(abro@ikl.aau.dk)

## Introduktion

Formålet med denne artikel er at undersøge og skabe dialog om de (u)muligheder,  der  åbner  sig,  når  forsker-praktiker-samarbejder  inden  for  erhvervsuddannelsesfeltet tilrettelægges med henblik på at skabe rum for videnskabelse på en ligeværdig og lærende måde. Med dette formål skriver artiklen sig ind i studier, der tematiserer forsker-praktiker-samarbejde som en læreproces. Studiet er gennemført i en erhvervsuddannelseskontekst, i relation til de danske socialog sundhedsuddannelser (SOSU), der uddanner social- og sundhedshjælpere og -assistenter. Med artiklen argumenterer vi for, at forskningssamarbejde ikke af sig  selv  bliver  et  ligeværdigt  videns-  og  læringsrum,  men  kræver  didaktisk bevågenhed.  Hensigten  med  artiklen  er  at  bidrage  med  indsigter,  der  kan inspirere  til  videnssamarbejde  mellem  forskning,  uddannelse  og  private/ offentlige  organisationer  inden  for  erhvervsuddannelsesområdet.  I  artiklen undersøges  muligheder  og  umuligheder  ved  didaktisk  tilrettelæggelse  af  et forsker-praktikernetværksmøde med det formål at skabe et ligeværdigt vidensog læringsrum.

Artiklen  er  struktureret  på  følgende  vis.  Første  del  problematiserer  med henvisning til begrebet videnstrekanten en privilegering af viden som noget, der først produceres af forskere og derefter overføres til praksis. Vi argumenterer for at tilgå forsker-praktiker-samarbejde som et ligeværdigt videns- og læringsrum, der  påkræver  didaktisk  bevågenhed.  Anden  del  redegør  for  undersøgelsens selvstudie-metodologi og pragmatiske afsæt, herunder beskrives den empiriske kontekst,  grundlag  og  proces  for  studiets  todelte  analyse.  Første  analysedel undersøger,  med  afsæt  i  Deweys  (1929)  vidensforståelse,  centrale  didaktiske principper  for  tilrettelæggelse  af  et  forskerpraktiker-netværksmøde.  Anden analysedel undersøger ved hjælp af Wenger-Trayner og Wenger-Trayners (2020) begreb om sociale læringsrum deltagernes respons på de didaktiske principper. Artiklen  afsluttes  med  diskussion  af  studiets  resultater  og  implikationer  for videnstrekantssamarbejde på erhvervsuddannelses-området.

## Videnstrekantssamarbejde set som et didaktisk anliggende

Samarbejdet  mellem  forskning  og  praksis  får  stigende  opmærksomhed,  både politisk  og  forskningsmæssigt, og den samfundsmæssige rolle, som forskning spiller i forhold til at løse samtidens presserende problemstillinger, understreges i  højere  grad  end  nogensinde  (OECD,  2015).  I  denne  sammenhæng  vurderes erhvervsuddannelserne til at spille en afgørende rolle i at håndtere samfundets forandringer, arbejdsmarkedets  behov  for  kvalificeret arbejdskraft, sociale inklusion  og  sammenhængskraft  i  samfundet  (EU,  2020).  Studiet,  som  denne artikel bygger på, er knyttet til Social- og Sundhedsuddannelserne (SOSU), som

siden  2008  har  været  en  dansk  erhvervsuddannelse  (EUD).  Nogle  af  de samfundsmæssige  problemstillinger,  som  aktualiseres  i  SOSU,  og  generelt  i erhvervsuddannelsessektoren,  handler  om  manglen  på  kompetent  faglært arbejdskraft,  vanskeligheder  ved  at  rekruttere  til,  samt  høje  frafald  fra  såvel uddannelse  som  arbejde  (Mahler  et  al.,  2023).  Erhvervsuddannelsernes  ringe status er en global bekymring; det påvirker de unges interesse i uddannelsessektoren  samt  de  erhverv,  den  tjener  (Billett,  2014).  Udfordringsbilledet  er desværre ikke forbeholdt en dansk/nordisk kontekst, men genfindes internationalt (Cedefop, 2016; Schmid et al., 2021). Der ses derfor et øget politisk fokus  på  de  videnstrekanter,  der  udfoldes  i  samarbejde  mellem  forskningsinstitutioner, uddannelsesinstitutioner og offentlige/private virksomheder (European Council, 2009).

Videnstrekantsamarbejde beskrives typisk som en trekant af adskilte parter, der står i relation til hinanden, og det tematiseres, hvordan forskning på den ene side indgår  i  relation  med  virksomheder på  den  anden  side med  henblik  på  at informere praksis med ny viden, som kan overføres til uddannelsesinstitutioner på den tredje side (Soriano & Mulatero, 2010). Det politiske opdrag for videnstrekantssamarbejde lægger op til, at viden integreres i praksis, og at en succesfuld integration indebærer, at forskningsbaseret viden overføres og implementeres i praksis. Dette opdrag genfindes i en dansk national udlodning på 20 mio. kr. til forskning, der understøtter erhvervsuddannelsernes kvalitet, attraktionsniveau og  fastholdelsesevne  (Danmarks  Frie  Forskningsfond,  2023).  I  opslaget  fremhæves, at forskning kan ske 'i samarbejde med og med omsætning i relevante uddannelser - og hermed understøtte, at skoler og virksomheder giver eleverne den  bedst  mulige  uddannelse'  (Danmarks  Frie  Forskningsfond,  2023,  s.  6). Opslaget afspejler et fokus i videnstrekantssamarbejde på at sikre kvaliteten af erhvervsuddannelserne  ved  at  forskning  kommer  skoler  og  virksomheder  til gavn, så uddannelses- og praksismiljøer forbedres.

Som en del af argumentationen for denne artikels relevans fremhæver vi to udfordringer,  der  beskrives  i  den  eksisterende  litteratur  om  videnstrekantssamarbejde: For det første problematiseres det, at videnstrekanter hovedsageligt beskrives på et intentionelt makroniveau (fx Soriano & Mulatero, 2010), hvormed oversættelsen til konkrete praksisser for forsker-praktiker-samarbejde overlades til  de  involverede  (Sjoer  et  al.,  2013).  Det  betyder,  at  der  mangler  konkrete undersøgelser  af,  hvilke  former  for  forsker-praktiker-samarbejde  en  videnstrekant indebærer, og hvordan samarbejdet kan se ud i 're-al-life cases' (Sjoer et al.,  2013,  s.  58).  Etableringen  og  tilrettelæggelsen  af  videnstrekantssamarbejde kan siges at være en black box uden praktiske eksemplificeringer.

For det andet beskrives videnstrekantssamarbejde typisk som  lineære processer, hvor forskningens opdrag er at informere praksis. Forventningen er,

at  viden  fra  forskning  kan  fremme  innovative  uddannelsesdesign  og  service (Soriano  &  Mulatero,  2010).  Forsker-praktiker-samarbejde  forventes  at  skabe spill-overs (Maximilian et al., 2020) i form af viden, der kan overføres fra forskning til praksis, afhængigt af modtagerorganisationens absorptive capacity (Mavroeidis & Tarnawska, 2017). Andre studier af forskningsimpact antager en tidsmæssig sekvensering i faser, hvor teoretiske indsigter kommer først (under feltarbejde, analyse  og  skrivning)  og  hvor  en  opdeling  mellem  akademia  og  praksis overvindes ved at oversætte indsigt til praksis (Kelemen & Hamilton, 2018).

Overførselsmetaforen for videnstrekantssamarbejde kan genfindes flere steder på erhvervsuddannelsesområdet, blandt andet i den danske Uddannelsesog Forskningsstyrelses kortlægning af EUD-forskning, hvori der står, at: 'der er behov for mere systematisk styrkelse af dette samarbejde og overførsel af viden fra forskningen til  erhvervsskoler  og  lærepladser'  (Uddannelses-  og  Forskningsstyrelsen, 2023, vores kursivering). Opdraget til erhvervsuddannelsesforskning om overførsel af viden kan betragtes som en privilegering af forskningsviden over andre  vidensformer,  og  vi  ser  dette  som  en  tilgang,  der  fremskriver an epistemology  of  possession (Cook  &  Brown,  1999). An  epistemology  of  possession betyder,  at  viden  opfattes  som  noget,  der  produceres  og  ejes  af  forskning  og forskere, og som kan overføres til og tilegnes af praksis. Denne artikel udspringer af et ønske om at tilbyde en alternativ demokratiserende tilgang til videnskabelse i  videnstrekantssamarbejde, for derved at gøre op med en forståelse af viden, som noget, der produceres og ejes af forskning.

