Ordenagailuak lagunduriko hizkuntza-ikaskuntza

Ordenagailuak lagunduriko hizkuntza-ikaskuntzak (, CALL) Levyk "hizkuntza-irakaskuntza eta ikaskuntza-aplikazioen bilaketa eta ikerketa" gisa definitu zuen.CALLek informazio eta komunikazio teknologia aplikazio sorta handi bat bereganatzen du eta atzerriko hizkuntzak irakatsi eta ikastean datza: “tradizionalak” diren praktika eta errepikapen programetatik, 60 eta 70. hamarkadetan CALL bereizi zituztenak, gaur egun adierazi diren internet bidezko urrutiko ikasketak bultzatzen duten ingurune birtualetaraino. Erabilera arbel interaktibora, ordenagailu bidezko komunikaziora (CMC haren ingeleseko siglak), hizkuntza-ikaskuntza mundu birtualetan, eta mugikorrak lagunduriko hizkuntza-ikaskuntzara (MALL haren ingeleseko siglengatik) ere hedatzen da.

Ordenagailuak lagunduriko hizkuntza-irakaskuntza (ingelesez: Computer-Assisted Language Instruction, CALI) terminoa CALLen ordez erabiltzen zen, eta Ordenagailuak lagunduriko irakaskuntza (ingelesez: Computer-Assisted Instruction, CAI) termino orokorraren azpimultzo gisa du bere jatorria. CALI hizkuntza-irakasleen artean ospea galdu zuen irakaslearengan zentratuta zegoelako (irakaskuntza), baina hizkuntza-irakasleek ikasleetan zentratutako hurbilpenak nahiago dituzte, ikaskuntzari irakaskuntzari baino arreta handiagoa jarriz. CALL CALI ordezkatzen hasi zen 80ko hamarkadaren hasieran eta mundu guztiko erakunde profesionalen izenetan gero eta gehiago agertzen da.

Ordezko termino bat, teknologiak hobetutako hizkuntza-ikaskuntza (ingelesez: Technology-Enhanced Language Learning, TELL), 90. hamarkadaren hasieran agertu zen: adibidez Tell Consoritum Project, University of Hull.

Gaur egungo CALL filosofiak ikasleei haien kabuz ikastea laguntzen dieten materialei enfasi handia egiten die. Material hauek egitura finkoa izan dezakete edo ez, baina oro har, bi ezaugarri garrantzitsu dauzkate: ikasketa interaktiboa eta banakako ikasketa. CALL hizkuntza eta ikasketa-prozesua irakasleei errazten dien erreminta bat da. Ikasgelan jada ikasi dena sendotzeko edota laguntza gehigarria behar duten ikasleentzako tresna zuzentzailetzat erabili daiteke.

CALLeko materialen diseinuak hizkuntzaren pedagogia eta metodologia kontuan hartzen ditu, ikasketa-teoria desberdinetatik (adb. konduktista, kognitiboa, konstruktibista) eta bigarren hizkuntza-ikasketa teorietatik, Stephen Krashenen monitore hipotesitik adibidez, ondorioztatzen direnak.

Ikasketa presentziala eta CALLen erabilera konbinatuari ikasketa erdipresentziala edo blended learning deritzo. Blended learning ikasketa potentziala handiagotzeko diseinatua dago eta CALL purua baino gehiago erabiltzen da.

Historia 
CALL 60. hamarkadan unibertsitateko konputagailu zentraletan barneratu zen. PLATO proiektua (Automatizatutako Ikasketa Logiko Programatuen Eragiketak, ingelesez), 1960. urtean Illinoisko unibertsitatean hasitakoa, gertaera garrantzitsua izan zen CALL proiektuaren garapenean (Marty 1981). Mikrokonputadorearen helduera, 70. hamarkadan, konputagailuaren erabilera sustatu zuen eta CALL programen garapen handia eragin zuen. Gaur egun, CALL programa anitz dago baliagarri Interneten eta doakoak nahiz oso garestiak izan daitezke.

CALLen  historia dokumentatzeko hainbat saiakera egon dira. Sanders-ek (1995) 60. hamarkadatik 90. hamarkadako erdialderaino  Ipar Amerikan CALLen garapenera bideratu zituen ikerketak. Delcloque-k (2000) mundu mailan CALLen historia biltzen du, honen sorreratik milurteko berrira arte. Davies-k (2005) atzerako begirada emanez, CALLen etorkizuna aurreikusten saiatzen da. Hubbard-ek (2009) 74 artikulu eta liburu laburpenen bilduma argitaratu zituen, 1988 eta 2007 artekoak. Biak batera, ideien eta CALLen garapenaren edo bere etorkizunaren ikerketa zabala eskaintzen dute. Hubbard-en bildumaren aipamena Language Learning & Technology 14, 3-n (2010) aurkitu dezakegu.

Butler-Pascoe-k (2011) CALLen historiaren inguruan beste ikuspegi bat erakusten du, CALLen bilakaera hezkuntza-teknologiaren eta bigarren/atzerriko hizkuntzen eskuratzearen alorretako bi eremuetan eta bizitako paradigma-aldaketak bidean zehar. Ikusi gainera Davies-en artikulua (2011: Section 2, History of CALL).

