Современные подходы к профессиональной деятельности педагога
Автор: Марсова Олеся Павловна (учитель истории и обществознания, МБОУ "Школа № 45", г. Прокопьевск, Кемеровская область)
Тип документа: Статья. Аудитория: Учителя средней школы. Дата публикации: 23.09.2015
Описание: Сегодня общество переживает этап глубоких фундаментальных преобразований, которые приводят к тому, что образование, знание, интеллект становятся определяющим ресурсом развития и новой экономики, и общества в целом. Таким образом, в качестве определяющего направления деятельности системы образования страны в настоящее время выдвигается идея превращения российского образования в важнейший фактор обеспечения растущей конкурентоспособности России в условиях цивилизационных вызовов XXI века

Марсова Олеся Павловна 
МБОУ "Школа № 45", г. Прокопьевск, Кемеровская область
Учитель истории и обществознания

Современные подходы к профессиональной деятельности педагога

Современные тенденции развития образования

Сегодня общество переживает этап глубоких фундаментальных преобразований, которые приводят к тому, что образование, знание, интеллект становятся определяющим ресурсом развития и новой экономики, и общества в целом. Таким образом, в качестве определяющего направления деятельности системы образования страны в настоящее время выдвигается идея превращения российского образования в важнейший фактор обеспечения растущей конкурентоспособности России в условиях цивилизационных вызовов XXI века, что находит отражение в таких официальных документах, как Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года (от 4 октября 2000 г. N 751), Современная модель образования, ориентированная на решение задач инновационного развития экономики (от 8 мая 2008 г. № 03-946), Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (от 17 ноября 2008 г. N 1662- р), Прогноз научно-технологического развития Российской Федерации на долгосрочную перспективу до 2030 года. Названные документы стали базовыми для разработки и реализации Приоритетного национального проекта «Образование» (от 5 сентября 2005 г.), Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» (от 4 февраля 2010 г. Пр -271), Федеральной программы развития образования на 2011-2015 гг. (от 7 февраля 2011 г. N 61), Проекта Государственной программы «Развитие образования (2013-2020 гг.) и нового Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» (подписанного Президентом Российской Федерации 30 декабря 2012 года, одобренного Советом Федерации 26 декабря 2012 года и принятого Государственной Думой 21 декабря 2012 года), определившими приоритетные направления совершенствования современного российского образования.
Среди основных приоритетов государственной политики была выдвинута идея непрерывного образования, смысл которой заключается в обеспечении каждому человеку постоянного творческого развития на протяжении всей жизни, обновления знаний и совершенствования навыков. Главное - дать возможность всем без исключения проявить свои способности, таланты и творческий потенциал, реализовать личные планы, научить быть гибкими, адаптивными к изменениям в профессиональной деятельности, непрерывно развиваться.
Прямо или косвенно реформы затрагивают систему дополнительного образования детей, что актуализирует его роль на современном этапе, требует разноуровневой проработки с учётом современных тенденций развития национальной образовательной системы Российской Федерации, что и объясняет научный интерес к данной проблематике.
Необходимость модернизации обусловлена приоритетностью задач духовно-нравственного развития личности, усиления воспитательного потенциала общего среднего образования, призванного обеспечить готовность обучающихся к жизненному самоопределению, их социальной адаптации.
Были внесены изменения в структуру основной образовательной программы. В структуру были добавлены программы: Концепция духовно – нравственного воспитания школьников и программа воспитания и социализации обучающихся. Именно эти документы должны стать основными при проектировании содержания программ дополнительного образования.
Стратегической целью программ духовно нравственного развития является многоканальное содействие формированию ценностной сферы обучающихся посредством создания условий для последовательного освоения ребенком базовых социокультурных ценностей, для позитивной социализации, культурной идентификации и самореализации школьников.
В ряду приоритетных механизмов, форм и технологий совместной деятельности субъектов воспитательного процесса специальное внимание должно быть уделено развитию детских творческих объединений, длительной игре, проектной деятельности и т. д. Все это, при соблюдении определенных методических требований, должно обеспечивать мажорный тон, эмоциональную окраску, вариативность и событийность воспитательного процесса.
Цель и задачи воспитания и социализации российских школьников формулируются, достигаются и решаются сегодня в контексте национального воспитательного идеала. Он представляет собой высшую цель образования, высоконравственное (идеальное) представление о человеке, на воспитание, обучение и развитие которого направлены усилия основных субъектов национальной жизни: государства, семьи, школы, политических партий, религиозных и общественных организаций.
В Концепции национальный воспитательный идеал обоснован, сформулирована высшая цель образования – высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях российского народа.
На основе национального воспитательного идеала формулируется основная педагогическая цель – воспитание нравственного, ответственного, инициативного и компетентного гражданина России.
Организация воспитания и социализации учащихся школы в перспективе достижения общенационального воспитательного идеала осуществляется по следующим направлениям:
Воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам и обязанностям человека.
Ценности: любовь к России, к своему народу, к своей малой родине; служение Отечеству; правовое государство; гражданское общество; долг перед Отечеством, старшими поколениями, семьей; закон и правопорядок; межэтнический мир; свобода и ответственность; доверие к людям.
Воспитание нравственных чувств и этического сознания.
Ценности: нравственный выбор; смысл жизни; справедливость; милосердие; честь; достоинство; любовь; почитание родителей; забота о старших и младших; свобода совести и вероисповедания.
Формируются представления о вере, духовности, религиозной жизни человека и общества, религиозной картине мира.
Воспитание трудолюбия, творческого отношения к учению, труду, жизни.
Ценности: трудолюбие; творчество; познание; истина; созидание; целеустремленность; настойчивость в достижении целей; бережливость.
Формирование ценностного отношения к здоровью и здоровому образу жизни.
Ценности: здоровье физическое, здоровье социальное (здоровье членов семьи и школьного коллектива), активный, здоровый образ жизни.
Воспитание ценностного отношения к природе, окружающей среде (экологическое воспитание).
Ценности: жизнь; родная земля; заповедная природа; планета Земля.
Воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование представлений об эстетических идеалах и ценностях (эстетическое воспитание).
Ценности: красота; гармония; духовный мир человека; эстетическое развитие; художественное творчество.
В соответствии с указанными основными направлениями и их ценностными основаниями задачи, виды и формы деятельности конкретизируются для работы в образовательном учреждении, которое может отдавать приоритет тому или иному направлению воспитания и социализации, выделяя его для себя как ведущее. При этом важно помнить, что Стандарт и Концепция, согласно Закону «Об образовании», устанавливают в качестве важнейшей цели образования духовно-нравственное развитие личности в контексте становления ее гражданственности. Поэтому все направления воспитания и социализации важны, дополняют друг друга и обеспечивают развитие личности на основе отечественных духовных, нравственных и культурных традиций.
