Стаття «Застосування інтерактивних моделей і методів навчання шкільної історії»
Категорія: Методика та технологія

Що таке інтерактивне навчання
У педагогічній літературі описано чимало типів організації навчання (за рівнем активності учнів, рівнем залучення їх до продуктивної діяльності, за дидактичною метою, за способами організації тощо.). Якщо скористатися класифіка                цією, запропонованою Я. Голантом, то типи і методи навчання можна поділити на активні і пасивні залежно від участі учнів у навчальній діяльності. Звісно, термін „пасивне” є умовним, адже будь-яка організація навчального процесу неодмінно передбачає певний рівень пізнавальної активності суб’єкта – учня, інакше досягнення навіть мінімального результату неможливе. У своїй класифікації Я.Голант використовує „пасивність” як визначення низького рівня активності учнів, переважно репродуктивної діяльності за майже цілковитої відсутності самостійності і творчості.
Інтерактивне навчання є різновидом активного, котрий має свої закономірності та особливості.
Пасивний (репродуктивний) тип навчання
Учень виступає у ролі „об’єкта” навчання, має засвоїти й відтворити матеріал, переданий йому вчителем, текстом підручника тощо – тобто джерелом правильних знань. Пасивні методи вимагають від учнів лише слухати й дивитися (лекція-монолог, читання, пояснення, демонстрація й відтворювальне опитування учнів). Учні, як правило, не спілкуються один з одним і не виконують жодних творчих завдань.
Активне навчання
Передбачає застосування методів, що стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів. Учень виступає „суб’єктом” навчання, виконує творчі завдання, вступає у діалог з учителем. Основними методами цього навчання є: самостійна робота, проблемні й творчі завдання (часто домашні), питання учня до вчителя і навпаки, що розвивають творче мислення.
Інтерактивне навчання
Сутність інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умов постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це спів навчання, взаємонавчання (колективне, групове, навчання в співпраці), де учень і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб’єктами. Педагог виступає в ролі організатора навчального процесу, лідера групи. Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне розв’язання проблем. Воно ефективно сприяє формуванню цінностей, навичок і вмінь, створенню атмосфери співпраці, взаємодії, дає змогу педагогу стати справжнім лідером дитячого колективу.
Розробку елементів інтерактивного навчання ми можемо знайти у працях В.Сухомлинського, у творчості вчителів-новаторів 1970-1980-х років (Ш.Амонашвілі, В.Шаталова, Є.Ільїна, С.Лисенкова та ін.), у теорії розвивального навчання. Однак за радянських часів, за умов нав’язування комбінованого уроку творчість окремих педагогів була радше винятком, ніж правилом. У Західній Європі та США групові форми навчальної діяльності учнів активно розвивалися й удосконалювалися. Наприкінці ХХ ст. інтерактивні технології набули поширення в теорії та практиці американської школи, де їх використовують при викладанні різноманітних предметів.
Дослідження, проведені Національним тренінговим центром (США, штат Меріленд) у 1980-х роках, засвідчують, що інтерактивне навчання уможливлює різке збільшення відсотка засвоєння матеріалу, бо впливає не лише на свідомість учня, а й на його почуття, волю (дії, практику). Результати цих досліджень відображено у схемі, яка дістала назву „Піраміда навчання”, яка демонструє, що найменші результати дає пасивне навчання (лекція – 5%, читання – 10%), а найбільші – інтерактивне (дискусійні групи – 50%, практика через дію – 75%, навчання інших або негайне застосування знань – 90%). Це, ясна річ, середньостатистичні данні, й у конкретних випадках результати можуть різнитися, але в середньому таку закономірність може простежити кожен педагог.
Чим зумовлені такі результати? Щоб зрозуміти цей механізм, пригадаємо, як працює наш мозок.
Інформація, що потрапляє до нього, не просто записується, а й аналізується, обробляється. Наш мозок постійно ставить такі питання:
Чи отримував я таку інформацію раніше?
Про що ця інформація? Що я можу з нею зробити?
Чи це те саме, з чим я мав справу вчора або минулого місяця?
Отже, мозок не тільки отримує інформацію, а й обробляє її. Щоб ефективно обробити інформацію, необхідно задіяти як зовнішні, так і внутрішні чинники. Коли ми обговорюємо проблеми з іншими, ставимо питання, що їх стосуються, наш мозок працює значно краще. У літературі описано результати дослідження, коли викладач, пояснюючи матеріал короткими частинами, блоками, пропонував учням обговорювати кожну таку частину, а потім продовжував пояснення. Внаслідок такого навчання засвоєння матеріалу було вдвічі більшим, ніж при монологічному поясненні.
Ще краще, якщо ми можемо щось „зробити” з інформацією, аби мати зворотний зв’язок, тобто дізнатися, чи добре ми її зрозуміли. З цією метою можна: викласти інформацію своїми словами; навести власні приклади; показати аналогічні вияви, подібні ознаки в інших явищах і процесах; знайти зв’язок з іншими процесами або явищами, вже відомими раніше; передбачити певні наслідки; визначити протилежності.
Наш мозок має пов’язати те, що нам викладають, із тим, що ми вже знаємо і як ми думаємо. Коли навчання пасивне, він не простежує цих зв’язків і не забезпечує повноцінного засвоєння.
Наш мозок має перевірити інформацію, узагальнити її, пояснити її комусь, щоб зберегти її у банку пам’яті. Коли навчання пасивне, мозок не зберігає отримуваного.
Ще однією причиною незадовільного засвоєння учнями почутого на уроці є темп, у якому вчитель говорить, і міра сприйняття дітьми його мовлення.
Більшість викладачів вимовляє приблизно від 100 до 200 слів за хвилину. Але чи здатні діти сприйняти такий потік інформації? За високої концентрації уваги людина може сприйняти від 50 до 100 слів за хвилину, тобто половину. Але в більшості випадків, навіть тоді, коли навчальний матеріал цікавий, учням важко зосереджувати увагу тривалий час. Вони відволікаються, починають міркувати про деталі почутого або й проблеми чи ситуації, що не стосуються уроку.
Наукові дослідження доводять, що для забезпечення активного слухання учнями викладач має вимовляти від 400 до 500 слів за хвилину. Проте це неможливо, бо людина говорить у чотири рази повільніше, тому учні відволікаються і часто нудьгують.
Два відомі фахівці у царині кооперативної освіти, Д. та Р. Джонсони, разом із К.Смітом указують на кілька проблем, пов’язаних із читанням лекцій:
увага учнів зменшується з кожною хвилиною;
ця форма навчання подобається учням, у котрих розвинута здебільшого слухова пам’ять;
рівень засвоєння фактичного матеріалу низький;
вважається, що всім учням потрібна однакова інформація, й усі учні засвоюють її однаковими темпами, але насправді це не так.