Faseak eta tipologia 
80ko hamarkadan eta 1990eko hamarkadak bitartean, CALL tipologiak ezartzeko hainbat saiakera egin ziren. Davies-ek eta Higgins-ek (1985), Jones-ek eta Fortescue-k (1987), Hardisty-k eta Windeatt-ek (1989) eta Levy-k (1997) CALL programen mota desberdin ugari identifikatu zituzten. Horien artean, gap-stuffing eta Cloze programak, aukera anitzeko programak, doako formatua (testu-sarrera) programak, abenturak eta simulazioak, ekintza labirintoak, esaldi-berrantolaketa programak, esplorazio-programak eta "Cloze totalak" aurki daitezke. Azken programa hauetan, ikasleak testu osoa berreraiki behar du. Programa hauen gehienengoa oraindik existitzen da bertsio modernizatuetan.

90. hamarkadatik aurrera, gero eta zailagoa bilakatu da CALL-a kategorizatzea, blogak, wikiak, sare sozialak, podcastingak, Web 2.0 aplikazioak, mundu birtualeko hizkuntza-ikaskuntzan eta tablero interaktiboetara zabaldu zelako. Warschauer (1996) eta Warschauer eta Healey-k (1998) beste ikuspegi bat hartu zuten. Aitzitik, CALL-en tipologiara bideratu beharrean, hiru CALL fase historiko identifikatu zituzten, beren planteamendu pedagogiko eta metodologikoen arabera sailkatuta:

 Behavioristic CALL: 1950eko hamarkadan sortu zen eta 1960ko eta 1970eko hamarkadan inplementatu zen.
 Communicative CALL: 1970eko eta 1980ko hamarkadetan.
 Integrative CALL: Multimedia eta Internet oinarritzat hartuta: 1990eko hamarkadan.

Warschauer eta Healey-ren lehenengo fasean, CALL-en programazio gehienak, Behavioristic CALL (60ko hamarkadatik 70eko hamarkadara), ariketa eta praktikarako materialak ziren, ordenagailuak estimulu bat aurkeztuz eta ikasleak erantzun bat emanez. Hasieran, biak soilik testu bidez egin zitezkeen. Ordenagailuak ikasleen sarrera aztertuko luke eta iritzia emango luke, eta programa sofistikatuenek ikasleen akatsetara erreakzionatuko lukete pantailak eta erremedio-jarduerak aurkeztuz. Programa horiek eta beren pedagogia-azpiegitura oraindik ere existitzen diren arren, hizkuntza-ikaskuntzaren hizkuntza-irakasle gehienek ikuspegi konduktibistak baztertu dituzte, eta informatika-teknologiaren sofistikazioaren garapenak CALL beste aukera batzuetara bideratu du.

Warschauer & Healey-k deskribatutako bigarren fasea, Communicative Call, 1970eko eta 1980ko hamarkadetan (Underwood 1984) nabarmentzen zen ikuspegi komunikatiboan oinarritzen da. Komunikazio-ikuspegia, hizkuntzaren erabilera aztertu beharrean, hizkuntzaren analisira zuzentzen da, eta gramatika modu esplizituan eta inplizituan irakasten da. Halaber, ikasleen hizkuntzen originaltasuna eta malgutasuna ahalbidetzen du. Ikuspegi komunikatiboak ordenagailuaren etorrerarekin kointziditu zuen. Horrek, konputazioa askoz gehiago zabaldu zuen eta hizkuntzen ikaskuntzarako softwarearen garapenean eragin handia izan zuen. Fase honetan, lehenengo CALL softwareak trebetasun praktikoa ematen jarraitu zuen, baina ez simulazio formatuan (esate baterako: irakurketa-erritmoa, testua berreraikitzea eta hizkuntza-jokoak), baina ordenagailua tutorea izaten jarraitzen zuen. Fase honetan, ordenagailuak testuingurua ematen zien ikasleei hizkuntza erabiltzeko, esate baterako, leku baterako jarraibideak eskatzea eta, Sim City, Sleuth eta Where in the World is Carmen Sandiego? hizkuntza ikasteko diseinatutakoak ez diren programak hizkuntza ikasteko erabiltzen ziren.

Warschauer & Healey-k deskribaturiko CALL hirugarren faseak, Integrative Call, 1990eko hamarkadatik hasita, komunikazio-irizpideen kritikak baztertzen saiatu zen, zeregin edo proiektuetan hizkuntza-gaitasunen irakaspena barneratuz, koherentziara bideratzeko. Multimedia teknologiaren garapenarekin bat etorri zen (testua, grafikoak, soinua eta animazioa eskainiz) eta baita ordenagailu bidezko komunikazio bidezko komunikazioarekin ere (CMC). Orduan, CALL-ek behin betiko aldaketa izan zuen, ordenagailua simulazio eta irakaskuntzarako erabili ordez (ordenagailuak finkatutakoa, eginkizun jakin baterako base autoritario gisa) ikasgelatik kanpoko hezkuntza hedatzeko euskarri izatera pasatu zen. Multimedia CALL laser bidezko disko iteraktiboekin hasi zen, hala nola Montevidiskoko (Schneider & Bennion 1984) eta Philippe A (Philippe Fuerstenberg 1993), bietan egoera-simulazioak non ikaslea zen gakoa. Programa hauek geroago CD-ROMetara eraman zituzten, eta rol jokoak (RPGak) hizkuntza desberdinetan agertu ziren, adibidez, Who is Oskar Lake?