Retter  vi  blikket  mod  artiklens  specifikke  erhvervsuddannelseskontekst (SOSU)  fremstår  forsker-praktiker-samarbejdet  relativt  uudforsket,  ligesom området beskrives som forskningsuvant (Møller et al., 2021). Forskning beskrives som  en  teoretiseringsdisciplin,  der  opleves  abstrakt  og  afkoblet  fra  daglig praksis, og hvor praksis overlades til selv at omsætte den viden, som forskning producerer (Bøje et al., 2015; Møller et al., 2021; Rohwedder & Thomassen, 2022). At  videnstrekantssamarbejde  ofte  kan  knyttes  til an  epistemology  of  possession , hvor forskningsviden privilegeres og forstås som lineær vidensoverførsel, synes altså  for  nuværende  at  være  den  dominerende  tænkning  om  forskningssamarbejde på SOSU-uddannelsesområdet.

I forskning på EUD-området er der bevågenhed på at undersøge og kvalificere samarbejdet  mellem  to  af  videnstrekantens  sider; skoler og virksomheder (fx Aakernes,  2018;  Gessler,  2017;  Louw,  2017;  Mårtensson,  2021).  Herunder understreges nødvendigheden af at indgå i social partnerships omkring innovativ udvikling  af  attraktive  uddannelser  (Billett  &  Seddon,  2004).  Vi  har  fundet studier, hvor  participatoriske forskningstilgange  som  aktionsforskning  og læringscirkler anvendes i samarbejder mellem skoler og forskning for at skabe fælles  udvikling  og  læring (fx  Borchmann,  2013;  Hersom  &  Sørensen,  2019;

Rohwedder,  2021).  Herunder  argumenterer  et  studie  baseret  på  interaktiv forskning (Burchert et al., 2014) for, at videnskabelse må ske gennem ligeværdig udvikling ( egalitarian  co-development )  mellem forskere og praktikere og studiet søger  at  afsløre  underliggende  designprincipper  for  hybride  læringsmiljøer mellem skoler og praksis (Burchert et al., 2014). Studiet af Buchert et al. peger dog ikke på, hvilke principper for interaktiv forskning, der kan facilitere ligeværdig vidensudvikling, hvor forskning ikke privilegeres som vidensudvikler.

Nærværende studie adskiller sig fra de oplistede studier på to måder: For det første inkluderer studiet alle tre sider af videnstrekanten (skole, virksomhed og forskning), for det andet er selve forskningssamarbejdet og tilrettelæggelsen heraf studiets genstandsfelt. Intentionen med artiklen er at etablere et nyt sprog for og tilgang til videnstrekantssamarbejde som et ligeværdigt viden- og læringsrum. Vores  argument  er,  at  praktisering  af  sådant  samarbejde  kræver  didaktisk bevågenhed. Det har ledt os til følgende forskningsspørgsmål:

- Hvilke  (u)muligheder  åbner  sig,  når  et  forsker-praktiker-samarbejde tilrettelægges didaktisk med henblik på at skabe et ligeværdigt videns- og læringsrum?

## Artiklens kontekst og metodologi

Artiklen udforsker en real-life-case af et videnstrekantssamarbejde på Social- og Sundhedsuddannelsesområdet  (herefter  SOSU)  i  Danmark.  SOSU-uddannelserne er blandt de største uddannelser inden for danske erhvervsuddannelser (Danmarks Statistik, 2019) og består af to uddannelsesforløb til SOSU-hjælper og SOSU-assistent. I Danmark, ligesom i lande som Tyskland, Schweiz og Østrig, er erhvervsuddannelserne  organiseret som  vekseluddannelser, hvor eleverne skifter  mellem  skole-  og  såkaldte  oplæringsperioder  i  erhvervets  praksisfelt. SOSU-elevers oplæringsperioder finder sted i kommuner  og  regioner, i hjemmeplejen,  på  plejehjem  og  hospitaler,  hvor  der  ydes  omsorg,  pleje  og behandling  af  en  stigende  gruppe  ældre  og  komplekst  syge  borgere.  Casen fungerer eksemplarisk som et videnstrekantssamarbejde inden for erhvervsuddannelserne og involverer aktører på tværs af forsknings-, uddannelses-  og  velfærdsinstitutioner,  der  sammen  adresserer  væsentlige samfundsmæssige  problemstillinger  vedrørende  kvaliteten  i  uddannelser  og omsorg.

Det nationale forskningscenter, FoCUS, er oprettet med det formål at fremme udviklingen af SOSU-uddannelserne som et forskningsfelt. Centret faciliterer, at der  skabes  viden  gennem  samarbejde  på  tværs  af  uddannelsesinstitutioner, praksisområder  og  forskningsmiljøer.  FoCUS  ledes  af  forskere,  men  dets

aktiviteter  er  forankret  i  de  involverede  parters  drivkraft  til  fortsat  udvikling inden for SOSU-området. Med henblik på at etablere og udvikle netværk mellem de tre sider af videnstrekanten arrangerer FoCUS halvårlige forsker-praktikernetværksmøder. Artiklens real-life case tager udgangspunkt i et sådant forskerpraktiker-netværksmøde,  tilrettelagt  og  faciliteret  af  forskere  fra  forskningscentret.

Artiklens metodologi er baseret på pragmatismens erkendelsesinteresse, hvor vidensproduktion ikke er  en  passiv  afspejling  af  en  ydre  virkelighed,  men  et resultat af en aktiv og interagerende proces (Dewey, 1929; Elkjaer & Simpson, 2015). Undersøgelsens pragmatiske erkendelsesinteresse giver mulighed for at analysere,  hvilke  (u)muligheder  der  åbner  sig,  når  et  forsker-praktiker-samarbejde tilrettelægges didaktisk - ikke som en objektiveret sandhed, men som indlejret i en eksperimenterende interaktion med genstandsfeltet (Holm, 2011). Genstandsfeltet er som  følge heraf dobbelt, dels undersøges didaktiske principper  for  et  forsker-praktiker-netværksmøde  (i  første  analysedel),  dels undersøges, hvad der sker i interaktionen mellem de didaktiske principper og netværksmødets deltagere, når principperne afprøves (anden analysedel).

Undersøgelsens metoder trækker på principper fra self-studies (selv-studier), hvor formålet er både at skabe viden om og bidrage til at forbedre den praksis, der  undersøges  (Bullough  &  Pinnegar,  2001;  Fletcher,  2020).  Selvstudiet  er karakteriseret ved, at dét, der undersøges, igangsættes og udføres af dém, hvis praksis  undersøges  (Tidwell  et  al.,  2020;  Vanassche  &  Kelchtermans,  2015). Denne  artikel  un-dersøger  således  et  forsker-praktiker-netværksmøde,  der  er tilrettelagt og faciliteret af artiklens 1. og 2. forfatter og har artiklens 3. forfatter som  med-virkende  deltager.  I  tråd  med  selvstudiet  gøres  forskernes  egne erfaringer til data, som  efterfølgende bearbejdes til videnskabelig viden (Bullough & Pinnegar, 2001). To greb har bidraget til at skabe troværdighed og videnskabelig kvalitet: kollaboration og kritisk venskab (Bullock, 2020; Fletcher, 2020). Konkret har tredjeforfatter med et udefraperspektiv indtaget rollen som kritisk ven i iagttagelse, analyse og skriveproces ved løbende at stille konstruktive,  kritiske  og  til  tider  provokerende  spørgsmål  til  'the  process  of coming  to  know'  (Alan  et  al.,  2021,  p.  321).  Denne  måde  kollaborativt  at producere og validere data, udfordre antagelser og kontinuerligt tilføje yderligere  perspektiver  (Schuck  &  Russel,  2005)  fra  flere  forskellige  deltagerpositioner  er  kernen  i  studiets  bearbejdning  af  data  til  viden.  Udover  kritisk venskab anses kollaboration i selvstudier som afgørende for kvaliteten (Bullock, 2020).  I  tråd  hermed  er  vores  kollaboration  foregået  på  måder,  hvor  vores forskellige antagelser og perspektiver er bragt i spil, undersøgt og udfordret både tekstligt og dialogisk. Metoden har også bidraget til, at vi som forskere er blevet

klogere, ikke kun på den case, vi undersøger, men tillige på vores måder at tilgå fænomener som forskning, samarbejde og læring.

Artiklens analytiske argumentation består af to dele og afspejler en kronologi i vores undersøgelsesproces. I første undersøgelse af de didaktiske principper i tilrettelæggelsen  af  forsker-praktiker-netværksmødet  trækker  vi  på  Deweys (1929)  forståelse  af  viden  og  videnskabelse.  I  artiklens  anden  undersøgelse  af interaktionen mellem de didaktiske principper og deltagernes respons, trækker vi på Wenger-Trayner og Wenger-Trayners (2020) teori om værdiskabelse i det sociale  læringsrum.  Denne  proces  afspejler,  i  tråd  med  pragmatismen,  en abduktiv bevægelse mellem empiriske data og teoretiske perspektiver (Elkjaer & Simpson, 2011).

