Методическая работа на тему «Использование психологических знаний при работе с детьми на уроках музыки»
Автор: Васильева Ирина Владимировна (педагог по классу гитары, МБОУДОД "Гатчинская детская музыкальная школа им.М.М. Ипполитова-Иванова")
Тип документа: Реферат. Аудитория: педагоги дополнительного образования. Дата публикации: 30.06.2014
Описание: В данной работе рассказывается о применении психологических знаний педагога при работе с детьми на уроках музыки.


                                                Васильева Ирина Владимировна
                           МБОУ ДОД Гатчинская ДМШ им.М.М.Ипполитова-Иванова
                                                    Педагог по классу гитары




















                       Методическая разработка на тему
     «Использования психологических знаний при работе с детьми на уроках
                                  музыки »


                 «Влияние музыки на детей благодатно, и чем ранее они начнут
                                 испытывать его на себе, тем лучше для них».
                                                               В.Г.Белинский










                                    2014

                                 Содержание
     Введение
Глава   1   Психологический   портрет   преподавателя   музыки   в   системе
дополнительного образования детей
         1.1. Специфика преподавания музыки
     1. 2.Требования к учителю музыки
Глава 2 Психолого-педагогические основы  развития  музыкального  воображения
детей
           2.1..Теоретическое   представление   о    воображении    и    его
психологическая  характеристика
        2.2.Особенности развития воображения учащихся на уроках музыки.

     Заключение.





























      







      Введение

      Есть много профессий на земле. Среди них профессия учителя  не  совсем
обычная. Учителя заняты  приготовлением  нашего  будущего,  они  воспитывают
тех, кто завтра сменит наше нынешнее поколение. Они, так  сказать,  работают
с «живым материалом»,порча которого приравнивается почти к  катастрофе,  так
как упущены те года, которые были направлены на обучение. Профессия  учителя
требует всесторонних знаний, безграничной душевной щедрости, мудрой любви  к
детям. Только каждый день с радостью отдавая себя  детям,  можно  приблизить
их к науке, приохотить к труду,  заложить  незыблемые  нравственные  основы.
Деятельность учителя- это всякий  раз  вторжение  во  внутренний  мир  вечно
меняющегося,  противоречивого,  растущего  человека.   Никакими   учебниками
нельзя    заменить    содружество    педагога    с    детьми.         Только
высококвалифицированный  учитель,  владеющий  системой  знаний,   умений   и
навыков  на  уровне  высоких  требований  современности   сможет   приобщить
современных школьников к музыкальному искусству.

      Говоря  о  квалификации  учителя  музыки  нужно  учитывать  следующее:
1)какую подготовку  он  имеет;  2)отвечает  ли  эта  подготовка  современным
требованиям;  3)занимается  ли  самообразованием,  т.е.  углубляет  ли  свои
профессиональные знания и умения.

     Специфика учителя – музыки в том,  что  специальные  знания,  умения  и
навыки  должны  находиться  в   единстве   с   педагогическими.   Все   виды
деятельности и формы работы в школе /уроки музыки  и  различные  внеклассные
мероприятия/ требуют от учителя профессиональных знаний и умений  не  только
музыканта, но  прежде  всего  педагога.  Замечено,  что  учитель  не  всегда
воспринимает свою специальность комплексно, порой выражая  себя  в  какой-то
одной  области  музыкально-педагогической  деятельности  (например,   хорошо
знает историю музыки, но  слабо  -  теорию,  умеет  дирижировать,  но  плохо
владеет инструментом).

        В соответствии же с современными требованиями  учитель  должен  быть
разносторонне образованным.

      Цель данной работы – показать особенности  профессии  учителя  музыки,
Эта цель конкретизируется в решении следующих задач: 1) раскрыть  творческий
характер  деятельности  учителя  музыки;  2)  определить,  какими  знаниями,
умениями, навыками должен владеть учитель работая в системе  дополнительного
образования детей

      Именно практика показывает,  что  учитель  владеющий  всем  комплексом
знаний, умений и навыков в различных областях  музыкально  –  педагогической
деятельности сможет квалифицированно проводить уроки музыки.

      Музыкальное воспитание должно строится на принципах отбора специальных
методов применительно к возрасту и способностям детей  –  это  и  определило
новизну и актуальность данной работы.

     Глава  I.  Психологический  портрет  преподавателя  музыки  в   системе
дополнительного образования детей.

      1.1 Специфика преподавания музыки

      Урок музыки – урок искусства. Это значит, что  музыка  определяет  все
происходящее на занятиях: характер  общения  учителя  с  учащимися,  методы,
приемы донесения музыкального материала, логику организации занятия. Ведь  и
строится урок в опоре на закономерности  самой  музыки.  В  нем  обязательно
есть своя кульминация, подход к ней, заключение. На  уроках  должна  звучать
музыка,   способствующая   развитию   у   учащихся   здоровых    музыкальных
потребностей и высокого вкуса. Разрабатывая уроки музыки, надо помнить,  что
их идея может зависеть не только от  материала  программы  и  педагогической
задачи, стоящей  перед  учителем,  но  и  от  времени,  когда  рекомендуемой
программой материал осваивается. Готовясь к урокам, следует  ориентироваться
и на самого себя. Лучше, если замысел урока будет интересен  лично  учителю,
в свете его сегодняшнего жизневосприятия. И тогда знакомый и уже  достаточно
приевшийся музыкальный материал будет раскрыт по-новому. Творческий  замысел
учителя реализуется прежде всего  в  выборе  методических  приемов  изучения
произведения,   освоение   песни,   становления   музыкальных   потребностей
учащихся, их способностей.