Geroago, Warschauer-ek CALL-en lehenengo fasearen izena aldatu zuen, Behavioristic CALL-etik eta Structural CALL-era, eta hiru faseen datak ere berrikusi zituen (Warschauer 2000)

 Structural CALL: 1970etik 1980ra.
 Communicative CALL: 1980tik to 1990era.
 Integrative CALL: 2000tik aurrera.

Bax-ek (2003) Warschauer & Haley (1998) eta Warschauer-en (2000) lana hartu eta hiru fase hauek definitu zituen:

 Restricted CALL – konduktista orokorrean: 1960tik 1980ra.
 Open CALL – zabala ikasleei emandako laguntza, software motak eta irakaslearen rolari , eta simulazio eta jokoak barne: 1980tik 2003ra (Bax-en artikuluaren data).
 Integrated CALL – oraindik lortzear. Bax-ek zioen irakasleak oraindik Open CALL fasean zeudela, eta integrazio osoa CALL erabiltzea boligrafo bat erabiltzea bezala denean bakarrik lortu ahal dela.

Hezkuntza-txartelak 
CALLen oinarrizko erabilera bat hezkuntza-txartelen (ingelesez: flashcard) bidez hiztegia ikastea da. Hau tartekako errepasoa (ingelesez: spaced repetition) erabiltzen duten programa sinpleen bidez lortzen da. Tartekako errepasoaren teknikak ikaslearen memorian egon behar diren hiztegi elementuak azaltzen dizkio gero eta tarte luzeagoetan, epe luzeko erretentzioa lortu arte. Honek tartekako errepaso-sistema (ingelesez: Spaced Repetition Systems, SRS) batzuen garapena eragin du, hala nola, Anki edo SuperMemo paketeak eta BYKI eta phase-6 programak, atzerriko hizkuntzen ikasleentzat sortuak izan direnak.

Software diseinu eta pedagogia 
Batez ere, pedagogia kontuan hartu behar da CALL softwarea diseinatzeko, baina CALL softwarearen argitalpenek azken joera jarraitzen dute, desiragarritasuna kontuan hartu gabe. Gainera, atzerriko hizkuntzen irakaskuntzarako planteamenduak etengabe aldatzen ari dira, zuzeneko metodoaren bidezko gramatika-itzulpenetik, audio-lingualizazioarekin eta beste ikuspegi batzuekin, hurbilpen komunikatibo eta konstruktibismo berrietara (2001eko Decoo). CALL softwarea diseinatzea eta sortzea lan gogorra da eta trebetasun anitz eskatzen du. CALL garapen-proiektu handiak talde batek zuzentzen ditu:

 Gai espezialista (eduki-hornitzaile gisa ezagutua) – hizkuntza-irakasle bat – edukiak hornitzeko eta aholku pedagogikoa emateko ardura duena. Gai espezialista bat baino gehiago behar izaten da CALL proiektu handiagoetarako.
 Programazio-lengoaia edo erreminta ezagutzen duen programatzaile bat.
 Diseinatzaile grafiko bat, irudiak eta ikonoak sortzeko, eta letra-tipoari, koloreari, pantailaren diseinuari buruz aholkua emateko.
 Argazkilari profesional bat edo, gutxienez, argazkilari amateur oso trebea. Diseinatzaile grafikoek argazkilaritzan esperientzia izaten dute askotan.
 Soinu-ingeniari eta bideo-teknikari bat beharko dira paketeak soinu eta bideo kantitate handiak izango baditu.
 Diseinatzaile instrukzional bat. CALL pakete bat garatzea ez da testu-liburu bat ordenagailu batean jartzea bakarrik. Diseinatzaile instrukzional batek psikologia kognitiboa eta multimedia teknologiari buruz jakingo du, eta gai espezialistei erabiltzen ari diren teknologiaren erabilera egokiari buruz aholkua eman ahal izango die (Gimeno & Davies. 2010).

CALL ikasleen autonomia babesten du, zortzi baldintzen azkena, Egbert et al.-ek (2007) "Hizkuntza-ikaskuntzaren inguruko aukerei buruzko baldintzak" gisa aipatzen dituenak. Ikasleen autonomiak ikasleari kontrola ematen dio, berak aukeratu dezan bere “ikasketa-helburuak” (Egbert et al., 2007, p. 8).