При организации любого вида деятельности школьников в целях их воспитания и социализации необходимо помнить о воспитательных результатах.
Воспитательный результат – это те духовно-нравственные приобретения, которые получил школьник вследствие участия в той или иной деятельности. 
Например, пройдя туристический маршрут, школьник не только переместится в пространстве из одной географической точки в другую, преодолеет сложности пути (фактический результат), но и приобретёт некое знание о себе и окружающих, переживёт и прочувствует нечто как ценность, приобретёт опыт самостоятельного действия (воспитательный результат).
Воспитательные результаты любого из видов деятельности школьников распределяются по трем уровням.
Первый уровень – приобретение школьником социальных знаний (об общественных нормах, об устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе и т. п.), первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни. 
Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие воспитанника со своими педагогами как значимыми носителями положительного социального знания и повседневного опыта.
Второй уровень – получение школьником опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура), ценностного отношения к социальной реальности в целом. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие школьников между собой на уровне класса, школы, т. е. в защищенной, дружественной просоциальной среде. Именно в такой близкой социальной среде ребенок получает первое практическое подтверждение приобретенных социальных знаний, начинает их ценить или отвергает.
Третий уровень – получение школьником опыта самостоятельного общественного действия. Только в самостоятельном общественном действии юный человек действительно становится, а не просто узнает о том, как стать, социальным деятелем, гражданином, свободным человеком. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие школьника с социальными субъектами за пределами школы, в открытой общественной среде.
Переход от одного уровня воспитательных результатов к другому должен быть последовательным, постепенным, что должно учитываться при организации воспитания и социализации школьников.
Все это необходимо учитывать при проектировании содержания программ дополнительного образования, реализация которых является важной составляющей организации внеурочной деятельности детей.
Современные исследователи характеризуют дополнительное образование как:
- особое образовательное пространство;
- целенаправленный процесс обучения и воспитания, ориентированный на развитие личностных профессиональных качеств человека; 
- специфически органическая часть системы общего и профессионального образования;
- образование, предоставляющее возможность свободного выбора форм и видов деятельности.
Наиболее значимая функция учреждения образования сегодня – это выявление и поддержка детей, способных к творческой деятельности. Ведущей является образовательная деятельность, которая становится многоаспектной:
- образование по дополнительным образовательным предметам;
- пропедевтика профессионального образования;
- профессиональное самоопределение;
- обучение, которое удовлетворяет познавательный интерес ребенка;
- социализация.
Применительно к российскому феномену дополнительного образования детей неформальное образование, определяемое как организованная в определённой логике в целенаправленно создаваемых учебных ситуациях вне рамок формального образования образовательная деятельность, представляет предметный интерес, так как в основании дополнительного образования детей лежат характеристики неформального образования, но при этом его ядром является регулируемый государством процесс создания возможностей освоения детьми дополнительных образовательных программ в образовательных учреждениях всех типов и видов.
Россия – одна из немногих стран, где обеспечивается государственное финансирование организаций дополнительного образования детей. Услугами дополнительного образования в настоящее время пользуются 10,9 млн детей, или 49,1% детей в возрасте от 5 до 18 лет. Возможность получения дополнительного образования детьми обеспечивается организациями, подведомственными органам управления в сфере образования, культуры, спорта и туризма. В утвержденных ФГОС начального общего и основного общего образования дополнительное образование присутствует как обязательный компонент обучения.
Еще одна важная особенность дополнительного образования детей - многообразие видов деятельности, удовлетворяющих самые разные интересы и наклонности обучающихся, дающие возможность получить допрофессиональное и начальное профессиональное образование.
Дополнительное образование - процесс непрерывный: он не имеет фиксированных сроков завершения и последовательно переходит из одной стадии в другую. Сначала создается почва, благоприятная для творчества, затем обеспечивается сотрудничество с теми, кто уже имеет определенные умения и навыки. За сотворческой деятельностью следует самостоятельное творчество, которое сопровождает человека всю жизнь, формируя потребность в творческом восприятии мира и осмыслении себя в этом мире.
Характерной особенностью педагогического воздействия является его динамичность, стимулирующая творческую активность ребенка. Развиваются способности к самостоятельному решению возникающих проблем и постоянному самообразованию, оценке тех или иных действий, событий, ситуаций. Формируется новое восприятие научного знания с его ярко выраженной тенденцией к многообразию, а в малых исследовательских группах происходит овладение специализированными языками наук. Сфера дополнительного образования может рассматриваться как инновационная, выявляющая ближайшие перспективы вариативного образования, а также социальных образовательных институтов, в том числе дошкольных, общеобразовательных и профессиональных.
Общество не сможет провести полноценных реформ в государстве, не реформировав один из важнейших его институтов: планируемые значительные изменения в различных сферах жизнедеятельности человека существенным образом затрагивают и систему образования. 
Система образования должна адекватно реагировать на вызовы социальной среды, искать и находить конструктивные управленческие, технологические и педагогические решения возникающих проблем. При этом надо учитывать, что образовательная система и образовательное учреждение подвержены воздействию извне (быстроразвивающаяся экономика, высокие технологии, Интернет, динамизм и противоречивость общественных процессов, размытость ценностей современного российского общества и многое другое). Названные факторы обуславливают необходимость проведения серьезных изменений в образовании. 
Модернизация образования ориентирована на удовлетворение потребностей личности, общества, государства в сфере культуры, творчества, инновационной деятельности. Но в центре всех педагогических устремлений находится личность обучающегося, которая в процессе обучения должна приобрести такие жизненно важные качествами, как гибкость, критичность, масштабность мышления; самостоятельность в принятии решений; чувство гражданской ответственности; самообразование как элемент образа жизни; наличие системы жизнеутверждающих смыслов, ценностей здорового образа жизни; способность к адаптации к меняющимся жизненным ситуациям; социально-психологическая компетентность (коммуникабельность и коммуникативность, умение прогнозировать и разрешать трудные ситуации межличностного общения, организаторские способности, умение работать в коллективе).
современной ситуации возникает острая необходимость по-новому определить место и роль дополнительного образования детей в российской образовательной системе, его уникальный образовательный потенциал которой мог бы стать незаменимой составной частью процесса модернизации образования. Но возможности системы дополнительного образования детей не имеют объективированных количественных и качественных показателей, а поставленные задачи, не получая соответствующих их сложности решений, не только сохраняют свою актуальность, но и приобретают деструктивный характер, препятствуя развитию этой системы.