          В  процессе  подготовка  урока   вырисовываются   и   другие   его
компоненты:  повторение  усвоенного  на  предыдущих  занятиях,   закрепление
произведения в сознании учащихся, характер возможного домашнего задания..

Поиск новых приемов, не использованных ранее видов организации  деятельности
учащихся, педагогических средств должен  превратиться  у  учителя  музыки  в
самоцель.  Творя  замысел  урока,  важно  представлять   себе   основы   его
драматургии,  формировать  особое  учительское  чувство-чувство  времени.  В
зависимости от ритма урока учитель-музыкант  подбирает  темп  и  ритм  своей
речи, организует другие средства педагогического воздействия.

Музыкально-педагогическая  деятельность  сочетает  в  себе   педагогическую,
хормейстерскую,         музыковедческую,         музыкально-исполнительскую,
исследовательскую работу, основанную на  умении  самостоятельно  обобщать  и
систематизировать  полученные   знания.   Творчество   учителя   во   многом
обусловлено спецификой его деятельности, который носит  публичный  характер,
осуществляется в определенной аудитории и требует  умения  управлять  своими
чувствами и настроениями. Вообще педагогический процесс связан с  постоянным
творческим поиском, поскольку учителю приходится действовать в  изменяющихся
условиях разнообразных педагогических ситуаций. При этом творческий  процесс
приобретает двусторонний характер: с одной стороны,  творчества  учителя,  с
другой  –  на  основе  применяемых  им   стимулирующих   методов   возникает
творческая деятельность учащихся.  Творческое  состояние  класса  необходимо
поддерживать и сделать творческий поиск совместным коллективным  стремлением
учителя и учащихся. Естественно, что их  творческая  деятельность  не  может
проявиться сразу же в полном объеме, но учитель  постепенно,  шаг  за  шагом
приобщает  ребят  к  тому,  вырабатывая  потребность   в   самостоятельности
суждений  и  оценок  воспринимаемых   явлений,   пробуждает   инициативу   и
творческую фантазию.

Творческая деятельность учителя предполагает и педагогическую  импровизацию,
которая  обуславливается  его  способностью  быстро  и  правильно  оценивать
ситуацию и  поведение  учащихся  и  оперативно  находить  решение.  Огромное
значение для этого имеет уровень  общей  культуры  учителя,  его  психолого-
педагогическая  грамотность  и  научная  эрудиция.  Творческая  деятельность
учителя музыки зависит от ряда  обстоятельств:  от  условий,  в  которых  он
работает,  от  уровня  общего  развития  класса  и  музыкальной   подготовки
школьников, собственных личностных качеств.    Чтобы  творческие  проявления
учащихся носили последовательный и активный характер, учителю  необходимо  -
подбирая  дополнительный  репертуар  для  урока  музыки  и  для  внеклассной
работы, включать произведения, которые могут служить  основой  для  развития
конкретных творческих навыков  и  в  это  же  время  отвечать  дидактическим
задачам общего продвижения учащихся:

     - с целью формирования у школьников ассоциативного мышления  привлекать
аналогичный материал из смежных областей других видов искусства;

     - умело импровизировать в неожиданных ситуациях;

     - использовать разнообразные формы работы, способствующие  созданию  на
занятиях  атмосферы  творческой  активности,  заинтересованности  (словесно-
иллюстративная, поисковая и т.д.);

     -  разрабатывать  серии  творческих   заданий   и   находить   наиболее
эффективные формы их постановки перед школьной аудиторией  (в  основном  для
этого используется внеклассная работа);

     - применять различные виды творческой деятельности на  каждом  занятии,
исходя из главной задачи каждого конкретного занятия.

Учитель музыки учит детей  искусству управления  собственным  восприятием  в
процессе познания музыки.

     1. 2.Требования к учителю музыки

а) Общепедагогические и специальные способности необходимые учителю музыки.

Способности    как    индивидуально-психические     особенности     личности
рассматриваются  наукой  в  тесной  связи  с  деятельностью.  Развиваясь   в
процессе  деятельности,  способности  оказывают  взаимное  влияние  на  саму
деятельность,  повышая  ее  качественный   уровень.   Наиболее   плодотворно
развиваются  способности  в   деятельности   интересной   и   любимой.   Это
обусловлено  развитием,  обогащением  и  углублением  интересов,  в   центре
которых стоит склонность к деятельности  и  потребность  в  ней;  повышением
объема и качества знаний  и  умений,  связанных  с  совершенствованием  этой
деятельности. Для осуществления той или иной деятельности  необходимы  свои,
определенные способности. Они не являются каким-то  единичным  свойством,  а
входят в целостную систему свойств личности, обеспечивающих в итоге успех  в
конкретном виде деятельности.

Поскольку   музыкально-педагогическая   деятельность   характеризуется   как
общими, так и специальными  способностями,  рассмотрения  требует  и  те,  и
другие, относительно профессии учителя  музыки.  Педагогические  способности
являются  не  только  предпосылками  успешной  деятельности  учителя,  но  и
своеобразным отражением ее структуры.