Oso erraza da CALL softwarea aukera askoko eta hutsuneak betetzeko ariketa batzuk egitea, egile-tresna sinple bat erabiliz (Bangs 2011), baina CALL hau baino askoz gehiago da; Stepp-Greany-k (2002), adibidez, hizkuntza-filosofia konstruktibista eta osoa hartzen duen ingurune baten sorrera eta kudeaketa deskribatzen ditu. Teoria konstruktibistaren arabera, ikasleek haien esperientzia aurreko esperientziatik eratorritako ezagutza berriak “eraikitzen” dituzten zereginetan parte hartzen dute. Ikasleek beren ikaskuntzaren gaineko ardura ere hartzen dute, eta irakaslea ezagutzaren hornitzaile integroa izan baino, ikasteko edukiak ematen dituzte. Hizkuntzaren teoria osoak konstruktibismoa bultzatzen du eta hizkuntzaren ikaskuntza osotasunetik zatietara mugitzen dela baieztatzen du, azpi-trebetasunak eraikiz, ulertzea baino hitz egiteko eta idazteko trebetasun handiagoak lortzeko.

Ulermena, hizkera, irakurmena eta idazketa-trebetasunak elkarrekiko harremanak dituela nabarmentzen du, bata besteari era konplexuan sendotuz. Hizkuntza eskuratzea da, beraz, ikasleak zentzuan eta esanahian zentratuz asmakizun adimentsuak egitearen prozesu aktibo bat. Eskakizun gehiago egiten zaizkie ingurune teknologiko batean lan egiten duten irakasleei teoria konstruktibistak eta hizkuntza osoaren teoriak txertatzeko. Irakasleen trebetasun profesionalen garapena lortzeko gaitasun pedagogiko, tekniko eta zuzentzaileak lortu behar dituzte. Irakasleek diharduten irakaskuntzaren gaiari dagokionez, funtsezko zeregina izaten dute, baina ikasleen independentzia lortzeko ingurune bat lortzeko helburuaren eta irakasleak sentitzen duen erantzukizun naturalaren arteko gatazka egon daiteke. Ikasleen pertzepzio negatiboak saihesteko, Stepp-Greany-ek adierazten du, bereziki, garrantzitsua dela irakasleek beren beharrei erantzuten jarraitzea, batez ere, gaitasun baxuko ikasleentzat.

Multimedia 
Hizkuntza-irakasleek denbora luzez teknologiaren erabiltzaile izan dira. Gramofonaren erregistroak hizkuntza-irakasleek erabilitako lehen laguntzako teknologien artean daude, jatorrizko hiztunen ahotsak grabatzeko eta atzerriko irrati-kateak igortzen ziren grabaketak egiteko. Atzerriko hizkuntza-irakaskuntzan erabili diren euskarri teknologikoen adibide batzuk honako hauek dira: diapositibak, zinema-proiektagailuak, film-proiektoreak, bideo-joko-grabagailuak eta DVDak. 1960ko hamarkadaren hasieran, ikastaro integratuak (sarritan multimedia ikastaroak zirenak) agertu ziren. Ikastaro horien adibide dira Ecouter et Parler (ikastaro-liburuak eta zinta-grabazioak) eta Deutsch durch die audiovisuelle Methode (zinema-grabazio ilustratuekin, zinta-grabazioekin eta Strip-Global Audio-Visual metodoan oinarritua).

1970eko eta 1980ko hamarkadan, mikroordenagailu estandarrak ez ziren soinuak ekoizteko gai eta grafikoki kalitate eskasa zuten. Horrek atzera egin zuen hizkuntza-irakasleentzat, ordura arte, atzerriko hizkuntzen inguruko hainbat komunikabidetan erabilitako ohitura bihurtu baitzen. 90eko hamarkadaren hasieran ordenagailu multimediaren irteera aurrerapen garrantzitsu bat izan zen, testu, irudiak, soinua eta bideoa gailu batean konbinatu ahal izateko eta entzuteko, hitz egiteko, irakurtzeko eta idazteko lau oinarrizko trebetasunak integratzeko balio zuena (Davies 2011 : 1. atala).

CDak eta DVDak 1990eko hamarkadaren erdialdean argitaratu zituzten multimedia ordenagailuentzako programen adibideak dira Davies-ek (2010: 3. atala) deskribatzen dituen bezala. CALL programak oraindik ere CD-ROM eta DVDetan argitaratzen ari dira, baina Web oinarritutako multimedia deialdia gaur egun ia media horiek ordezkatzen dituzte.

Multimediara bideratutako hizkuntza-zentroak kudeatzea ez ditu atzerriko hizkuntzak eta hizkuntza-irakaskuntza metodologiak ezagutzen dituzten langileak bakarrik eduki behar, teknikari eta aurrekontuen kudeaketarako gaitasuna duten langileak ere ezinbestekoak dira. Zentro kudeatzaileek arlo teknikoetarako laguntzaileak izaten dituzte, baliabideen kudeaketarako baita ikasleen tutoretzarako ere. Multimedia zentroek ikasketa propioa eta norberak zuzendutako ikaskuntza bultzatzea du helburu, baina maiz ez ulertu bihurtzen da teknika hau. Multimedia zentro baten existentzia soilak ez du automatikoki eramaten ikasleak modu autonomoan ikastera. Denbora-inbertsio esanguratsua ezinbestekoa da materialen garapenerako eta norberaren ikaskuntzarako giro egokia sortzeko. Zoritxarrez, administratzaileek sarritan uste dute hardwarea erosteak  zentroaren beharrak asetzen dituela, hardware aurrekontuari zentroaren %90a esleituz, software eta langileen prestakuntzako materiala alde batera utziz (Davies et al., 2011: Foreword).

