הוראה דיפרנציאלית

הוראה או למידה דיפרנציאלית ("למידה מבדלת") היא מתן מענה מותאם לתלמידים מגוונים בעלי רמות ידע ומיומנויות שונות, בעלי שאיפות ונטיות שונות, לרוב בתוך כיתה או קהילת לומדים. מטרת ההוראה והלמידה הדיפרנציאלית היא ייעול הלמידה והפיכתה לאפקטיבית יותר לכל לומד, מבלי לוותר על היתרונות שבכיתה הטרוגנית.

הנחות יסוד 
הוראה דיפרנציאלית (ולמידה דיפרנציאלית) מתבססת על מספר עקרונות והנחות יסוד:
 הכיתות הן הטרוגניות, כלומר מורכבות מתלמידים בעלי שונות. ברוב הספרות המקצועית השונות באה לידי ביטוי בשכבה הסוציו-אקונומית ממנה מגיע התלמיד או ברמת ההישגים שלו. עם זאת, השונות מתבטאת גם ביכולות הלימודיות של התלמיד, בהעדפותיו, רצונותיו, שאיפותיו, סגנונות הלמידה, תחומי העניין והתרבות שלו.
הכיתה ההטרוגנית בעלת יתרונות רבים למוביליות חברתית ויצירת חברה רב תרבותית, וכן תומכת בתהליכי הלמידה של התלמידים המתקשים יותר מאשר פוגעת בהישגי התלמידים החזקים.
 אופן הלימוד המסורתי בכיתה ההטרוגנית מציב קשיים משמעותיים - באיזו רמה על המורה מורה ללמד? האם רמה המותאמת לתלמידים שזקוקים לתמיכה ומתקשים בהבנת החומר הנלמד? או שמא להמשיך וללמד חומר חדש כדי לאתגר את התלמידים שכבר הצליחו להבין את החומר מהשיעורים הקודמים? ההוראה הפרונטלית מתעלמת מן הפערים בין התלמידים, שלעיתים יכולים להגיע להבדלים משמעותיים עד כדי פערים של מספר שנות לימוד בין תלמיד ותלמיד באותה הכיתה.
 כל תלמיד שונה ביכולת שלו לקלוט מידע. כלומר זמן הלימוד, שיטת הלימוד, תצוגת החומר ואופן התרגול של החומר משפיע באופן שונה על ההישגים של כל תלמיד. הנחה זו תקפה גם לשיטות לימוד וגם לשיטות הערכה של תלמידים - שיטת ההערכה משפיעה על ההישגים של התלמידים.

מרכיבים בהוראה דיפרנציאלית 
 היכרות עם היכולות הלימודיות של כל תלמיד - אחד הקשיים המשמעותיים של המורה הוא היכרות מעמיקה בקשיים הלימודיים של כל תלמיד, והמקור להופעתם. כדי לממש שיטות הוראה דיפרנציאלית בכיתה, על המורה למפות את ההישגים של כל תלמיד, להכיר את אסטרטגיות הלמידה והרגלי הלמידה של התלמיד וכן להכיר את נטיותיהם ואת רצונותיהם של התלמידים. ניתן למפות זאת באמצעות מבחנים, בדיקת שיעורי בית, השתתפות / אי השתתפות במהלך השיעור, ובדיקות עצמאיות של המורה מחוץ לגבולות השיעור. צ'פמן וקינג (2005) טענו כי על המורה לבצע הערכה מקדימה של רמת הכיתה לפני התחלה של כל נושא חדש בתחום הלימוד.
 גיבוש אסטרטגיית למידה - שימוש המורה בממצאי הערכה לאחר ניתוח היכולות הלימודיות של תלמידי הכיתה, עשוי לאפשר יצירה של קבוצות לימוד בהתאם לצורך המשותף של הלומדים במהלך השיעור ומחוצה לו. במהלך השיעור ניתן לעבוד עם קבוצות שונות של לומדים, ולאחר ביצוע הערכה מחודשת ניתנת אפשרות לניידות בין הקבוצות. כמו כן, ניתן לחלק את זמן השיעור לעבודה עצמאית שונה בהתאם ליכולות הלימודיות של כל תלמיד.
  גיוון כללי בשיטות ההוראה  - לימוד אותו חומר בעזרת שיטות למידה שונות ייתן לכלל התלמידים, אשר כל אחד מהם מגיב אחרת לכל שיטת הוראה, את ההזדמנות לקלוט את החומר וליישם אותו בהצלחה. הצגת הידע באופן שונה, לימוד אותו החומר מתוך הקשר שונה ומתוך מנקודת פתיחה אחרת, שינוי סביבת הלמידה, גיוון בדרכי ההערכה באותה הכיתה הם דוגמאות ליישום מרכיב זה.