  Формирование музыкальных способностей  подчиняется  общим  закономерностям
развития   способностей.    Б.М.Теплов,   изучая    структуру    музыкальных
способностей, органически  связывая  их  с  общим  развитием  личности.   Он
впервые  ввел  понятия  о  музыкальности   как   систематическом   выражении
музыкальной одаренности и определил ее  основные  компоненты:  эмоционально-
эстетическом  отношение  к  действительности,  образное  мышление,   система
музыкально-слуховых представлений, включая различные  качественные  свойства
музыкального слуха, ладовое и ритмическое чувство.

Особое место в структуре личности учителя музыки  следует  отвести  мышлению
как качеству, лежащему в основе его профессиональной деятельности.

При восприятии и исполнении музыкальных  произведений  ассоциации  возникают
прежде всего под  воздействием  реально  звучащей  или  слышимой  внутренним
слухом   музыки,   которая   вызывает   определенные   музыкальные   образы.
Представления  о  характере  и  качестве  звучания,  о  тембрах  и  динамики
музыкального произведения ассоциируются у музыканта с представлением о  том,
как найти нужное  качество  звучания,  о  тембрах  и  динамики  музыкального
произведения,  какие  использовать  средства,  чтобы  передать  возникший  в
воображении художественного замысла.

Музыкальное   мышление    следует    понимать    как    специфический    вид
общечеловеческой способности мыслить. Закономерности мышления приобретают  в
музыкальной деятельности своеобразный характер в силу  того,  что  отражения
действительности происходит посредством обобщенных  музыкальных  образов.  В
основе музыкального мышления лежат музыкально слуховые действия,  являющиеся
комплексом    взаимосвязанных    музыкально-двигательных    и     зрительных
представлений.

Б.М.Теплов подчеркивал огромную роль музыкально-слуховых  представлений  для
любого вида музыкальной деятельности,  которая  включает  в  себя  понимании
логики  построения  музыкального  произведения,  его  формы,   структуры   и
помогает   эмоциональному   восприятию   и   глубокому    проникновению    в
художественный образ, лежащий в основе произведения.

Накопление   музыкально-слуховых   представлений    происходит    на    базе
музыкального  опыта,  только  человек  с   хорошо   развитыми   музыкальными
способностями  (музыкальным  слухом)  в  единстве  звуковысотных,   ладовых,
гармонических,   тембровых,   динамических   компонентов,   чувства   ритма,
музыкальной памятью, воображением и эмоциональной чуткостью может  развивать
их и у других, квалифицированно вести уроки музыки.

В связи с этим следует обратить внимание  на  то,  что  современный  учитель
музыки  должен  знать  достижения  смежных  наук  (физиологии,   психологии,
дидактики,   музыкальной   эстетики)   и   учитывать   своей    практической
деятельности.

Таким  образом,  для  овладения  учительской   профессией   целый   комплекс
разнообразных  способностей,  при  этом  все   способности   проявляются   и
формируются  сначала  в  деятельности  общепедагогической,   а   затем   уже
специальной. Глубоко ошибочно  мнение,  будто  учитель  музыки  должен  быть
прежде всего хорошим музыкантом, а педагогический опыт придет в  последствии
сам собой в процессе работы в школе. Лучше всего, если  учитель  подготовлен
и в педагогическом, и в музыкальном смысле.

Артистические,  художественные,  музыкальные  способности   помогают   более
оригинальному  и  творческому  осуществлению   педагогической   деятельности
только при высоком уровне развития общепедагогических способностей.

б) Музыкально-теоретическая подготовка.

Особому  рассмотрению  подлежат  те  требования,  которые  предъявляются   к
учителю музыки в  связи  со  спецификой  его  работы  в  общеобразовательной
школе.

Теоретическая подготовка позволяет учителю музыки, глубже  понимать  явления
музыкального искусства, основные закономерности истории и  теории  музыки  в
их взаимосвязи и взаимообусловленности.

Учитель приобретает следующие навыки и умения:
- интересно, грамотно, разносторонне и образно рассказывать детям о  музыке,
дополняя рассказ иллюстрацией музыкальных произведений .
- определять основные черты того или иного музыкального стиля,  направление,
течения;
- определять основные  черты  стиля  данного  композитора  в  его  связях  с
эпохой:
- свободно  анализировать  произведения,  выявляя  закономерности  образного
содержания  и  его  воплощение   во   всем   комплексе   формообразующих   и
выразительных средств;
- выявлять в произведении узловые моменты музыкальной драматургии.

Среди навыков и умений, связанных с курсом гармонии выделяются следующие;
- определять ладофункциональное развитие музыкального
произведения: тональный план, структуру и функции аккордов,
типы отклонений и модуляций, каденций;
- различать типы фактуры в музыкальных произведениях;
- подбирать аккомпанемент к заданным мелодиям;
- свободно транспонировать;
- уметь подбирать необходимую музыку.

С курсом сольфеджио связаны следующие умения и навыки:
- слышать структуру аккорда, его расположение;
- чисто интонировать мелодию;
- удерживать слухом тональность;
- читать ноты с листа и транспонировать.