Autoikasketarako hizkuntz ikasketa-zentroak edo ikaskuntza-zentro independenteek agertu dira arazo hauei erantzunez. Ikaskuntza-metodo honetan, ikaslearen autonomia garatzeko autozuzendaritza sustatu behar da ikasketen maila desberdinen garapenena, ikasgelako ikaskuntzaren aurka eginez (edo osagarri gisa). Ikastetxe askotan materiala eta ikaskuntza modu autonomoan kudeatzen dituzte, baina langileek ere laguntza eskaintzen dute. Autoikasketarako zentro askok teknologia erabiltzaile handiak dira eta gero eta gehiago online ikasteko aukera eskaintzen ari dira. Ikastetxe batzuk software berriak garatu dituzte hizkuntza ikasketarako klaseetako testuingurutik kanpo (‘language support’ deiturikoak), ikasleen garapenari jarraipena egiteko eta online laguntza eskaintzeko. Zentro kudeatzaileek eta laguntza-langileek rol berriak behar dituzte ikasleen ahaleginak babesteko: v. Mozzon-McPherson & Vismans (2001) lan berri honen deskribapenari buruz hitz egiten du, hau da, "hizkuntz aholkularitza".

Internet 
World Wide Webaren (Web gisa ezagutua) agerpenarekin 90eko hamarkadaren hasieran ordenagailu erabiltzaileen komunikazio-teknologien erabilera modu garrantzitsuan aldatu zuen. Emaila eta beste komunikazio elektroniko mota batzuk jada urteak zituzten, baina Mosaic lehen web-nabigatzaile grafikoaren sarrerarekin 1993an, modu elektronikoan nola komunikatzen garen guztiz aldatu zen. Webaren hedapena publikora hizkuntza-irakasleen arreta berehala bereganatu zuen. Hizkuntza-irakasle askok jada hipertestu eta ordenagailu independenteak ezagutzen zituzten, posible egin zuena hizkuntza ikasleentzat irakurketa ariketa egituratuak eta ez-sekuentzialak sortzea non testu eta irudiak jarri ahal ziren ordenagailuko pantailaren orri batean eta beste orri batzuetara birbideratu “pila” batean, Apple Mac ordenagailuen HyperCard programan ezarrita zegoen bezala. Webak hau muturrera eraman zuen hipertestu-sistema global bat sortuz, erabiltzaileari beste orri batzuetara birbideratzen uzten ziena munduko edozein ordenagailutan testu edo irudi batean klik eginez. Honek ikasle eta irakasleei beste hizkuntzetako milaka orritara sarbidea ematen zien, modu anitzean erabil litezkeenak. Tamalez, honek arazoak sortzen zituen, web-nabigazioa denbora galtze handia izan zitekeen era egituratuan egiten ez bazen (Davies 1997: pp. 42–43), eta hizkuntza-irakasleak sare bidezko ariketa egituratuak sortu zituzten (Leloup & Ponterio 2003). Davies (2010) 500 web-orri baino gehiago zerrendatzen ditu, non ariketak, hiztegiak, entziklopediak, konkordantzia-programak, itzulpen-laguntzak eta beste baliabide batzuk, irakaslee eta ikasleentzat interesgarriak izan daitezkeenak.

Hot Potatoes (Holmes & Arneil) egile-tresnaren agerpenarekin, 1998ko EUROCALL konferentzian agertu zena lehen aldiz, hizkuntza-irakasleei bere ariketa interaktiboak sortzeko aukera eman zien. Beste erreminta erabilgarri batzuk egile berek sortu zituzten.

Hasieran Webak ezin zuen CD-ROM eta DVDtan zetorren multimediazko CALLarekin lehiatu. Soinua eta bideo kalitatea txarrak ziren, eta interakzioa geldoa zen. Baina, gaur egun Webak kalitate handiko soinu eta bideoak ditu eta interakzioa asko hobetu da, baina hau oraindik banda zabaleraren menpe dago, batez ere landa eremu eta garapenean dauden herrialdeetan. CD-ROMak eta DVDak oraindik hobeak diren arlo bat playback moduko ariketetan da, baina Web bidezko ariketak gero eta gehiago hobetzen ari dira.