En  generel  udfordring  ved  selvstudier  og  for  dette  studie  specifikt  er  at producere  data,  der  kan  gøres  til  genstand  for  en  passende  og  meningsfuld analyse  (Fletcher,  2020).  Typisk  anvendes  dataformer  af  fortolkende  karakter som  egne  tekstmaterialer, narrativer, logbøger, fotos, tegninger og selvinterview. Data anvendt i artiklens første analysedel består af beskrivelser af de didaktiske principper, som de var tænkt i tilrettelæggelsen af forsker-praktikernetværksmødet.  I  artiklens  anden  analysedel  af  deltagernes  interaktion  med didaktiske principper anvender vi data i form af forfatternes logbogsnotater og en tegning. Tegningen er udarbejdet af 3. forfatter som en anonymisering af et foto taget af 1. forfatter. Dette foto, og dermed tegningen, søger at indfange et afgørende øjeblik i interaktionen mellem didaktiske principper og deltagernes respons.  Afgørende  øjeblikke  ( critical  incidents )  anvendes  i  selvstudier  som 'fractional representations' (Tidwell et al., s. 391) af den praksis, der undersøges.

Inspireret af selvstudie-metoden har visuelle data (brug af fotos og tegninger) fungeret som katalysator for vores kollaborative proces og hjulpet os til at se genstandsfeltet i lyset af flere teoretiske og praktiske perspektiver (Mitchell et al., 2009;  Tidwell  et  al.,  2020).  Artiklen  afspejler  på  ingen  måde  de  mangfoldige perspektiver, veje og afveje, som forfattergruppen har taget undervejs; ikke alle fremskrives  eksplicit,  men  udvalgte,  forstyrrende  og  bidragende  perspektiver inddrages i artiklens diskussion.

## Viden og videnskabelse i Deweys optik

Undersøgelsens vidensforståelse er baseret på Deweys greb om videnskabelse som  en  udforskende  social  praksis.  Vi  vil  her  kort  præsentere  den  grundlæggende  tese  i  Deweys  forståelse  af  videnskabelse,  og  hvorfor,  vi  mener,  at denne forståelse kan bidrage med en ny tilgang til og sprog for demokratisering af videnstrekantssamarbejde.

Dewey skelner mellem to typer af vidensfomer: A priori  viden og erfaringsbaseret viden . A priori viden betragtes som en vidensform, der eksisterer forud for

situationer og som er udviklet som foruddefinerede regler for, hvordan verden hænger  sammen  (Dewey,  1929),  Denne  type  viden  indfanges  i  bøger  og procedurer og leveres af eksperter som nøjagtig viden, der kan give stabile svar og  vejledning  til  praksis  (Dewey,  1929).  Man  kan  forenklet  sige,  at  denne forståelse  af  viden  dominerer  det  eksisterende  sprog  om  videnstrekantssamarbejde, hvor forskning forventes at levere viden, der skal informere praksis.

I modsætning til a priori viden beskriver Dewey den erfaringsbaserede viden. Erfaringsbaseret  viden  skabes,  når  vi  aktivt  griber  ind  i  verden  og  mærker konsekvenserne af vores indgriben (Dewey, 1916, 1929). Erfaringsbaseret viden handler om at konstruere hypoteser snarere end beskrivelser af en objektiveret virkelighed og leverance af ubestridelige svar. Viden - eller erfaringsdannelse er ikke (udelukkende) individuel men foregår i en konkret social kontekst, hvor teori, begreber, fantasi og ideer alle er nødvendige  værktøjer  til fælles udforskning af problemer og problemhåndtering (Dewey, 1929).

Man kan altså med Deweys optik betragte viden som enten fast, rationel og forud for enhver situation eller som foranderlig, empirisk og særlig i en bestemt situation (Dewey, 1929). I det følgende afsnit anvendes Deweys forståelse af og tilgang til viden og videnskabelse som teoretisk ramme for analyse af didaktiske principper i tilrettelæggelsen af forsker-praktiker-netværksmødet.

## Didaktiske principper i tilrettelæggelsen af forsker-praktikernetværksmødet

Dette  afsnit  udgør  undersøgelsens  første  analysedel,  hvori  vi  analyserer  de centrale didaktiske principper i tilrettelæggelsen af forsker-praktiker-netværksmødet.  Mødet  blev  afholdt  med  41  deltagere,  herunder  35  fagfolk,  der  er involveret  i  uddannelsesaktiviteter  i  kommuner,  regioner  og  på  SOSU-skoler, samt seks forskere og ph.d.-studerende fra fire danske universiteter. Mødet fandt sted  på  en  SOSU-skole  centralt  i  Danmark  og  strakte  sig  over  fire  timer. Invitationen til mødet blev udsendt via forskningscentrets nyhedsbrev, hjemmeside  og  sociale  medier,  og  enkelte  deltagere,  herunder  oplægsholdere,  blev personligt inviteret.

Netværksmødet  analyseres  i  følgende  som  et  læringsrum,  hvor  indhold, interaktioner og materialiteter organiseres på måder, der engagerer deltagerne og  bidrager  til  erfaringsdannelse,  med  henblik  på  at  opløse an  epistemology  of possession (Cook & Brown, 1999), hvor forskningsviden privilegeres. Som afsæt for organisering af læringsrummet betjener analysen sig af en bred forståelse af didaktik  som et  anliggende,  der  vedrører  mere  end  formel  undervisning,  der både involverer tilrettelæggelsen af mulighedsrum for erfaring, og hvordan de deltagende interagerer med det tilrettelagte mulighedsrum (Billett, 2011). I det

følgende analyseres de didaktiske principper i lyset af Deweys greb om viden og videnskabelse som proces og resultat af en fælles udforskende praksis (Dewey, 1916, 1929, 1938).

## Indhold som stimulerende for erfaringsdannelse

Mødet  var  tilrettelagt  med  overskriften Arenaer  for  lærende  samarbejde som  et tværgående indholdsfokus for mødets tre korte oplæg og to runder af drøftelser. Overskriften  skulle  rammesætte  og  stimulere  deltagernes  erfaringer  (Dewey, 1916) med forskellige typer af samarbejder og fokusere opmærksomheden på betydningen  af  at  se  samarbejde  i  et  læringsperspektiv.  Netværksmødets  tre korte oplæg blev givet fra forskellige erfaringspositioner (Dewey, 1929).

En forsker indledte med et oplæg om sin forskning om 'tvivl som afsæt for lærende samarbejde'. Det didaktiske princip for faciliteringen af dette oplæg var, at  teorier  og  begreber  kan  fungere  som  redskaber  til  at  pege  på  mulige problemstillinger  og  løsninger  og  dermed  virke  faciliterende  på  drøftelser  og erfaringsdannelse (Dewey, 1916, 1929). To kommunale konsulenter gav oplæg om deres arbejde med 'ledelse af læring i ældreplejen'. Det didaktiske princip for dette oplæg var at konkretisere det lærende samarbejde og give opmærksomhed på muligheder og udfordringer, når lærende samarbejde søges praktiseret i en  kommunal praksis. Det tredje  oplæg,  givet  af  en  forsker,  zoomede  ind  på forsker-praktiker-samarbejdet som gensidigt lærende. Det didaktiske princip var at involvere deltagerne i en idéudvikling i relation til forskerens work-in-progress.

## Interaktioner på tværs som fremmende for problembaseret udforskning

Netværksmødets deltagere var planlagt placeret sådan, at der ved alle borde var repræsentanter  fra  de  forskellige  sektorer  inden  for  videnstrekanten.  Det didaktiske princip var at fremme interaktioner på tværs af erfaringer, positioner og  ekspertise  med  henblik  på  at  understøtte  en  problembaseret  udforskning (Dewey, 1916, 1929). Der var tilrettelagt to runder af drøftelser ved bordene (a 40 minutter)  organiseret  ud  fra  følgende  problemstillinger:  'Hvordan  kan  vi ledelses- og uddannelsesmæssigt medvirke til at afprivatisere tvivl i arbejdet?', 'Hvilke  arenaer  for  lærende  samarbejde  har  vi  adgang  til  -  og  behov  for  at etablere?' og 'Hvordan kan forskningsprojekter etableres, så alle deltagere lærer noget?'.  Det  problemorienterede  fokus  i  de  rammesættende  spørgsmål  var tilrettelagt for at aktivere deltagernes egne erfaringer og dernæst for at kvalificere fælles udforskende videnskabelse (Dewey, 1916). Intentionen med  dette didaktisk princip var at fremme deltagelsesmuligheder, så alle deltagere kunne bidrage som ligeværdige og relevante i fælles videnskabelse.