Курс анализа  музыкальных  произведений  дает  учителю  следующие  навыки  и
умения:
     - ориентироваться в исторических особенностях формы, стиля,
      жанра при целостном анализе музыкальных произведений;
     - комплексно воспринимать форму, фактуру, гармонию произведения;
     - логически осмысливать каждую музыкальную форму в процессе
      изучения и исполнения музыкальных произведений.




     в) Требования к дирижерско-хоровой подготовки учителя.

Деятельность  учителя  музыки  невозможна  без   достаточной   вокальной   и
дирижерско-хоровой подготовки, которая предполагает  умение  читать  хоровые
партитуры,  дирижировать,  владеть  методикой  постановки  голоса,  а  также
знание особенности работы с хором.

Навыки дирижировать  позволяют  учителю  моделировать  музыкальный  образ  и
воплощать  его  в  том  или  ином  конкретном  звучании.  Учитель  освоивший
дирижирование умеет координировать свои движения: дирижировать  одной  рукой
и одновременно другой играть на инструменте; показывать вступление и  снятие
на любую долю такта, динамическое развитие, взятие дыхания и т.п.

Значение  специфики  вокальной  работы  помогает  учителю   осмыслить   пути
совершенствования слуховых навыков школьников на основе слушания  голосов  в
тембровом  и   динамическом   соотношении,   а   также   выработки   чистоты
интонирования.

г) Инструментальная подготовка учителя.

     Подготовка  учителя  музыки  непременно  включает  овладение   навыками
исполнительской и концертмейстерской деятельности.  Постепенно  выступая  на
уроке в  роли  исполнителя,  иллюстратора,  аккомпаниатора,  учитель  музыки
использует свое умение играть на  инструменте.  Говоря  об  инструментальной
подготовке,  имеется  ввиду  подготовка  по   фортепиано,   так   как   этим
инструментом пользуется большая часть учителей. Кроме того,  и  те  учителя,
для кого инструментом является баян, аккордеон  или  домра,  должны  неплохо
играть  на  фортепиано.  Предпочтение  отдается  фортепиано,  потому  что  в
соответствии с программой урока музыки в  школе  учителю  приходится  играть
много   произведений,   написанных   специально   для    фортепиано.       В
исполнительский репертуар учителя  должны  быть  включены  произведения  для
разных возрастных групп школьников: младших, средних и старших классов.

 д) Методическая подготовка.

     Особо  следует  выделить  владение  учителем   методикой   музыкального
воспитания, так как сюда включается как сугубо специальные, так и психолого-
педагогические знания.  Знание  методики  музыкального  воспитания  помогает
учителю правильно анализировать и осмысливать школьную программу  по  музыке
и в итоге овладеть методами работы с привлечением  конкретного  музыкального
материала, оно помогает дополнять и расширять границы урока  музыки,  исходя
из  условий  и  особенностей  определенной   школы,   класса.   Методическая
оснащенность    учителя    способствует    более    широкой     практической
егодеятельности.

       
Глава 2 Психолого-педагогические основы  развития  музыкального  воображения
детей
2.1..Теоретическое  представление  о  воображении  и   его   психологическая
характеристика
Воображение – это особая  форма  человеческой  жизни,  стоящая  отдельно  от
остальных технических процессов и  вместе  с  тем  занимающая  промежуточное
положение между восприятием, мышлением и памятью.
Воображение характерно только для человека  и  странным  образом  связано  с
деятельностью  всего  организма,  будучи  в  то   же   самое   время   самым
«психическим» из всех психических процессов и состояний.
Благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою деятельность  и
управляет ею. Обладая богатым воображением, человек может  «жить»  в  разном
времени, что не может себе позволить никакое другое живое существо в мире.
От  восприятия  воображение   отличается   тем,   что   образы   не   всегда
соответствуют реальности в них  есть  элементы  фантазии,  если  воображение
рисует сознанию такие картины, которым ничего или мало что соответствует.  В
действительности,  то  оно  носит  название  фантазии.  Если,  кроме   того,
воображение нацелено на будущее, его именуют мечтой. Воображение может  быть
четырех основных видов:
1.Активное воображение характеризуется тем, что, пользуясь  им,  человек  по
собственному желанию усилием воли вызывает у себя соответствующие образы.  К
активному воображению относятся творческое и музыкальное воображение.
Одной  из  наиболее  сложных  видов  работы  педагога   на   уроках   музыки
является развитие музыкального воображения  учащихся,  так  как  воображение
представляет  собой  необходимый  и  существенный  элемент   художественного
творчества.  Для  воображения,  связанного  с  той  или   иной   музыкальной
деятельностью    человека,    характерно    преднамеренное,     сознательное
формирование и преобразование образов в соответствии с определенными  целями
и задачами.
Музыкальное произведение существует в трех проекциях, а именно в виде:
      -     записанных композитором нот,
      - живого звучания, создаваемого исполнителем на основе этих нот, и
      - взаимодействия художественных образов  музыки  с  жизненным  опытом
        слушателя. Во всех этих видах деятельности -  создании  музыки,  её
        исполнении  и  восприятии   -   обязательно   присутствуют   образы
        воображения, без  работы  которых  невозможна  никакая  полноценная
        музыкальная деятельность.