Використання наочності під час лекції збільшує запам’ятовування матеріалу на 14-38%. Експеримент, проведений американськими дослідниками, засвідчив, що використання візуальних засобів під час вивчення лексики на 200% поліпшує результати. Крім того, така презентація матеріалу забирає на 40% менше часу, вона підсилює усне подання матеріалу. Наочність варта не тільки сотні слів, а й утричі ефективніша за одні лише слова.
Коли ж до роботи залучається слухова й зорова пам’ять, збільшуються шанси задовольнити потреби різних учнів, чий спосіб сприйняття матеріалу може суттєво відрізнятися.
Проте активізації лише зорової або слухової пам’яті недостатньо.
Понад 2400 років тому Конфуцій наголошував: „Те, що я чую, я забуваю. Те, що я бачу, я пам’ятаю. Те, що я роблю, я розумію.”
Це просте твердження обґрунтовує необхідність використання активних методів навчання. Дещо змінивши слова видатного китайського філософа, можна сформулювати кредо інтерактивного навчання: „Те, що я чую, я забуваю. Те, що я бачу й чую, я трохи пам’ятаю. Те, що я чую, бачу й обговорюю – я починаю розуміти. Коли я чую, бачу, обговорюю й роблю – я набуваю знань і навичок. Коли я передаю знання іншим, я стаю майстром”.
Навчання – не автоматичне вкладання навчального матеріалу в голову учня. Потрібна напружена розумова робота дитини та її власна активна участь у цьому процесі. Пояснення й демонстрація самі по собі ніколи не дадуть справжніх, стійких знань.
Поєднання різних типів навчання
Для навчання важливі всі рівні пізнання й усі види методик, а не лише інтерактивне навчання.
Сучасна система навчання вимагає від учителя охоплення великого обсягу інформації й зорієнтована на рівні „знання” і „розуміння”. Це підштовхує педагога до переважного використання пасивного навчання. Наприклад, за доби середньовіччя використання пасивних методик було виправдане: учитель мав можливість передати весь обсяг відомої на той час інформації з будь-якого предмета своєму учню. У сучасному світі ситуація кардинально змінилася. Неможливо одній людині знати все навіть в окремій вузькій галузі знання. Численні факти добре „запам’ятовують” комп’ютери. Учням потрібні інші навички: думати, розуміти сутність речей, осмислювати ідеї й концепції і вже на підставі цього вміти шукати потрібну інформацію, тлумачити її і застосовувати за конкретних умов. Саме цьому сприяють інтерактивні технології. Утім, при застосуванні їх педагог стикається із певними труднощами.
Щоб подолати ускладнення в застосуванні інтерактивних технологій і перетворити слабкі сторони їх на сильні, треба пам’ятати:
Інтерактивні технології потребують певної зміни всього життя класу, а також значної кількості часу для підготовки як учнів, так і педагога. Починайте з поступового використання цих технологій, якщо ви або учні з ними не знайомі. Педагогу і учням треба звикнути до них. Можна навіть розробити спеціальний план поступового впровадження інтерактивних технологій. Краще ретельно підготувати кілька інтерактивних занять у навчальному році, ніж часто проводити похапцем підготовлені „ігри”. Можна провести з учнями особливе „організаційне заняття” й розробити разом із ними „правила роботи в класі”.
Налаштуйте учнів на сумлінну підготовку до інтерактивних занять. Застосуйте спочатку прості інтерактивні технології: роботу в парах, у малих групах, мозковий штурм тощо. Коли у вас і в учнів з’явиться досвід такої роботи, ці заняття проходитимуть значно легше, а підготовка не забиратиме багато часу. Використання інтерактивних технологій – не самоціль, а лише спосіб створення атмосфери в класі, котра найліпшим чином сприяє співпраці, порозумінню та доброзичливості, дає змогу по-справжньому реалізувати особистісно орієнтоване навчання. Якщо застосування інтерактивних технологій у конкретному класі дає протилежний результат – вам слід переглянути стратегію й обережно ставитися до використання таких методів. Можливо, варто обговорити цю ситуацію з учнями (чи правильно ви розумієте й використовуєте методику, чи готові ви та учні до використання її?).
З методою охоплення всього необхідного обсягу матеріалу та глибокого вивчення його педагог має старанно планувати свою роботу: дати учням завдання для попередньої підготовки: прочитати, продумати, виконати самостійні підготовчі завдання; відібрати для уроку або заняття такі інтерактивні вправи, які послугують для учнів „ключем” до засвоєння теми; під час самих інтерактивних вправ дати учням час подумати над завданням; намагатися, щоб його сприйняли серйозно а не механічно або „граючись”. На одному занятті можна використовувати одну (максимум – дві) інтерактивні вправи, а не цілий калейдоскоп їх; дуже важливо провести спокійне глибоке обговорення за підсумками інтерактивної вправи, зокрема акцентуючи увагу на іншому матеріалі теми, що безпосередньо не порушувався в інтерактивній вправі; проводити швидкі опитування, самостійні домашні роботи з різних матеріалів теми, не пов’язаних із інтерактивними завданнями,
Для зміцнення контролю за перебігом навчання за інтерактивними технологіями викладач має добре підготуватися заздалегідь:
глибоко вивчити й обміркувати матеріал, зокрема й додатковий, наприклад різноманітні тексти, зразки документів, приклади, ситуації, завдання для груп тощо;
ретельно планувати і розробляти заняття: визначати хронометраж, ролі учасників, готувати питання і можливі відповіді, розробити критерії оцінки ефективності заняття;
мотивувати учнів до вивчення теми шляхом добору найцікавіших випадків, проблем.
Форми організації інтерактивного навчання
Усі інтерактивні технології навчання можна умовно поділити на три групи залежно від доцільної для їх використання форми навчальної діяльності учнів. У сучасній педагогіці вирізняють чотири форми навчальної діяльності учнів: парну, фронтальну, групову, або кооперативну, індивідуальну (самостійну) роботу учня.
Інтерактивне навчання використовують у разі застосування фронтальної й кооперативної форм організації навчальної діяльності учнів (інтерактивні технології передбачають саме ці дві форми). Кожна з цих форм має свої особливості, на які необхідно зважати при визначенні способів організації засвоєння учнями знань.
Фронтальна форма організації навчальної діяльності учнів
Фронтальна форма організації навчальної діяльності учнів передбачає навчання однією людиною (здебільшого вчителем) групи учнів або цілого класу. За такої організації навчальної діяльності кількість слухачів завжди переважає кількість тих, хто говорить. Усі учні в кожен момент часу працюють разом чи індивідуально над одним завданням із подальшим контролем результатів.