מרכיבים בהוראה דיפרנציאלית מוצלחת 
תוצאות המחקרים גילו שלושה מרכיבים ספיציפיים המגדרים הוראה דיפרנציאלית:
 שימוש באסטרטגיות שונות
 התייחסות למגוון התלמידים
 קידום למידת התלמידים
בנוסף, זוהו שישה אתגרים עיקריים המונעים יישום מוצלח של הוראה דיפרנציאלית:
 זמן
 משאבים
 ידע
 גודל כיתה
 תמיכה
 עומס עבודה
המחקר מציע לשפר את תוכניות ההכשרה והפיתוח המקצועי של מורים רגילים בתחום ההוראה הדיפרנציאלית.
יש צורך לשלב את מרכיבי ההוראה הדיפרנציאלית בתוכנית הלימודים של תוכניות הכשרת מורים המתקיימות ברמת בית ספר וברמות המוסדות להכשרת מורים.

שיטות 
נראה כי ישנן מספר שיטות אשר משקיעות בהתאמת הרמה הלימודית לתלמידים:
 הוראה המותאמת לרמה הלימודית של התלמידים, כאשר התלמידים בדרך כלל מחולקים על פי הישגיהם במקצוע. דוגמה להוראה דיפרנציאלית מסוג זה היא הקבצות.
 הוראה המותאמת להעדפותיו של כל תלמיד ולרצונותיו, כאשר אין צורת מיון אחידה לתלמידים. דוגמה להוראה דיפרנציאלית מסוג זה היא בחירת התוצר מעבודות חקר, כאשר התוצר יכול להיות סרט, מצגת, ציור או מיצג אחר שהתלמיד יכול להעלות על דעתו.

יישום הוראה דיפרנציאלית 
דרכי מיפוי הלומדים

מורה זקוק לדרכי הערכה, בעזרתם יכול לסווג את הרמות השונות בכיתה ולהכיר את הפערים המקצועיים של כל תלמיד. דרכי ההערכה של מורה במערכת החינוך הציבורית:

1. מבחנים ובחנים. על פי גישת ההוראה הדיפרנציאלית יש לערוך מבחן מטרים לפני הגעה ליחידת ידע חדשה. המבחן המטרים אמור למפות את היכולות והמיומנויות של התלמידים, כך שהמורה יוכל לבנות בצורה מותאמת את ההוראה ליחידה החדשה.

2. שיעורי בית – הכנה או אי הכנה, טעויות שחוזרות על עצמן בדפוס מסוים, הצלחות או כישלונות במיומנויות נבדלות תחת תחום ההוראה.

3. התנהגות התלמיד במהלך השיעור – מענה או אי מענה על שאלות, השתתפות והתבטאויות.

4. שיח עם ההורים, מחנך הכיתה או שיח עם דמות משמעותית אחרת עבור התלמיד.

מורה לא יוכל לממש דרכי הוראה דיפרנציאלית בכיתתו ללא הבנה מעמיקה של מאפייני התלמיד לאורך זמן, כלומר מורה לא יוכל לבנות מודל הוראה דיפרנציאלית על בסיס מבחן או אבחון בודד, אלא על רושם מתמשך לאורך זמן מהישגי התלמידים וניתוח יכולותיהם. ככל שניתוח זה יהיה מהימן יותר ויתבסס על עבודה של התלמידים, כך מודל ההוראה הדיפרנציאלית שיבנה המורה בכיתתו, יהיה יעיל יותר.