Деятельность  музыкального  воображения  самым  тесным  образом  связана   с
музыкально-слуховыми представлениями, т.е. умение слышать музыку  без  опоры
на ее реальное звучание. Особенно большое  значение  в  работе  музыкального
воображения играют зрительные образы. Музыкально-слуховые  образы  переходят
из  области  эмоционального  в  область   сознательного,   интеллектуального
отражения.  Чем  активнее  происходит  этот  процесс,  тем  многограннее   и
стабильнее становится музыкально-слуховые представления.
      Произвольные музыкально-слуховые представления находятся в  постоянной
взаимосвязи с процессами  мышления  и  восприятия.  Важно  отметить,  что  в
зависимости от своего жизненного опыта 2 человека, слушающие одно  и  то  же
музыкальное произведение, могут совершенно по-разному понять и оценить  его,
увидеть  в  нем  разное.  Все  эти  особенности  восприятия  в  музыке,   ее
исполнение и создание  обусловлены  работой  воображения,  которое,  подобно
отпечаткам пальцев, никогда не может быть одинаковым даже у двух людей.
  1. Образы пассивного  воображения  возникают  спонтанно,  помимо  воли  и
     желания человека.
  2. Продуктивное воображение отличается тем, что  в  нем  действительность
     сознательна,  конструируется  человеком,  а  не   просто   механически
     кооперируется им, воссоздается, но  при  этом  в  образе  она  все  же
     творчески преобразуется.
  3. В репродуктивном воображении ставится задача воспроизвести  реальность
     в том виде, в котором она есть,  и  хотя  здесь  так  же  присутствует
     элемент фантазии, такое воображение больше напоминает  восприятие  или
     память, чем творчество.