Литература

Бермус А.Г. Методология модернизации образования: опыт осмысления//Теоретический журнал "Credo" NEW. 2008. №1. URL: http://credonew.ru/content/view/679/33/ 
Бруднов А.К. Неформальное и непрерывное. О развитии дополнительного образования детей// Директор школы. 1995. № 2. с. 56-59. 
Букина Н.Н. Развитие государственной системы неформального образования взрослых в России // Человек и образование. 2008. №3. с.3-9. 
Голованов В.П. Развитие полисферности дополнительного образования детей.- Йошкар-Ола: Map. гос. пед. ин-т, 2006. 339 с. 



Требования к написанию программ организации внеурочной деятельности в условиях введения ФГОС.
Организация занятий по направлениям раздела «Внеурочная деятельность» Базисного учебного плана образовательных учреждений РФ является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе. Общеобразовательные учреждения предоставляют обучающимся возможность выбора широкого спектра занятий, направленных на развитие школьника.
Часы, отводимые на внеурочную деятельность, используются по желанию обучающихся и направлены на реализацию различных форм ее организации, отличных от урочной системы обучения. Занятия проводятся в форме экскурсий, кружков, секций, круглых столов, конференций, диспутов, КВНов, заседаний школьных научных обществ, олимпиад, соревнований, поисковых и научных исследований и т. д.
В чем же различие между внеурочной деятельностью и дополнительным образованием?
Внеурочная деятельность школьников - это совокупность всех видов деятельности учащихся (кроме учебной деятельности и деятельности на уроке), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации.
Внеурочная деятельность понимается сегодня преимущественно как деятельность, организуемая с классом во внеурочное время для удовлетворения потребностей школьников в содержательном досуге (это различные праздники, вечера, походы), участие в самоуправлении и общественно полезной деятельности, детских общественных объединениях и организациях.
Дополнительное образование – система, объединяющая разнообразные объединения в школе, осуществляющие свою деятельность на основе программ, разрабатываемых и реализуемых педагогом дополнительного образования детей; комплекс дополнительных образовательных услуг, направленных на решение проблем обучающихся по освоению основных образовательных программ или на удовлетворение особых интересов и потребностей социальных групп.
Дополнительное образование в форме добровольных объединений менее регламентировано и способно к построению диалогических, субъект-субъектных отношений. Здесь осуществляется взаимное освоение образовательных, профессиональных, культурных ценностей детьми и взрослыми, как равноправных субъектов.
Содержание образовательных программ и формы организации образования детей определяются в каждом учреждении самостоятельно, с учетом имеющегося кадрового потенциала и ресурсов, с обязательной ориентацией на заинтересованного заказчика.
Задача педагога сегодня состоит в формировании личности обучающегося. Достижение данной задачи является принципиальным условием самоопределения ребенка в определенной социокультурной ситуации. 
Вариативная часть формируется участниками образовательного процесса: с целью выявления наиболее значимых направлений и видов деятельности проводится социологический опрос обучающихся и их родителей. Составленная с учетом социологического опроса вариативная часть не только обеспечивает региональные особенности содержания образования, но и   индивидуальные потребности обучающихся. 
Классификация дополнительных общеразвивающих программ.
Дополнительные общеразвивающие программы подразделяются на следующие виды: примерная (типовая), модифицированная (адаптированная), экспериментальная, авторская.
Примерная (типовая) программа рекомендована государственным органом управления образования в качестве примерной по той или иной образовательной области или направлению деятельности. Примерная (типовая) программа задает базовый минимум компетенций по конкретному направлению деятельности (в рамках той или иной направленности); от него и следует отталкиваться педагогу при разработке модифицированных и авторских программ: расширять его, углублять, конкретизировать и т.д.
Модифицированная (адаптированная) программа - это программа, в основу которой положена примерная (типовая) программа либо программа, разработанная другим автором, но измененная с учетом особенностей образовательной организации, возраста и уровня подготовки детей, режима и временных параметров осуществления деятельности, нестандартности индивидуальных результатов.
Данная программа должна обсуждаться на методическом (педагогическом) совете и утверждаться руководителем образовательной организации.
Экспериментальная программа разрабатывается педагогом с целью решения какой-либо практической задачи. Такая программа может предлагать изменение содержания, организационно-педагогических основ и методов обучения, вводить новые области знания, апробировать новые педагогические технологии. Её разработчик должен доказать истинность экспериментального положения. По мере прохождения апробации - в случае выявления новизны предложений автора - экспериментальная программа может претендовать на статус авторской. Разрешение на работу по экспериментальной программе дается методическим (педагогическим) советом и руководителем образовательного учреждения.
Авторская программа - это программа, обладающая актуальностью, оригинальностью и новизной. Она создается педагогом (или коллективом педагогов) и является интеллектуальной собственностью. Эта программа предназначена для обучения впервые вводимому курсу, либо предполагает собственный подход автора к традиционным темам. Название «авторская» требует документального доказательства новизны, принадлежности этой новизны именно данному автору. Для этого претендент на авторство в пояснительной записке к программе должен убедительно показать принципиальные отличия его разработки от подходов других авторов, решающих сходную проблему. Информация о прототипе, относительно которого заявляется новизна, является обязательным исходным моментом в создании авторской разработки. 
Данная программа должна быть рекомендована к использованию методическим (педагогическим) советом, утверждена руководителем образовательной организации. Официально статус авторской присваивается по итогам экспертизы государственной образовательной организации, имеющей на это законные основания.
По форме содержания и процесса педагогической деятельности выделяются следующие виды программ: комплексные, интегрированные, модульные, сквозные.
Комплексные программы представляют собой соединение отдельных областей, направлений, видов деятельности в некое целое. К ним относятся:
программы профильных школ системы дополнительного образования (художественные, музыкальные, спортивные и т.д.);
программы детских объединений с разносторонней подготовкой, к какой-либо деятельности по профессии;
программы творческих групп педагогов, объединенных одной задачей, концепцией, едиными подходами к содержанию, организации, результатам педагогической деятельности, но работающими по разным образовательным направлениям.
Интегрированные программы объединяют в целое отдельные образовательные области на основе того или иного единства, выявляют это единое основание в образовательной системе как ключевой момент оценки её содержания и эффективности функционирования. В теории интеграции в данном случае вкладывается понятие взаимосвязи, взаимообусловленности и взаимопроникновения двух или нескольких ведущих идей или объектов, что предполагает качественное, а возможно, и количественное изменение в параметрах новой идеи или нового объекта.