Кооперативна форма навчальної діяльності учнів
Кооперативна форма навчальної діяльності учнів – це найскладніша, дуже специфічна форма організації навчальної діяльності учнів, яка принципово відрізняється від решти. Вона виникла в 20-ті роки хх ст. у практиці радянської школи.
А.Маслоу стверджує, що в людині переважають дві потреби – потреба до постійного зростання й потреба бути в безпеці. Людина, котра має обирати між цими двома потребами, обирає потребу в безпеці. Потреба бути в безпеці має бути задоволена нагальніше, ніж потреба в особистому зростанні, у відкритті нового. За Маслоу, зростання відбувається невеликими „кроками”, і „кожен крок уперед можливий лише тоді, коли забезпечується почуття безпеки, коли рух у невідоме починається із безпечного домашнього порту” 10, 9.
Один із найважливіших способів досягти безпеки – це поєднатися з іншими людьми, прилучитися до групи. Почуття групової належності дає учням змогу подолати труднощі, які постають на їхньому шляху. Коли діти навчаються разом з іншими, вони відчувають істотну емоційну й інтелектуальну підтримку, яка дає їм можливість вийти далеко за межі їхніх теперішніх знань і вмінь.
Д.Брюннер так визначив соціальний аспект навчання: „Людина має відповідати за інших, діяти разом у напрямку досягнення мети”. Це він називає взаємодією. Брюннер вважає взаємодію основою активного навчання: „Де необхідні спільні дії, де потрібна взаємодія, щоб досягти поставлених групових цілей, відбувається процес залучення індивіда до навчання, формування компетентності, необхідної для групи”.
Концепції Маслоу та Брюннера покладено в основу розробки методів спільного кооперативного навчання (що ґрунтуються на групових формах організації навчальної діяльності учнів), напрочуд популярних нині в освітянських колах США.
Загально класну роботу, поширену в сучасній українській школі, не можна назвати кооперативною перш за все тому, що при загально класній роботі учні не мають спільної мети. Адже вчитель висуває перед дітьми не спільну, а однакову для всіх мету. Внаслідок цього в учнів формується ставлення до навчальної діяльності не як до спільної і творчої праці, а як до чогось індивідуального й обов’язкового. Діяльність, спрямована на досягнення спільної мети, поєднує, а однакової – зумовлює конкуренцію, змагання.
Спільну мету легко відрізнити від однакової для всіх. Якщо завдання, поставлене вчителем, може виконати кожен учень самостійно то така мета є однаковою для всіх. А якщо за певний проміж уток часу завдання можуть виконати лише всі учні спільними зусиллями, така мета є спільною, Одна людина досягти її не в змозі.
Навчальна мета може бути спільною в тому разі, коли під час навчання, окрім засвоєння нових знань, умінь і навичок, група учнів навчає кожного свого члена, Це передбачає систематичну участь кожного учня в навчанні всіх,
За кооперативної форми організації навчальної діяльності учнів провідну роль відіграє спілкування і взаємодія учнів один з одним. Продуктивною кооперативна робота може бути лише тоді, коли склад груп постійно змінюється і кожен учень так чи інакше спілкується з усіма іншими учнями. Можна виокремити такі ознаки колективної роботи:
Наявність у всіх її учасників спільної мети.
Поділ праці, функцій і обов’язків.
Співпраця і товариська взаємодопомога.
Суспільно корисна діяльність усіх і кожного учасника зокрема.
Обсяг роботи що її виконала група, завжди більший за обсяг роботи, виконаної кожним її членом чи частиною групи зокрема.
Поділ учнів на групи й надання кожній із них завдання, виконання якого залежить від спільних зусиль, - чудовий спосіб розвинути в них соціальне почуття. Вони більше занурюються в навчання, оскільки роблять це разом із однолітками. Одного разу залучені до спільної роботи, учні вже відчувають потребу обговорити те, що вони роблять, разом, що веде до зміцнення зв’язків між ними.
Кооперативне навчання сприяє активному засвоєнню матеріалу. Спільні дії у малих групах, обговорення матеріалу з іншими, навчання одного дасть можливість краще зрозуміти, опанувати матеріал.
Розвиток науки і техніки пропонує вчителям та учням нові форми комунікацій, нові типи розв’язання абстрактних і конкретних завдань, перетворюючи вчителя з авторитарного транслятора готових ідей на натхненника інтелектуального і творчого потенціалу учня. Майбутнє за системою навчання, що вкладалася би у схему учень – технологія – вчитель, за якої викладач перетворюється на педагога, методолога, технолога, а учень стає активним учасником процесу навчання.
Методична майстерність сучасного вчителя має розвиватися не через забезпечення його великою кількістю готових поурочних розробок. Вчителю потрібні передусім фундаментальні знання з базового предмета, висока загальна культура і ґрунтовна дидактична компетентність.
Педагогічна техніка визначалась у педагогічній енциклопедії 1930-х років як сукупність прийомів і засобів, спрямованих на чітку й ефективну організацію навчальних занять. Відтоді минуло майже сто років а в сучасній педагогічній літературі й досі не існує єдиних, вичерпних, уніфікованих визначень понять освітні, педагогічні навчальні технології. Деякі дослідники налічують близько 300 дефініцій цих термінів, які різняться не лише за формою а й за змістом, що в них вкладається. Одні науковці розуміють під терміном „технологія” управління педагогічними процесами, інші – способи організації діяльності учнів, різноманітні методи та прийоми досягнення педагогом навчальної мети тощо.
У технології навчання важливу й провідну роль відіграють засоби навчання. П.Підкасистий розуміє під засобом навчання матеріальний чи ідеальний об’єкт, використовуваний учителем або учнем для засвоєння знань. С.Смирнов поділяє засоби навчання на:
Матеріальні (підручники, навчальні посібники, дидактичні матеріали книжки-першоджерела, тестовий матеріал, засоби наочності, технічні засоби навчання, лабораторне обладнання);
Ідеальні (усне й письмове мовлення, нотна грамота, математичний апарат, музика, живопис, навчальні комп’ютерні програми, організаційна й координаційна діяльність учителя, загальна культура вчителя, методи навчання й форми організації навчальної діяльності учнів тощо).
На думку деяких дослідників, технологію від методики відрізняють „два принципові моменти: гарантія остаточного результату й проектування майбутнього навчального процесу. Педагогічна технологія – набір процедур, які оновлюють професійну діяльність учителя і гарантують за плановий остаточній результат” Окрім того, за технологічного навчання відсутні безліч „якщо”: якщо талановитий учитель, талановиті діти, багата школа. „Методика виникає внаслідок узагальнення досвіду або впровадження нових засобів.