2.2.Особенности развития воображения учащихся на уроках музыки.
      Поскольку   в   музыкальном   воспитании   громадную    роль    играет
преемственность развития, необходимо  рассматривать  возрастные  особенности
младших  школьников  в  единстве  сущего  и  должного.  В  психологии  порой
забывают   об   этом   единстве,   констатируют   только   фонд     наличных
психологических  проявлений.  Вот  почему  учителю  музыки  нужно  творчески
применять знания о психологических особенностях детей.
      Приведем здесь наиболее типичные, чаще всего встречающиеся  показатели
возрастных психологических особенностей детей младшего школьного возраста:
         • моторная активность;
         • сенсорно – перцептивная активность (способность и потребность  в
           сенсорных новых впечатлениях, их воспроизведении, сохранении);
         •   интеллектуально   –   волевая   активность   (интеллектуальная
           инициативность, любознательность, интерес  к  выявлению  связей,
           причинно – следственных отношений, выделение себя из поля зрения
           и т.д.);
         • мотивация и эмоционально – выразительная активность  (социальный
           диапазон жизненных мотивов,  способность  к  их  эмоционально  –
           выразительному выявлению, символизации, замещению);
         • способность к включению всех этих форм психической активности  в
           реальную  социальную  (  т.е  ценную   не   только   для   себя)
           деятельность, поведение, общение ( включая учение и игру) во имя
           их   эффективного   построения,   регулирования   и   социальной
           (осмысляемой все больше и больше) оценки.
      Первые четыре  показателя  зарождаются  и  естественно  проявляются  в
«самодеятельности» детей этого возраста  (т.е.  деятельности,  прежде  всего
для себя). Последний показатель является наиболее сложным, интегральным.  Он
определяет в психологическом  смысле  позицию  ребенка  уже  как  школьника,
деятельность которого характеризуется всеми  основными  чертами  общественно
полезной деятельности.
Включение  сложившихся  у  детей  форм  психической  активности  в   учебную
деятельность и общение в детском коллективе предполагают, с  одной  стороны,
модификацию этих форм, с  другой  –  рождение  психических  новообразований.
Важнейшим новообразованием  является  способность  детей  регулировать  свою
деятельность на сравнительно большом временном и  пространственном  участке,
причем с сохранением представления о требуемом (другим  человеком,  задачами
обучения)  результате.  Требуемый  результат   и   есть    социальная   цель
деятельности.  Детям  овладеть  этой  способностью  трудно.  Степень,   темп
овладения ее характеризуют диапазон возрастных психологических  особенностей
учащихся младших классов, уровень психического развития детей.
Воспитание этой способности через отрицательную оценку,  порицание  ведет  к
нарушениям   преемственности   с   предшествующим   психическим   развитием.
Напротив, воспитание способности  к  целевой  регуляции  деятельности  через
поощрение,   положительную   оценку   успеха   детей   сохраняет   богатство
предшествующих достижений психического развития младших школьников.
Действие в соответствии с требуемым  результатом  формирует  у  детей  такие
качества, как устойчивость поведения, способность к мобилизации, к  действию
с учетом фактора времени, к  регуляции  своих  состояний  в  соответствии  с
достигаемым результатом.
      Существует несколько способов  педагогически  эффективного  воспитания
таких качеств личности. Во-первых, психологи  отмечают  важность  воспитания
их через обнаружение или осознание школьником  значимости  цели.  Во-вторых,
техника  формирования  подобных  качеств  предполагает,  что  отдаленная   и
трудная цель деятельности в ходе работы «добиться» на промежуточные цели,  в
своей  совокупности,  составляющие   данную   цель.   Например,   воспринять
произведение сравнительно большой протяженности бывает зачастую не под  силу
маленькому школьнику. Но если его представить  как  последовательность  ряда
относительно завершенных фрагментов, эпизодов, эффект  будет  иной:  ребята,
пройдя через это, оказываются вполне  в  состоянии  воспринять  сочинение  в
целом. Есть и другие  технические  приемы,  с  помощью  которых  достигается
подобный эффект: «погружение» учителем данной цели в  состав  более  крупной
(как  это  не  покажется  парадоксальным),  но  более  актуальной  «близкой»
ребенку, значимой цели. В этом случае она становиться  «простой»,  доступной
даже для самых слабеньких ребят.
Осознанное  социальное  целеполагание  формируется  либо   через   целостное
осмысление  музыкального  произведения,  либо  через  включение   обобщенных
музыкальных знаний в контекст музыкального восприятия. При  этом  на  основе
мотивации может сформироваться ряд  вариантов  цели;   подключение  же  ряда
мотивов ведет к возрастанию обобщенности цели.
Цель  музыкальной  деятельности  как  творческой   деятельности   школьников
никогда не предшествует  этой  художественной  деятельности  (в  отличие  от
многих других форм учебных занятий детей в школе). Она рождается в  процессе
деятельности  и  ее  осмысления,  переосмысления.  Здесь   отчетливо   видна
специфика музыкальной деятельности как  художественной:  в  ней  (имеется  в
виду  настоящее  музыкальное  творчество,  настоящая  музыка)  всегда   цель
возникает  не  до  восприятия,  а  в  конце  его  как  результат  осмысления
целостного музыкального сочинения.
В конечном счете, возраст младших школьников в психологическом смысле  можно
охарактеризовать как возраст целеобразования.
Данная выше общая  характеристика  возрастных  психологических  особенностей
школьников дана в аспекте  должного  развития  применительно  к  музыкальным
занятиям в школе, что для педагога-музыканта является наиболее важным.
      Укажем  теперь  на  объективно  существующие  особенности   «обычного»
психологического  облика  младших  школьников,   проявляющиеся   в   учебной
практике:
          • разрозненный, неорганизованный музыкальный опыт;
          • моторная «зажатость», «закрепощенность»,  особенно  у  городских
            ребят;
          •   недостаточная   вокально-слуховая   координация   (иногда    и
            двигательно-слуховая);
          • преобладание роли зрелищно-событийных впечатлений по отношению к
            слуху (опять же преимущественно у городских ребят);
          • склонность к гедонистическим окрашенным чувствам;
          •  потребность  в  смене  эмоциональных  состояний  (  у   младших
            школьников  психологи  отмечают  своеобразную  «импульсивность»,
            бесконтрольность эмоциональных состояний»);
          •  склонность  к  непосредственному  сопереживанию,  эмоциональной
            идентификации в ситуации, обобщения (с взрослыми, с  персонажами
            произведений музыки);
          • регуляция деятельности, общение в опоре на чувственные ощущения,
            образы,  но  не  на  слово  (стремление  «увидеть»   за   словом
            конкретное  представление;  предпочтение  тем  словам,  которыми
            обладают живые образы, представления детей);
          • интерес к внешней форме (музыкальной,  словесной),  к  замещению
            форм, их « переодеванию» и т.д.;
          •  личностная  доминанта:  стремление  к  самовыражению  в   самых
            разнообразных формах – звуковых, зрительных, двигательных и т.д.
      Как и все  другие  психические  процессы,  воображение  развивается  и
совершенствуется в деятельности  человека.  Основная  тенденция  в  развитии
воображения  у  детей  –  постепенное   увеличение   соответствия   продукта
воображения все более сложным закономерностям реальной действительности.
      Обозначим кратко особенности развития воображения в  младшем  школьном
возрасте.
          В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже  может
создавать разнообразнейшие ситуации. Формируя  в  игровых  замещениях  одних
предметов другими, воображение переходит и в  другие  виды  деятельности.  В
условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют  специальные
требования, которые побуждают  его  к  произвольным  действиям  воображения.
Учитель на уроке предлагает  детям  представить  себе  ситуацию,  в  которой
происходят некие преобразования  предметов,  образов,  знаков.  Эти  учебные
требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются  в  подкреплении
специальными  орудиями  –  иначе   ребенок   затрудняется   продвинуться   в
произвольных  действиях  воображения.  Это  могут  быть  реальные  предметы,
схемы, графические  или музыкальные образы и др.
              Воображение  тесно  связано  с  личностью,  ее   развитием.
Личность ребенка формируется постоянно под влиянием  всех  обстоятельств
жизни. Однако есть особая  сфера  жизни  ребенка,  которая  обеспечивает
специфические возможности для личностного развития — это игра.  Основной
психической функцией, обеспечивающей игру, является именно  воображение,
фантазия.
Воображая игровые ситуации и реализуя их, ребенок формирует у себя целый
ряд личностных свойств, такие, как справедливость, смелость,  честность,
чувство  юмора.  Через   работу   воображения   происходит   компенсация
недостаточных  пока  еще  реальных  возможностей  ребенка   преодолевать
жизненные   трудности,   конфликты,    решать    проблемы    социального
взаимодействия.
Занимаясь  творчеством   (для   чего   также   первоочередным   является
воображение)   ребенок   формирует   у   себя   такое   качество,    как
одухотворенность.  При  одухотворенности  воображение  включено  во  всю
познавательную   деятельность,   сопровождаясь   особо    положительными
эмоциями. Богатая работа воображения часто  связана  с  развитием  такой
важной личностной черты, как оптимизм.
Вообще  в  музыкально-педагогической  практике  под  основными  музыкальными
способностями  подразумеваются  обычно  следующие  три:  музыкальный   слух,
чувство ритма и музыкальная память.