К таким программам относятся дополнительные образовательные программы, взаимосвязанные с общеобразовательными предметами.
Модульные программы составлены из самостоятельных целостных блоков. При работе по таким программам образовательный процесс делится на отдельные модули на каком-либо основании, затем составляется карта-схема, в рамках которой эти модули компонуются в зависимости от цели деятельности. Модули программы могут входить в качестве составных частей в интегрированные и комплексные программы.
Сквозные программы реализуют общую цель через несколько программ. Главная задача такой программы - соизмерить материал по направлениям, входящим в сквозную программу, с учётом возрастных особенностей детей, их числа в группах, оценки физического состояния и т.д.
Программа является локальным нормативным документом, утверждение которого имеет определенный порядок:
1. Обсуждение программы на методическом (педагогическом) совете образовательной организации проводится по итогам анализа качества документа, его соответствия Уставу образовательной организации, действующим нормативно-правовым документам в сфере образования, Концепции развития дополнительного образования, запросам социума. Решение методического (педагогического) совета образовательной организации оформляется соответствующим протоколом и подтверждается экспертным листом «внутренней» экспертизы.
2. «Внешняя» экспертиза программы специалистами в данной области деятельности (имеются в виду специалисты профильных образовательных, научных организаций и учреждений) предполагает оценку её содержания в аспекте профиля обучения и используемых педагогом методик. По результатам данной экспертизы составляется «внешняя» рецензия, подтверждающая соответствие содержания и методики профильной подготовки детей современным требованиям в данной области деятельности. «Внешняя» экспертиза не является обязательной.
3. Утверждение программы приказом директора образовательной организации на основании решения методического (педагогического) совета.
Внесение в программу автором-разработчиком корректив, изменений в структуру, содержание может быть обосновано введением новых нормативных документов в сфере дополнительного образования, современными достижениями в области научно-технического прогресса, культуры, спорта и других сфер человеческой деятельности.
Порядок внесения изменений определяется локальным актом образовательной организации.
Сложившаяся практика показывает, что корректировка дополнительной общеразвивающей программы осуществляется после окончания срока ее реализации.
Общеразвивающими считаются такие программы дополнительного образования, где у ребенка формируются компетенции осуществлять универсальные действия:
личностные (самоопределение, нравственно этическая ориентация);
регулятивные (целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, саморегуляция);
познавательные (общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем);
коммуникативные (планирование сотрудничества, постановка вопросов, инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации, достаточно полное и точное выражение своих мыслей в соответствии с задачами и условиями коммуникации).
В каждой дополнительной общеразвивающей программе целесообразно выделять элементы, обеспечивающие развитие названных групп компетенций:
овладение информационным полем направленности; 
приобретение опыта осуществления деятельности;
овладение навыком рефлексии деятельности; 
развитие способностей к построению коммуникаций и коопераций. 
По своему назначению и содержанию дополнительная общеразвивающая программа является моделью совместной деятельности педагога и обучающихся по достижению заранее запланированных результатов.
Действия - это определенные операции, конкретные мероприятия, являющиеся средством для достижения какой-либо цели, результата.
Результат - это конечный итог, ради которого осуществлялись действия.
Деятельность по дополнительным общеразвивающим программам должна быть направлена на:
формирование и развитие творческих способностей обучающихся; 
удовлетворение индивидуальных потребностей обучающихся в интеллектуальном, художественно-эстетическом, нравственном развитии, а также в занятиях физической культурой и спортом;
формирование культуры здорового образа жизни, укрепление здоровья обучающихся;
обеспечение духовно-нравственного, гражданско-патриотического, военно-патриотического, трудового воспитания обучающихся;
выявление, развитие и поддержку талантливых детей, а также, проявивших выдающиеся способности;
создание и обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепление здоровья, профессионального самоопределения и творческого труда обучающихся;
социализацию и адаптацию ребят к жизни в обществе;
 формирование общей культуры обучающихся; 
удовлетворение иных образовательных потребностей и интересов обучающихся, не противоречащих Федеральным государственным образовательным стандартам и Федеральным государственным требованиям.
Дополнительная общеразвивающая программа содержит следующие структурные элементы: 
титульный лист; 
пояснительную записку; 
учебно-тематический план; 
содержание программы; 
методическое обеспечение программы; 
список литературы; приложения.
Примерные требования к оформлению и содержанию структурных элементов дополнительной образовательной программы.
На титульном листе указываются наименование УО, наименование учредителя, сведения об утверждении программы, полное название программы, возраст обучающихся, срок реализации программы, Ф.И.О. и должность автора (авторов), название населенного пункта, год разработки программы. 
В пояснительной записке раскрывается актуальность разработки программы, целесообразность освоения ребенком именно этого содержания образования, половозрастные и социальные особенности обучающихся, социально-педагогическая специфика обстоятельств образовательного процесса, направленность программы, цель образовательного процесса, задачи, принципы, формы и режим занятий, ожидаемые результаты и способы их проверки, формы подведения итогов реализации дополнительной общеобразовательной программы. 
Учебно-тематический план программы содержит: перечень разделов, тем; количество часов по каждой теме с разбивкой на теоретические и практические. 
Содержание программы можно отразить через краткое описание тем программы с указанием теоретических и практических видов занятий, ожидаемых результатов. 
Методическое обеспечение может включать описание: форм занятий, планируемых по каждой теме или разделу дополнительной образовательной программы; приемов и методов организации учебно-воспитательного процесса, дидактический материал, техническое оснащение занятий; форм подведения итогов по каждой теме или разделу программы. 
При составлении списка литературы следует руководствоваться необходимостью включить в список работы, отражающие теоретические основы программы (теорию дополнительного образования и теорию изучения той сферы, на освоение которой будут направлены усилия обучающихся). При написании списка литературы стоит руководствоваться библиографическим стандартом. Здесь же указываются списки литературы, рекомендованные педагогу и обучающимся. 
 В приложениях к программе обычно размещаются методические разработки занятий, сценарии, раскрывается схема организации воспитательной работы с детско-подростковым коллективом, прописываются детали аттестационных испытаний (программа аттестации обучающихся), в приложении могут быть помещены примеры наиболее удачных - эталонных работ и другое.