## Materialiteter som fællesskabende

Visuelle præsentationer (slides) blev anvendt til at støtte oplæggenes indhold på en struktureret og visuel måde. Intentionen med dette didaktiske princip var at skabe  en  fælles  opmærksomhed  mod  de  givne  temaer  og  samtidig  stimulere deltagernes egne erfaringer (Dewey, 1916). Gruppeborde med bordplan, hvor de forskellige sektorer inden for videnstrekanten var repræsenteret ved hvert bord, skulle understøtte interaktioner og fællesskab på tværs af erfaringer, positioner og ekspertise (Dewey, 1929). Plancher skulle anvendes under drøftelserne til at generere  fælles  opmærksomhed  på  den  problembaserede  udforskning  af  det lærende samarbejde.

## Når plan møder virkelighed

I tråd med Dewey (1938) organiserer de didaktiske principper en styret proces, hvor  deltagerne  ikke  overlades  til  selv  at  afgøre,  hvilke  former  for  indhold, interaktioner  og  materialiteter,  der  kan  muliggøre  et  ligeværdigt  lærings-  og vidensrum. Dette indebærer, for de faciliterende forskere, en 'intelligent form for planlægning', der er 'fast nok' til at styre læreprocessen og 'fleksibel nok' til at imødekomme deltagernes respons (Dewey, 1938, s. 68). En vigtig pointe er, i tråd med  Deweys  tænkning  (1938),  at  netværksmødet  er  tilrettelagt  didaktisk  på baggrund  af  en  forestilling  om  princippernes  virkning,  men  at  princippernes (u)muligheder for at skabe et ligeværdigt lærings- og vidensrum må erfares i praksis. Dette leder til følgende analyse af, hvad der skete i interaktionen mellem principper og deltagere.

## Deltagernes interaktioner med didaktiske principper

Spørgsmålet,  der  behandles  i  denne  analysedel  er,  hvordan  de  didaktiske principper  virkede  i  praksis,  ikke  som  lineær  effekt,  men  som  en  responsiv praksis i interaktion mellem deltagere og didaktiske principper.

I et forsøg på at indfange (u)muligheder, gjorde vi på dagen notater, tegnede og  tog  fotos,  når  vi  fik  øje  på  noget,  der  kunne  sige  noget  om  interaktionen mellem deltagerne og de didaktiske principper. Med reference til den metodiske beskrivelse  af  selvstudiet,  anvendes  nedenstående  tegning  som  en  visuel repræsentation (Mitchell et al., 2009), fremstillende et afgørende og eksemplarisk øjeblik (Tidwell et al., 2020). Situationen vurderes afgørende og eksemplarisk for den måde, hvorpå deltagerne valgte at interagere med de didaktiske principper og med hinanden (Billett, 2011), som vi (forfattere/tilrettelæggere/deltagere på dagen)  erfarede  det  (Fletcher,  2020;  Parker  et  al.,  2016).  Tegningen  viser  en gruppe af deltagere (fra alle tre sider af videnstrekanten) omkring et gruppebord. Gruppen  er  i  gang  med  at  udforske  et  af  de  problembaserede  spørgsmål  til

ger tra dagen.

03679

dagens  oplæg.  I  analysen  suppleres  tegningen  med  noter  fra  forfatternes logbøger fra dagen.

Figur 1. Grafisk fremstilling af deltagernes interaktion med didaktiske principper.

<!-- image -->

Tegningen  er  desuden  udvalgt  til  analytisk  fremstilling,  fordi  netop  denne tegning og de analytiske drøftelser tegningen afstedkom i forfatterskabet ledte os til teorien om det sociale læringsrum (Wenger-Trayner & Wenger-Trayner, 2020) som  et  begrebsapparat  til  at  forstå,  hvilke  (u)muligheder,  der  åbner  sig  i interaktionerne mellem deltagere og didaktiske principper.

## Det sociale læringsrum

Et socialt læringsrum kommer til live gennem deltagelse og engagement og er noget deltagere skaber sammen  i  en  social kontekst, hvor  interaktioner struktureres  og  aktiveres  med  henblik  på  at  engagere  sig  i  videnskabende processer (Wenger-Trayner & Wenger-Trayner, 2020). Et socialt læringsrum kan

## i følge Wenger-Trayner og Wenger-Trayner opstå, hvis deltagelsen er karakteriseret ved:

- Fælles omsorg for at gøre en forskel , forstået som et fælles ønske om sammen at håndtere problematikker, der opleves betydningsfulde og presserende.
- Engageret usikkerhed , beskrevet som deltagelse, hvor tvivl og det vi endnu ikke ved udtrykkes, adresseres og udforskes i fællesskab.

Opmærksom tilstedeværelse , hvilket indebærer nysgerrig og opmærksom deltagelse, at man lægger mærke til, hvad der sker, og hvordan egne og andres antagelser  og  perspektiver  har  indflydelse  på  rummet  Et  socialt  læringsrum involverer desuden et refleksivt forhold til såkaldt etableret viden, altså den type viden Dewey beskriver som a  priori .  For  Wenger-Trayner og Wenger-Trayner betyder det, at viden anvendes i det sociale læringsrum som input til refleksion og ikke som fakta. Det handler om at lære, hvad der endnu ikke vides - og ikke om at overføre, hvad der allerede vides. På den måde læner Wenger-Trayner og Wenger-Trayners forståelse af det sociale læringsrum sig op af Deweys tilgang til videnskabelse som en udforskende social praksis. Vores abduktive hypotese er,  at  de  didaktiske  principper  kan  muliggøre  en  aktivering  af  et  socialt læringsrum, hvor forskningens epistemology of possession kan ophæves til fordel for fælles udforskning og videnskabelse.

I  det  følgende  analyseres  deltagernes  interaktioner  med  de  didaktiske principper tematiseret med afsæt i ovenstående karakteristika ved det sociale læringsrum. Det skal pointeres, at der er tale om en analytisk konstruktion, da det sociale læringsrums karakteristika er internt forbundne og derfor vanskelige at adskille empirisk.

## Fælles omsorg for at gøre en forskel

Fælles omsorg for at gøre en forskel og skabe værdi for noget, man har fælles omsorg for, er central for aktivering af et socialt læringsrum. Kontekster, hvor læring er overfladisk og hvor det handler om at tilegne sig en bestemt viden, vil ikke aktivere et socialt læringsrum (Wenger-Trayner & Wenger-Trayner, 2020). Vi finder tegn på, at netværksmødets deltagere interagerer med de didaktiske principper med fælles omsorg. Et eksempel fremgår af nedenstående logbogsnotat:

Der  er  nu  pause  i  programmet.  Den  intense  summen  fra  gruppedrøftelserne fortsætter. Folk slipper ikke snakken. Nogen rejser sig, men jeg ser ikke nogen, der åbner deres computer eller telefon. Jeg hører dog én, der siger 'nej, jeg skal altså lige nå at få en kop kaffe', men hun bliver stående med front mod sin samtalepartner. Ingen andre dagsordner synes at presse sig på. (logbog, 1. forfatter)

At deltagerne forbliver i drøftelser og end ikke har tid til kaffe, ser vi som et udtryk  for,  at  de  er  engagerede  i  problemstillinger,  som  de  oplever  som betydningsfulde og presserende. Dette kan være et tegn på, at de drager fælles omsorg for at gøre en forskel  for  SOSU-feltet.  I  tegningen  (Figur  1)  ser  vi,  at deltagernes  engagement  træder  frem  i  deres  interaktion  med  planchen  som fælleskabende materialitet. Gruppebordet med planchen i midten ser ud til at muliggøre en fælles opmærksomhed, engagement og omsorg. Denne omsorg er, i tråd med Wenger-Trayner og Wenger-Trayner (2020), ikke noget som siges højt i situationen, men fremkommer mere som en samstemmende tavs ambition, der kan  siges  at  vokse  frem  i  interaktionen  mellem  deltagere  og  didaktiske principper.

Et  kritisk  perspektiv  på  ovenstående  analyse  af  de  didaktiske  princippers virkning  kan  påpege,  at  deltagerne  sandsynligvis  har  tilmeldt  sig  netværksmødet, fordi de har særlig interesse for SOSU-uddannelsesfeltet. Derfor kan de tegn,  vi  finder  på,  at  deltagerne  agerer  med  fælles  omsorg,  lige  såvel  afspejle deres motivation for deltagelse mere end virkningen af de didaktiske principper. Uanset de virkende årsager vil fælles omsorg for at gøre en forskel åbne mulighed for, at forsker-praktiker-netværksmødet tager form som et ligeværdigt vidensog læringsrum.