2. Некоторые педагогические приемы, формирующие музыкальные  способности  на
первоначальном этапе.

Мы можем  познакомиться  с  некоторыми  приемами  развития  музыкальности  и
некоторых  музыкальных  способностей   в   игровой   форме.   Педагогическое
воздействие основывается на слушании музыки,  пении,  движении  под  музыку,
игре на детских  музыкальных  инструментах  (детский  оркестр),  музыкально-
дидактической  игре,  игре-драматизации.  В  них  укладывалось   не   только
традиционное содержание, но  и  такие  разделы,  как  формирование  ладового
чувства (в музыкально-дидактической  игре),  постановка  певческого  голоса,
обучение нотной грамоте, формирование детского  музыкального  творчества  (в
игре-драматизации). Вообще все занятия  проводились  в  увлекательной  форме
детского музицирования и вызывали у детей живой эмоциональный отклик.

      Комплекс  способностей  формировался   в   каждом   виде   музыкальной
деятельности, поскольку музыка едина  и  включает  в  себя  все  структурные
элементы, отражением которых и являются способности. Однако  некоторые  виды
музыкальной деятельности имели преимущества в  отношении  развития  той  или
иной способности. Так, становление мелодического  слуха  происходит  главным
образом в пении  и  игре  по  слуху  на  детских  музыкальных  инструментах;
формирование  чувства  ритма  –  в  движениях  под  музыку;  репродуктивного
компонента музыкального мышления –  путем  слушания  и  анализа  исполняемых
произведений и тому подобное.

      Хотелось бы  более  подробно  остановится  на  тех  заданиях,  которые
предлагались детям для развития музыкальных способностей.

      Первое – это слушание музыки.

Слушание музыки – активный процесс музыкального восприятия  мышления.  Очень
интересно  отметить  последовательность  этапов   работы   над   музыкальным
произведением. Она похожа на «схему сонатного аллегро»:  1)  «Вступление»  –
короткое  вводное  слово;  2)  «Экспозиция»  –  слушание  произведения;   3)
«Разработка» – его анализ, разбор; 4) «Реприза» – повторное слушание  музыки
на новом сознательном  и  эмоциональном  уровне;  5)  «Кода»  –  повторение,
закрепление музыки в памяти.

Задачи,  которые  ставились  перед  детьми,  сначала  отличались  простотой:
определить общее настроение, характер музыки; затем постепенно  усложнялись:
вычленить  средства  музыкальной   выразительности,   представить,   о   чем
«рассказывает» музыка.

      В процессе слушания и анализа музыки у детей в  большей  мере,  чем  в
других видах музыкальной деятельности, формируется репродуктивный  компонент
музыкального мышления и узнающая музыкальная память.

В пении проходило  становление  мелодического  слуха  в  единстве  двух  его
компонентов: перцептивного (ладовое чувство)  и  репродуктивного  (певческий
голос). Для того чтобы дети пели эмоционально  и  выразительно  привлекались
необходимые  традиционные  приемы:  проводилась  предварительная  беседа   о
содержании песни, характере  её  исполнения,  объяснялись  новые  непонятные
слова. Специальное внимание уделялось  чистоте  интонирования  и  певческому
дыханию.

Движения под музыку занимали также очень большое место, поскольку  отражение
разнообразных жизненных образов  и  впечатлений  в  доступной  и  интересной
форме музыкального  движения  –  один  из  наиболее  адекватных  дошкольному
возрасту видов музыкальной деятельности. В  нем  развивается  весь  комплекс
музыкальных способностей, но главным образом эмоциональная  отзывчивость  на
музыку, чувство ритма, музыкальное мышление.

      В этот раздел входили образные музыкально-двигательные этюды, основные
движения (хотьба, бег, прыжки) и танцы.

Музыкальная игра была представлена на занятиях очень разнообразно: как  игра
с   пением,   движением,   подвижная   игра,   игра-этюд,   игра-упражнение,
дидактическая и развернутая игра-драматизация. Она  существовала  не  только
как самостоятельный раздел занятий, но  и  как  важная  часть  других  видов
музыкальной деятельности детей: игровые приемы пронизывали каждый из них.

Хотя на каждом этапе были представлены  почти  все  виды  музыкальной  игры,
некоторые из них имели преимущество в той или иной возрастной  группе.  Так,
у самых маленьких она  проходила  как  игра  с  движением  и  пением.  Также
большая   роль   принадлежала   яркой   игрушке   (зайцу,   кукле,   мишке).
Эмоциональное исполнение  взрослыми  игровых  движений  и  песен  привлекало
малышей к участию в игре, заражало их настроением.

      У более старших превалировали инсценировки песен


Заключение.

      Проблема способностей всегда была и остается острой и жизненно важной:
перед каждым индивидом постоянно возникает  необходимость  в  удовлетворении
жизненных  потребностей  и  вместе  с  тем   практическая   возможность   их
удовлетворения,  сказывается   зависимость   от   условий   жизни,   наличия
способностей и умений.