מיפוי החומר הנלמד

לרוב החומר הנלמד מסודר בצורה היררכית ולוגית. כלומר, חומר אחד נשען על חומר קודם, באופן שמייצר קשר הגיוני בין הנושאים הנלמדים ברצף מסוים. הקשר יכול להיות כרונולוגי, יכול להיות אסוציאטיבי ויכול להיות לוגי כתלות בחומר הנלמד בבית הספר. כדי ליישם תוכנית הוראה דיפרנציאלית, יש לבצע סדר בכלל החומר הנלמד באותה תקופת זמן. מחקרים ממליצים על בניית סדר במיומנויות הקשות, העלאת בעיות היכולות להתרחש בעת הלימוד (כולל טעויות נפוצות של תלמידים) ודרכים להתגבר עליהם. בעזרת מעבר מסוג זה על חומר הלימוד, סידורו והעמקה בקשיים הכרוכים בהוראתו, המורה יכול לייצר תוכנית לימוד מותאמת לרמות שונות עוד לפני שהתחילה שנת הלימודים. כך במהלך שנת הלימודים, המורה יוכל לממש דרכי הוראה דיפרנציאלית ללא הכנה רבה מראש.

בהמשך לרעיון זה, על הצוות המקצועי לייצר רשימת מושגים ומיומנויות שהלומד צריך לרכוש בהתאם לתקופת זמן (רבעון, חציון, שנה שלמה).

צוות מקצועי פעיל

צוות מקצועי במסגרתו מתפתחים מודלים של הוראה דיפרנציאלית הוא צוות בו מתקיים שיתוף מתמיד של דרכי הוראה ושיתוף בהתנסויות בדרכי הוראה חדשניות. בתוך השיח המתמיד בצוות, המורים מפתחים תפיסות פדגוגיות ובוחנים דרכי הוראה והערכה. המורים כותבים חומרי לימוד לשימוש כל הצוות, ומשדרגים את מגוון הכלים שברשותם הנוגע להוראה בכיתה מלאה ולהוראה פרטנית.

כמו כן, ישנה חשיבות רבה לשיתוף דרכי הוראה ואתגרים משותפים בין צוותים מקצועיים מבתי ספר שונים. במסגרת תוכנית "הוראה דיפרנציאלית" בהובלת מכון שילובים בישראל, התקיימו השתלמויות מחוזיות אחת לחודש, במסגרתם מורים מבתי ספר שונים דנו במימוש עקרונות ההוראה הדיפרנציאלית בכיתתם. לרוב, בצוות מקצועי מסוים מתפתחת גישה פדגוגית מסוימת ודרכי הוראה מסוג מסוים. כאשר מתבצע שיתוף של דעות, גישות ורעיונות פרקטיים – ניתן להגיע להפריה הדדית והגדלת הרעיונות הלימודיים שיש למורה מצוות מסוים.

הנהלה רתומה לתהליך

כדי לייצר מודל הוראה דיפרנציאלית יעיל, ההנהלה בבית הספר תצטרך להקצות שעות ליישום התכנית, יצירת גמישות במערכת השעות בהתאם לצורכי המורים. כמו כן, לרוב ההנהלה יוזמת את ההשתלמויות וההכשרות המקצועיות הנוגעות להוראה דיפרנציאלית. על צוות ההנהלה להיות שותף פעיל בתהליך, לוודא ביצוע והתקדמות עם צוותי ההוראה תוך תמיכה בשינוי דרכי ההוראה.

קשיים ביישום הוראה דיפרנציאלית 
דרכי הערכה והעומס על המורים

כיום, מורה אשר מלמד במספר כיתות בבית הספר, לרוב אחראי על למידתם של מאות תלמידים. לכן, עומס העבודה מקשה עליו להעמיק ברמות השונות של כל תלמיד, להבחין בהתבטאויות של כל תלמיד ולהסיק מהן מסקנות, וכן אף לבדוק את הכנתם או אי הכנתם של שיעורי הבית.