2000. urtetik aurrera Web 2.0 gisa ezagutzen diren aplikazioen garapenaren goraldi bat egon da. Web 2.0 ez da Webaren bertsio berri bat, Weba nabigatzeko moduaren aldaketa bat, funtsean Web aplikazioak ordenagailuan dauden aplikazioen modu berean erabiltzeko prozesua baizik. Interakzio eta partekatze gehiago ere adierazten du. Walker, Davies & Hewer (2011: Section 2.1) hizkuntza-irakasleak erabiltzen dituzten hurrengo Web 2.0 aplikazioak zerrendatzen dituzte:
 Irudien biltegiratze eta partekatzea
 Laster-marka soziala
 Eztabaida zerrendak, blogak, wikiak, sare sozialak
 Txat-gelak, MUDak, MOOak eta Mundu Birtualak
 Podcastak
 Audio-tresnak
 Bideo partekatze aplikazioak eta pantaila harrapatze erremintak
 Animazio-tresnak - Komikiak, filmak…
 Mashupak
 Blogak lagunduriko hizkuntza-ikaskuntza (BALL)

Ez dago dudarik Weba hizkuntza-irakasleen lehen helburu bihurtu dela, eta bere erabilgarritasunaren erabilera irudimentsua egiten ari direla (Dudeney (2007) eta Thomas (2008)). Besteak beste, Web 2.0 tresnen erabilerak irakaslearen rolaren berrikuspena eskatzen du (Richardson 2006).

Corpora eta konkordantziak 
Corpora urte askotan erabili da ikerketa linguistikoaren oinarri gisa, baita HarperCollins-ek argitaratutako Collins Cobuild saileko hiztegi eta erreferentziazko lanen bildumarako ere. Tribble & Barlow (2001), Sinclair (2004) eta McEnery & Wilson (2011) hainbat modu deskribatzen dituzte corpusak hizkuntza-irakaskuntzan erabiltzeko.

Hizkuntza-irakaskuntzan komunikazio elektronikoen erabilerari buruzko erreferentzien artean Higgins & Johns (1984: 88-94. Orrialdeak) eta Lamy & Klarskov Mortensen (2010) dira erabilera praktikoa deskribatzen dutenak.

Tim Johns-ek (1991) hizkuntza-ikasgelak eta datuak bideratutako irakaskuntza (DDL) batu zituena izan zen. DDLak hitzen esanahia eta erabilera ikasleen arau propioekin adierazteko gaitasuna sustatu nahi du, benetako testuen corpusetan dauden adibideez baliatuz. Halaber, irakasleek erabilitako adibide erreal batzuk aurkitzeaz gain, gramatika edo kolokazio tipikoak erakusteko balio dute eta adibideetan oinarritutako ariketak sortzen dituzte. Lekualdatzaile mota batzuk eta non lortu daitezkeen deskribatzen dira Lamy & Klarskov Mortensen (2011).

Robb-ek (2003) erakusten du nola Google konkordantzia gisa erabiltzea posiblea den, baina desabantaila ugari ere aipatzen ditu, adibidez, ez dira hezkuntza-maila, nazionalitate edo bestelako testu sortzaileen ezaugarririk aurkitu. Gainera, adibideen aurkezpenaren irakurketa, ez da testuinguruko hitz gakoak (hau da, bilaketa terminoak) biltzen dituen irteera bezain erraza.

Mundu birtualak 
Mundu birtualak 70. hamarkadako abentura eta simulazio bideo-jokoetatik dator, adibidez Colossal Cave Adventure, testu bidezko simulazio bat non erabiltzailea ordenagailuarekin teklatuan sartzen zituen komandoen bidez komunikatzen zen. Hizkuntza-irakasleak konturatu ziren testu bidezko programa hauek eztabaidatzeko oinarri gisa erabili ahal zirela. Jones G.k (1986) Kingdom simulazioan oinarritutako esperimentu bat deskribatzen du, non ikasleek kontseilu baten kide bezala erresuma baten gobernuen rolak jokatzen dituzten. Ordenagailu bakarra erabiltzen zen ikasgelan eztabaidari bizitasuna emateko, erresuman gertaerak simulatuz, adibidez uzta landatzeko, uztaren momentua, ustekabeko hondamendiak…

Hasierako abentura-jokoak eta simulazioak erabiltzaile askotariko beste joko motetara hedatu ziren, MUD (Multi-user domain) gisa ezagutuak. Aitzindarien modura, MUDak testu bidezkoak ziren bakarrik, eta haien desberdintasuna sarean zeuden erabiltzaile askorentzat eskuragarri zeuden. MUDak gero MOO (Multi-user domains object-oriented) bihurtu ziren. Hizkuntza-irakasleek atzerriko hizkuntzak eta ulermen interkulturala irakasteko erabil zitzaketen (Donaldson & Kötter 1999, Shield 2003).

Hurrengo aurrerapena mundu birtualetan interfaze grafikoen eskutik etorri zen. Habitat (1986) grafikoak zituen lehenetariko mundu birtuala izan zen, baina bi dimentsiotan bakarrik. Partaide bakoitzak bere avatarra zuen eta beste avatar batzuekin hitz egiteko aukera zuen testu bidez.

Hiru dimentsioko mundu birtualak, adibidez, Traveler eta Active Worlds, 90.eko hamarkadan agertu ziren eta hurrengo aurrerapausua izan ziren. Traveler audio bidezko komunikazioa (baina ez testu bidezkoa) ahalbidetzen zuen gorputzik gabeko buruak ziren avatar batzuetan, hiru dimentsioko paisaia abstraktu batean. Svenssonek (2003) Eskontza Birtualaren Proiektua azaltzen du, non ingeleseko ikasle aurreratuek Active Worlds erabiltzen zuten ikasketa konstruktibistarako eremu gisa.