В своей работе я попыталась подчеркнуть всю важность  выявления  и  развития
музыкальных способностей у детей на первоначальном этапе занятия  музыкой  и
  Особенности развития воображения детей  на уроках музыки.
                Занятия с раннего детства,  вовлечение  в  них  тех  игровых
приемов,  о  которых  я  уже   говорила,   раннее   воспитание   способности
сконцентрироваться  на  чем-либо  –  все  это,  в  совокупности  с   великим
искусством   будить  и  поддерживать  интерес  ребенка  к  какому-либо  виду
деятельности, способствует тому, чтобы его развитие продолжалось все  первые
годы жизни до тех пор, пока  ребенок  сам  не  будет  сознательно  желать  и
стремится к этому развитию.

      Не  стоит  судить  обо  всех  музыкальных  способностях   по   первому
впечатлению. На мой взгляд, ребенок может сразу  и  не  показать  весь  свой
потенциал возможностей. Все те вступительные испытания,  которые  проводятся
при  наборе  учеников  в  музыкальные  школы,  рисуют  лишь  приблизительную
картину   способностей   детей.   Здесь   играет   роль   и    недостаточная
подготовленность, и волнение.  Некоторые  дети  в  возрасте  5-6  лет  очень
стесняются. В общем, причин можно найти немало. Поэтому необходимо   каждому
ребенку  дать  возможность  обучения,  в  процессе  которого  и  будет  ясна
картина. И  здесь  ответственность  ложится  на  преподавателя  и  родителей
ребенка. Формирование способностей требует от родителей и  учителей  упорной
и терпеливой работы.

В течение длительного времени  надо упорно развивать и формировать  личность
маленького  человека  и  вместе  с  ним  стремиться   к  достижению  больших
результатов, которых чаще всего можно добиться не очень быстро.

В   заключение   хотелось   бы   еще   раз   подчеркнуть,   что    выявление
предположительно  имеющихся  способностей  возможно  лишь  тогда,  когда  их
развитие  уже  можно  диагностировать,  то  есть  уже  заметен   достигнутый
уровень.

Знания и умения уже проявившихся сильных сторон ребенка важно не только  для
анализа. Они позволяют определять  перспективу  дальнейшего   стимулирования
способностей. Учет проявившихся способностей  ребенка  необходим  не  только
для  их  развития,  но  и  для  того,  чтобы  направить  его   дарование   в
соответствующее русло.

                              Список литературы
     1. Алиев Ю.Б. “Настольная книга школьного учителя-музыканта” М.,2000 г.
     2. Апраксина О.А. “Музыкальное воспитание в школе” М.,1985 г.
     3. Апраксина О.А. “Музыкальное  воспитание  в  школе”  Сборник  статей.
М.,1974 г.
     4. Арчажникова Л.Г. “Профессия-учитель музыки” М.,1984 г.
     5. Вендрова Т.Е. ; Пигарёва И.В. “Воспитание музыкой” М.,1980 г.
     6.   Джердималиева   Р.Г.   “Методические   рекомендации    в    помощь
преподавателям  и  студентам  МПФ  пед.институтов   по   улучшению   учебно-
методической работы” А-та.,
     1986 г.
     7. Под ред.Дугановой Л. “От творчества методиста к творчеству  учителя”
М.,1993 г.
     8. Гродзенская Н.Л. “Школьники слушают музыку” М.,1969 г.
     9. “Искусство в школе” №2 М.,1994 г.
     10.“Искусство в школе” №4 М.,2000 г.
     11.“Искусство в школе” №3 М.,2000 г.
     12.“Искусство в школе” №6 М.,1999 г.
     13.Кабалевский Д.Б. “Программа по музыке для общеобразовательной  школы
1-3 классы” М.,1980 г.
     14.Кабалевский Д.Б. “Как рассказывать детям о музыке” М.,1989 г.
     15.Методические рекомендации к урокам музыки общеобразовательной школы.
М.,1971 г.
     16.“Музыка в школе” №1 М.,1991 г.
     17.“Музыка в школе” №4 М.,1990 г.
     18.“Музыка в школе” №2 М.,1990 г.
     19.“Музыка в школе” №1 М.,2000 г.
     20.“Музыка в школе” №3 М.,2000 г.
     21.Музыка  в  школе:  Материалы  по  общему  музыкальному  образованию.
М.,1971 г.
     22.“Музыка в школе” Сборник статей. Апраксина О.А. М.,1975 г.
     23.Музыкальное воспитание в школе. М.,1975 г.
     24.Ригина Г.С. “Уроки музыки в начальных классах” М.,1979 г.
     25.Тельчарова Р.А. “Уроки музыкальной культуры” М.,1991 г.
     26.Хрестоматия  по   методике   музыкального   воспитания.   /Сост.О.А.
Апраксина М.,1987 г.
     27.Халабуздарь  П.В..Попов  В.С.  “Теория   и   методика   музыкального
воспитания” Санкт-Петербург 2000 г.
     28.Чепуров В.И. “Музыка в школе” М.,1983 г.
     29.Школяр Л.В.,  Красильникова  М.С.  Теория  и  методика  музыкального
образования детей . М.,1999 г.
     30.Школяр Л.В.”Музыкальное образование в школе” М.,2001 г.