Натомість технологія проектується, виходячи з конкретних умов, та орієнтується на заданий, а не передбачуваний результат” Технологія, на відміну від методик, не припускає варіативності, з неї не можна викинути жодного елемента. Технологічний підхід не передбачає пошукової діяльності, спроб, тут не може бути помилок. Для технологічного навчання обов’язковим є постійний зворотний зв’язок, коригування та зміни у подальшій діяльності.
Оскільки певне розведення термінів „педагогічна технологія” і „технологія навчання” важливе для розуміння сутності запропонованих практичних рекомендацій, спробуймо визначитися.
У глосарії термінів ЮНЕСКО поняття „педагогічна технологія” тлумачать як конструювання й оцінювання освітніх процесів шляхом врахування людських, часових та інших ресурсів для досягнення ефективності освіти.
Педагогічна технологія відповідає на питання: як, яким чином (методами, прийомами, засобами) досягти поставленої педагогічної мети, встановлюючи порядок використання різних моделей навчання. Таким чином, технологія – це комплекс, що складається із:
запланованих результатів;
засобів оцінки для коригування та вибору методів і прийомів навчання, оптимальних для кожної конкретної ситуації;
розробленого учителем на цій підставі набору моделей навчання.
Розглянемо ці компоненти ґрунтовніше:
Для планування результатів застосовують рівневий підхід. Рівнів планування результатів може бути скільки завгодно, але основних, згідно з теорією розливального навчання Л.Виготського, три:
орієнтація на випадкові одиничні ознаки (впізнавання, згадування) – мінімальний рівень (уповільнений);
орієнтація на локальні ознаки (зіставлення, порівняння) – загальний (оптимальний);
орієнтація на глобальні ознаки й властивості (перенесення знань на нову ситуацію) – прискорений рівень планування результатів.
Технологія має містити критерії оцінювання рівня знань учнів, вибору моделі навчання.
Модель – найкоротший шлях від початкових умов до запланованих результатів. В основу моделі покладено комплекс методів навчання.
Технологія навчання відображає шлях засвоєння конкретного навчального матеріалу в межах педагогічної технології. Деякі дослідники називають її ще й дидактичною технологією.
З огляду на все викладене вище, надалі говоритимемо про інтерактивні технології навчання й методику їх використання за різних форм організації навчання.
Кожна з описаних у наступному розділі технологій у різних педагогічних текстах має різні назви, тому з метою уніфікації у кожному випадку наведено всі назви технології, що трапляються в літературі.
Через відсутність у науковій літературі будь-якої класифікації інтерактивних технологій навчання визначено їх умовну робочу класифікацію за формами навчання (моделями), в яких реалізуються інтерактивні технології.
Часто термін „активне навчання” вживається досить вільно, хоча він є специфічним. Багато освітян стверджують, що навчання саме по собі є активним процесом й учні виявляють активність навіть під час слухання лекцій. Проте дослідження свідчать, що учні під час навчання повинні робити набагато більше, аніж просто слухати, а саме: читати, писати, обговорювати, залучатися до проблеми, спостерігати, мати змогу застосовувати нові знання та навички. Вони також мають залучатися до розумових операцій вищого рівня, таких, як аналіз, синтез, оцінювання. У рамках випускної роботи моє визначення активного навчання – це навчання, яке спонукає учнів використовувати різні форми діяльності.
Використання активних методів навчання є вкрай важливим тому, що вони мають великий вплив на учнів. Так, одні дослідження свідчать, що учні віддають перевагу активним методам навчання, на противагу традиційним лекціям; інші дослідження вказують на те, що показники успішності учнів щодо засвоєння змісту навчання можна порівнювати стосовно активних методів навчання та традиційних лекцій, тоді як показники успішності в результаті використання активних методів навчання такі самі, які були досягнуті в результаті традиційних лекцій.
 Деякі когнітивні дані свідчать, що значна кількість учнів з різними індивідуальними навчальними стилями навчається більш ефективно, коли використовуються активні методи навчання. Іншими словами, для нас викладачів, має бути більш важливим не той факт, скільки учень знає, а те, наскільки більше учень дізнався та як він чи вона буде використовувати отримані знання. Зважений підхід включає в себе два моменти:
ми все більше дізнаємося про численні способи, за допомогою яких можемо ефективно включати активні методи навчання у нашу викладацьку практику, і самі залучаємося до практики само рефлексії стосовно власної практики;
ми з’ясовуємо, за яких умов учні навчаються найефективніше.
Термін „інтерактивне навчання” означає певний порядок інформаційної взаємодії між суб’єктом навчального процесу і навчальним середовищем. В. Гузеєв розрізняє три порядки інформаційної взаємодії: інтроактивний, коли інформаційні потоки функціонують всередині учня, а потім переносяться у навчальне середовище (створюється в процесі самостійної навчальної діяльності учнів); екстраактивний, коли інформаційні потоки спрямовані від навчального середовища до учня (навчальна лекція); інтерактивний, коли між учнем і навчальним середовищем встановлюється діалог (учень реагує на вплив навчального середовища, а воно у свою чергу, реагує на дії учня).
Сучасний урок: традиційні та інноваційні підходи.
Аналіз прикладів інтерактивного навчання наштовхує на думку про важливість такої роботи. Проте постає питання: „Наскільки воно можливе за наших сучасних умов?”
Частково на це питання дала відповідь відомий радянський історик М. Нєчкіна. Ще на початку 80-х років ХХ ст. вона запропонувала, щоб учні отримували знання через самостійне читання навчальної книги, складеної відповідним чином, осмислення прочитаного, обговорення його з учителем і таким чином спільно доходили висновків
Термін „активне навчання” означає високо структуровану групову діяльність, засновану на особливій методиці і спрямовану на забезпечення успішності учнів, одержання задоволення ними від навчання і досягнення конкретних результатів у навчанні протягом певного часу.
Ця система організації навчальної діяльності учнів ґрунтується на активному способі навчання – способі, який передбачає відповідальне ставлення учнів до навчання. Емпіричне навчання ґрунтується на висновку, згідно з яким досвід передує навчанню.
Ефективність навчання, що базується на досвіді, залежить у першу чергу від самого учня. Ніхто не може визначити, що саме може бути засвоєним у результаті певної діяльності. Саме учневі належить підтвердити для себе свій досвід, а вчитель натомість відповідає за створення відповідної атмосфери в класній кімнаті, яка б забезпечувала оптимальний процес засвоєння навчального матеріалу. Саме різноманітність методики і робить процес навчання дійсно творчим, збуджує зацікавленість учнів, поліпшує розуміння і засвоєння матеріалу. Методичні форми роботи зміцнюють навички групової роботи, підсилюючи здатність учнів до взаємодії.
