Методическая разработка "Игровая коррекция поведения и эмоций детей"
Автор: Кулагина Ирина Леонидовна (педагог - психолог, МБОУ "Начальная школа № 17 г. Бор")
Тип документа: Реферат. Аудитория: Педагоги - психологи. Дата публикации: 18.06.2015
Описание: Для  психолога поведение ребенка, развитие его эмоциональной сферы является важным показателем в понимании мира маленького человека и свидетельствует о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития. Поэтому взрослые (родители и педагоги) должны стремиться к установлению тесных эмоциональных контактов с ребенком, так как взаимоотношения с другими людьми, их поступки – важнейший источник формирования чувств дошкольника: радости, нежности, гнева и других переживаний. Проблемы в поведении и эмоциональном развитии детей могут быть вызваны разными причинами, но помогать детям надо обязательно.


                                                   Кулагина Ирина Леонидовна
                                          МБОУ "Начальная школа № 17 г. Бор"
                                                          Педагог - психолог


                 Игровая коррекция поведения и эмоций детей.

                           Методическая разработка



                                 Содержание

   1. Актуальность проблемы.



   2. Характеристика расстройств поведения и эмоций у детей.



   3. Диагностика расстройств поведения и эмоций.



   4. Методы и приемы коррекции расстройств поведения и эмоций детей.

   5. Условия эффективности игровой коррекции поведения и эмоций.



   6. Заключение.



   7. Список литературы.



   8. Приложение.





                                    1. Актуальность проблемы.

Развитие ребенка теснейшим образом взаимосвязано с особенностями мира его
чувств и переживаний. Эмоции, с одной стороны, являются «индикатором»
состояния ребенка, с другой – сами существенным образом влияют на его
познавательные процессы и поведение, определяя направленность его внимания,
особенности восприятия окружающего мира, логику суждений. Маленькие дети
часто находятся в «плену эмоций», поскольку ещё не могут управлять своими
чувствами, что приводит к импульсивности поведения, осложнениям в общении
со сверстниками и взрослыми. У  детей неконтролируемая моторная активность,
они не могут приспособиться к правилам детского  дошкольного учреждения.
Появляется необоснованная драчливость. В поведении и высказывании ребёнка -
недоброжелательное отношение к близким людям при отсутствии с их стороны
отрицательного отношения к ребёнку.  Параллельно с потерей чувства симпатии
к близким меняется и поведение ребёнка. Он становится грубым, жестоким, со
стремлением причинить боль окружающим. Фред Роджерс говорил: "Чтобы вырасти
здоровым, детям не требуется уметь читать, им требуется уметь играть". В
игре ребёнок имеет возможность эмоционального и моторного самовыражения,
отреагирования страхов, поэтому средством коррекции была выбрана
игротерапия. Над темой эмоций работало немало известных ученых, как
советских, так и зарубежных. Некоторые исследователи (например, Даффи)
полагают, что в рамках поведенческой науки можно обойтись вообще без
понимания “эмоция”. Другие же, (например, Томкинс, Изард) утверждают, что
эмоции образуют первичную мотивационную систему человека. Ряд ученых
придерживается того мнения, что большая часть эмоций разрушает и
дезорганизует поведение, являясь основным источником психосоматических
заболеваний (например, Лазарус, Юнг). Данные же других авторов показывают,
что эмоции играют важную роль в организации, мотивации и подкреплении
поведения (Липер, Мауэр). Есть даже мнение, что решение человеческих
проблем заканчивается в подавлении и контролировании неадекватных
эмоциональных реакций. Другие же считают, что лучшим выходом из ситуаций
является высвобождение эмоций для их естественного взаимопонимания с
другими подсистемами личности - когнитивными и гомеостатическими
процессами, побуждениями и двигательными актами. Сейчас нет единого взгляда
на место эмоций в жизни человека, что доказывает сложность и актуальность
данной проблемы для изучения.
Общая тактика работы с детьми, имеющими  проблемы  в  поведении,  состоит  в
том,  чтобы  постепенно  научить  ребёнка  выражать  своё  неудовольствие  в
социально приемлемых формах. В работе используются интегрированные  занятия:
сочетание двигательной деятельности, дающей разрядку нервному  напряжению  с
изобразительной деятельностью,  которая  даёт  ребёнку  радость  творчества,
повышение самооценки, переживание успеха  и  собственной  состоятельности  в
коллективе сверстников. Дети подводятся к  пониманию  того,  что  у  каждого
есть ценные качества личности, которые следует любить и  развивать.  В  этом
помогает решение проблемных ситуаций, взятых из детской жизни.  На  занятиях
большое внимание уделяется сохранению  тесной  взаимосвязи  знаний,  чувств,
поведения в раскрытии и  осмыслении  решаемых  проблем.  То,  что  познаётся
детьми,  проводится   через   эмоциональную   сферу,   чтобы   ребёнок   мог
почувствовать другого человека,  откликнуться  на  его  состояние,  обогащая
этим свою личность. Ребёнок оказывается в атмосфере  принятия  его  другими,
что позволяет  испытать состояние успеха, ощутить заинтересованность  других
собственной  личностью.  Психологические  занятия  по  развитию  общения  со
сверстниками выполняют и компенсаторную функцию,  восстанавливая  позитивную
окрашенность отношений детей  с  окружающим  миром,  снижается  тревожность,
пропадают страхи. Ребёнок начинает жить в ладу с самим собой  и  окружающими
людьми.  Игротерапия,  корректирующая  все  эти  проблемы  детей   важна   и
актуальна.  Ответственность   за   принятие   решения   о   целесообразности
проведения игровой коррекции ложится на плечи психолога, реализация  проекта
коррекционной программы определяется согласием родителей  и  предоставлением
администрацией необходимых средств и условий для  организации  коррекционной
работы.

Актуальность исследования поведения и эмоций детей определена существенными
проблемами общественной жизни. Рост агрессивных тенденций в школьной среде
отражает одну из самых острых социальных проблем нашего общества, где за
прошлые годы резко увеличились случаи с применением физических и
эмоциональных отрицательных воздействий. При этом тревожит факт увеличения
агрессии против личности, влекущей за собой тяжкие последствия, как для
агрессора, так и для его жертвы. Профессиональный интерес ученых к разным
видам и уровням личностных изменений детей  и их особенностей в
эмоциональной сфере является достаточно высоким и устойчивым уже в течение
многих лет. Этой проблеме посвящены работы Алемаскина М.А., Абрамовой Г.С.,
Антонян Ю.М., Бехтерева В.М., Беличевой С.А., Глоточкина А.Д., Знакова
В.В., Долгова А. Г., Дубровиной И.В., Иванова Е.Я., Исаева Д.Д., Игошева
К.Е., Исаева Д.Н., Кона И.С., Ковалёва А.Г., Кондрашенко В.Т., Личко А.Е. и
др.

