В детской неврологии и нейропсихологии активно обсуждается т.н. «популяционный синдром» (Т.В.Ахутина, 1998; В.В.Лебединский, 1998; Т.Н.Осипенко, 1998, А.В.Семенович, С.О.Умрихин, 1997). Под ним понимаются типичные особенности созревания и становления функциональных связей нервной системы у современных детей. В первую очередь это относится к лобным отделам коры больших полушарий мозга, которые отвечают за программирование и контроль протекания психической деятельности. С педагогических позиций нас в первую очередь будет интересовать типичные проявления «популяционного синдрома» в поведении ребенка. Они связаны с тем, что  в плане психомоторного развития ребенок «пропускает» периоды проработки необходимых двигательных программ и в более раннем возрасте осваивает те из них, которые по логике сообразуются с более поздним периодом. А так как каждая двигательная программа в раннем развитии необходима для становления психических процессов - памяти, восприятия, внимания, мышления - то без проработки этих программ и превращения их в навыки они не смогут служить надежной основой адекватного обучения. В качестве наиболее яркого примера описания таких «пропусков» мы можем привести отсутствие или значительное сокращение периода ползания, раннее вставание и ходьбу. Этот феномен обсуждается в структуре дизонтогенетического синдрома (по Б.А.Архипову, ср. А.В.Семенович, Б.А.Архипов и др., 1998) и трактуется как некая биологическая характеристика, патологический симптом у ребенка с синдромом дефицита внимания. Фактически тем самым утверждается, что особенности психомоторного развития полностью обусловлены процессами созревания коры полушарий мозга. И если оно протекает «неправильно», то в этом «повинна» патология нервной системы. Таким образом, мы сталкиваемся с исключительно медицинской точкой зрения на проблему: дизонтогенез обусловлен повреждением становления нейродинамики. Сообразно этой логике, основным средством  преодоления данного синдрома становится медикаментозная терапия, а дополнительным - двигательная, устанавливающая и закрепляющая по принципу обратной связи нужные взаимодействия между отделами центральной нервной системы. На наш взгляд, данная концепция действительно необходима, но недостаточна для описания причин и путей помощи детям. Мы придерживаемся того мнения, что для реализации биологических предпосылок любого феномена развития должны иметься специфические средовые условия. Поэтому и для формирования популяционного синдрома необходима особая среда воспитания и обучения (общую характеристику которой мы дадим ниже). Если же не выяснить ее специфику и не искать пути ее коррекции, то направленная медико-психологическая работа с ребенком представляется малоэффективной.             Кроме медицинской характеристики популяционного синдрома существует также и психологическая типология проблем: снижение уровней произвольности и преднамеренности, слабая мотивация познавательной деятельности, дефицит внимания, высокий уровень тревожности, агрессивность, и взрывчатость, стойкие ошибки на письме, трудности в учебных задачах, требующих навыков дедуктивного и абстрактного мышления. Понятно, что при неврологическом и нейропсихологическом анализе этих проблем у ребенка можно выявить  дисфункции нейродинамики и «назначить их ответственными за происходящее». Но здесь упускается важная, на наш взгляд, деталь. Уже в подобном, весьма неполном перечислении признаков популяционного синдрома можно увидеть картину явных противоречий между психофизиологическими возможностями ребенка и социальными ожиданиями от него. Это следует хотя бы из того, что внутри синдрома сосуществуют нейрофизиологические симптомы, указывающие на биологическую незрелость процессов активации и регуляции и психологические симптомы, отражающие скорее несоответствие между актуальными возможностями ребенка и предлагаемыми ему учебными и социальными задачами. Даже у детей с достаточно высокой мотивацией к обучению данное противоречие ведет к еще одному конфликту: растущий организм все свои силы направляет на поддержание высокого уровня познавательной активности, которая, в свою очередь, обеспечивает должную интеллектуальную деятельность. Отсюда мы можем сделать вывод о том, что высокий уровень заболеваемости в среде учащихся  обусловлен истощением адаптационных возможностей организма в условиях образовательного дистресса. Это объясняет и то, почему «сворачивается» прохождение ранних фаз моторного развития в связи с ожиданиями родителей: ходьба и речь для них - признаки развитости ребенка, ползание - нет. А то, что при этом нервная система (тем более имеющая популяционные особенности) не получает специфической, необходимой для данного момента ее развития стимуляции, во внимание не принимается. В таких условиях возникают явления относительной сенсорной депривации, которая, как известно, в развернутом своем виде ведет к серьезным проблемам познавательной деятельности и эмоциональной сферы у сохранных новорожденных особей животных в экспериментальных условиях и у детей-отказников (Й.Лангмейер, З.Матейчек , 1984). Что же можно ожидать в подобных условиях от детей, у которых нейродинамика с рождения и так неустойчива? Вопрос, естественно, риторический, но он еще раз относит к мысли о необходимости создания специальной образовательной среды для будущих родителей. Почему она не требовалась до сих пор? Да потому, что она существовала раньше как элемент семейной культуры.  Астеноневротический синдром, вегетососудистая дистония, болезни обмена веществ становятся причиной и, одновременно, следствием несоответствия требованиям социальной ситуации развития, ожидающей от ребенка высокого интеллектуального уровня вне контекста его биологического обеспечения. Это также характеризует этиологическую панораму  формирования  психосоматической патологии.