Лекція (5% засвоєння)
Лекція є розробленою та організованою вчителем презентацією інформації з певної означеної теми. Це швидкий спосіб забезпечення необхідною інформацією. Але, попри те, що лекції, безумовно є дуже корисними, вони також мають свої недоліки, оскільки є нудними, особливо якщо вони надто тривалі і якщо лектору не вдається залучити учнів до активної участі в роботі. Лекції зводять учнів до статусу пасивних слухачів. Лекцію необхідно об’єднувати з іншими методами навчання.
Читання(10% засвоєння)
Індивідуальне або групове читання є, звичайно, необхідним методом навчання, але, як і лекція, читання саме по собі не дає належного ефекту засвоєння матеріалу. Об’єднання читання з іншими методами навчання є більш цікавим для учнів.
Аудіовізуальний метод (20% засвоєння)
Використання вчителем відеокасет і фільмів посилює ефективність навчального процесу. Вчителеві необхідно ретельно готуватися до застосування аудіовізуальних засобів на уроці. У поєднанні з наступним обговоренням аудіовізуальний спосіб навчання може значно підвищити ефективність засвоєння матеріалу учнями.
Демонстрування (30% засвоєння)
У процесі навчання мозок учнів отримує інформацію за допомогою різних органів почуття. Учні, як правило, використовують один з видів сприйняття інформації більше, ніж інші. Деякі учні найкращим чином сприймають інформацію на слух, інші – за допомогою читання або роздивляючись малюнки. Метод демонстрування розрахований на всі способи сприйняття.
Групові дискусії (50% засвоєння)
Дискусії – це словесний взаємо обмін між учнями. Дискусії надають можливість учням обмінюватись ідеями, враженнями і думками з будь-якої теми. Дискусії особливо корисні тим, що активізують розумову діяльність учнів, їх уміння висловлювати свої власні ідеї та думки й дозволяють почути різні міркування однокласників.
Дискусії розширюють і поглиблюють розуміння учнями даної теми, а також допомагають їм використовувати одержані знання. Активне навчання передбачає застосування групових дискусій як у великих, так і в малих групах учнів.
„Мозкова атака” є дуже популярним засобом навчання у дискусії, який викликає безліч ідей стосовно пояснення будь-якої теми. Ведучий пропонує учням якусь проблему або життєву ситуацію, яку вони мають обміркувати та виробити якомога більше альтернативних способів вирішення цієї проблеми. Початковим етапом „мозкової атаки” є вільний потік різних ідей. Оцінка цих ідей проводиться тільки після завершення обміну думками. Після цього учням пропонується проаналізувати кожну з поданих ідей.
Рольові ігри (70% засвоєння)
Такий вид навчання, як рольові ігри, або розігрування ситуацій, говорять самі за себе. Учнів потрібно заохочувати розігрувати такі ситуації, з якими вони ніколи не зустрічалися в житті. Кожна рольова гра продовжується всього декілька хвилин, і за цей період часу учень має відтворити певну ситуацію всіма придатними для цього засобами. Поза як учні грають не самих себе і висловлюють не обов’язково власні думки, цілком етичним є проаналізувати деякі критичні ситуації. Метою рольових ігор є допомога учням у дослідженні їх почуттів, думок та дій у вільній сприятливій обстановці.
Треба надавати учням можливість добровільно виявляти бажання брати участь у рольовій грі, але необхідно допомогти їм оволодіти деякими необхідними прийомами цього виду діяльності. Наприклад, цілком можливо для учнів вийти за межі своїх ролей і почати ділитись з іншими учнями своїми власними почуттями. Учні можуть імпровізувати на свій власний розсуд, якщо вони раптом розгубилися під час рольової гри. Учні також можуть розіграти із своїми однолітками можливі перспективи даної ситуації.
Рольові ігри дають дуже багатий матеріал для обговорювання і, безумовно, приносять задоволення учасникам.
Навчання інших (90% засвоєння)
Учень, який сам навчає інших, засвоює 90% інформації. Навчання учнів їхніми ж однолітками, так званими Помічниками, максимально збуджує увагу аудиторії й ефективно впливає на зміну життєвих установок як юних вчителів, так і їх ровесників-слухачів. Саме в юнацький період вплив однолітків є дуже важливим. При розробці навчальної програми для підлітків учителі можуть розраховувати на допомогу добре підготовлених для навчальної роботи зі своїми однолітками учнів. Така навчальна робота включає вироблення навичок сприйняття на слух та спілкування, вміння приймати рішення і надавати елементарну допомогу. Досвід свідчить про те, що навчання учнів їхніми ж однолітками є ефективним засобом, що позитивно впливає на норми поведінки молодих людей та їх ставлення до життя.
Один з найефективніших шляхів вивчення якогось матеріалу – вчити учнів навчати інших. Пари або групи учнів можуть представити інформацію чи навчити якогось конкретного вміння інші пари або групи учнів. Крім того, що самому треба зрозуміти й оволодіти матеріалом, який необхідно донести до інших, учні мають обрати, як це пропонує вчитель, найефективніший шлях подачі цієї інформації або спосіб показу вміння, яким потрібно оволодіти. Тут стануть у пригоді діаграми та наочні матеріали. Учні можуть запропонувати свої варіанти застосування активних навчальних стратегій, що допомагають зрозуміти і засвоїти новий матеріал.
Які є перешкоди?
Незважаючи на розуміння важливості навчання у новий спосіб, зміни є важкими. Ось деякі з бар’єрів на шляху до змін:
вплив освітніх традицій;
почуття дискомфорту, яке спричиняють будь-які зміни;
брак мотивації до змін;
брак моделей та інформації стосовно ефективного навчання.
Можливо, найбільшим бар’єром у використанні активних методів навчання є ризик, що учні не братимуть участь, не будуть застосовувати розумові операції вищого рівня чи недостатньо засвоюватимуть зміст. Ризик, що викладач втратить контроль, не володітиме достатніми навичками або буде розкритикованим за такий неортодоксальний стиль навчання. Але результати, отримані внаслідок використання даних методів навчання, значно перевищують усі ризики.
Як подолати перешкоди?
Найбільша та найтриваліша освітня реформа буде мати успіх, якщо кожен окремий викладач або невелика група викладачів бачитимуть себе реформаторами свого власного щоденного навчального досвіду. Чудовий перший крок на шляху до змін – обрати ті навчальні стратегії активного навчання, які здійснити найлегше.