   2. Характеристика и диагностика  расстройств поведения и эмоций у детей.
Коррекция расстройств поведения  и  эмоций  у  ребенка  предполагает  анализ
семьи и ее взаимоотношений с окружащим  как  системы   в  которой  различные
события происходят одновременно.
Расстройства поведения характеризуются:
• стойким, повторяющимся диссоциальным поведением  (при  котором  нарушаются
основные права других людей; нарушаются важнейшие  соответствующие  возрасту
социальные нормы и правила поведения и взаимоотношений с другими).
•  стойким,  повторяющимся  агрессивным  или  вызывающим  поведением.  Такое
поведение должно наблюдаться не менее 6 месяцев.
Развитие произвольности в отечественной детской  психологии  рассматривается
как основная и  центральная  линия  развития  личности.  Согласно  концепции
Л.С.Выготского,   «личность   охватывает   единство   поведения,     которое
отличается признаком овладения» и  соответственно  развитие   личности  есть
становление   способности   владеть   своим   поведением   и    психическими
процессами  (Л.С.Выготский, т.3. собр.соч.1983).  Д.Б.Эльконин  и  Запорожец
А. В. (1986)  неоднократно указывали на то,  что  «формирование  личностного
поведения  -  это   возникновение   произвольных   действий   и   поступков»
(Д.Б.Эльконин,1965).
Расстройства поведения  и  эмоций  проявляются   у  детей  как  ситуационно-
личностные реакции  (симптомы) в поведении, деятельности и  взаимоотношениях
с окружающими (Ковалев В. В., 1988).
Если эти реакции наблюдаются у ребенка часто,  то  существует  опасность  их
закрепления  как  устойчивых  черт  характера.  Надо   помнить,   что   если
ситуационно-личностные  реакции  при  расстройствах   поведения   и   эмоций
проявляются  устойчиво  не менее 6 месяцев, то это требует особого  внимания
со стороны  взрослого.  Классификация  разнообразных  ситуационно-личностных
проявлений расстройств поведения и эмоций  на виды может быть различной.
  По  Международной  классификации   болезней    10-го   пересмотра   (1999)
выделяются следующие виды расстройств у детей:
     • гиперкинетические  расстройства  (невнимательность;  гиперактивность;
       импульсивность);
     • расстройства  поведения  (диссоциальное;  агрессивное;  оппозиционно-
       вызывающее);
     • смешанные расстройства поведения  и  эмоций  (депрессии  и  тревоги);
       эмоциональные  расстройства,  специфические  для  детского   возраста
       (тревоги в  связи  с  разлукой;  фобическое  тревожное  расстройство;
       соперничество братьев и сестер в семье);
     • расстройства социального функционирования  с  началом,  специфическим
       для детского возраста (элективный мутизм;  тикозные  расстройства)  и
       другие.
Краткая, рабочая классификация расстройств поведения и эмоций  предполагает,
что одни и  те  же  ситуационно-личностные  реакции    могут   включаться  в
разные виды расстройств поведения и эмоций и  формировать  определенный  тип
личности.
•  Оппозиционно-вызывающее  поведение  чаще   проявляется   в   ситуационно-
личностных  реакциях   негативизма   и   демонстративности,   конфликтности,
вспыльчивости, агрессивности.  Гиперактивное поведение и  другие симптомы  у
таких детей должны быть менее выражены.
• Гиперактивное поведение включает  в  себя   гиперактивность  (двигательную
расторможенность), импульсивность, дефицит  внимания.
• При тормозимом типе нарушенного поведения  ситуационно-личностные  реакции
заторможенности, нерешительности  более  выражены,  чем  конкретные  страхи,
тревожность,  скованность,  застреваемость,   демонстративность   и   другие
патохарактерологические реакции.
•  Расстройство  типа  «зависимая  личность».  Преобладает  нерешительность,
податливость желаниям других людей. Может  иметь  сходство  и  сочетаться  с
тормозимым типом нарушенного поведения.
•  При  параутистическом  и   аутистическом   типе   нарушенного   поведения
выраженность  эмоциональной  отгороженности  и  псевдоглухоты,   негативизма
выше,  чем  других  нарушений.  Характерно   присоединение    дополнительных
симптомов: тревоги, эгоцентричности и эгоизма.
•   Эмоционально   неустойчивое   расстройство   личности   проявляется    в
обидчивости,    конфликтности.    Агрессивность,    дурашливость,    речевая
расторможенность могут присоединяться к этим  симптомам.
•  Застревающее,   ригидное   расстройство   личности.   Включает   в   себя
застреваемость,  негативизм,  тревожность  как  склонность  к  сомнениям   и
осторожности, чрезмерную добросовестность, педантичность.
   Для комплексной оценки нарушенного поведения  детей  необходимы  еще  два
дополнительных диагностических критерия:
• Нарушения   активности:  сниженная  или  чрезмерно  повышенная  умственная
активность; избегание (умственных) усилий; сниженная или  гипер  повышенная,
неустойчивая физическая работоспособность.
• Когнитивная (умственная) зрелость ребенка. Диагностируется по  способности
к пониманию и  удержанию  сложных  и  (или)  простых  словесных  инcтрукций,
действиям по сложному наглядному образцу.

