Професійно-орієнтована рольова гра в навчанні іншомовного спілкування
Категорія: Методика та технологія

Гра поряд із працею й навчанням є одним з основних видів діяльності людини, дивний феномен нашого спілкування. Гра як феномен культури навчає, виховує, розвиває, соціалізує, розважає, дає відпочинок. Російський письменник Ю. Н. Нагибін так оцінює значення гри в дитинстві: "У грі виявляється харак                тер дитини, її погляди на життя, її ідеали. Самі того не усвідомлюючи, діти в процесі гри наближаються до рішення складних життєвих проблем" [4, с. 115]. К. Д. Ушинський (1824 – 1871), автор теорії духовного розвитку дитини у грі, вперше висунув ідею про використання гри в загальній системі виховання, у справі підготовки дитини через гру до трудової діяльності. К. Д. Ушинський стверджував, що у грі об’єднуються одночасне прагнення, відчуття і уявлення [4, с. 215]. За визначенням, гра – це вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, у якому складається й удосконалюється самоврядування поводженням. У практиці професійно-орієнтована рольова гра виконує такі функції: розважальну: це основна функція гри – розважити, надихнути, викликати інтерес; комунікативну: освоєння діалектики спілкування; самореалізації у грі; терапевтичну: подолання різних труднощів, що виникають в інших видах життєдіяльності; діагностичну: виявлення відхилень від нормативної поведінки, самопізнання в процесі гри; корекції: внесення позитивних змін у структуру особистісних показників; міжнаціональної комунікації: засвоєння єдиних для всіх людей соціально-культурних цінностей; соціалізації: включення в систему суспільних відносин, засвоєння норм. Згідно з Артемовим В. А., Філатовим В. М., Яцковською Г. В., рольові ігри мають чотири головні риси: Вільна розвиваюча діяльність, що починається лише за бажанням дитини, заради задоволення від самого процесу діяльності. Творча розвиваюча діяльність, значною мірою імпровізаційний, дуже активний характер цієї діяльності ("поле творчості"). Емоційна піднесеність діяльності, емоційна напруга. Наявність прямих чи непрямих правил, що відбивають зміст гри, логічну послідовність її розвитку. У структуру професійно-орієнтованої рольової гри як діяльності органічно входить з’ясування мети, планування, реалізація мети, а також аналіз результатів, у яких особистість цілком реалізує себе як суб’єкт. Мотивація ігрової діяльності забезпечується її добровільністю, можливостями вибору й елементами змагальності, задоволення потреби самоствердженні, самореалізації. У структуру професійно-орієнтованої рольової гри як процесу входять: ролі, узяті на себе граючими; ігрові дії як засіб реалізації цих ролей; ігрове вживання предметів, заміщення реальних речей ігровими, умовними; реальні відносини між граючими; сюжет (зміст) – область дійсності, умовна відтворена в грі [3, с. 17]. Значення професійно-орієнтованої рольової гри неможливо вичерпати й оцінити розважальними можливостями, у тім і складається її феномен, що будучи розвагою, відпочинком, вона здатна перерости в навчання, у творчість, у модель людських відносин і проявів у праці. Більшість авторів вважає за доцільне проводити гру на заключному етапі роботи над темою, оскільки не всі учні можуть вільно імпровізувати в рольовій грі без попередньої підготовки. "У процесі професійно-орієнтованої рольової гри відбувається одночасне удосконалення і розвиток навичок у використанні мовного матеріалу, але це на даному етапі периферійна задача, головне – це спілкування, мотивоване ситуацією і роллю. Тому рольовій грі варто відводити місце на завершальному етапі роботи над темою" [2, с. 25]. Також існують твердження багатьох авторів, що невеликі рольові ігри варто вводити в навчальний процес вже на початковій стадії роботи над темою, щоб учні звикали до цього виду роботи поступово, тому що в противному випадку від ігор не вдається домогтися бажаних результатів через бар’єр, що виникає при незвичній формі спілкування, характерної для рольової гри [1, с. 120]. Ідея використання рольової поведінки на уроці одержала підтримку з боку теорії ролей, розробленої соціологами і соціопсихологами. Соціальне середовище, у якій людина живе, виступає стосовно нього як первинна соціалізація, у ньому воно поступово засвоює соціальний досвід, зафіксований у мові. Відповідно, при оволодінні іноземною мовою як засобом спілкування необхідно відтворити умови, подібні до умов, що існують при оволодінні рідною мовою. У цьому зв’язку соціологи говорять про вторинну соціалізацію, що імітує першу. Соціальні ролі в рамках вторинної соціалізації носять штучний, умовний характер. Міра умовності може бути різною: перевтілення в реальних людей, у літературних персонажів, у героїв казок і т. д. Елемент умовності і перевтілення присутній в усіх різновидах рольової гри [1, с. 200]. Ділова гра, в основу якої покладена комунікативна ситуація, містить у собі унікальні можливості для вироблення стратегії й тактики спілкування іноземною мовою на професійні теми. Ділова гра є одним із засобів моделювання професійної діяльності, і її структура передбачає наявність певних компонентів. Ґрунтуючись переважно на роботі, в якій процедура розробки ділової гри, на нашу думку, найбільш відповідає цілям і задачам навчання іноземної мови, стисло зупинимося на етапах і дидактичних характеристиках структурних елементів гри. 1. Першим кроком у створенні моделі гри є розробка теми. Вибір тем для навчальної ділової гри визначається задачею формування соціально розвиненої особистості й можливістю одержання у грі досвіду іншомовної комунікації. У зв’язку з цим необхідно, щоб тема відповідала навчальній програмі, мала повчальну цінність і гарантувала можливість конструювання гри. 2. Цілі гри визначаються її подвійним характером: учні вступають у гру, знаючи, що вони будуть, з одного боку, діяти відповідно до вимог комунікативної ситуації, з іншого – реалізовувати ігрові функції. Така двопланова діяльність вдало поєднує ігрові цілі з навчально-педагогічними (цілями навчання і виховання, соціального розвитку особистості), а тому розробник гри повинен виходити з необхідності закладати їх у гру. Із загальних цілей ігрових занять вибираються, деталізуються й конкретизуються ті, що найбільш підходять у кожному конкретному випадку. Виходячи із загальної мети гри, з’ясовуються її основні завдання. Велику роль у підвищенні ефективності ділової гри відіграє позитивна мотивація ігрової діяльності. Як відомо, пізнавальна мотивація виникає в проблемній ситуації. Навчальна ділова гра як метод активного навчання, де реалізований принцип проблемності змісту освіти й процесу її розгортання в навчанні, створює можливість формування у студентів пізнавальної мотивації. У предметному матеріалі гри закладені навчальні проблеми, що побудовані у вигляді системи ігрових завдань, в яких міститься той або інший тип протиріч. Учень у грі починає відчувати стан психічного ускладнення, пізнавальної потреби, що спонукає його до розкриття суперечності й виходу з цього стану "переможцем". Виникнення й розвиток пізнавальної мотивації в грі зумовлені також типом взаємодії вчителя й учня, а також учнів між собою. У учня формується мета пізнати систему дій. Вона стає безпосереднім змістом його свідомості, й внаслідок цієї дії краще виробляється особистісне ставлення до системи дій, що імітується в грі, а через нього – і до якісно іншої системи комунікативної діяльності. Учню –учаснику гри надані широкі можливості для використання знань, навичок і умінь у функції засобу регуляції іншомовного спілкування. Створюються реальні можливості для переходів від пізнавальної мотивації до професійної і навпаки. Внаслідок експериментального дослідження Є. П. Коров’яковської встановлено, що стимулювання швидкого входження учасників у роль і успішне її виконання протягом усього ігрового процесу забезпечується мотивами-стимулами (змагання, бажання не підвести товаришів з команди та ін.), які виникають головним чином внаслідок колективного характеру навчання у формі гри. 3. Опис системи проблемних ситуацій і можливих результатів, які повинні одержати учасники гри, значною мірою зумовлює вибір методів прийняття рішень у грі. До ситуації, що обирається для гри, пред’являється ряд вимог. По-перше, ігрова ситуація за рівнем складності повинна бути посильна для учасників гри. По-друге, необхідно, щоб учень – гравець був переконаний, що вона близька до реальної, що отримані результати допоможуть йому в його подальшій практичній діяльності для розв’язання життєвих проблем. Від правильного вибору ігрової ситуації значною мірою залежить можливість і успішність спільної роботи учасників гри. 4. Наступний етап — визначення складу гравців у навчальних іграх представлений як "розподіл ролей". Це дуже важливий етап, який забезпечує належну організацію та проведення гри. Необхідно, щоб ролі були чітко описані. Між учасниками гри (учнями й вчителем, що беруть участь у навчальній діловій грі) ролі розподіляються таким чином, щоб усі учасники, тісно взаємодіючи між собою, виконували різні функції. Розподіл ролей необхідно провести з урахуванням складу учасників, наявності в них знань та вмінь, організаторських здібностей, темпераменту гравців. Одночасно важливо, щоб ці ролі не залишалися незмінними у всій грі. Правильність прийняття рішень значною мірою