Такі стратегії є здебільшого короткотривалими, структурованими, сфокусованими на предметі, який не є надто абстрактним чи надто контроверсійним і в той же час є досить знайомим для викладача та учнів. Наприклад, можна запропонувати у класі проаналізувати ситуацію або вирішити проблему у невеликих групах протягом 10-15 хвилин, можна також дати лекцію із включеними до неї питаннями до обговорення або провести „мозковий штурм” з метою генерування ідей стосовно вирішення проблеми.
Основні принципи активного навчання
Можна мати найбільший успіх у процесі адаптації активних навчальних стратегій, якщо знати деякі з основних принципів активного навчання:
Навчання залежить від мотивації. Яким чином ви можете створити мотиваційну ситуацію та підтримувати ці мотиваційні фактори в учасників?
Навчання залежить від здібностей тих, хто навчається. Яким чином ви можете адаптувати навчання для тих, хто відчуває при цьому певні труднощі?
Навчання залежить від минулого та теперішнього досвіду. Яким чином ви можете використати досвід учнів як джерело їхнього навчання?
Навчання залежить від активного залучення учасників до процесу навчання. Яким чином ви можете стимулювати учасників та активно залучати їх до процесу навчання?
Навчання залежить від створеної атмосфери комфорту та взаємоповаги. Яким чином ви можете створити атмосферу безпеки, взаємоповаги, комфорту?
Навчання стає більш ефективним, коли учасники є самокерованими до нього. Яким чином ви можете заохочувати учнів до самоосвіти та подальшого навчання?
Навчання повинне якомога більше відповідати індивідуальним навчальним відмінностям учнів. Яким чином ви можете індивідуалізувати навчання відповідно до індивідуальних стилів навчання?
Групова робота
Навчання невеликими групами
Найбільш ефективними формами організації навчальної діяльності виявилася робота в групах, а також обговорення підготовлених учнями повідомлень, доповідей, рефератів. Групи на уроці – це добровільні об’єднання учнів, що мають подібні позиції стосовно проблем, обговорюваних у ході уроку. Анкетування учнів випускного класу показало, щоці форми роботи їм особливо сподобалися, тому що давали можливість кожному висловити власну думку під час обговорення проблеми в невеликій групі, вчитися слухати і розуміти думку товаришів, захищати свою позицію в суперечці з іншими групами.
Треба відзначити, що комунікаційний аспект у викладанні історії є одним з головних. На думку російського педагога В.В.Давидова, „науково-теоретичне мислення, застосоване до викладання гуманітарних дисциплін, негайно виявляє свою обмеженість як головне і визначальне у педагогічному процесі. Провідним тут повинне бути духовно-практичне ставлення, а теоретичне має посісти місце засобу”.
Кожен план уроку повинен містити в собі перелік практичних заходів, які повністю залучають учня до активного навчання шляхом використання навчальних методів практичної взаємодії. Одним з таких методів, зокрема, навчання невеликими групами, є дуже ефективним, тому що заохочує учнів до самостійного дослідження змісту уроку, спільного взаємного використання одне одного як джерела інформації і водночас до роздумів над змістом навчання та його перспективами.
Склад групи та її формування
Кількість учнів у групі залежить від кількості учнів у класі, доступності джерел і змісту завдання, що виконується. Ідеально група має складатися не більше, ніж із шести учнів, для того, щоб забезпечити кожному можливість працювати. Групи можна формувати з урахуванням віку, дружніх стосунків між учнями, можливостей зацікавленості проблемою та інших відповідних критеріїв. Якщо склад групи не визначено заздалегідь, учитель може прямо на уроці, використовуючи будь-які критерії, спрямовані на виконання запланованої роботи, формувати групи на власний розсуд.
Щоб допомогти максимально використати навчальний потенціал невеликих груп, пропоную скористатися такими рекомендаціями, які розроблені для використання в класі кількістю до 35 учнів.
Ідеальна кількість учнів в невеликій групі – від 5 до 7 учнів. Щоб полегшити формування невеликих груп, пропоную таку „лічилку”. Наприклад, якщо у класі сорок учнів і ви хочете поділити їх на п,ять невеликих груп по вісім чоловік у кожній, запропонуйте учням розрахуватися за номерами, називаючи в голос номери з першого по п’ятий стільки разів поспіль, доки кожний з учнів не отримає свій особистий номер (номер перший, другий, третій, четвертий або п’ятий). Після того, як вони розрахувалися за номерами, запрошую усіх учнів під номером „один” утворити одну невелику групу, всіх учнів під номером „два” – утворити другу невелику групу, всіх учнів під номером „три” – наступну і так далі, аж доки не одержу п,ять невеликих груп.
Якщо ви формуєте невеликі групи вперше, дайте учням трохи часу, щоб вони ближче познайомилися одне з одним. Декілька хвилин, присвячені між особовому спілкуванню в групі, можуть значно покращити атмосферу при навчанні.
Визначте всі потенційні лідерські якості учнів і широко їх використовуйте. Залучайте учнів допомагати вам керувати роботою невеликих груп, а також заохочувати учнів до діяльності.
Робота в групах – це така організація класної роботи, яка сприяє залученню до праці всіх учнів, але з урахуванням їх розвитку та швидкості сприйняття матеріалу. Диференційований підхід до визначення завдань і належна організація груп перетворюють заняття у класі в захоплюючу справу для всіх.
Не слід дозволяти будь-кому домінувати в групі. Для цього групи мають бути гнучкими, щоб їхній склад можна було легко змінювати залежно від поставлених завдань і учні мали можливість виконувати в групі різні ролі (наприклад, лідера, автора, репортера, спостерігача). Групам слід надати можливість робити самостійну оцінку того, чи добре вони працювали разом, виконуючи завдання, та чи була в кожного члена групи можливість ефективно працювати. Вчитель має взяти на себе роль ненав’язливого керівника і натхненника досліджень, які проводить група, а не бути просто головним постачальником інформації.
Для пожвавлення роботи можна змінити порядок розміщення парт у класі: у вигляді літери „П”, по колу тощо.
Обговорення в групі
Це метод, який найбільш часто використовується на семінарах, заняттях, коли ми маємо маленькі групи, зібрані для рішення визначених задач, чи великі групи (до 20-25 учасників).
Обговорення дозволяє:
працюючи в неофіційній атмосфері, заохочувати діалогом творчий потенціал;
залучати до обговорення учнів без будь-якого обмеження;
наближатися до чуттєвих проблем чи проблем загального інтересу;
шукати згоди в ситуаціях, які, здавалося, важко вирішити;
обмінюватися думками, заснованими на широкому досвіді;
мати практику міжкультурних відносин і дружньої злагодженості.
Найбільш важливим моментом в обговоренні є досягнення згоди. Це відбувається, коли група досягає спільної і добровільної угоди у процесі слухання, обговорення і діалогу, у якому нічия думка не залишається поза увагою.