                  3. Диагностика расстройств поведения  и эмоций
Может быть количественной и качественной.
•  Количественная  -  это   определение,   уточнение   частоты   и    уровня
выраженности  расстройства.
• Качественная - это определение синдром- структуры   расстройств  поведения
и эмоций у ребенка. Например,  агрессивное поведение зачастую  сочетается  с
другими расстройствами поведения и эмоций  (гиперактивностью,  эмоциональной
неустойчивостью, страхами, эгоистичностью и др.).
Диагностика  проводится  с  помощью  наблюдений   за   поведением   ребенка,
опросников и игровых задач.
• Это специально разработанные опросники взрослых  (близких,  родителей),  а
также педагогов,  работающих  с  ребенком.  Например,  опросник:  «Примерная
схема наблюдения за поведением ребенка» (Приложение). Опросник может  помочь
в установлении контакта с родителями и другим взрослым окружением ребенка.
• Это специально организованные и спонтанные игровые ситуации. На  начальном
этапе разворачивания  игры  и  в  ходе  игровой  терапии  взрослый  уточняет
выраженность и синдром-структуру расстройств у ребенка.  Так,  стратегии  на
моделирование,  провокацию  ситуации  могут  быть   использованы   с   целью
диагностики расстройства.
Усвоение ребенком правил поведения  в  игре,  целей  и  способов  выполнения
игровых  действий  отражает  уровень  произвольной  регуляции  поведения   и
психических процессов у ребенка в целом. Ребенок может хотеть играть,  но  в
силу интеллектуальной  недостаточности  успешность  и  организованность  его
действий   может   значительно   отставать   по   сравнению    с    другими,
интеллектуально более зрелыми сверстниками.
Расстройства  поведения  и  эмоций  у  ребенка  бывает  на   разных   этапах
произвольной  регуляции   продуктивной  деятельности.  На  этапе  постановки
цели, принятия решения о выполнении; на этапе выполнения  способов  действий
(средств достижения цели);  на  этапе  контроля,  оценки  соответствия  цели
деятельности ее результатам. Например, при негативизме, ребенок говорит  “не
хочу - не буду” еще не услышав задания взрослого  (этап  принятия  решения);
отвергает новые способы действий, если они вводятся в его поведение  слишком
быстро  (этап  выполнения  деятельности);  проявляет  реакций  протеста  при
отрицательной оценке результатов деятельности взрослым или сверстниками.
Методы, используемые для выявления эмоциональных особенностей детей
следующие:
 • Анкета для педагогов и родителей
 • Тест тревожности (Р. Теммэл, М. Дорки, А. Амен)
 • Методика “ Лесенка” (В.Г. Шур, С.Г. Якобсон)
 • Графическая методика “Кактус” (модификация М.А. Панфиловой)
 • Тест “Страхи в домиках” (модификация М.А. Панфиловой)
 • Проективный тест “Дом – Дерево – Человек” (разработан Дж. Буком)
    •  Методика Косса (определение способности действовать по усложняющемуся
      частично наглядному образцу)
    • Корректурные пробы
    • Опросники: Примерная схема наблюдения за поведением ребенка; Таблица
      анализа расстройств поведения и эмоций у детей и др.
    • Методика «Удержание глаз закрытыми»
    • Методические пособия: Романов А.А. Направленная игротерапия
      агрессивного поведения у детей: альбом диагностических и коррекционных
      методик. – М.: Издательство «Плэйт», 2001. Романов А.А. Коррекция
      расстройств поведения и эмоций у детей: альбом игровых коррекционных
      задач. – М.:  «Плэйт», 2001.
    • Краткий и полный перечень игровых задач для индивидуальной и групповой
      игротерапии (CD-ROM)
Видеокассеты по проблемам игровой коррекции расстройств поведения  и  эмоций
у детей: Введение в  игровую  терапию;  Как   в  себе  победить  крокодила?;
Игротерапия в классе выравнивания; Дети улицы; Игровая терапия для  взрослых
- 1; Игровая терапия для наркозависимых взрослых; и др.
В своей диагностической работе я использую тест тревожности (Р. Теммэл, М.
Дорки, А. Амен), графическаю методику “Кактус” (модификацию М.А.
Панфиловой), проективный тест “Дом – Дерево – Человек”,  опросники:
Примерная схема наблюдения за поведением ребенка, корректурные пробы.
После проведенной диагностики провожу игры для коррекции поведения и эмоций
детей Т. Ломтевой (Приложение).
     4. Методы и приемы коррекции расстройств поведения и эмоций у детей.
Это гибкое  чередование  и  комбинирование   стратегий  (методов)  и  тактик
(приемов)
поведения взрослого в зависимости:
• от особенностей структуры  (вида)  и  выраженности  меняющегося  поведения
ребенка, свидетелей его отклоняющегося или особенного поведения.
• от конкретных  внешних обстоятельств, особенностей  предметной  игровой  и
неигровой среды,  условий   проявления  расстройства  (которые  зачастую  не
может изменить,  но  должен  учитывать  игротерапевт  в  ситуации  «здесь  и
теперь»). Например, от неожиданных  проявлений  агрессии,  обидчивости,  при
отсутствии  необходимых  игровых  предметов,  большом  количестве  и  разном
возрасте детей в группе и пр.
Игровая терапия может быть  названа   «стратегической»  или  «направленной».
Термин «направленная»  понимается  как  активная  терапия,  направленная  на
симптом или синдром, проблему, когда взрослый является  основным  источником
игровой активности для ребенка.  Термин  «стратегическая»  отражает  попытку
анализа и коррекции поведения  ребенка через систему стратегий и тактик.