עקב עומס זה, מורים רבים לא ניגשים ליישום הוראה דיפרנציאלית בכיתתם. המורים מנסים לעמוד בעומס העבודה הקיים, הכרוך בבדיקת מבחנים, עבודות, שיעורי בית, תכנון שיעורים, השתתפות בפעילויות בית ספריות שאינן קשורות לתחום ההוראה ועוד.

במדינת ישראל ישנם מורים אשר נתקלים גם בקשיים כלכליים, ואלו מפנים את מוקד תשומת הלב לשיעורים פרטיים או להכנסה משלימה אחרת. עיסוק זה בהכנסה משלימה מוריד את יכולתם לעסוק בהוראה דיפרנציאלית בכיתתם.

עצמאיות הלומד

כאשר התלמיד נמצא במודל של למידה דיפרנציאלית, הוא חייב להיות עצמאי. ההוראה הדיפרנציאלית מבקשת להתאים עצמה לכל תלמיד, ועם מימושה – התלמיד אחראי להתקדם בלמידה בכוחות עצמו. עליו לבחור את אופי הלמידה שמתאים לו, להתמיד בקצב עבודה וליישם מיומנויות חשיבה גבוהות. התלמיד יידרש לעבוד על המיומנויות המאתגרות יותר עבורו, ולהשתפר בתחומים בהם הוא חלש יותר.

לעיתים רבות כאשר ניתנת לתלמידים רבים עצמאות זו, מתקיימת התרחקות מהאפשרויות "המותאמות", הכוללות כישורי חשיבה גבוהים יותר, לעומת נסיגה לדרכי הלמידה המסורתית, בהן מיומנויות החשיבה נמוכות יותר. כך תלמידים רבים יעדיפו לגשת למבחן המתמקד בשינון, על פני עבודת חקר במהלכה יגישו תוצר חופשי לפי העדפותיהם.

כלי להעלאת מוטיבציה של מורים 
מודלים שונים המנסחים את עקרונות המוטיבציה (בר חיים, 2006, הרצברג, 1959, מסלאו, 1943, 1954) מדגישים את חשיבות המשמעות בעבודה ואת תחושת ההישג. חלק מתחושת חוסר ההישג וחוסר המשמעות של מורה במערכת החינוך נובע מתחושת היעדר אוטונומיה ושליטה בהוראת הכיתה. בעזרת הטמעת כלי הוראה דיפרנציאלית בכיתה, מורה יכול להחליט בעצמו את קצב הלמידה של קבוצות שונות בכיתה, ויכול להגיע איתם להישגים. על פי הרצברג (1959), מוטיבציה המונעת ממשמעות פנימית ניתנת להשגה רק תוך עיסוק בתכנים פנימיים עשירים – בעלי אחריות, מגוונים ומאתגרים.

מימוש כלי הוראה שונים ומגוונים בכיתה, המאפשרים לתלמידים להגיע להישגים ולהשתפר, או לפתח את תחומי העניין שלהם בתוך הנושא הנלמד בכיתה הם בעלי פוטנציאל להפוך את ההוראה של המורה לחווייתית ומסקנת יותר, ומאפשרים למורה להגיע לתחושה של הישג. פעמים רבות, מורים מגדירים הישג מקצועי כהצלחת תלמידיהם במישורים שונים (ערכי, חינוכי, לימודי).

ראו גם 
 למידה אדפטיבית

קישורים חיצוניים 
 הוראה דיפרנציאלית בתוכנית הכשרת המנהלים "אבני ראשה"
 "הוראה דיפרנציאלית בכיתה ההטרגונית" מאת אריאלה למדן
מוטיבציה של המורים בעבודתם / חוברת למנהלים באגף החינוך היסודי, משרד החינוך

הערות שוליים

הוראה
למידה