Список литературы

Буйлова Л.Н., Буданова Г.П. Дополнительное образование: норматив. док. и материалы. — М.: Просвещение, 2008. 
Буйлова Л.Н., Кочнева С.В. Организация методической службы учреждений дополнительного образования детей: Учеб.-метод. пособие. — М.: ВЛАДОС, 2001. 
Голованов В.П. Методика и технология работы педагога дополнительного образования: учеб. Пособие для студ. учреждений сред. проф. образования. — М.: ВЛАДОС, 2004. 
Дополнительное образование детей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. О.Е. Лебедева. — М.: ВЛАДОС, 2000. 
Дополнительное образование детей: сборник авторских программ / ред.-сост. З.И. Невдахина. Вып. 3. — М.: Народное образование, 2007. 
Каргина З.А. Практическое пособие для педагога дополнительного образования// Библиотека журнала «Воспитание школьников» — Изд. доп. Вып. 77. — М.: Школьная Пресса, 2008. 
























Мониторинг как инструмент совершенствования профессиональной деятельности педагога 
Современный подход к стратегии развития образовательных систем заключается в понимании того, что качество образования является самым эффективным средством удовлетворения образовательных потребностей общества, семьи, ребёнка, человека. Качество выступает нравственной и рыночной категориями.
 «Что такое «качество» в общем виде? Менеджмент даёт разные формулировки:
Качество – это соответствие определённой цели. 
Качество – это совокупность характеристик продукта или услуг.
Качество – это удовлетворение требований потребителя. 
Качество – это соответствие предмета как результата труда некоторым заданным стандартам. 
Управление качеством образования в учреждении есть процесс проектирования, то есть постановки целей образования и определения путей их достижения; организация образовательного процесса и мотивация его участников на качественный труд; контроля как процесса выявления отклонений от целей и мониторинга – системы отслеживания изменений в развитии; регулирования и анализа результатов.
Одним из результатов образовательного процесса является обученность (соответствие стандартам), т.е. определённый уровень знаний, умений и навыков у обучающихся.
Данный результат должен иметь показатели и методики их оценивания и отслеживания изменений. Для этого, наряду с различными формами, методами, видами внутреннего контроля, в образовательных учреждениях разрабатывается и вводится внутренняя модель мониторинга.
Многие формы и методы традиционно осуществляемого контроля в современных условиях мало эффективны, поэтому образовательные учреждения начали разрабатывать свою модель мониторинга.
 Целью мониторинга в образовательном учреждении является обеспечение эффективного информационного отражения состояния образования. Для каждого образовательного учреждения показатели качества образования в узком смысле всегда специфичны, они отражают требования, соответствующие тем моделям выпускника, которые определяют цели, задачи, содержание образования в данном учреждении, его кадровый потенциал, научно-методическое обеспечение и условия образования. 
Существуют показатели качества образования в узком смысле, которые определяют качество результатов на уровне ГОС и государственных заказов, поэтому они могут быть общими для всех образовательных учреждений:
- обученность обучающихся;
- уровень сформированности общеучебных умений и навыков;
- уровень владения творческой деятельностью;
- уровень воспитанности;
- уровень развития личности в психическом, социальном, биологическом аспектах;
- уровень защищенности, социальной адаптации.
Одним из условий успешности мониторинга является наличие объективной информации о качестве знаний у обучающихся. Такие данные возможны только в случае регулярного контроля над образовательным процессом.
Мониторинг в образовательном учреждении может быть представлен двумя уровнями:
Первый уровень (индивидуальный, персональный) осуществляет педагог (это ежедневное наблюдение и фиксирование динамики развития каждого обучающегося и детского коллектива в целом или по определенным направлениям).
Второй уровень (внутриучрежденческий) осуществляет администрация учреждения (он заключается в отслеживание динамики развития детских объединений и центра в целом по определенным критериям или комплексно по нескольким направлениям и во времени – по полугодиям и годам обучения).
Мониторингу первого уровня уделяется большое значение, т.к. именно он представляет систему педагогического взаимодействия «педагог – обучающийся» и обеспечивает развитие индивидуальных способностей каждого воспитанника, включение его в образовательную деятельность с учетом его возможностей и способностей.
Педагогическая диагностика проводится в следующей последовательности: 
Начальная диагностика (проводится при наборе или на начальном этапе формирования коллектива).
Начальная диагностика включает изучение отношения ребенка к выбранной деятельности, его достижения в этой области, личностные качества ребенка. 
Текущая диагностика (промежуточная) (проводится в течение года, чаще в декабре).
Текущая диагностика состоит из изучения динамики освоения ребенком предметного содержания, личностного развития обучающихся, взаимоотношений в коллективе. 
 Итоговая диагностика (проводится в конце учебного года).  Итоговая диагностика направлена на проверку освоения детьми программы или ее этапа, а также учет изменений качеств личности каждого ребенка. 
Любой из видов педагогического мониторинга проводится в три этапа.
На первом этапе (подготовительном) определяется цель, объект (объектом мониторинга для педагога является обучающийся, детское объединение, а также отдельные направления образовательного процесса), сроки, инструментарий.
Второй этап (практический) - сбор информации.
Методики сбора информации разнообразны: наблюдения, опрос, собеседование, анализ документов, посещение занятий, контрольные срезы, анкетирования, тестирование и т. д. Использование тех или других методик зависит от целей проведения мониторинга и имеющихся средств.
На третьем этапе (аналитический) – происходит обработка информации и её анализ, вырабатываются рекомендации, определяются пути корректировки.
С первых дней занятий в детском коллективе должно быть место каждому ребенку вне зависимости от его индивидуальных психофизических особенностей и склонностей. Поэтому педагогу нужно быстро и гибко реагировать на стремительно меняющуюся ситуацию, уметь спланировать учебный материал для каждого воспитанника, продумать перспективные задачи его развития, анализировать результаты. Для этого необходимо знать особенности развития обучающихся, их начальный уровень сформированности познавательных умений и навыков, а также уровень знаний, умений и навыков по конкретной образовательной программе. В этом педагогу поможет проведение стартовой диагностики в начале учебного года.
Мониторинг результатов обучения ребенка по дополнительной образовательной программе.
Поскольку образовательная деятельность предполагает не только обучение детей определенным знаниям, умениям и навыкам, но и развитие личностных качеств обучающихся, постольку о ее результатах необходимо судить по двум группам показателей:
учебным (фиксирующим предметные и общеучебные знания, умения, навыки, приобретенные ребенком в процессе освоения образовательной программы);
личностным (выражающим изменения личностных качеств ребенка под влиянием занятий в данном детском объединении, студии, секции).
Рассмотрим технологию определения учебных результатов по дополнительной образовательной программе. Она  определяется как совокупность таких показателей, как теоретическая, практическая подготовка ребенка, общеучебные умения и навыки. Для удобства оценивания уровни обозначаются соответствующими тестовыми баллами (1 – 10 баллов). В качестве методов, с помощью которых педагог будет определять соответствие результатов обучения ребенка программным требованиям, могут быть наблюдение, тестирование, контрольный опрос (устный или письменный), анализ контрольного задания, собеседование и др. Данный перечень методов может быть дополнен в зависимости от профиля и конкретного содержания образовательной программы. 
Определим показатели, по которым определяется достижение предметных результатов:
Теоретическая подготовка включает соответствие теоретических знаний ребенка программным требованиям, осмысленность и правильность использования специальной терминологии.
Теоретическая подготовка.
- Теоретические знания (по основным разделам учебно-тематического плана программы).
Критерий:  Соответствие теоретических знаний ребенка программным требованиям.
- Владение специальной терминологией по тематике программы.
Критерий: Осмысленность и правильность использования специальной терминологии.
Практическая подготовка ребенка включает соответствие практических умений и навыков программным требованиям, отсутствие затруднений в использовании специального оборудования и оснащения, творческий подход к выполнению заданий. 
Практическая подготовка ребенка.
- Практические умения и навыки, предусмотренные программой (по основным разделам учебно-тематического плана программы).
Критерий: Соответствие практических умений и навыков программным требованиям.
- Владение специальным оборудованием и оснащением.
Критерий: Отсутствие затруднений в использовании специального оборудования и оснащения.
- Творческие навыки (творческое отношение к делу и умение воплотить его в готовом продукте).
Критерий: Креативность в выполнении заданий. 
Овладение общеучебными умениями и навыками рассматривается как умение самостоятельно подбирать и анализировать материал, использовать альтернативные источники информации, осуществление учебно-исследовательской работы. Также обучающийся должен уметь анализировать информацию, идущую от педагога, свободно владеть материалами выступления, проявлять самостоятельность в построении дискуссионного выступления, выстраивать логичное доказательство. Необходимо уделить внимание сформированности умений самостоятельно организовывать рабочее место, соблюдению правил безопасности, а также чувства ответственности за выполнение порученного дела.
Общеучебные умения и навыки ребенка.
-Учебно-интеллектуальные умения: 
умение подбирать и анализировать специальную литературу;
умение пользоваться компьютерными источниками информации;
умение осуществлять учебно-исследовательскую работу (писать рефераты, проводить самостоятельные учебные исследования).
Критерии: Самостоятельность в подборе и анализе литературе, в пользовании компьютерными источниками информации, в осуществлении учебно-исследовательской работы.
-Учебно-коммуникативные умения:
умение слушать и слышать педагога;
умение выступать перед аудиторией;
умение вести полемику, участвовать в дискуссии.
Критерии: Адекватность восприятия информации, идущей от педагога, свобода владения и подачи обучающимся подготовленной информации, самостоятельность в построении дискуссионного выступления, логика в построении доказательств.
- Учебно-организационные умения и навыки:
умение организовать свое рабочее (учебное) место;
навыки соблюдения правил безопасности в процессе деятельности; 
умение аккуратно выполнять работу.
Критерии: Способность самостоятельно готовить свое рабочее место к деятельности и убирать его за собой, соответствие реальных навыков соблюдения правил безопасности программным требованиям, аккуратность и ответственность в работе.
В каждой образовательной программе предусмотрено развитие личностных качеств ребенка. Показатели, представленные на экране, предполагают отслеживать динамику личностного развития детей по трем блокам личностных качеств: организационно-волевые, ориентационные и поведенческие качества личности. В совокупности данные личностные свойства отражают многомерность личности; позволяют выявить основные индивидуальные особенности ребенка, которые можно легко наблюдать и контролировать, вследствие чего они доступны для анализа любому педагогу и не требуют привлечения других специалистов. Вместе с тем, предложенный перечень качеств может быть дополнен педагогом в соответствии с целевыми установками его программы.