                                   Стратегии коррекции поведения
Это методы  коррекции  расстройств поведения  и  эмоций,  то  есть  наиболее
общие и  эффективные  (игровые  и  неигровые)  способы  изменения  поведения
взрослого   в  зависимости  от  предсказуемых  и  непредсказуемых  изменений
поведения   ребенка,  жертвы  и  свидетелей   случаев   отклоняющегося   или
нарушенного поведения ребенка.
Тактики коррекции - это игровые задачи, приемы коррекции:
-  которые, вводит взрослый в особенное или нарушенное поведение ребенка;
-  время  жизни которых от 2-3 до 10-15 минут и более.
• Игровые задачи имеют структуру, то есть цели, игровые действия, правила  и
варианты их изменения в структуре игровой задачи.
• Необходимо знать общие условия  эффективности  введения  взрослым  игровых
задач в поведение ребенка.
• Игровая  задача,  в  зависимости  от  особенностей  введения  в  поведение
ребенка, изменения ее структурных элементов может реализовать не одну, а  2-
3 стратегии (метода) коррекции.
• Когда в опыте  взрослого  накапливается   достаточное  количество  игровых
приемов,  то  его  поведение  становится  более  гибким,   последовательным,
обобщенным, то есть стратегическим.
                               Неспецифическая коррекция
Это  использование  любых  стратегий  для   коррекции  различных   видов   и
симптомов   эмоциональных   и   поведенческих   расстройств:    негативизма,
агрессивности, эмоциональной отгороженности, избегания умственных  усилий  и
др.
• Неспецифическая (симптоматическая) игровая коррекция:
- это игра взрослого с ребенком с отбором методом «проб и  ошибок»  наиболее
эффективных игровых приемов-задач;
- это движение от частной, конкретной  ситуации  (непредсказуемых  изменений
поведения  ребенка)  и  конкретных  игровых   приемов   к   наиболее   общим
стратегическим линиям поведения игротерапевта.
 В процессе неспецифической игровой коррекции происходит:
-  диагностика синдром - структуры нарушенного поведения ребенка;
-  выявление  и  уточнение  специфических  стратегий  коррекции,   а   также
формирование новых стратегий поведения взрослого с ребенком.
                              Специфическая коррекция
Другой подход, специфический, предполагает:
- более тонкое использование ведущих стратегий  коррекции  в  их  сочетании,
гибком варьировании;
  -предполагает  опору  на  общие  знания  о  психопатологии,  о  синдром  -
структуре нарушений развития, противоречивой динамике нарушенного  поведения
у ребенка, первичном дефекте.
  Так,  специфическая  коррекция   синдрома   эмоциональной   отгороженности
предполагает коррекцию эмоциональной сферы ребенка,  то  есть  более  частое
использование стратегий, стимулирующих:
- переживание ребенком положительных и других эмоций не провоцирующее  уходы
ребенка в себя и негативизм;
- ориентацию ребенка на разнообразие  эмоциональных  состояний  и  поведения
сверстника или взрослого.
Отличие специфической игротерапии от  неспецифической  состоит  в  том,  что
стратегии коррекции  используются более филигранно, прицельно и длительно  с
большей вероятностью попадания в «синдром-мишень», реализуя  цели  взрослого
в игровой терапии.  Применение стратегий  в  общем  или  специфически  может
происходить как последовательно, так и  одновременно.  Так,  одна  и  та  же
игровая  задача  может  реализовывать  стратегии  на  телесный   контакт   и
стимуляцию положительных эмоций как одновременно так и последовательно.
Нарушения  поведения  у  ребенка  можно  рассматривать   как   неэффективные
стратегии поведения. Такое поведение  может  быть  преднамеренным  или  мало
осознанным, манипулятивным,  а  также  инструментальным.  Можно  говорить  о
негативизме,  агрессии,  обидчивости   и   других    расстройствах   как   о
неэффективных  стратегиях  протестного  взаимодействия  ребенка  с  миром  в
целом.
                             Основные стратегии коррекции(
Перечислим  основные  методы  изменения  поведения  ребенка  и  приемы  этих
стратегий:
• стратегия на стимуляцию гуманных чувств - это  сопереживание,  сочувствие,
помощь и забота; огорчение поведением или состоянием ребенка;
• стратегия на осознание - это  объяснение  взрослым  и  понимание  ребенком
причин состояния, поведения и  его  ближайших  или  отдаленных  последствий;
происходит в процессе беседы ребенка со взрослым;
•  стратегия  ориентации   на  состояние  -  это  привлечение   внимания   и
распознавание состояний, чтение эмоций других людей и собственных;
•  стратегия  на  отреагирование  состояния  -  это   облегчение   выражения
негативных эмоций  через слово, физическое действие;
•  стратегия  на  провокацию  и  преодоление  негативного  состояния  -  это
моделирование состояния через вызывающее поведение, эпотаж;
• стратегия  на  переключение  ребенка  на  иное  состояние  -  это  быстрое
изменение состояния через необычность, неожиданность действий;
•  стратегия  на  положительное  подкрепление  -  это  стремление   хвалить,
вознаграждать, поощрять ребенка за успех, совершенное усилие;
• стратегия на стимуляцию положительных эмоций -  это  стремление  взрослого
смешить, вызывать улыбку, радость у ребенка;
• стратегия на предупреждение - это  стремление  не  замечать,  игнорировать
состояние, делая обходное движение, проявляя выдержку;
• стратегия  на  отрицательное  подкрепление  -  это  наказание,  порицание,
осуждение поведения, действий или состояния ребенка;
• стратегия на стимуляцию чувства удивления: изумление, парадокс;
•  стратегия  на  стимуляцию  чувства  прекрасного:   восхищение   красивым,
совершенным; стремление не совершать некрасивые поступки;
• стратегия на стимуляцию чувства юмора: иронии, сарказма;
• стратегия на стимуляцию соревнования, соперничества - это преследование  и
избегание; стремление сделать лучше, быстрее всех;
• стратегия на телесный контакт - это действия прикосновения,  поглаживания,
обнимания ребенка.
                                          Стратегия на осознание
Это стратегия взрослого на   понимание,  объяснение,  интерпретацию  причин,
ближайших и отдаленных последствий  особенного  или  нарушенного   поведения
ребенком в сотрудничестве со  взрослым.  Представлена  в  психоаналитической
игровой терапии А. Фрейд (1928; 1991).
                         Стратегия на стимуляцию гуманных  чувств
Стратегия  на  стимуляцию  гуманных  чувств,  как  и  иные,  ориентации   на
состояние другого, на осознание особенностей состояния  активно  реализуются
в гуманистической психотерапии Роджерса  К.,   игровой  терапии  Акслайн  В.
(1947, 2000 ), Лэндрета Г. (1994), через игровые задачи  «Расскажи  мне  про
любимую игрушку», «Я ласковым прикинусь», «Кто меня  (или себя) погладит  по
руке так же как я себя?!» ( Романов А.А., с. с. 42  -  44,  2001,  Коррекция
...).
                                Стратегия ориентации на состояние