залежить від усвідомлення ігрової ролі та входження в неї. 5. Опис послідовності подій і структури взаємодії гравців є ніби розробкою сценарію гри (опис поведінки гравців, а також відповідні співвідношення в системах, що моделюються). Тут особлива увага приділяється визначенню основних прав і обов’язків учасників гри та особливостей їх взаємодії. Головний повчальний вплив належить дидактичному матеріалу, ігровим діям, які ніби автоматично ведуть навчальний процес, спрямовуючи активність учнів у певне русло. Ігрові дії сприяють пізнавальній активності учнів, дають можливість застосувати накопичені знання, уміння й навички для досягнення цілей гри. 6. Формування керівництва (посадових інструкцій) – необхідний елемент конструкції гри. 7. У структурі навчальної ділової гри значне місце посідають правила гри, що визначають поведінку учасників і систему їх дій та сприяють створенню на занятті робочої атмосфери. Вони мають бути чіткими і зрозумілими. У процесі гри учні повинні внаслідок активної взаємодії між собою включатися у сферу професійної діяльності. Правила гри, що забезпечують рівність для всіх її учасників, повинні передусім орієнтувати учнів – гравців на реалізацію завдань, поставлених перед ними, враховувати їх індивідуальні можливості. Вони чітко описують дії, які мають виконуватися у грі. Встановлюється момент закінчення гри, мета діяльності кожного учасника та інших. 8. Стадія здійснення – це безпосередньо сам процес гри. Тут розкривається послідовність етапів гри, взаємозв’язок функцій гравців. Як правило, виділяються три етапи гри: підготовчий, проведення самої гри, аналіз процесу і результатів гри. 9. Стадія оцінки – обговорення результатів щойно проведеної гри, визначення переможців. На цьому етапі оцінюються результати й міра досягнення поставленої мети, аналізуються успіхи учасників, виявляються переможці. До оцінки діяльності учасників гри потрібно підходити комплексно, не обмежуватись одним критерієм. Крім двох головних чинників – часу, витраченого на здійснення завдання, та якості виконаної роботи, мають враховуватися правильність виконання ролі та ефективність взаємодії між учасниками, глибина знань, активна участь в обговоренні дій інших учасників гри та інше. Визначальними параметрами післяігрового аналізу, як вважають Е. Б. Максимов і Н. А. Садовська, є: визначення залежності поведінки учасників від організації гри і рівня їх активності; виявлення залежності міри навченості гравців від їх мотивації; визначення умов стійкого досягнення навчального ефекту, виходу учасників гри на оптимальну стратегію, доцільної тривалості проведення гри; визначення ефективності різних методичних прийомів у грі; виявлення закономірностей колективної поведінки, взаємодії учасників, швидкості ігрового процесу; уточнення навчальної стратегії вчителя в грі; визначення доцільності гри як форми й методу навчання. На стадії модифікації здійснюються висновки на основі післяігрового етапу та намічаються конкретні шляхи вдосконалення гри. Всі структурні елементи гри взаємопов’язані між собою, і відсутність основних з них руйнує гру. Поєднання всіх елементів гри та їх взаємодія підвищують її організованість та ефективність, приводять до бажаного результату. Результатами досліджень Артемова В. А., Колесникової О. А., Люшера М. А. доводиться, що більшість учнів оцінюють рольові ігри позитивно, вбачаючи в них велику практичну корисність. Рольова гра є одним із найефективніших методів вивчення іноземної мови, вона також допомагає спілкуванню, сприяє одержанню нових знань, правильній оцінці вчинків, розвитку комунікативних навичок людини, її сприйняття, пам’яті, мислення, уяви, емоцій, таких рис як спостережливість, дисциплінованість та уважність, а також професійно-орієнтовані рольові ігри мають велику методичну цінність, вони цікаві як учням так і вчителю. Інші ж вважають, що оволодіння формами усного іншомовного спілкування можливо тільки в рольових іграх, але успішність гри залежить від рівня і старанності її підготовки, правильності організації, регулярності застосування даного прийому навчання і, звичайно, від майстерності вчителя і його відданості своїй справі. Література 1. Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам: [учеб. пособие] / Артемов В. А. – М.: Просвещение, 1983. – 230 с. 2. Ніколаєва С. Ю. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах / Ніколаєва С. Ю. – К.: Ленвіт, 1999. – 320 с. 3. Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. Игра – дело серьезное / Пассов Е. И. – М.: Просвещение, 1988. – 130 с. 4. Ушинський К. Д. Людина як предмет виховання: У 2 т. / Ушинський К. Д. – К.: Просвіта, 1957. – Т. 1. – 406 с.