Яких навичок набувають учні внаслідок групової роботи?
Шляхом ефективної групової роботи учні мають навчитись:
брати на себе відповідальність за добір матеріалів і наочності;
відстоювати власні думки, розвивати впевненість у собі;
працювати разом та слухати одне одного, розвивати усвідомлення того, що кожен має зробити свій внесок, який треба цінувати і поважати;
брати на себе різні ролі і відповідальність у групах (наприклад, роль лідера, автора, репортера, спостерігача).
Завдання вчителя під час групової роботи
Учителі мають пам’ятати, що:
правильно сформульовані завдання та обрана організаційна структура груп забезпечує максимальну взаємодію учнів;
необхідно підготувати відповідний, належним чином підібраний заохочувальний матеріал, у тому числі пам’ятки матеріальної культури, наочність, письмові документи;
для забезпечення ефективної роботи всіх учнів необхідно ніби розчинитися серед них: говорити з ними їхньою мовою, бути їх партнером;
потрібно давати групі додаткову роботу або видозмінювати її, якщо група закінчує своє завдання раніше від встановленого часу.
Види групової роботи
Після вступної бесіди вчителя учнів можна запросити працювати маленькими групами для виконання одного і того ж завдання. Потім кожна група звітує про свою роботу всьому класу. Крім цього, залежно від теми чи проблеми, вчитель може запропонувати в її контексті провести різноманітну додаткову роботу. Такий засіб дає змогу учням розглянути кожний аспект теми більш детально, а потім з більшою впевненістю і більш кваліфіковано доповісти іншим про свої висновки.
Інший варіант. Кожній групі дається для опрацювання один аспект теми, а потім, коли первісне дослідження закінчене, створюються нові групи, до яких входять один-два учні з колишніх груп, які доповідають новим колегам про свої попередні напрацювання. Таким чином, кожний учень ознайомлюється з усією темою. Вчитель може запросити одну групу доповісти класу для того, щоб перевірити правильність сприйняття всієї теми. Учні мають можливість виробити в собі впевненість, коли працюють разом з товаришами в першій групі над досягненням єдиної точки зору. Потім ця впевненість і навички спілкування переносяться у наступну групу, коли вже учень сам розповідає про висновки своєї команди. Так розвивається впевненість у собі, самоконтроль і відповідальність.
Метод активного колективного обговорення, відбору та розміщення за ступенем важливості
Цей метод передбачає систематизацію широкого кола ідей, що виникають при обговоренні проблеми, протягом дуже обмеженого часу та організацію їх у чіткий ряд аргументів. Кожній групі дається тема для розгляду. Приблизно протягом 5 хвилин кожна група готує перелік усіх слушних думок, що виникають у її членів. Учитель, зі свого боку, записує всі думки кожної групи по черзі на дошці, підвісному діаскопі або на перекидних плакатах.
Далі кожну групу окремо запрошують відібрати із загального переліку найважливіші думки та записати їх на чисті картки. Потім картки треба розмістити в такому порядку, з яким погодяться всі члени групи. Ця частина завдання сприяє обговоренню і виробляє вміння слухати, тлумачити, пояснювати, доводити слушність своєї думки та йти на компроміс. У результаті група має скласти компромісний документ, що базується на узгодженому порядку думок. Цей документ треба передати іншій групі чи всьому класу та одержати їхнє схвалення. Ця форма роботи схожа на „мозковий штурм”.
З’ясування ролей
Цей вид роботи використовується для розвитку розуміння можливостей людей у минулому. Ґрунтовні знання певного періоду часу одержуються поступово, шляхом використання відповідних джерел. Згодом групу учнів можна запросити розглянути доступні матеріали з метою з’ясування можливостей людей чи окремої особи в той час. Висновок про це треба робити після детального обговорення в групі, спираючись на факти, що дають достатньо інформації про причини, наслідки та мотивації події. Для того, щоб розігрування ролей спиралося на реальні, а не на уявні обставини та фактори, учні можуть допомагати одне одному доводити правильність певних точок зору, посилаючись на доступні факти.
Потім первинні групи треба переформувати у збірні, в яких буде представлена узагальнена інформація стосовно всіх фактів, з приводу яких члени збірних груп обговорюватимуть свої думки. Протягом подальшого обговорювання, у рольовій формі чи ні, треба дати всьому класу чітке уявлення про подію.
Приведу приклад, як я використовую роботу в групах на уроках в 6 класі. Учні об’єднуються в групи. Для цього можна використовувати лічилки, наприклад „зима, весна, літо, осінь” або „пітекантроп”, синантроп, неандерталець, кроманьйонець”. Усі „пітекантропи” – перша група, усі „синантропи” – друга тощо. У кожній групі вибирають доповідача і спікера (керівника). Кожна група отримує картку із завданням, що містить тему повідомлення, яке їм необхідно підготувати. Для виконання завдання надається близько 7 хвилин. Учитель дає вказівки щодо організації роботи:
керівник групи зачитує текст;
у кожній групі заслуховуються пропозиції щодо складання розповіді;
усі учні повинні по черзі висловити свої думки, і вони мають бути враховані;
доповідач представляє результати роботи.
Картка 1. Розповісти про житло неандертальців
Картка 2. Розповісти про роль вогню в житті первісної людини.
Картка 3. Розповісти про те, як полювали неандертальці.
Картка 4. Розповісти про те, як неандертальці ховали померлих.
Групи виступають із підготовленими розповідями, учитель коментує результати їхньої роботи.
Можна використати і при вивчені теми „Перші землероби та скотарі на території України”
Учні об’єднуються в чотири групи, кожна з яких одержує картку із завданням, що містить тему повідомлення і план, за яким його необхідно підготувати з допомогою підручника. Для виконання завдання надається 8-10 хвилин, після чого групи представляють результати своєї роботи.
Картка 1. Місця проживання трипільців.
Ким і коли була відкрита трипільська археологічна культура?
Де виявлені сліди трипільської культури (показати на карті)?
Якій місцевості надавали перевагу трипільці?
Картка 2. Житло трипільців.
Із чого споруджували будинки?
Як здійснювалася забудова поселень?
Протоміста у трипільців.
Картка 3. Господарство трипільців.
Що становило основу господарського життя трипільців?
Які культури вирощувалися?
Які знаряддя праці використовували трипільці?
Картка 4. Ремесла трипільців.
Які ремесла були поширені в трипільців?
Керамічне виробництво.
Пластика трипільців – поєднання ремесла і мистецтва.