Отличается от стимуляции гуманных чувств у ребенка тем, что взрослый
стремится обратить, привлечь внимание к состоянию другого, не выражая
оценочного отношения к случившемуся. Ориентируясь на состояние и поведение,
«дети идентифицируют себя не только с терапевтом, но и с другими членами
группы» (Х. Джинотт, с. 13, 2001). Ориентация на состояние до или после
успеха может способствовать или мешать выполнению и контролю за действием
(Kuhl J., 1983, Васильев И.А., 1991, с. 88).
                                       Стратегия на отреагирование
Стратегия на отреагирование состоит в том,  что  взрослый  стремится,  чтобы
ребенок отреагировал негативные чувства «здесь и сейчас», испытал  некоторое
облегчение,  катарсис   (Х.   Джинотт,   с.   16.,   2001).   Стратегия   на
отреагирование тесно связана с моделированием стрессогенных  ситуаций  (Levy
D., 1955).
           Стратегия на моделирование (провокацию) и преодоление состояния
Стратегия на провокацию ситуационно-личностных реакций - это частный  случай
моделирования, то есть создания условий для проявления состояния.
•    с   целью   выявления   (диагностики):     выраженности     (состояния,
расстройства поведения и эмоций;   «зоны ближайшего развития»  в  регуляции,
преодолении, овладении  состоянием  ребенком в сотрудничестве со взрослым.
•  с  целью  отреагирования  и  переключения  нежелательного   поведения   и
состояния у детей, выработки новых адаптивных способов поведения.
                                        Стратегия на переключение
Имеет сходство со стратегией на стиму- ляцию  у  ребенка  чувства  удивления
(инсайта).  Новизна,  необычность,  неожиданность   действий   и   поведения
используются  взрослым как средство переключения ребенка на  иное  состояние
или поведение.
                    Стратегия на положительное подкрепление, похвалу
Подкрепление (положительное и отрицательное) несет  информацию  о  том,  что
хорошо  или  плохо,  является  методом  научения  ребенка  новым    способам
поведения, обладает побуждением к совершению поступков (А. Бандура,  с.  33,
2000,  1977).  Положительное  подкрепление  -  это   стремление    взрослого
увеличить  частоту  ситуационно-личностных  реакций  овладения   состоянием.
Например, агрессивностью,  нерешительностью,  другим  избегающим  поведением
ребенка.    Стратегии    на    подкрепление    (обусловливание)     подробно
рассматриваются в бихевиоральной психотерапии.
          Стратегия  на игнорирование поведения и состояния другого
Это стремление взрослого не подкреплять положительно или  отрицательно,   не
проявлять оценочного отношения, не провоцировать  расстройства  поведения  и
эмоций, например, проявления агрессии или  неуверенности в поведении  детей.
Это  предупреждение  и    предвидение   возможных   негативных   последствий
поведения  ребенка.  Может  осуществляться  как  молчание,  отсутствие   или
отложенные реакции, тактика выжидания  (Кемплер У, с. 68, 151; 2001).
«Нейтральность бывает позиционная и  тактическая.  Тактическая  -  когда  вы
даете равную возможность  сказать  и  быть  услышанным  всем  членам  семьи.
Нейтральность позиционная - вещь внутренняя. Это  способность  сочувствовать
и понимать всех, не принимать ничью сторону» (Варга А.Я. с.109; 2001).
                        Стратегия на стимуляцию чувства удивления
Осуществляется через   необычность  и  неожиданность,   новизну  действий  и
поведения взрослого или ребенка. Стратегия на инсайт важна при  установлении
и углублении  контакта  с  ребенком,  происходит  между  детьми  в  процессе
«взаимной стимуляции идей и чувств» (Х. Джинотт, с. 20, 2000). Стратегия  на
парадоксальность может состоять в том, что мать изображает страх ребенка,  а
ребенок  выступает  в  роли  успокаивающего  (Маданес  К.,  с.  10,   1999).
Удивление  характеризуется  расположенностью  к  объекту,  самоуверенностью,
импульсивностью, уровнем напряженности большим чем  при  радости,   эмоциями
радости,   интересом-возбуждением,  из  отрицательных  эмоций  более   часто
наблюдались страх и  стыд,  однако  в  целом  страх  и  стыд  не  связаны  с
воображемой ситуацией удивления (Изард , с.245-247, 1980).
                     Стратегия на отрицательное подкрепление
Наказание может быть непосредственным (физическим,  словесным)  и  косвенным
(в виде угрозы, наблюдаемым, но не пережитым). Иметь социальное  значение  и
выступать в виде запретов, ограничений  и  правил.  Восприниматься  ребенком
как справедливое или несправедливое. Применяться  разумно  или  бессистемно.
Это  стратегия  взрослого  на  уменьшение  вероятности,  частоты  проявления
ситуационно-личностных  реакций,  например,  агрессии  или  неуверенности  у
детей.
             Стратегия на стимуляцию чувства прекрасного
Вместо  отрицательного  утверждения  «это  плохо»,  зачастую,  с   выраженно
обидчивыми,  агрессивными  детьми   эффективнее  сказать  «это   некрасиво»,
стимулируя у детей  эстетические  чувства  прекрасного.  Стимуляция  чувства
прекрасного не провоцирует протест и способствует преодолению  сопротивления
эффективнее, чем прямое оценивание поведения.
           Стратегия на стимуляцию положительных эмоций
Это самостоятельная стратегия,  когда  ребенок  переживает  эмоции  радости,
смеется, улыбается, хохочет, но может рассматриваться и как частный  вариант
стратегии на положительное подкрепление и похвалу. Отличается  от  стратегии
на стимуляцию  чувства  юмора  менее  серьезным   и  выраженным  подтекстом,
скрытым смыслом.
                     Стратегия на стимуляцию чувства юмора
Это  стимуляция  особого   вида   комического,   переживания   противоречия,
несоответствия  между действием и результатом, средством  и  целью.  Чувство
юмора соединяет серьезное и смешное с преобладанием позитивного  в  смешном.
Это умение увидеть возвышенное в  ограниченном,  значительное  в  смешном  и
несовершенном. Смех  при  чувстве  юмора  не  уничтожающий,  иронический,  а
скорее,    примиряющий,    или    «сквозь    слезы»    (Юмор,    Философский
энциклопедический  словарь  с.  814  -  815).   Юмор,   шутка   способствуют
переключению,  побуждают  к  желанию  изменить  сложившийся  порядок   вещей
(Маданес К., с. 8, 1999).
                      Стимуляция   соревнования, соперничества
Это стратегия на стимуляцию у детей  желания  испытать  собственные  силы  и
способности, выиграть, сделать быстрее  или  лучше  всех.  При  этом   важно
приучать ребенка не бояться неудач и т. п. По Михайленко  Н.  Я.  «структура
игры с правилами способствует возникновению состязательных  отношений  между
детьми, развития стремления к успеху...» (с. 22, 25, 1999).
                                 Стимуляция телесного контакта
Используется в различных психотерапевтических школах и подходах и
реализуется  в процессе прикосновений, рукопожатий, поглаживаний ребенка, а
также в процессе  предметно-практической игровой деятельности с ребенком.