Second Life 3D mundua 2003an agertu zen. Hasieran beste rol-joko (RPG) bat zela uste zen, baina denbora pasa ahala hizkuntza-irakasleen interesa hartu zuen SLanguages konferentziak 2007an hasi zirenean agerian uzten duen moduan. Walker, Davies & Hewer (2011: Section 14.2.1) eta Molka-Danielsen & Deutschmannek (2010) Second Lifen egin ziren hizkuntza-ikaskuntza esperimentu eta proiektuak deskribatzen dituzte.

Second Lifek eta beste mundu birtualek nolako garrantzia izango duten atzerriko hizkuntza-irakasleentzat ikusteko dago oraindik. Dudeneyk (2010) bere That’s Life blogan Second Life “Nekagarria eta erabiltzeko zaila da irakasle gehienentzat” dela argudiatzen du. Honek sortutako eztabaidan irakasle askok arrazoia ematen diote, baina beste batzuek guztiz oker dagoela diote.

Second Lifek dituen abantailak eta desabantailak kontuan hartu gabe, hizkuntza-irakasleen interesa mundu birtualetan hazten dago. EUROCALL/CALICOko Virtual Worlds Special Interest Group 2009an sortu zen, eta eremu asko daude Second Lifen hizkuntza-ikaskuntzara eta irakaskuntzara eskainita, adibidez ingelesa ikasten ari direnentzat eremu komertzial bat dago, Language Labek kudeatzen duena. Beste dohaineko alde batzuk Goethe-Institut eta EduNation Irlak dira. Hizkuntza-irakaskuntzarako sortuak izan diren simulazioak ere badaude, adibidez NIFLAR eta AVALON proiektuak. NIFLAR Second Life eta Opensimen inplementatua dago.

Giza hizkuntza-teknologiak 
Giza hizkuntza-teknologiak (HLT) ikerketa eta garapen arlo ugari biltzen ditu eta informazio-gizartearen komunikazio eleaniztasuna errazteko teknologiaren erabileran zentratzen da. Giza hizkuntzen teknologiak Europako Batzordearen saileko jarduera esparruak dira, hizkuntza-ingeniaritzaren inguruan bilduta (Gupta & Schulze 2011: 1.1. Atala).

Hizkuntza-irakaslearentzako interesa duten HLT zatiak Hizkuntza Naturalaren Prozesamendua (NLP), batez ere analisirako, hizketa-sintesia eta hizketaren hautemate alorrak dira.

Hizketaren sintesiak hobera egin du azken urteotan. Hiztegi elektronikoetan erabili ohi da ikasleei hitzak nola ahoskatzen diren jakinarazteko. Hitz mailan, hizketa-sintesia oso eraginkorra da, ahots artifiziala askotan giza ahotsaren antzekoa da. Esaldi mailan, ordea, askotan entonazio-arazoak izaten dira naturala ez den soinu bat sortuz, ulergarria izan daitekeen arren. Text to Speech (TTS) aplikazioak oso baliagarriak dira ikusmenik gabeko pertsonentzat. Gupta & Schulze-k (2010: 4.1. Atala) hizketa-sintetizazio aplikazioen zenbait adibide zerrendatzen ditu.

Hizketa-ezagutza hizketa-sintesia baino aurreratuagoa da. Hainbat CALL programatan erabili da, eta bertan, Ahots Ezagutza Automatikoa (ASR) gisa deskribatzen da. ASR ez da inplementatzeko erraza. Ehsani & Knodtek (1998) honela laburbiltzen du arazo nagusia:

"Prozesu kognitibo konplexuak gizakiak ahots-seinaleak esanahi eta asmoekin lotzeko gaitasuna deskribatzen dute. Ordenagailu batentzat, bestalde, hizkera funtsean balio digitalen serie bat da. Hala eta guztiz ere, desberdintasun horiek izan arren, ahotsaren atzematearen oinarrizko arazoa berdina da gizakientzat eta makinentzat: hizketa-soinu jakin baten eta dagokion hitzen katearen arteko topaketa onena aurkitzea. Ahots bidezko ezagutze-teknologiak automatikoki simulatu eta optimizatzen du prozesu hau ".

Azterketa sintaktikoa CALLen modu askotan erabiltzen da. Gupta & Schulze-k (2010: 5. Artikulua) deskribatzen du nola erabil daitekeen analisi sintaktikoa esaldiak aztertzeko, ikasleari esaldiaren osagaiak markatzen dituen zuhaitz-diagrama bat aurkeztuz eta esaldia nola egituratzen duen erakutsiz.