Узагальнення матеріалу з теми „Життя людей за первісних часів”
Учні об’єднуються в три (шість) групи, кожна з яких одержує картку із завданням, що містить тему дослідження, яке необхідно провести з допомогою підручника. Для виконання завдання надається 10-12 хвилин, після чого групи представляють результати своєї роботи і заносять їх до таблиці. Якщо в класі створено шість груп, кожне дослідження виконується двома групами, одна розглядає перші три питання, друга – наступні. Кожна група вивчатиме один з етапів формування людини за таким планом.
Час появи на Землі.
Місця розселення.
Зовнішній вигляд.
Основні заняття.
Рівень культурного розвитку (розвиток знань, мистецтва, поява релігійних вірувань).
Організація людського суспільства.
Картка 1. Людина прямо ходяча.
Картка 2. Неандерталець.
Картка 3. Кроманьйонець
Метод „Мікрофон”
Учитель за допомогою „уявного мікрофона” пропонує учням продовжити речення „Історію вивчають для того, щоб...”.
Підсумком роботи має стати висновок учителя, що історія – це наука, що вивчає минуле людства у всій його конкретності й різноманітності. Історія складається із всесвітньої (загальної) історії та історії окремих країн і народів (їхньої вітчизняної історії). Наприклад, до розділу вітчизняної історії можна віднести курс „Вступ до історії України”, із яким учні ознайомилися в 5 класі.
Метод „Навчаючи – вчуся”
Цей метод дозволяє учням узяти активну участь у навчанні й передачі своїх знань однокласникам.
Методичні рекомендації.
Учитель готує картки; кожна картка містить по одному положенню питання, яке розглядається.
Кількість карток відповідає кількості учнів у класі.
Одержавши картки, учні протягом декількох хвилин знайомляться з інформацією; ставлять питання вчителеві, якщо інформація незрозуміла.
Ознайомившись із фактами, викладеними на картці, учні обмінюються інформацією з однокласниками.
Після того як учні обміняються інформацією, учитель пропонує розповісти, про що вони дізналися. Відповіді учнів учитель записує на дошці.
Активізувати роботу учнів можна, оголосивши конкурс: хто швидше збере найповнішу інформацію.
Кожна картка містить одну з передумов появи людини.
Метод „Мозкового штурму”.
Цей метод роботи передбачає висловлення учнями різних точок зору, сприяє виявленню їхньої ініціативи, уяви; допомагає, у разі потреби, знайти кілька розв’язань проблеми.
Методика проведення.
Учитель формулює проблему.
Учні висловлюють свої думки.
Учитель записує їх на дошці, не пропускаючи жодної і не вносячи своїх коректив.
Учитель активізує висловлювання учнями думок, пропонуючи власні.
Обстановка має бути максимально демократичною, в іншому разі більшість учнів просто побояться висловити свою думку.
Слід заохочувати учнів, які прагнуть розвивати або змінювати думки однокласників.
Підсумком роботи має стати обговорення й оцінка думок.
Отже, учитель звертається до учнів із запитанням:
- Як ви розумієте поняття „релігія”?
Він пропонує учням висловити своє розуміння цього поняття. Усі думки фіксуються на дошці.
Учні, як правило, визначають, що релігія – це віра в Бога. Учитель нагадує їм, яких богів ушановували наші предки до прийняття християнства. Учні можуть пригадати, що в ті часи слов’яни були язичниками, тобто вшановували багатьох богів, які символізували сили природи.
У результаті обговорення запропонованих варіантів формується визначення поняття „релігія”.
Релігія – це віра в надприродні сили та поклоніння їм.
Визначення слід записати в зошит.
Історичний диктант
На дошці записуються коди відповідей:
Цивілізація – 1
Антропологія – 2
Археологія – 3
Етнографія – 4
Письмові історичні джерела – 5
Речові історичні джерела – 6
Історія стародавнього світу – 7
Учитель зачитує визначення поняття, а учні записують цифру, що йому відповідає. У результаті виходить семизначне число.
Наука про будову людини.
Знаряддя праці, предмети побуду, зброя минулих епох, що дозволяють дізнатися про те, як жили люди в давнину.
Країни і народи, яких об’єднують певний рівень економічного розвитку, духовна культура і традиції.
Наука, що вивчає історичне минуле людства за речовими пам’ятками.
Наука, що вивчає звичаї, традиції, вірування, побуті способи ведення господарства різних народів.
Літописи, ділові документи, релігійні тексти, листи, що допомагають нам дізнатися про події минулого.
Найбільш тривалий період всесвітньої історії.
Учитель пише на дошці правильну відповідь: 2613457 і пропонує учням методом самоперевірки з’ясувати правильність відповідей, звертає увагу на найбільш поширені помилки.
Потім можна ще раз привернути увагу школярів до кодового числа і запропонувати їм змінити його таким чином, щоб воно показувало скільки років нараховує історія людства, із найдавнішим періодом якої учні знайомилися впродовж останніх уроків.
Метод „Ажурної пилки”.
Методичні рекомендації.
Пропонується такий порядок роботи на уроці:
учитель знайомить учнів із тим, як буде організована робота, записує на дошці питання, що будуть обговорюватися;
учні збираються в групи, організовані на попередньому уроці, - „домашні” групи;
кожен учень із „домашньої” групи одержує фішку певного кольору або індивідуальний номер. Наприклад, створено п,ять „домашніх” груп по шість осіб; у кожній групі повинен бути один учень, який має червону фішку, один – зелену і так далі, або один учень під номером 1, другий – під номером 2 і так далі;
після вступного слова вчителя „домашні” групи обговорюють виконання завдання, заданого додому, діляться одержаною інформацією (5-7 хвилин), кожен учень стає „експертом” із того чи іншого питання;
наступний етап – робота в „експертних” групах, їхня кількість дорівнюватиме кількості учнів у „домашніх” групах; в одну експертну” групу зберуться всі учасники з червоними фішками, в іншу – із зеленими і т. ін. Таким чином, у кожній „експертній” групі будуть присутні експерти-консультанти з усіх питань досліджуваної теми. Завдання „експертної” групи – обмінятися інформацією з усіх пунктів нового матеріалу. Час на виконання завдання – 10-15 хвилин;
учні повертаються в „домашні” групи, під керівництвом лідера групи систематизують одержану інформацію, готуються до підсумкової тестової роботи (5-7 хвилин);
проводиться тестова контрольна робота;
учитель підбиває підсумки уроку.
Основною формою організації навчально-виховного процесу в сучасному загальноосвітньому закладі є класно-урочна система. За статистикою, уроку відводиться 98% всього навчального часу.
Як домогтися високої якості навчання на кожному уроці?
Це питання хвилює сьогодні кожного вчителя. Відповідь: традиційні форми і методи потрібно використовувати разом з інноваційними підходами.