## Engageret usikkerhed

I  deltagernes  fælles  bestræbelser  på  at  gøre  en  forskel  for  SOSU-feltet  åbnes mulighed for, at de adresserer og udforsker usikkerhed og tvivl om, hvordan presserende problematikker kan forstås og håndteres. Engageret usikkerhed kan, ifølge  Wenger-Trayner  og  Wenger  Trayner  (2020),  beskytte  imod  simplificeringer,  forudgående  antagelser  og  bias.  I  et  dagens  oplæg  beskrives  SOSUuddannelsesfeltet som en mudret affære med et væld af komplekse problemstillinger.  Oplægsholderen viste blandt andet et billede af personer, der roder rundt i et mudderbad. På et tidspunkt udbrød én af deltagerne 'We are in this shit  together'  (logbog,  2.  forfatter).  At  netop  dette  bliver  sagt  højt  af  en  af deltagerne er, for os, et afgørende øjeblik (Tidwell et al., 2020), idet flere deltagere  kobler  sig  på  og  gentager  udsagnet.  Som  noteret:  'det  er  som  om  der opstår  en  fælles  stemning  eller  følelse  af  samhørighed  i  rummet'  (logbog,  2. forfatter).  Vi  ser  her  tegn  på,  at  det  didaktiske  indhold åbner mulighed for at skabe en fælles forståelse af, at man gerne må være i tvivl, og at mulige svar skal findes  gennem  fælles  udforskning.  Med  reference  til  Wenger-Trayner  og Wenger-Trayner  (2020)  kan  man  sige,  at  engageret  usikkerhed  muliggjorde erkendelsen af at være 'in this shit together' og hjalp deltagerne til ikke at lede efter eksakte svar. Vi har en antagelse om, at den fælles oplevelse af at rode rundt i mudderet sammen bidrager til, at deltagerne engagerer sig i fælles udforskning

på  en  måde,  hvor  alle  stemmer,  erfaringer  og  positioner  er  ligeværdige.  Om deltagernes  interaktioner  med  de  problemorienterede  spørgs-mål,  noterede  3. forfatter sig følgende:

Jeg lytter til, hvad deltagerne taler om, og hvordan de gør det. I modsætning til, hvad jeg  tit  har  oplevet  i  tilsvarende  sammenhænge,  taler  de  sammen  på  andre måder. Jeg finder ikke, at de taler om svarene på de problemstillinger, som de rejser. Jeg oplever til gengæld, at de stiller flere spørgsmål og tager kritisk stilling til det, de  oplever  omkring  problemstillingerne.  De  er  ved  at  finde  ud  af  noget  her… (logbog, 3. forfatter)

Logbogsnoten  peger  på,  at deltagerne interagerer  med  hinanden  og  de didaktiske principper ved at stille spørgsmål fremfor at komme med svar. Dette kan være tegn på, at drøftelserne sker med afsæt i delt usikkerhed og på kanten af,  hvad  deltagerne  allerede  ved.  Det  er  netop,  ifølge  Wenger-Trayner  og Wenger-Trayner (2020), afgørende for aktiveringen af et socialt læringsrum, at interaktioner  tager  afsæt  i  deltagernes  erfarede  usikkerheder,  og  ikke  i  det, deltagerne allerede (tror de) ved om problemstillingen. Et kritisk perspektiv på, hvorvidt de didaktiske principper åbner for mulighed for at deltagerne kunne engagere sig med usikkerhed, kan læses i nedenstående logbogsnotat.

Under et oplæg vises en slide med et billede af nogle ænder og teksten 'The ugly duckling'. Jeg får en stærk fornemmelse af, at dette er betydningsfuldt for netværket som fællesskab, men det undrer mig, at ingen spørger ind til eller udfordrer det. Er SOSU uddannelsesverdenens grimme ælling? Hvorfor tager alle deltagerne ukritisk eller uimodsagt den fortælling for gode varer? Er det en sandhed, som ingen sætter spørgsmålstegn ved? (logbog, 3. forfatter)

Dette logbogsnotat peger på, at forskeren oplevede en usikkerhed, som forblev tavs, og som først blev adresseret i forbindelse med artiklens udarbejdelse. Da kvaliteten af det sociale læringsrum afhænger af, hvorvidt usikkerhed adresseres,  vil  det  være  afgørende  for  de  muligheder,  som  tilrettelæggelsen åbner for, at alle  (også  forskerne)  deler,  hvad  de  oplever  som  usikkerheder.  I dette tilfælde kunne forskeren sætte sin oplevede usikkerhed omkring deltagernes samstemmende accept af SOSU-feltet som 'the ugly duckling' i spil som en kritisk ven, der kunne udfordre denne selvfølgelighed (Wenger-Trayner & Wenger-Trayner, 2020). Der hviler måske en særlig forpligtelse for forskerne i at engagere sig med delt usikkerhed og omsorg for feltet, hvis tilrettelæggelsen af  forsker-praktiker-samarbejdet  skal  muliggøre  et  ligeværdigt  lærings-  og vidensrum.

## Opmærksom tilstedeværelse

Den  tredje  driver  for  aktivering  af  det  sociale  læringsrum  er  deltagerens opmærksomhed.  Vel  at  mærke  en  omhyggelig,  koncentreret  og  engageret opmærksomhed  på  det,  deltagerne  har  for  sammen,  hvor  deltagerne  ikke

responderer for hurtigt, men lader perspektiver udfolde sig (Wenger-Trayner & Wenger-Trayner,  2020).  Opmærksom  tilstedeværelse  kommer  ikke  kun  til udtryk  som  verbale  tilkendegivelser,  men  også  som  kropslige  respons  og følelsesmæssige reaktioner  på  oplevelsen  af  rummet  (Wenger-Trayner  & Wenger-Trayner, 2020). I tegningen (Figur 1) ser vi, som eksempel på deltagernes opmærksomme tilstedeværelse, at de er kropsligt rettet mod hinanden og mod planchen  på  bordet.  Deltagernes  måde  at  vende  sig  imod  hinanden,  med kroppene lænet ind over planchen og blikke, der følger papiret og den som taler, kan være tegn på, at de er kropsligt responsive på hinanden og opmærksomme på  det  fælles.  Vi  ser  altså  tegn  på,  at  deltagerne  responderer  kropsligt  på  de didaktiske principper for organisering af interaktioner på tværs og fællesskabende materialiteter med omhyggelig opmærksomhed. Dette muliggør, at  de  kan  imødekomme  hinanden  og  etablere  en  fælles  omsorg.  Denne betragtning underbygges af følgende logbogsnotat:

Jeg ser, at deltagerne kontakter hinanden på tværs af de organisationer, de kommer fra. Det virker ikke til, at de kender hinanden forvejen. Men de fremstår åbne overfor hinanden og spørger nysgerrigt ind til hinandens oplevelser. Jeg får en oplevelse af, at problemstillingerne, som de taler om, skaber forbindelser mellem dem. Det virker næsten som om de overraskes over ikke at være alene om at opleve det, der kommer på banen. (logbog, 2. forfatter)

Ovenstående  notat  indikerer,  at  deltagerne  interagerer  med  det  didaktiske princip  om  problembaseret  udforskning,  hvilket  ser  ud  til  at  virke  fællesskabende ved at muliggøre forbindelser imellem dem. Det didaktiske princip om,  at  der  skal  være  repræsentanter  fra  alle  videnstrekantens  sider  omkring bordene, muliggør, at deltagerne kan interagere med hinanden på kryds og tværs af  trekantens  sider.  Logbogsnotatet  peger  på,  at  deltagerne  forholder  sig nysgerrigt og opmærksomt på hinanden, hvilket bidrager til at aktivere et socialt læringsrum  (Wenger-Trayner  &  Wenger-Trayner,  2020),  hvor  deltagerne  kan undersøge  og  udfordre  hinandens  erfaringer  på  måder,  der  privilegerer erfaringsbaseret  viden.  Dette  kan  muliggøre,  at  de  deltagende  forskere  ikke positioneres  eller  positionerer  sig  som  eksperter  og  ejere  af  viden,  som  skal overføres til de øvrige deltagere. Det problematiske (umulige?) i dette er, at det ligeværdige lærings-  og  vidensrum  kræver  kontinuerlig  opmærksom tilstedeværelse, hvor deltagerne aktivt forholder sig til, hvordan forskellige positioneringer  og  privilegier  påvirker  læringsrummet  (Wenger-Trayner  & Wenger-Trayner, 2020).

