http://ludmilapsyholog.livejournal.com/43722.htmlУдивительно, насколько школьная практика (не только школьная, конечно)  совершенно не соотносится с какими-то очень полезными уже добытыми "большой" наукой сведениями. Ну, вот представьте себе, что физики, например, открыли наконец удобную в применении сверхпроводимость, а техника и энергетика -- плевать хотели или вообще ни сном, ни духом, продолжают себе по медным проводам ток гнать. А когда им говорят -- рябята, так ведь вот, какая возможность, они в ответ: двести лет так гнали и дальше будем, это классический подход, проверенный временем, по-другому не бывает  в принципе, и вообще у нас большой стаж и нам и так работать трудно. Немыслимо, правда? А в социальных институтах все именно так. Хотя убытки от неэффективной школы, ИМХО, стократ превышают убытки от неэффективной системы передачи энергии. Простой пример: способности. Конечно, нельзя сказать, что с этим все ясно и хорошо изучено, тема сложная. Но уже известно, например, что одни способности в большей мере определены генетически, и развить их можно, но лишь в некоторой степени, а другие, наоборот, очень зависят от того,  развивают ли их в детстве.  Вот как вы думаете, если сравнить в этом отношени способности к рисованию и способности к решению задач школьного типа (не творческих, алгоритмических) --- какие к какому типу относятся? Парадокс, но в реальности все не так, как принято думать. Если с ребенком правильно, не занудно заниматься рисованием, 90% детей будут очень прилично и даже интересно рисовать. А вот способность к решению задач (именно ее меряют пресловутые тесты интеллекта, IQ) во многом врожденная. И она очень слабо меняется на протяжении жизни независимо от того, занимался ребенок много или мало, хорошо или плохо. Нужно, конечно, хотя бы научить эти задачи решать, иначе не узнаешь, есть ли вообще способность, но вот если они при хорошем объяснении даются тяжело, бесполезно решать в сто раз больше. Будет чуть лучше, да. Но ненамного. Напротив, такое качество мышления, как креативность (творческость, изобретательность, способность находить нестандартные ходы) очень даже хорошо развивается, прямо на глазах, если ребенка стимулировать, ставить в ситуации поиска, погружать в интересную, сложную среду. Что касается третьей составляющей "умности" -- познавательной активности, любознательности, способность СТАВИТЬ задачи, то она вообще определяется средой, условиями, воспитанием процентов на 90. Если ребенку плохо, страшно, одиноко, если его жизнь слишком скучна, размерена, регламентирована "сверху", или, того хуже, если он живет в ситуации насилия, прессинга, физически страдает (от голода, боли), эти способности замирают и не развиваются, причем иногда их не удается полностью восстановить даже после прекращения негативного воздействия. А теперь подумаем, что у нас на практике. Итак, три составляющих "общей умности": интеллект, креативность, познавательная активность. Меряются разными методиками, по-разному развиваются, в разной степени определяются соотношением среда-гены. Что с ними происходит? Те способности, которые прекрасно поддаются развитию (особенно в возрасте 7-11 лет): творческие, художественные, музыкальные школой практически не востребованы. Их развивают либо особо подорванные родители, либо если уж они так выражены, что слепой не заметит. Развивают все равно по остаточному принципу -- если остается время от школы и от уроков. (Напомню, что не всякие занятия в музыкальной или художественной школе развивают способности, очень зависит от учителя и методики, иногда это просто натаскивание и ничего больше). Олимпиады считаются уделом избранных, задачи "на смекалку" , застенчиво обозначенные звездочкой в конце параграфа, тоже предлагают только тем, кто "уже все сделал". Развивающие игры на уроке появляются только для комиссии, а из детской субкультуры они катастрофически быстро исчезают, потому что у детей просто нет времени и возможностей для долгих игр в своей компании. Те способности, которые довольно мало поддаются развитию, развиваем денно и нощно, через "не хочу" и слезы, удваивая, утраивая количество бесплодных усилий. К сожалению, даже не вполне бесплодных, поскольку плоды -- астенизация (истощение) и стойкая ненависть к самому процессу. Дети, от природы к этому способные, решают с интересом первые два-три задания, а потом  по принципу "скорей бы отвязаться" еще десять однотипных, не получая при этом ровно ничего к уже полученному. Дети неспособные мучаются почти в равной степени и над первым и над десятым. (Только, пожалуйста, не надо сразу думать, что любой ребенок, у которого не идет математика -- интеллектуально неодаренный (или Пушкин). Все-таки чаще всего причина в том, что он не понял суть той или иной темы, что за формой  алгоритма не видит его смыла. Тогда ему нужно разобраться, а не решить еще сто задач по образцу, так ничего и не понимая и мучительно пытаясь угадать, какую цифирку в какое место формулы вставить)Особенно дико жалко детей-диграфиков, которых заставляют переписывать, "чтобы не было ошибок" и у которых с каждым переписыванием нарастает количество ошибок и масштаб отчаяния. Врочем, детей с врожденной грамотностью, которым приходится восстанавливать алгоритм "от обратного", то есть мучительно притягивать за уши объяснение, почему они написали так, как написали,  тоже жалко. Кстати, алгоритмически неспособными иногда оказываются как раз талантливые, незаурядно одаренные дети. Уже неудобно лишний раз вспоминать Пушкина и его "два" по математике, но из песни слова не выкинешь. И даже Эйнштейн в прусской начальной школе, построенной на зубрежке и алгоритмическом натаскивании, считался слабым учеником. А уж дисграфики вообще часто бывают весьма способными, и практически без шансов на высшее образование. Наконец, те способности, которые, как нежные цветы, зависят в первую очередь от среды, мы погружаем в среду, мягко говоря, к ним неласковую. Страх неудачи, карающий красный цвет, нередко прямое эмоциональное насилие (крик, оскорбления, угрозы, шантаж), скука, алгоритмы, убивающие интерес, запрет на свободную мысль, свободное высказывание, на сомнение, на самостоятельный поиск. "А теперь, дети, раскрашиваем петуха на 37 странице. Ваня, какой у петуха должен быть гребешок? Правильно, красный. Все слышали, дети? Берем КРАСНЫЙ карандаш и закрашиваем аккуратно гребешок... ". Да если еще и родители на оценках повернуты и ремнем машут... Можно проститься с познавательной активностью вообще. Ну, и? Что бы мы сказали о садовнике, которых ходит сапогами по нарциссам, но неустанно поливает камни? Что-то меня тянет на цветоводческие ассоциации, то подснежники, то нарциссы... Весна!  И каникулы, что отрадно...  На самом деле даже фиг бы с ними, с образованием и с развитием способностей. Меня как семейного психолога больше всего убивает, что ведь это все встает между родителями и детьми.  Что в жертву алгоритмическому Молоху приносятся отношения, доверие, близость. Во многих семьях делание уроков и скандалы вокруг них полностью сжирают вечера, а с подростками необходимость заставлять ребенка делать то, что ему ненавистно и тошно, порой полностью сжирает отношения. Приемный ребенок вообще рискует второй раз стать сиротой, потому что в процессе борьбы за "клеточки" привязанность не формируется, не может, просто не успевает. Вот что по-настоящему грустно-то. Образование сделали обязательным и всеобщим, более того, результаты ребенка в процессе получения образования сделали едва ли не главным мерилом родительской состоятельности. А научиться учить детей так, чтобы им было интересно и полезно, забыли. И даже не хотят пробовать.