5. Условия эффективности игровой коррекции поведения и эмоций у детей.
В процессе  игротерапии  взрослый  -  игротерапевт  опирается  и  использует
эмоционально-волевые, интеллектуальные и психомоторные  возможности  ребенка
в их единстве:
• так, взрослый стремится сделать игровое действие не только интересным,  но
полезным (адресованным уму, сердцу и ногам) ребенка;
• занимательность, интеллектуальность, и моторность игровой   задачи  делает
ее эффективным средством интеграции эмоциональных, умственных  и  физических
способностей ребенка, овладения ребенком расстройствами поведения  и  эмоций
в  сотрудничестве  со  взрослым.  Единство  аффекта  и  интеллекта  одно  из
основополагающих условий психического развития ребенка по Выготскому Л. С.
В  процессе  игротерапии  взрослый  стремится   эмоционально   -   позитивно
принимать ребенка   в единстве  и  динамике  позитивных  и  негативных  черт
характера и поведения:
 • эмоционально-положительное принятие  взрослым  ребенка  с  особенным  или
нарушенным поведением должно быть не только  «пассивно-сострадательное»,  но
и «активно-формирующее», «активно-контролирующее»  именно  через  выполнение
игровых действий с ограничениями;
• понимание противоречивой динамики  негативных  и  позитивных  изменений  в
поведении ребенка облегчает  процессе  эмоционально-положительного  принятия
ребенка взрослым;
•  более  подробно  данное   условие   рассматривается   в   гуманистической
недирективной игровой терапии (Лэндрет Г. Л., 1994).
Условие эффективности игровой  терапии  -  одушевление  неживых  объектов  и
опредмечивание одушевленных.  Это  один  из  методов  или  приемов  создания
взрослым воображаемой ситуации в игре с ребенком. Так, если вы   говорите  в
поле внимания ребенка: «Чашка, дай мне  попить»,  –  происходит  одушевление
неживого предмета и т. п.  Создание воображаемой ситуации позволяет  ребенку
чувствовать себя безопасно, без боязни ошибиться, сделать что-то не так.
                                  Основные структурные элементы игры
Основные структурные элементы  игры  подробно  рассматриваются  в  теории  и
практике дидактических игр с дошкольниками (Бондаренко А. К., с.  20  -  31,
1985).
Наиболее важными структурными элементами  игровой  задачи  являются  игровые
цели взрослого, игровые действия и правила  игры.   Чтобы  игра  с  ребенком
«получилась» необходимо уметь управлять всеми структурными  элементами  игры
как деятельности, условиями и  ситуацией  в  которых  игра  разворачивается.
Перечислим  эти элементы:  условное  название  игры;  поведение  ребенка  до
игры; цели  игры; короткая запись игры; содержание игры;  игровые  действия;
правила  игры;  предметы  игровых  действий;  субъекты   игровых   действий;
варианты игры; классификация игры.
Условное название игры – это название игры по какому-то  из  характерных  ее
признаков. Например, по способу выполнения игрового действия, –  «Пятнашки».