## 'Framing' fremfor planlægning

Som  kritik  af  intentionen  om  at  tilrettelægge  med  henblik  på  at  skabe  et ligeværdigt  lærings-  og  vidensrum,  ville  Wenger-Trayner  og  Wenger-Trayner formentlig sige, at et social læringsrum opstår i deltagernes respons med deres

forståelse af læringsagendaen , og ikke som respons på didaktiske principper i sig selv (løsrevet fra læringsagendaen). Derfor bruger de begrebet 'framing' fremfor planlægning (2020, s. 151). Aktivering af det sociale læringsrum er netop ikke noget,  man  kan  forudbestemme  skridt  for  skridt,  men  noget,  der  skabes  i situationen mellem deltagerne. 'Framing' og ikke mindst 're-framing' beskrives som en dialogisk respons i det, der sker i rummet, styret af læringsagendaen, det vil sige spørgsmål om, hvorfor vi er her, hvad det er for en forskel, vi  ønsker  at  skabe,  og  hvordan  vi  kan  hjælpe  hinanden  (Wenger-Trayner  & Wenger-Trayner, 2020). At sociale læringsrum ikke kan planlægges forud, peger på  det  potentielt umulige  (eller  i det mindste,  problematiske)  i  at  ville tilrettelægge  et  forsker-praktiker-samarbejde  som  et  ligeværdigt  lærings-  og vidensrum.

## Diskussion

Formålet med  denne artikel er at undersøge og skabe dialog om  de (u)muligheder,  der  åbner  sig,  når  et  forsker-praktiker-samarbejde  inden  for erhvervsuddannelsesfeltet  tilrettelægges  med  henblik  på  at  skabe  rum  for videnskabelse på en ligeværdig og gensidig lærende måde. I selvstudier, som dette,  er  fokus  at  skabe  viden  om  og  bidrage  til  at  forbedre  egen  praksis (Bullough & Pinnegar, 2001; Fletcher, 2020). Vi må derfor nødvendigvis stille os selv  spørgsmålet  om,  hvilken  viden  dette  studie  kan  siges  at  producere,  om denne  viden  er  interessant  for  andre  end  os  selv,  og  mere  kritisk,  om  vi  i begejstring for vores eget projekt taber videnskabelig kvalitet.

Svarene på disse spørgsmål må afspejle undersøgelsens pragmatiske erkendelsesinteresse, idet viden i denne sammenhæng betragtes som erfaringer, der  vil  ændre  sig  i  takt  med,  at  vi  får  nye  erfaringer  med  at  praktisere videnstrekantssamarbejde. Med dette inviterer artiklen læseren ind i praktiseringen  af  et  forsker-praktiker-samarbejde,  som  i  andre  videnstrekantsstudier fremstår uudforsket (Sjoer et al., 2016). Svaret på artiklens forskningsspørgsmål må desuden læses i lyset af en ontologisk diskussion af læring som fænomen (som  har  været  kontinuerligt  påtrængende  i  forfattersamarbejdet).  For  hvad forstår vi ved læring, kan man overhovedet tale om at tilrettelægge for læring, og hvordan kan vi arbejde med at skabe rum for læring, hvis vi ikke forstår læring på samme måde? Alle disse spørgsmål bidrager til at skabe nye erkendelser om de umuligheder, der også åbner sig, når man søger at tilrettelægge et lærende forsker-praktiker-samarbejde. Vi formoder, at artiklens indsigter er interessante for  andre,  der  indgår  i  forsker-praktiker-samarbejde,  ikke  som  a  priori  viden, men som indsigter, der kan bruges til at få øje på lignende problemstillinger i andre kontekster og reflektere over mulige løsninger (Dewey, 1916, 1929).

Hvad  angår  studiets  videnskabelige  kvalitet,  har  de  to  metodiske  greb, kollaboration og kritisk venskab (Bullock, 2020; Fletcher, 2020), vist sig afgørende for studiets resultater og har bidraget til at minimere risikoen for at ende med en 'glansbillede-analyse'  af  egen  praksis.  Studiet  har  dermed  synliggjort  egne antagelser  og  muliggjort  nye  indsigter,  der  vil  bidrage  til  at  udvikle  vores fremtidige praksis for forsker-praktiker-samarbejde (Schuck & Russel, 2005). Vi har fundet metoderne processuelt besværlige og til tider udtrættende, men har også erfaret, at et samarbejde, hvor den kritiske tænkning og stemme ikke lukkes ned,  er  befordrende  for  videnskabelse.  På  den  måde  har  vores  (forfatternes) samarbejde  aktiveret  et  socialt  læringsrum,  hvor  engagement  i  usikkerhed, modsætninger og flertydighed (Wenger-Trayner & Wenger-Trayner, 2020) har været driver for videnskabelse.

Artiklens fund rejser en etisk diskussion af, hvorvidt det praktiserede forskerpraktiker-samarbejde reelt kan betragtes som ligeværdigt. I et kritisk tilbageblik kan  det  problematiseres,  at  netværksmødet  blev  tilrettelagt  og  faciliteret  af forskere  alene.  Trods  vores  bedste  intentioner  kan  der  fortsat  være  erfaringspositioner, der privilegeres, og deltagere, der, som Wenger-Trayner og WengerTrayner (2020) påpeger, marginaliseres, gøres tavse eller censurerer sig selv. Til fremtidige  netværksmøder må ligeværdigheden derfor problematiseres, og vi må udforske  i  fællesskab,  hvorvidt  og  hvordan  deltagere  fra  alle  tre  sider  af videnstrekanten  reelt  får  mulighed  for  at  stille  de  spørgsmål,  som  opleves relevante og meningsfulde for dem at undersøge (Wenger-Trayner & WengerTrayner, 2020).

En  anden  etisk  diskussion  vedrører  vores  intention  om  at  demokratisere videnskabelse.  I  dette  lys  kan  det  problematiseres,  at  nærværende  analyse  af netværksmødet  er  udført  som  et  selvstudie,  der  udelukkende  inkluderer forskernes perspektiv. Man kan dermed spørge om artiklen, trods sit erklærede formål om det modsatte, faktisk kommer til at reproducere en 'epistemology of possession' (Cook & Brown, 1999). Kommer vi som forskere til at fremstå som producenter og ejere af viden, når vi gør os analytiske slutninger om virkninger af  de  didaktiske principper ved udelukkende at relatere til egne oplevelser af stemninger, reaktioner, kropslige udtryk og verbale udsagn? Muligvis, for på papiret  stopper  vi  analysen  her  og  fortsætter  vores  forskervirke,  hvor  disse analyser skal valideres kommunikativt med de implicerede i forsker-praktikernetværket. Vi (artiklens forfattere) har til gode at udvide kollaboration og kritisk venskab omkring artiklens bidrag med både læserne af denne artikel og deltagerne i FoCUS.

## Konklusion

I  denne  artikel  har  vi  undersøgt,  hvilke  (u)muligheder  der  åbner  sig,  når  et forsker-praktiker-samarbejde tilrettelægges didaktisk med henblik på at skabe et ligeværdigt  videns-  og  læringsrum.  Spørgsmålet  er  stillet  i  en  dansk  SOSUkontekst, men repræsenterer en generel problematik indenfor forsker-praktikersamarbejde på erhvervsuddannelsesområdet.

Med henvisning til Deweys forståelse af viden og videnskabelse præsenteres en  række  didaktiske  principper  for  tilrettelæggelse  af  et  forsker-praktikernetværksmøde; indhold som stimulerende for erfaringsdannelse, interaktioner på tværs som fremmende for problembaseret udforskning og materialiteter  som  fællesskabende . Principperne åbner muligheder for at organisere forsker-praktiker-samarbejde som et lærings- og vidensrum for fælles og problembaseret erfaringsdannelse. Det umulige åbner sig i didaktikkens responsivitet, når plan møder virkelighed, hvorfor  principperne  må  erfares  gennem  deltagernes  respons.  Vi  finder,  at deltagernes  interaktion  eller  respons  med  de  didaktiske  principper  aktiverer sociale  læringsrum  karakteriseret  ved  deltagernes fælles  omsorg  for  at  gøre  en forskel for SOSU-uddannelserne, engageret usikkerhed og opmærksom tilstedeværelse . Aktivering af det sociale læringsrum åbner mulighed for at ophæve forskningens epistemology of possession , til fordel for fælles udforskning af usikkerhed som afsæt for videnskabelse. Det umulige heri er, at aktivering af sociale læringsrum ikke er  noget,  man  kan  tilrettelægge  skridt  for  skridt,  men  noget,  der  skabes  i situationen  mellem  deltagerne.  Didaktisk  tilrettelæggelse  af  forsker-praktikersamarbejde med henblik på at skabe ligeværdige videns- og læringsrum er derfor ikke kun et spørgsmål om tilrettelæggelse men også et spørgsmål om framing og re-framing .  Det vil sige en dialogisk respons på læringsagendaen; hvorfor er vi her, hvilken forskel ønsker vi at gøre og hvordan kan vi hjælpe hinanden til dette.