Технология определения личностных качеств обучающегося заключается в следующем: совокупность измеряемых показателей (терпение, воля, самоконтроль, самооценка, интерес к занятиям, конфликтность, тип сотрудничества).
 В качестве методов диагностики личностных изменений ребенка можно использовать наблюдение, анкетирование, тестирование, диагностическую беседу, метод рефлексии, метод незаконченного предложения и другие. 









Литература
Битинас Б.П., Кутаева Л.И., Педагогическая диагностика.: Сущность, функции, перспективы. // Педагогика. – №2, 1993
Буйлова Л.Н. Оценка результативности деятельности ЦДЮТ «Бибирево» // Бюллетень программно-методических материалов для УДОД (региональный опыт), 2003, №3.
Зверева В.И. Самоаттестация школы. – М.: Педагогический поиск, 1999.
Ингемкамп К. Педагогическая диагностика. – М., Педагогика, 1991.
Каргина З.А. Об итоговой аттестации воспитанников детских объединений // Внешкольник, 2003, №4.
Кленова Н.В., Буйлова Л.Н. Методика определения результатов образовательной деятельности детей // Дополнительное образование, 2004, №12.
Молчанов С.Г., Королева Г.В., Кузнецова Л.Е. Порядок проведения аттестации образовательных учреждений дополнительного образования детей (Инструктивное и инструментальное обеспечение). – Челябинск, 2001.
Симонов В.П. Десятибалльная шкала – это более достоверная оценка качества обучения. // Директор школы, 2007, №10.
Торгашев П.Н., Ситар И.В., Бояринцева Н.И. Система контроля и оценки результатов деятельности всех субъектов образовательного процесса // дополнительное образование, 2002, №10.
Шмелькова Л.В., Блохина Е.В., Митрейкина В.В. Педагогическая диагностика. Понятие, характеристика, инструментарий.















Проектирование и разработка учебного занятия.
Учебное занятие – основной элемент образовательного процесса. В системе внеурочной деятельности существенно меняется форма его организации. Главное – не сообщение знаний, а выявление опыта детей, включение их в сотрудничество, активный поиск знаний и общение.
   Педагоги часто испытывают трудности в моделировании учебного занятия, определении его типа, этапов, задач, содержания каждого этапа, самоанализе деятельности. Особенно часто с этими трудностями сталкиваются начинающие педагоги, не готовые к систематической деятельности по подготовке учебного занятия.
   Знание видов и особенностей учебных занятий поможет сформировать потребность и умения правильно моделировать занятие, совершенствовать свои конструктивные, методические знания, умения и навыки.
   Учебное занятие рассматривается как ограниченная временными рамками форма организации учебного процесса, предполагающая не только передачу знаний, умений и навыков детям по конкретному предмету и усвоение ими учебного материала, но прежде всего развитие. 
Также под учебным занятием понимают время, в течение которого учащиеся под руководством педагога занимаются учебной, воспитательной, досуговой деятельностью.
Учебное занятие может рассматриваться и как модель деятельности педагога и детского коллектива.
   Учебное занятие - модель деятельности педагога и детского коллектива.
   Учебное занятие - ограниченная временными рамками форма организации учебного процесса, предполагающая не только передачу знаний, умений и навыков детям по конкретному предмету и усвоение ими учебного материала, но прежде всего развитие.
   Учебное занятие - время, в течение которого учащиеся под руководством педагога занимаются учебной, воспитательной, досуговой деятельностью.
   В учебном занятии представлены все элементы образовательного процесса: цели, содержание, средства, методы, организация. Качество учебного занятия зависит от правильности определения каждого из этих компонентов и их рационального сочетания. Но главное требование к учебному занятию – это достижение цели, поставленной педагогом и принятой обучающимися.
    В зависимости от целей занятия можно выделить следующие виды учебных занятий: 
- обучающие;
- общеразвивающие;
- воспитательные.
   Обучающие занятия преследуют сугубо обучающие цели: научение чему-либо, овладение детьми конкретными знаниями и умениями по преподаваемому предмету. Это учебные занятия:
- по передаче знаний;
- по осмыслению знаний и их закреплению;
- по закреплению знаний;
- по формированию умений и применения знаний на практике;
- тренировочные учебные занятия (отработка умений и навыков);
- по обобщению и систематизации знаний.
   Общеразвивающие занятия ставят цели формирования и развития определенных личностных качеств ребенка. К таким занятиям можно отнести занятие-диспут, экскурсию, занятие-викторину, различные коллективные творческие дела.
   Воспитательные занятия ставят целью формирование положительного психологического климата в детском коллективе, приобщение детей к нравственным и культурным ценностям. Например, традиционные праздники: «Посвящение в кружковцы», «Дни именинников», «Конкурсы мастерства», и т.д. Эти занятия тоже предполагают обучающие задачи, но отличаются от учебных занятий тем, что обучение, как правило, не носит специально организованный характер и совсем не обязательно связано с учебным предметом. Достаточно часто занятие педагога с детским коллективом трудно отнести к какому-либо одному виду, поскольку в ходе одного занятия большинство педагогов решают, как обучающие, так и воспитательные задачи в комплексе.
   Учебное занятие, являясь ограниченным по времени процессом, представляет собой модель деятельности педагога и детского коллектива. В связи с этим учебное занятие необходимо рассматривать в логике организации деятельности, выделяя цель, содержание, способы, результаты деятельности, а также этапы их достижения.
   Модель учебного занятия любого типа можно представить в виде последовательности следующих этапов: организационного, проверочного, подготовительного, основного, контрольного, итогового, рефлексивного, информационного. Основанием для выделения этапов может служить процесс усвоения знаний, который строится как смена видов деятельности учащихся: восприятие – осмысление – запоминание – применение – обобщение - систематизация.
Классификация учебных занятий
   Исходя из современных научных представлений об учебном занятии, его содержательная цель носит триединый характер и состоит из трех взаимосвязанных, взаимодействующих аспектов, познавательного, развивающего и воспитательного, которые отражаются в цели по содержанию учебного материала.
   Цели – это механизм, с помощью которого педагог кодирует основное содержание и прогнозирует результаты своей деятельности и познавательной деятельности учащихся.
   Этапы учебного занятия, его структура конструируются в соответствии с дидактической целью и закономерностями процесса обучения. Движение к реализации цели как прогнозируемому результату обуславливает переход от одной части занятия к другой, от этапа к этапу. Приемы работы педагога и воспитанников на каждом этапе зависят от содержания, цели, логики усвоения учебного материала, состава группы и опыта творческой деятельности педагога и воспитанников.
  Дидактическая цель является важнейшим структурным элементом и определяет тип и структуру учебного занятия. Учитывая активную позицию воспитанников в освоении материала и формировании умений, классифицировать учебные занятия по дидактической цели можно следующим образом: изучение и первичное закрепление новых знаний; закрепление знаний и способов деятельности, комплексное применение знаний и способов деятельности; обобщение и систематизация знаний и способов деятельности; проверка, оценка, коррекция знаний и способов деятельности. Каждый тип учебного занятия имеет свою структуру, основной компонент занятия кодируется в названии типа учебного занятия, общими этапами для всех типов занятий являются организационный, целеполагания и мотивации, подведения итогов.
   Организационный момент учебного занятия предполагает создание продуктивных условий для взаимодействия педагога и воспитанников. 
   Этап целеполагания и мотивации обеспечивает желание участников педагогического процесса работать на занятии через постановку целей и актуализацию мотивов учебной деятельности, через формирование установок на восприятие и осмысление учебной информации, развитие личностных качеств воспитанника.
   При подведении итогов определяется уровень достижения целей, мера участия всех учеников и каждого в отдельности, оценка их работы и перспективы познавательного процесса.
Условия достижения эффективности занятия:
- комплексность целей (обучающие, воспитательные, общеразвивающие задачи);
- адекватность содержания поставленным целям, а также их соответствие особенностям детского коллектива;
- соответствие способов работы поставленным целям и содержанию;
- наличие четко продуманной логики занятия, преемственности этапов;
- четкая организация начала занятия, мотивация детей на учебную деятельность;
- наличие благоприятной психологической атмосферы;
- активная позиция ребенка (активизация познавательной и практической деятельности, включение каждого ребенка в деятельность);
- методическое обеспечение и материально-техническое оснащение занятия.
   Постоянный перевод ученика из зоны актуального в зону ближайшего развития является основным показателем эффективности учебного занятия.