Azterketa sintaktikoa CALL programetan ere erabiltzen da, ikaslearen sarrerak aztertzeko eta akatsak diagnostikatzeko helburuarekin. Davies-ek (2002) idazten du: "Errore diskretuen analisia eta feedback-a ohiko CALLen ezaugarri komunak ziren, eta programa sofistikatuenak ikaslearen erantzuna aztertu eta akatsak antzeman nahi zituzten. [...]. Errore-analisia CALLen, ordea, gai polemikoa da. Hizkuntzalaritza konputazionalaren diziplinen bitartez etorri direnak, adibidez, Hizkuntza Naturalen Prozesamendua (NLP) eta Giza Hizkuntzen Teknologiak (HLT), ordenagailuaren bitarteko akatsen analisiarekiko optimistagoak izan ohi dira, CALLera hizkuntza-irakaskuntzatik etorri direnekin alderatuz. [...] Bestelako gerturatze bat Adimen Artifizialaren (AI) teknikak erabiltzea izan liteke, ikaslearen erantzuna analizatzeko - CALL adimendunaren (ICALL) deialdia deitzen da. Hala ere, badago CALL programak garatzeko AI-ren erabilera defendatzen dutenak (Matthews 1994) eta, beste muturrean, hurbiltze hori gizadiaren mehatxu gisa hautematen dutenak (Last 1989:153) ".

Underwood-ek (1989) eta Heift & Schulze-k (2007) AIarekiko irudi positiboagoa aurkezten dute. Hizketaren sintesiari, aitortzeari eta analisiari buruzko ikerketak eta NLPren arlo hauek CALLen erabili daitezkeen NLPko Interes Bereziko Taldeko ardatza da EUROCALL barruan.

Elkarte profesionalak 

Honako elkarte profesional hauek hizkuntza-ikaskuntzan eta irakaskuntzan teknologia berrien ikerketa, garapena eta praktika sustatzen dituzte. Gehienek CALL inguruko hitzaldiak antolatu eta aldizkariak argitaratzen dituzte.
 APACALL: Asia-Pacific Association for CALL: Globalizazioa eta Lokalizazioa Ordenagailuak Lagunduriko Hizkuntza-ikaskuntzari (GLoCALL) buruzko konferentziak antolatzen dituzte PacCALLekin batera.
 AsiaCALL: Asia Association of Computer Assisted Language Learning, Korea. AsiaCALLek AsiaCALL Online Journal aldizkaria argitaratzen du.
 Association of University Language Centres (AULC) Erresuma Batua eta Irlandakoa dena.
 CALICO: 1982an sortutakoa. Gaur egun Texas estatuko unibertsitatean finkatuta, AEB. CALICOk CALICO Journal aldizkaria argitaratzen du.
 EUROCALL: 1986an zaletu talde batek sortu zuen eta Europako Batzordearen finantzaketarekin 1993an elkarte profesional formal gisa finkatu zen Ulster unibertsitatean, Irlanda. ReCALL, Cambridgeko unibertsitateak argitaratuta, eta EUROCALL Review dira EUROCALLen aldizkariak.
 IALLT: International Association for Language Learning Technology, lehen IALL (International Association for Learning Labs) gisa ezagutzen zen. IALLT multimedia zentroak era eraginkorrean hizkuntza-irakaskuntzarako, ikaskuntzarako eta ikerketarako erabiltzeko bultzatzen duen. IALLTk IALLT Journal argitaratzen du.
 IATEFL: International Association of Teachers of English as a Foreign Language elkartea da. IATEFLek Learning Technologies Special Interest Group (LTSIG) hartzen ditu barne, eta CALL Review aldizkaria argitaratzen du .
 JALTCALL: Japoniakoa. JALT CALL SIGek The JALT CALL Journal argitaratzen dute.
 IndiaCALL: India Association of Computer Assisted Language Learning erakundea da. IndiaCALL AsiaCALLen afiliatua da, IATEFL asoziazioa, eta IALLT Regional Groupen bazkidea.
 LET: Japan Association for Language Education and Technology (LET), Language Laboratory Association (LLA) gisa ezagutzen dena, orain hizkuntza-ikaskuntza teknologien esparru zabalagoa hartzen duena.
 PacCALL: Pacific Association for Computer Assisted Language Learning, CALL zabaltzen duena Pazikoan, Asiako ekialdetik hego-ekialdera, Ozeanian eta Amerikan zehar. Globalizazioa eta Lokalizazioa Ordenagailuak Lagunduriko Hizkuntza-ikaskuntzari (GLoCALL) buruzko konferentziak antolatzen dituzte APACALLekin batera.
 TCLT: Technology and Chinese Language Teaching, Txinako CALL ikerketak aztertzen dituen Estatu Batuetako erakundea da. 2000. urtetik aurrera bi urtez behin konferentziak eta tailerrak egiten ditu.
 WorldCALL: Mundu mailako CALL asoziazioa da. WorldCALLen lehen konferentzia Melbourneko unibertsitatean izan zen 1998an. Bigarrena, aldiz, Banffen (Kanada) izan zen 2003an. Hurrengoak Japonian 2008an eta Glasgowen (Eskozia) 2013an izan ziren.

Erreferentziak

Kanpo estekak 

Hizkuntzalaritza konputazionala
Hizkuntzen irakaskuntza
Didaktika
Hizkuntzaren prozesamendua