Artiklens  konklusion  skal  læses  i  erkendelsen  af,  at  tilrettelæggelse  af  et forsker-praktiker-samarbejde, der skaber rum for videnskabelse på en ligeværdig og gensidig lærende måde, kræver, at man stopper op, revurderer, tilpasser, er i dialog og er åbne for, at det kan være besværligt og utrygt at blive konfronteret med det, man ikke ved og ikke forstår. I 'Wenger-Traynersk' forstand må vi engagere os i usikkerheder, 'rode rundt i mudderet sammen' og kollaborativt opøve  både  didaktiske  og  refleksive  færdigheder.  Kompleksiteten  gør,  at  det ligeværdige  forsker-praktiker-samarbejde  bliver  umuligt  endeligt  at  begribe, forklare eller løse og må nødvendigvis tilgås som værende altid i bevægelse.

## Implikationer for fremtidig videnstrekantssamarbejde på erhvervsuddannelsesområdet

Artiklen problematiserer en dominerende tilgang til videnstrekantssamarbejde, hvor overførsel af viden fra forskning til praksis tænkes at kunne bidrage til at løse presserende samfundsproblemer. Vi søger med afsæt i denne problematisering  at  bidrage  med  en  alternativ  demokratiserende  tilgang,  hvor  forskerpraktiker-samarbejde forstås og tilgås som et ligeværdigt videns- og læringsrum. Artiklens  bidrag  kan  danne  afsæt  for  dialog  om  fremtidig  videnstrekantssamarbejde på erhvervsuddannelsesområdet.

Hvis videnstrekantssamarbejde skal muliggøres som et ligeværdigt vidensog læringsrum, må det for det første ske med en anerkendelse af viden som andet end a priori viden , der temporalt adskilles fra, overføres til og integreres i praksis (Kelemen & Hamilton, 2018; Maximilian et al., 2020; Soriano & Mulatero, 2010). Viden  må  anerkendes  som  erfaringsbaseret,  skabt  gennem  udforskning  af presserende problemer. For det andet må videnstrekantsamarbejde ske med en didaktisk bevågenhed på, at parterne får mulighed for at være i interaktion med hinanden og ikke blot stå i relation til hinanden. En sådan forståelse og tilgang til videnstrekantssamarbejde vil formentligt skubbe til forskere og forskningens selvforståelse. Vi (som forskere) må forholde os kritisk refleksivt til, hvordan vi positionerer os, og hvordan  vi lader os positionere i forsker-praktikersamarbejde. Med Wenger-Trayner og Wenger-Trayners begreber må vi forholde os  til,  hvorvidt  vi  som  forskere  indgår  i  opmærksomme  interaktioner.  Vi  må spørge os selv, hvori vores motivation for videnskabelse er forankret, og om vi oprigtigt er drevet af en omsorg for at gøre en forskel for det felt, vi træder ind i. Dette vil implicere en moralsk forpligtelse på at overskride 'the epistemology of possesion' (Cook & Brown, 1999), og ikke overlade det til to af trekantens sider at implementere viden. Artiklen afføder en drøftelse i det 'akademiske selskab', hvor forskeres rolle som aktive deltagere i forsker-praktiker-samarbejdets sociale læringsrum må anerkendes. Det implicerer, at universiteterne indarbejder nye strukturer  og  processer,  der  kan  understøtte  en  anden  type  samarbejde  med omverden  (Markkula,  2013).  Samtidig  kan  forskerens  deltagelse  i  sociale læringsrum implicere metoder, der som selvstudiet, skubber til og udvider, hvad man traditionelt betragter som forskning (Bullough & Pinnegar, 2001).

Vi  har  med  undersøgelsens  blik  på  didaktisk  tilrettelæggelse  af  forskerpraktiker-samarbejde som et socialt læringsrum lettet låget til praktiseringens 'black box' og dermed lagt lag til en mindre samling af studier, som vægter et lærende forsker-praktiker-samarbejde. Der er dog brug for mere viden om, og flere perspektiver på, hvordan videnstrekantssamarbejde på erhvervsuddannelsesområdet kan praktiseres som et ligeværdigt videns- og læringsrum. Vi opfordrer derfor til flere studier, der med afsæt i real-life  cases undersøger,

inddrager og imødekommer flere stemmer, tilgange og forståel-ser af, hvordan forsker-praktiker-samarbejde kan skabe værdi. Videnstrekantssamarbejde synes fortsat relevant at applicere i en erhvervsuddannelseskontekst, fordi we are in this shit together , og kun i fællesskab kan vi skabe viden, der kan bidrage til robuste samfundsmæssige løsninger.

## Om forfatterne

Anne-Birgitte Nyhus Rohwedder ,  Ph.d., er adjunkt ved Institut for Kultur og Læring,  Aalborg  Universitet. Hun  er  også  leder  af Forskningscenter  for Uddannelse på Social- og sundhedsområdet (FoCUS). Anne-Birgittes ekspertise ligger i  deltagende forskningsmetoder med fokus på læring og organisatorisk kapacitetsopbygning. Hun har en særlig interesse i, hvordan faglig læring og ledelse af læring udvikler sig i forbindelse med erhvervsuddannelser. Hendes forskningsinteresser er dybt forankret i hendes erfaringer som tidligere lærer og leder i erhvervsuddannelsessektoren.

Britta Møller , Ph.d. og Cand. Mag. i Læring og Forandringsprocesser, studerer arbejdspladslæring og erhvervsuddannelse, specialiseret i ældrepleje. Britta er adjunkt  ved  Institut  for  Kultur  og  Læring,  Aalborg  Universitet.  Hun  er koordinator  for  Master  i  Ledelses-  og  Organisationspsykologi  og  medlem  af forskningsgruppen CO-LEARN og FoCUS (Forskningscenter for Uddannelse på Social- og sundhedsområdet).

Julie Kordovsky er  autoriseret  psykolog - Bachelor (BA) og Kandidat (MA) i psykologi - med specialisering i organisationsstudier. Hun har en Bachelor (BA) i  engelskstudier  og  er  uddannet  familieterapeut.  I  øjeblikket  er  hun  ph.d.stipendiat ved Aalborg Universitet, hvor hun tager nye materialistiske ideer op inden  for  rekruttering  til  ældreplejen  gennem  grafisk  etnografisk  forskning. Hendes arbejde  er  præget  af  procesfilosofi  og  omsorgsetik.  Hun  søger  visuel inspiration inden for videnskabelig illustration, grafisk etnografi og social fiktion og arbejder med at formidle forskning til alle typer publikum.

## Referencer

- Aakernes, N. (2018). From school to work: Coherence between learning in school and learning in workplaces for apprentices in the Media graphics programme in  Norway. Nordic  Journal  of  Vocational  Education  and  Training , 8 (1),  76-97. https://doi.org/10.3384/njvet.2242-458X.188176
- Alan, B., Sariyev, H. & Odabasi, H. F. (2021). Critical friendship in self-study. Journal of Qualitative Research in Education, 25 , 316-334. https://doi.org/10.14689/enad.25.14
- Billett, S. (2011). Learning in the circumstances of work: The didactics of practice. Éducation et didactique, 5(2), 125-146.

https://doi.org/10.4000/educationdidactique.1251

- Billett,  S.  (2014).  The  standing  of  vocational  education:  Sources  of  its  societal esteem and implications for its enactment. Journal of Vocational Education and Training, 66( 1), 1-21. https://doi.org/10.1080/13636820.2013.867525
- Billett, S. & Seddon, T. (2004). Building community through social partnerships around vocational education and training. Journal of Vocational Education and Training 56( 1), 51-68. https://doi.org/10.1080/13636820400200245
- Borchmann,  T.  (2013). Unge  på  kanten:  Et  kompetence-  og  praksisudviklende aktionsforskningsprojekt . Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet.
- Bullock,  S.  M.  (2020).  Navigating  the  pressures  of  self-study  methodology: Constraints,  invitations,  and  future  directions.  I  J.  Kitchen,  A.  Berry,  S.  M. Bullock,  A.  R.  Crowe,  M.  Taylor,  H.  Gu ð jónsdóttir  &  L.  Thomas  (Red.), International handbook of self-study of teaching and teacher education practices (s. 245-267). Springer.
- Bullough Jr, R. V. & Pinnegar, S. (2001). Guidelines for quality in autobiographical forms of self-study research. Educational Researcher, 30 (3), 1321. https://doi.org/10.3102/0013189X030003013
- Burchert,  J.,  Hoeve,  A.  &  Kämäräinen,  P.  (2014).  Interactive  research  on innovations in vocational education and training (VET): Lessons from Dutch and German cases. International Journal for Research in Vocational Education and Training, 1 (2), 143-160. https://doi.org/10.13152/IJRVET.1.2.4
- Bøje, J. D., Beck, S. & West, D. (2015). Teori og praksis på SOSU-uddannelserne: Et aktionsforskningsprojekt på SOSU Fyn . Forlaget for Unge Pædagoger.
- Cedefop. (2016). Leaving education early: Putting vocational education and training centre stage. Volume I: Investigating causes and extent . Publications Office of the European Union
- Cook, S. D. & Brown, J. S. (1999). Bridging epistemologies: The generative dance between organizational knowledge and organizational knowing. Organization Science, 10 (4), 381-400. https://doi.org/10.1287/orsc.10.4.381