Основные требования к построению современных учебных занятий:
- создание и поддержание высокого уровня познавательного интереса и активности детей;
- целесообразное расходование времени занятия;
- применение разнообразных педагогических средств обучения;
- личностно-ориентированное взаимодействие педагога с воспитанниками;
- практическая значимость полученных знаний и умений.
   Для проведения результативного учебного занятия необходима достаточно серьезная подготовка педагога к нему. Удастся ли занятие? Как удержать внимание ребят, развить интерес к учебному предмету? Эти и многие другие вопросы волнуют практически каждого педагога. Что же является главным для педагога при подготовке учебного занятия?
Алгоритм подготовки учебного занятия
   Алгоритм подготовки учебного занятия может быть следующим:

   Необходимо отметить, что в каждой конкретной ситуации предложенный алгоритм будет варьироваться, уточняться, детализироваться. Важна сама логика действий, прослеживание педагогом последовательности как своей работы, так и учебной деятельности детей, построение учебных занятий не как отдельных, разовых, не связанных друг с другом форм работы с детьми, а как системы обучения, которая позволит полностью реализовать творческий, познавательный, развивающий потенциал преподаваемого педагогом учебного предмета.
   Детальное соблюдение условий эффективности занятия, основных требований к его подготовке и построению обеспечит высокий результат занятия.
Организация занятия в рамках системно-деятельностного подхода.
В докладе международной комиссии по образованию для 21 века под председательством Жака Делора «Образование: скрытое сокровище», сформулировано «четыре столпа, на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться быть» (Ж. Делор)
«Научиться знать» подразумевает, что обучающийся ежедневно конструирует свое собственное знание, комбинируя внутренние и внешние элементы.
«Научиться делать» фокусируется на практическом применении изученного. 
«Научиться жить вместе» актуализирует умения отказаться от любой дискриминации, когда все имеют равные возможности развивать себя, свою семью и свое сообщество.
«Научиться быть» акцентирует умения необходимые индивиду развивать свой потенциал.
Этим определены глобальные компетентности необходимые современному человеку.
Определим дидактические принципы необходимые для организации занятия в рамках системно-деятельностного подхода: 
Принцип деятельности заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
Принцип непрерывности определяет такую организацию обучения, когда результат деятельности на каждом предыдущем этапе обеспечивает начало следующего этапа. Непрерывность процесса обеспечивается инвариативностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения. 
Принцип целостного представления о мире означает, что у ребенка должно быть сформировано обобщенное, целостное представление о мире (природа –общества - Я), о роли и месте науки в системе наук.
Принцип минимакса заключается в том, что школа предлагает каждому обучающемуся содержание образование на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне социально-безопасного минимума (государственного стандарта знаний). 
Принцип психологической комфортности предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в центре и на занятие доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.
Принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.
Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Формирование способности самостоятельно находить решение нестандартных задач.
Эти дидактические принципы задают систему необходимых и достаточных условий функционирования системы образования в деятельностной парадигме.
Занятия деятельностной направленности по целеполаганию можно распределить на четыре группы: 
1. Занятие «открытия» нового знания. 
Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия. 
Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.
2. Занятие рефлексии. 
Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.). Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, алгоритмов и т.д. 
3. Занятие общеметодологической направленности. 
Деятельностная цель: формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов. 
Образовательная цель: выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий. 
4. Занятие развивающего контроля. 
Деятельностная цель: формирование способности учащихся к осуществлению контрольной функции. 
Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов.
Деление учебного процесса на занятия разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при построении технологии организации занятий разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между педагогом и обучающимся. Для примера рассмотрим структуру наиболее популярного типа занятия: занятие введения («открытия») нового знания.
Структура данного занятия в рамках деятельностного подхода имеет следующий вид: 
1. Мотивирование к учебной деятельности. 
2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии. 
3. Выявление места и причины затруднения. 
4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство). 
5. Реализация построенного проекта. 
6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи. 
7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. 
8. Включение в систему знаний и повторение. 
9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог). 
Важнейшей задачей образовательного учреждения на сегодня является предоставление возможности каждому ребенку реализовать свой творческий потенциал, а также создать условия для формирования личности, способной к самооценке, самоутверждению, самоконтролю. Проблемное введение материала методом постановки проблемы обеспечивают формулирование обучающимися вопроса для исследования или темы занятия, а методы поиска решения организуют «открытие» знания обучающимися, следовательно, являются одним из оптимальных способов реализации творческого потенциала обучающегося в процессе деятельности.
Учебная проблема существует в двух основных формах: как тема занятия или как не совпадающий с темой занятия вопрос, ответом на который является новое знание.
Поставить учебную проблему - значит помочь обучающимся самим сформулировать либо тему занятия, либо не сходный с темой вопрос для исследования. Существует три основных метода постановки учебной проблемы:
1.  Побуждающий от проблемной ситуации диалог.
2.  Подводящий к теме диалог.
3.  Сообщение темы с мотивирующим приёмом.
 Побуждающий от проблемной ситуации диалог.
Данный метод постановки учебной проблемы является наиболее сложным для педагога, поскольку требует последовательного осуществления четырёх педагогический действий:
- Создание проблемной ситуации. Создать проблемную ситуацию значит ввести противоречие, столкновение с которым вызывает у детей эмоциональную реакцию удивления или затруднения.
- Побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации представляет собой отдельные вопросы педагога, стимулирующие обучающихся осознать заложенное в проблемной ситуации противоречие.
- Побуждения к формулированию учебной проблемы. Поскольку учебная проблема существует в двух формах, то текст побуждающего диалога представляет собой одну из двух реплик: «Какова будет тема занятия?» или «Какой возникает вопрос?»
- Принятие предлагаемых воспитанниками формулировок учебной проблемы. При побуждающем диалоге возможно появление неточных и даже совершенно ошибочных ученических формулировок учебной проблемы. Недопустимо реагировать на них отрицательной оценкой («нет»,  «неправильно»). Реакция педагога не должна означать согласия с говорящим, а лишь показывать, что мысль детей услышана и принята к сведению. Затем следует побудить их к переформулированию учебной проблемы: «Кто ещё хочет сказать?», «Кто думает иначе?», «Кто может выразить мысль точнее?»
Подводящий к теме диалог.
Данный метод постановки учебной проблемы проще чем предыдущий, так как не требует создания проблемной ситуации. Подводящий диалог представляет собой систему (логическую цепочку) посильных обучающемуся вопросов и заданий, которые пошагово приводят группу к формулированию темы занятия. В структуру подводящего диалога могут входит разные типы вопросов и заданий: репродуктивные (вспомнить, выполнить по образцу); мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение). Все звенья подведения опираются на уже пройденный группой материал, а последний обобщающий вопрос позволяет детям сформулировать тему занятия. При подводящем диалоге менее вероятно появление ошибочных ответов обучающихся. Однако если это происходит, необходима принимающая реакция педагога: «Кто думает иначе?».
Сообщение темы с мотивирующим приёмом.
Это наиболее простой метод постановки учебной проблемы. Он состоит в том, что педагог сам сообщает тему занятия, но вызывает к ней интерес группы применением одного из двух мотивирующих приёмов. Первый приём «яркое пятно» заключается в сообщении аудитории интригующего материала, захватывающего внимание детей, но при этом связанного с темой занятия. В качестве «яркого пятна» могут быть использованы сказки и легенды, фрагменты из художественной литературы случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, демонстрации непонятных явлений с помощью эксперимента или наглядности. Второй приём «актуальность» состоит в обнаружении смысла, значимости предлагаемой темы для самих обучающихся, лично для каждого.
Сходство трех перечисленных методов заключается в том, что они обеспечивают мотивацию обучающихся к изучению нового материала. Различие методов – в характере учебной деятельности воспитанников и, следовательно, в развивающем эффекте. Побуждающий от проблемной ситуации диалог обеспечивает подлинно творческую деятельность детей и развивает их речь и творческие способности. Подводящий к теме диалог и сообщение темы с мотивирующим приёмом лишь имитируют творческий процесс. При этом подводящий диалог успешно формирует логическое мышление и речь обучающихся, а развивающий результат сообщения темы с мотивирующим приёмом незначителен.
Ещё одно различие методов состоит в форме возникающей учебной проблемы. При побуждающем диалоге может появиться и тема занятия, и вопрос для исследования. При подводящем диалоге и сообщении обычно формулируется тема занятия.
Поставив учебную проблему, любым из названных методов, можно перейти к организации поиска её решения. Суть поиска решения проблемы проста: педагог помогает ученикам «открыть» новое знание. На занятие существует две основные возможности обеспечить такое «открытие»: побуждающий к гипотезам диалог и подведение к знанию.
Побуждающий к гипотезам диалог.
Данный метод поиска решения является наиболее сложным для педагога, поскольку требует осуществления четырёх педагогических действий:
-  Побуждение к выдвижению гипотез.   Выдвинуть гипотезу значит высказать предположение, истинность или ложность которого должна установить проверка. Та гипотеза, которая выдержит проверку и станет искомым знанием, будет называться решающей, а остальные – ошибочными.   
-  Принятие выдвигаемых обучающимися гипотез. При побуждающем диалоге существует опасность оценочно отреагировать на высказываемые воспитанниками предположения: отвергнуть ошибочную гипотезу («неправильно», «не так», «нет») или похвалить за решающую («молодец», «верно»). При этом оценка педагогом гипотезы лишает шаг проверки всякого смысла. Поэтому реагировать на гипотезы детей следует эмоционально не окрашено.
-  Побуждение к проверке гипотез. Смысл проверки состоит в приведении аргумента на решающую гипотезу («это так, потому что») или контраргумента на ошибочную («это не так, потому что»). 
-  Принятие предлагаемых обучающимися проверок. При побуждающем к проверке гипотез диалоге дети могут предложить ошибочную аргументацию или неверный план действий. Педагогу необходимо отреагировать на них принимающей репликой: «Кто думает иначе?», «Есть ли другое мнение?».
       Подводящий к знанию диалог.
Данный метод поиска решения учебной проблемы значительно проще, чем предыдущий, поскольку не требует выдвижения и проверки гипотез. Подводящий диалог представляет собой систему (логическую цепочку) посильных обучающемуся вопросов и заданий, которые пошагово приводят группу к формулированию нового знания. Подводящий диалог можно развернуть как от поставленной учебной проблемы, так и без неё. Иными словами, подводить детей к новому знанию можно, так или иначе, проработав звено постановки проблемы либо пропустив его вообще.
Таким образом, использование проблемно-диалогического обучения на занятиях является:
- результативным, т.к. обеспечивает высокое качество усвоения знаний, эффективное развитие интеллекта и творческих способностей детей, воспитание активной личности;
- здоровьесберегающим, т.к. позволяет снизить нервно-психические нагрузки обучающихся за счёт стимуляции познавательной мотивации и «открытия» знаний;
- общепедагогическим, т.к. реализуется на любом предметном содержании и любой образовательной ступени и потому актуально для использования каждым педагогом в рамках современного учебного занятия.

Литература
Буйлова Л.Н. Учебное занятие в учреждении дополнительного образования. – М.: ЦДЮТ «Бибирево», 2001.
Ушакова М.В. Учебное занятие в учреждении дополнительного образования //Внешкольник. – 1997. - №1. – С. 30-32.
Русских Г.А. Подготовка учителя к проектированию адаптивной образовательной среды ученика: Пособие для учителя. – М.: Ладога - 100, 2002.
Справочник администрации школы по организации учебно-воспитательного процесса. Ч. 1 / Сост. Е.М. Муравьев, А.Е. Богоявленская. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.
Токмакова О.В. Дидактические материалы к курсу «Управление образовательным процессом на учебном занятии». Киров, 2004.