- Danmarks Frie Forskningsråd (2023). Opslag til tematiske midler til børn og unge . https://dff.dk/ansog/ansogning/finansieringsmuligheder/2023/opslag\_bo rn\_og\_unge\_2023\_dk.pdf
- Dewey, J. (1916, 1980). Democracy and education. I J. A. Boydston (Red.), The middle works, 1899-1924 , Volume 9 . Southern Illinois University Press.
- Dewey, J. (1929, 1984). The quest for certainty. I J. A. Boydston (Red.), The later works of John Dewey, 1925-1953 , Volume 14 . Southern Illinois University Press. Dewey, J. (1938, 2008). Erfaring og opdragelse . Hans Reitzels Forlag.
- Elkjaer,  B.  &  Simpson,  B.  (2011).  Pragmatism:  A  lived  and  living  philosophy. What can it offer to contemporary organization theory? I H. Tsoukas & R. Chia (Red.), Philosophy and organization theory (s. 55-84) (Research in the Sociology of Organizations, Vol. 32). Emerald Group Publishing Limited. https://doi.org/10.1108/S0733-558X(2011)0000032005
- European Council. (2009). Conclusions of the council and of the representatives of the governments of the member states: Meeting on developing the role of education in a fully-functioning knowledge triangle (2009/C 302/03). https://eur-lex.europa.eu/legal-

content/EN/TXT/?qid=1582716550628&uri=CELEX:42009X1212(01)

- EU. (2020). Council recommendation of 24 November 2020 on vocational education and training (VET) for sustainable competitiveness, social fairness and resilience (2020/C 417/01).
- Fletcher, T. (2020). Self-study as hybrid methodology. I J. Kitchen, A. Berry, S. M. Bullock,  A.  R.  Crowe,  M.  Taylor,  H.  Gu ð jónsdóttir  &  L.  Thomas  (Red.), International handbook of self-study of teaching and teacher education practices (s. 269-297). Springer.
- Gessler, M. (2017). The lack of collaboration between companies and schools in the  German dual apprenticeship system: Historical  background  and  recent data. International Journal for Research in Vocational Education and Training, 4 (2), 164-195. https://doi.org/10.13152/IJRVET.4.2.4
- Hersom, H. & Sørensen, D. (2019). Forhindringer for samarbejde om pædagogisk udvikling mellem skoleledere og lærere: Belyst gennem et aktionsforskningsprojekt  i  erhvervsuddannelserne. Nordic  Journal  of  Vocational  Education  and Training, 9 (2), 132-155. https://doi.org/10.3384/njvet.2242-458X.1992132
- Holm, A. B. (2011). Videnskab i virkeligheden. Samfundslitteratur.
- Kelemen  M.  &  Hamilton,  L.  (2018).  Creative  processes  of  impact  making: Advancing  an  American  pragmatist  methodology. Qualitative  Research  in Organizations and Management, 14 (3), 241-259. https://doi.org/10.1108/QROM-03-2017-1506

- Louw, A. (2017). Kobling mellem skole og praktik på erhvervsuddannelserne. I K. Andreasen & H. Duch (Red.), Forandringer i ungdomsuddannelserne (s. 93-113). Aalborg Universitetsforlag.
- Mahler, A., Thomsen, E. S. & Louw, A. (2023). Frafald, fastholdelse og gennemførsel på erhvervsuddannelser: Et reviewstudie . CEVEU, CEFU, Aalborg Universitet.
- Markkula, M. (2013). The knowledge triangle renewing the university culture. In P. Lappalainen & M. Markkula (Red.), The knowledge triangle: Re-inventing the future (s.  11-31).  European  Society  for  Engineering  Education  (SEFI),  Aalto University, and Universitat Politecnica de Valencia.
- Mavroeidis, V. & Tarnawska, K. (2017). Toward a new innovation management standard:  Incorporation  of  the  knowledge  triangle  concept  and  quadruple innovation helix model into innovation management standard. Journal of the Knowledge Economy, 8 , 653-671. https://doi.org/10.1007/s13132-016-0414-4
- Maximilian, U., Marsan, G. A., Meissner, D., Polt, W. & Cervantes, M. (2020). of
- New  challenges  for universities in the knowledge  triangle. Journal Technology Transfer, 45 (3), 806-819. https://doi.org/10.1007/s10961-018-9699-8
- Mitchell, C., Weber,  S. &  Pithouse,  K. (2009). Facing  the public:  Using photography for self-study and social action. I D. L. Tidwell, M. L. Heston & L. M. Fitzgerald (Red.), Research methods for the self-study of practice (s. 119-134). Springer.
- Møller, B., Wegener, C., Rohwedder, A.-B., Thomassen, A. O. & Dybdal, R. (2021). Uddannelse  til  ældrepleje:  Et  scoping  review  af  læring  i  dansk  social-  og sundhedsuddannelse. Nordic Journal of Vocational Education and Training , 11(2), 91-116. https://doi.org/10.3384/njvet.2242-458X.2111291
- Mårtensson,  Å.  (2021). Yrkesutbildning  på  gränsen  mellan  skola  och  arbetsliv:  En intervjustudie om yrkeslärares och handledares arbete med arbetsplatsförlagt lärande. [PhD-afhandling, Linköpings universitet].
- OECD. (2015). The innovation imperative: Contributing to productivity, growth and well-being. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264239814-en
- Parker,  M.,  Chroinin,  D.  N.,  Coulter,  M.,  Walsh,  C.  &  McFlynn,  P.  (2016). Snapshots: Teacher educator professional learning shaping teacher educator practices. I D. Garbett & A. Ovens (Red.), Enacting self-study as methodology for professional inquiry (pp. 189-195). Self-Study of Teacher Education Practices.
- Rohwedder,  A.  B.  N.  (2021). Pædagogisk  ledelse:  Hvad  er  meningen?  Et  aktionsforskningsstudie af implementeringen af observationer og feedback på Randers Socialog Sundhedsskole. [Phd-afhandling, Aalborg Universitet].
- Rohwedder, A.-B. & Thomassen, A. O. (2022). Samarbejde mellem forskning og SOSU-uddannelsespraksis. Kognition og Pædagogik, (123), Artikel 1.

- Sjoer,  E.,  Nørgaard,  B.  &  Goossens,  M.  (2016).  From  concept  to  reality  in implementing the knowledge triangle. European Journal of Engineering Education, 41 (3), 353-368, https://doi.org/10.1080/03043797.2015.1079812
- Schmid, E., Jørstad, B. & Stokke Nordlie, G. (2021). How schools contribute to keeping students on track: Narratives from vulnerable students in vocational education  and  training. Nordic  Journal  of  Vocational  Education  and  Training, 11 (3), 47-65. https://doi.org/10.3384/njvet.2242-458X.2111347
- Schuck, S. &  Russell, R. (2005). Self-study, critical friendship, and the complexities of teacher education. Studying Teacher Education, 1 (2),  107-121. https://doi.org/10.1080/17425960500288291
- Soriano, H. F. & F. Mulatero (2010). Knowledge policy in the EU: From the Lisbon strategy  to  Europe  2020. Journal  of  the  Knowledge  Economy,  1 ,  289-302. https://doi.org/10.1007/s13132-010-0020-9
- Tidwell, D. L., & Jónsdóttir, S. R. (2020). Methods and tools of self-study. I J. Kitchen,  A. Berry, S. M. Bullock, A. R. Crowe, M. Taylor, H. Gu ð jónsdóttir & L.  Thomas  (Red.), International  handbook  of  self-study  of  teaching  and  teacher education practices (s. 377-426). Springer.

https://doi.org/10.1007/978-981-13- 6880-6\_12

- Uddannelsesog Forskningsstyrelsen. (2023). Kortlægning af forskning i erhvervsuddannelser. https://ufm.dk/publikationer/2023/filer/kortlaegningaf-forskning-i-erhvervsuddannelser.pdf
- Vanassche, E.  &  Kelchtermans,  G.  (2015).  The  state  of  the  art  in  self-study  of teacher education practices: A  systematic literature review. Journal of Curriculum Studies, 47 (4), 508-528.
- https://doi.org/10.1080/00220272.2014.995712
- Wenger-Trayner, E. & Wenger-Trayner, B. (2020). Learning to make a difference: Value creation in social learning spaces. Cambridge University Press.