  Короткая  запись  игры  –  это  формулировка,  в  которой  можно  сообщить
содержание игры ребенку. Формулировка должна быть короткой, эмоциональной  и
понятной ребенку.
 Поведение ребенка до игры.  Может  быть  любым:  агрессивным,  конфликтным,
обидчивым,   эмоционально   отгороженным,   гиперактивным   или,   наоборот,
заторможенным, нерешительным, боязливым и т. п.
  Содержание  игры  –  это  краткое  или  подробное  описание   особенностей
мотивации  и   последовательности,   хода   выполнения   игровых   действий,
соблюдения ребенком правил – ограничений в игре.
  Цели  игры  –  это  описание  возможностей  игры  как  средства   развития
психических  процессов,  коррекции  поведения  и   личностных  особен-ностей
ребенка. Необходимо различать и  не  путать  цели  игры:  1)  Для  взрослого
(развивающие,  коррекционно-психотерапевтические,  диагностические);  2)  И,
цели  игры  для  ребенка  (получить  удовольствие  от  процесса  общения  со
взрослым, с игровыми предметами,  сверстниками); Необходимо различать  цели,
стратегии  и  тактики  коррекции.   Цели   указывают   на   что   направлено
коррекционное воздействие взрослого,  стратегии – это методы,  а  тактики  –
способы достижения целей взрослым.
Игровые действия. Могут быть: 1) Внешние, наблюдаемые,  физические  действия
(бросить мяч, взять карточку, дотронуться до предмета,  убежать,  встать  со
стула, назвать словом и  пр.);  2)  Внутренние,  мыслительные,  воображаемые
(представить, отгадать, сравнить, обобщить, действия счета в уме и пр.).
 Предметы игровых действий. Так же  как  игровые  действия  могут  быть:  1)
Наблюдаемыми, наглядными (мячик, кубик, машинка, кукла и пр.);  2)  Частично
наглядными   (предметные   карточки;   предметы-заместители:   палочка   как
градусник,  авторучка;   внешняя,   видимая   сторона   ролевого   поведения
взрослого,  учителя);  3)  Абстрактными,  воображаемыми  (внутренний   план,
содержание роли учителя, доктора).
 Правила игры - это ограничения поведения ребенка,  без  соблюдения  которых
цели взрослого в игре искажаются: 1) правила в игре обычно вводит  взрослый;
2) правила запрещают, разрешают и предписывают способы действий в  игре;  3)
правила формулируются с  использованием  слов  «нельзя»,  «надо».  Например,
«Нельзя вставать раньше условного сигнала»;  «После  того  как  назвал  цвет
настроения надо бросить мяч ведущему»  и  т.  д.;  4)  правила  бывают  двух
видов:  задающие,  регулирующие   способы   выполнения   игровых   действий;
регулирующие взаимоотношения  ребенок – взрослый, ребенок – ребенок.
 Субъекты игровых действий – это участники игры, от которых исходит  игровая
активность. При  этом:  1)  Одушевленные  субъекты  игровых  действий  могут
превращаться в неодушевленные предметы игровых действий: «Ты,  Петя,  будешь
самолетом, – лети!»; 2) В игре может  быть  и  один  участник  (режиссерские
игры ребенка с самим собой): «Я – паравоз», «Я буду кормить куклу» и пр.
 Варианты игры – это способы  изменения  структуры  игры  в  зависимости  от
непредсказуемых  изменений  поведения  ребенка  или  целей  взрослого.   Это
варьирование, усложнение, упрощение содержания,  правил  выполнения  игровых
действий и других структурных элементов игры.
 Классификация игры – это отнесение игры к  определенному  виду.  Необходима
для планирования игровых занятий с  детьми,  конструирования  новых  игровых
задач.
Рассмотрим средства и условия достижения  целей взрослым в процессе  игровой
коррекции  поведения и эмоций  у  детей  с  теоретических  позиций  развития
произвольности поведения (Выготский  Л.С.,  1982-84,  Смирнова  Е.О.,  1993,
1998), теории мотивационного опосредования (Вилюнас В. К., 1990)
 - средства: структурные элементы игровой задачи  (замысел  игровой  задачи;
содержание  и  способы  выполнения  игровых   действий;   предметы   игровых
действий; правила выполнения игровых действий, мотивированные взрослым.
 - условия: мотивированность это мотивация взрослым ребенка к  использованию
игровых задач  как средств овладения  собственным  нарушенным  поведением  и
негативными эмоциональными состояниями происходит  через  введение  новизны,
необычности,  неожиданности  (инсайта);  введение  мотивации   соревнования-
соперничества, положительного подкрепления, гуманных чувств и ориентации  на
состояние ребенка в процессе  взаимоотношений  взрослый-  ребенок,  ребенок-
ребенок;
(     опосредованность как активное введение  взрослым в  поведение  ребенка
структурных  элементов   игровых  задач  для   коррекции   эмоциональных   и
поведенческих расстройств у детей.
(      мотивированность  и   опосредованность   реализуются   через   гибкое
варьирование взрослым общих и  частных  свойств  игры:  через  варьирование,
усложнение  и  упрощение  структурных  элементов  игровой  задачи;   наличие
разнообразия  игровых   задач   в   опыте   взрослого;   введение   взрослым
разнообразных ограничений-правил в поведение ребенка; введение  воображаемо-
условной  ситуации  в  процесс  взаимоотношений  ребенок-взрослый,  ребенок-
ребенок;  гибкое  сочетание  индивидуальной  и  групповой  форм  организации
игровой терапии;  варьирование темпа выполнения игровых действий;  изменение
стратегий и тактик поведения с ребенком через игровые задачи.
Профессиональные требования  к  игротерапевту:   способность  превращения  в
ребенка;   способность  принимать  ребенка  в  единстве  его  позитивных   и
негативных   качеств;   способность   удивляться;    чувство    юмора    как
профессиональное качество  игротерапевта;  опыт  введения  игровых  задач  в
поведение ребенка; способность придумать игровую задача «на ходу»; знания  о
психопатологии, закономерностях  нарушенного  развития  у  детей;  знания  о
структуре игровой задачи. Классификация игровых задач отражает  и  реализует
принцип  разнообразия   как   условие   эффективности   игровой   коррекции.
Основания для классификации игровых задач  могут быть  разными.   Перечислим
наиболее распространенные признаки:
-  по   психическим   функциям   (развитие   памяти,   внимания,   мышления,
воображения);
- по целям коррекции (коррекция агрессивности,  обидчивости,  негативизма  и
т. д.);
- по основным стратегиям изменения поведения взрослым (игры на  переключение
ребенка  на  иное  состояние;  игры  на   стимуляция   чувства   юмора   или
положительных эмоций у ребенка и др.);
- по замыслу-сюжету игровых действий  (игры  с  сюжетом  «Почта»,  «Доктор»,
«Дочки-матери» и т. п.).;
- по предметам или объектам игровых действий (игры с мячом; игры с песком);
- по материалам  из  которых  сделаны  предметы  игровых  действий  (игры  с
пластилином; игры с бумагой);
- по использованию цветообозначений (игры с цветом);
- по частям тела человека (игры с руками, ногами);
-  по  обстоятельствам,   условиям   предметно-игровой   среды   в   которых
разворачивается игра (игры за столом; игры на улице);
- классификация игр по пространственному положению участников игр;
-   по   количеству   участников   в   игре   (индивидуальные,    групповые,
коллективные);
- по возможности смены ведущего игру взрослого на ребенка;
- по критерию “контрастности” целей и игровых действий,  разной  модальности
следующей игры (игры на стимуляцию  умственной  или  физической  активности;
игры  «забавы»  -  игры  со   стратегией   на   провокацию   и   преодоление
агрессивности; игры за столом - игры с действиями бега).
                                             6. Заключение.
Так как эмоции играют важную роль в жизни детей, они помогают воспринимать
действительность и правильно реагировать на нее. Чувства господствуют над
всеми сторонами жизни ребенка, придавая им особую окраску и
выразительность, поэтому эмоции, которые он испытывает, легко прочитываются
на лице, в позе, жестах, во всем поведении. Поступая в детский сад, в школу
ребенок попадает в новые, непривычные условия, в окружение незнакомых ему
взрослых и детей, с которыми приходится налаживать взаимоотношения. В этой
ситуации взрослые должны объединить усилия для обеспечения эмоционального
комфорта ребенка, развития умения общаться со сверстниками. Для  психолога
поведение ребенка, развитие его эмоциональной сферы является важным
показателем в понимании мира маленького человека и свидетельствует о его
психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития.
Поэтому взрослые (родители и педагоги) должны стремиться к установлению
тесных эмоциональных контактов с ребенком, так как взаимоотношения с
другими людьми, их поступки – важнейший источник формирования чувств
дошкольника: радости, нежности, гнева и других переживаний. Проблемы в
поведении и эмоциональном развитии детей могут быть вызваны разными
причинами, но помогать детям надо обязательно.
Подводя итог вышесказанного, хочется сказать, что тактика работы  с  детьми,
имеющими проблемы в поведении,  состоит  в  том,  чтобы  постепенно  научить
ребёнка выражать  своё  неудовольствие  в  социально  приемлемых  формах.  В
работе  используются   интегрированные   занятия:   сочетание   двигательной
деятельности,  дающей  разрядку  нервному   напряжению   с   изобразительной
деятельностью,  которая   даёт   ребёнку   радость   творчества,   повышение
самооценки, переживание успеха и собственной  состоятельности  в  коллективе
сверстников. Дети подводятся к пониманию того, что  у  каждого  есть  ценные
качества личности, которые следует любить и развивать.
                                      7. Список литературы.
Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Пособие  для  воспитателя
дет.сада. — М.: Просвещение, 1985
Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. МГУ, 1990.
Выготский Л.С.  Игра  и ее роль в психическом развитии  ребенка  //  Вопросы
психологии. 1966, № 6.
Захаров А.И. Неврозы у детей. Санкт – Петербург , Дельта, 1996
Захаров  А.И.   Игровая  коррекция   поведения   с.117-127,    в   кн.   Как
предупредить отклонения в поведении ребенка: Кн.для воспитателя  дет.сада  -
М.: Просвещение, 1986.
Михайленко Н.  Я.  Игра  с  правилами  в  дошкольном  возрасте.  Руководство
практического психолога. Екатеринбург: Деловая книга, 1999.

Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. –  СПб.:
Речь, 2001.
Смирнова Е. О. Развитие воли и прозвольности в  раннем  онтогенезе.  Вопросы
психологии, 1993, № 3
Смирнова Е.  О.  Развитие  воли  и  произвольности  в  раннем  и  дошкольном
возрастах. М.: Издательство  «Институт  практической  психологии»;  Воронеж:
НПО «МОДЭК», 1998.
Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. МГУ., 1988.
Экслайн В. Игровая терапия / Пер. с англ. — М.: Апрель-Пресс, Изд-во  ЭКСМО-
Пресс, 2000.










                                                       8. Приложение.
              Примерная схема наблюдения за поведением ребенка
Подчеркните  часто  выраженные  ситуационно-личностные  реакции  расстройств
поведения и эмоций у ребенка. Добавьте те, которые не указаны.
Агрессивность • ломает игрушки • толкает  сверстника  •  мимоходом   ударяет
встречных • кусает, плюется, щиплет других • говорит: обидные  слова,  когда
не слышит (слышит)  взрослый  •  говорит  нецензурные  слова  •  ругается  •
замахивается, но не ударяет  • пугает  других   •  сжимает  губы,  кулаки  •
сопротивляется при попытке удержать от агрессивных  действий  •  препятствие
стимулирует агрессивное поведение. •  кусает,  щиплет  себя  •  просит  себя
стукнуть еще раз.
Вспыльчивость • неожиданно для всех: бросает игрушки; грубо отвечает
•    может:    разорвать    пособие,    сказать    нецензурное    слово    •
плюется............................
Негативизм • делает все наоборот • с трудом включается в  коллективную  игру
• отказывается даже от интересной для всех и  себя  деятельности  •  говорит
часто        слова        «не        хочу        или        не        буду»,
«нет»................................................................
Демонстративность • отворачивается спиной • утрирует  движения на занятии  •
стремится обратить на себя внимание в ущерб организации занятий
•      делая      что-то      наоборот,      наблюдает      за      реакцией
окружающих....................................
Обидчивость (эмоциональная неустойчивость) • обижается при проигрыше в  игре
  •  болезненно  реагирует  на  замечания,  на  повышенный  тон  голоса    •
недовольное           выражение           лица            •            часто
плачет............................................
Конфликтность  •  сам  провоцирует  конфликт  •   отвечает   конфликтно   на
конфликтные действия других • не учитывает желаний и  интересов  сверстников
в   совместной   деятельности   или   взаимоотношениях   •    не    уступает
игрушек............
Эмоциональная отгороженность • когда все дети вместе,  стремится  уединиться
• входит в помещение и сразу идет к игрушкам   •  занят  своим  делом  и  не
замечает окружающих • не  использует  речь  как  средство  общения  •  когда
говорит, то  речь  не  обращена  к  собеседнику   •  не  выполняет  просьбу,
требование хотя слышит и понимает содержание  • не реагирует  на  переход  с
обычной    речи    на    шепотную    •    избегает    смотреть    в     лицо
собеседнику.......................................
Дурашливость •  реагирует  смехом  на  замечания  взрослого  •  похвала  или
порицание  не  оказывают  значительного  изменения  в  поведении  ребенка  •
дурачится                 •                 передразнивает                 в
движениях...................................................................
.........
Нерешительность  •  избегает  ситуации  устного  опроса  на  занятии  •   не
отвечает, хотя знает ответ  • отказывается от ведущих ролей в играх •  часто
использует фразы: «не знаю»,  «может быть», «трудно сказать» •  не  отвечает
на вопрос, хотя знает верный ответ • в ситуации новизны:  ребенок  проявляет
тормозные  реакции;  поведение  ребенка   вариативное   поведение,   чем   в
привычной.
Страхи • страх пылесоса • страх собаки • страх темноты  • страх  от  порывов
ветра • страх новых людей в новой ситуации • страх  публичного  выступления;
страх остаться одному • боязнь: спрыгнуть  с  возвышения;  входить  в  новое
помещение
............................................................................
...............................................
Тревога • блуждающий, отстраненный  взгляд  •  ребенок  не  может  объяснить
причины   избегающего  поведения,  тревоги   •  неожиданно   вздрагивает   •
осторожно    ходит     •    стремится    быть    поближе    ко     взрослому
...........................................
Скованность • двигательно скован • запинается  в  речи  •  неловок  в  новой
ситуации....................................................................
..................................................
Заторможенность • не знает чем заняться • бездеятельно смотрит  по  сторонам
• говорит слишком тихо • темп действий замедлен • запаздывает при  действиях
по                                                                   сигналу
............................................................................
.........................
Эгоцентричность  •  считает  что  все  игрушки,  все  конфеты  для  него   •
навязывает  свою  игру,  желания  детям  •  часто   использует   местоимение
“я”.................
Избегание умственных усилий  •  быстро  устает  от  доступного  по  возрасту
умственного задания (на сравнение, обобщение, действия по образцу)
•                   не                   смотрит                    мультики
............................................................................
...................
Дефицит внимания • приходится  словесно повторять задание по  несколько  раз
• требуется сочетание слова с  показом  способа  действия  •  переспрашивает
условия                          выполнения                          задания
............................................................................
...
Двигательная расторможенность • поспешно планирует  собственные  действия  •
темп действий убыстрен • количество действий избыточно  •  действует  раньше
условного сигнала • встает на первой половине занятия, когда дети еще  сидят
• быстро возбуждается и медленно успокаивается от шумной игры
Речевая  расторможенность  •  говорит  слишком  громко,  не  может  говорить
обычной  силой  голоса  •   темп   речи   убыстрен    •   речь   взахлеб   •
переговаривается   на    занятии    несмотря    на    замечания    взрослого
..............................................
Не   понимание   словесных    инструкций    •    путает    или    пропускает
последовательность   действий   по   словесной   инструкции   взрослого    •
ориентируется на наглядный образец поведения или действий  взрослого,  а  не
на                            объяснение                             задания
............................................................................
............................................
Застреваемость • рисует многократно повторяющиеся элементы  •  навязчив  при
общении; привлекает к себе внимание • повторяет одну и ту же просьбу,  фразу
•     застревает     на     обиде     •     с      трудом      переключается
.............................................
Работоспособность • быстро устает от  задания требующего  умственных  усилий
•             быстро             устает             на              прогулке
.........................................................................
                     Тест "Дом-Дерево-Человек"
Эта - одна из самых известных - проективная методика исследования личности
была предложена Дж. Буком в 1948 г. Тест предназначен как для взрослых, так
и для детей, возможно групповое обследование. Суть методики заключается в
следующем. Обследуемому предлагается нарисовать дом, дерево и человека.
Затем проводится опрос по разработанному плану. Р. Берне при использовании
теста ДДЧ просит изобразить дерево, дом и человека в одном рисунке, в одной
происходящей сцене. Считается, что взаимодействие между домом, деревом и
человеком представляет собой зрительную метафору. Если привести весь
рисунок в действие, то вполне возможно заметить то, что действительно
происходит в нашей жизни. Особым способом интерпретации может быть порядок,
в котором выполняется рисунок дома, дерева и человека. Если первым
нарисовано дерево, значит, основное для человека – жизненная энергия. Если
первым рисуется дом, то на первом месте – безопасность, успех или,
наоборот, пренебрежение этими понятиями.
                 Методика "Корректурная проба" (Тест Бурдона)
 позволяет диагностировать концентрацию внимания, устойчивость внимания,
переключаемость внимания. Для проведения исследования потребуется
стандартный бланк теста "Корректурная проба" и секундомер. На бланке в
случайном порядке напечатаны некоторые буквы русского алфавита, в том числе
буквы "к" и "р"; всего 2000 знаков, по 50 букв в каждой строчке.
Порядок работы. Исследование необходимо проводить индивидуально. Начинать
нужно, лишь убедившись, что у испытуемого есть желание выполнять задание.
При этом у него не должно создаваться впечатление, что его экзаменуют.
Испытуемый должен сидеть за столом в удобной для выполнения данного задания
позе. Экспериментатор выдает ему бланк "корректурной пробы"  разъясняет по
следующей инструкции: "На бланке напечатаны буквы русского алфавита.
Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивайте буквы "к" и "р" и
зачеркивайте их. Задание нужно выполнять быстро и точно". Испытуемый
начинает работать по команде экспериментатора. Когда через некоторое время
экспериментатор произнесет: "Черта!"- Вы должны поставить вертикальную
черту в том месте строки, где Вас застала команда. Через десять минут
отмечается последняя рассмотренная буква.
При обработке полученных данных психолог сверяет результаты в корректурных
бланках испытуемого с программой - ключом к тесту.
Из протокола занятия в психологический паспорт школьника вносятся следующие
данные: общее количество просмотренных букв за 10 мин, количество правильно
вычеркнутых букв за время работы, количество букв, которые необходимо было
вычеркнуть.
ПРОТОКОЛ ИССЛЕДОВАНИЯ ОЦЕНКИ УСТОЙЧИВОСТИ ВНИМАНИЯ
Учащийся __________________________________________       Класс ______
Возраст   ______________   Пол __________       Дата _______Рассчитываются
продуктивность внимания, равная количеству просмотренных букв за 10 мин., и
точность, вычисленная по формуле: К = m:n * 100 % где К - точность, n -
количество букв, которые необходимо было вычеркнуть, m  - количество
правильно вычеркнутых во время работы букв. Нормативные показатели для
психически здоровых молодых людей до 10-15 ошибок при десятиминутной
работе. С целью получения интегрального показателя устойчивости внимания,
необходимо оценки точности и продуктивности перевести в соответствующие
баллы с помощью табл. 1.1, полученной путем обычного шкалирования.
Таблица 1.1
Оценка устойчивости внимания в баллах
|                      |Точность          |Продуктивность      |Точность        |
|Продуктивность        |                  |                    |                |
|знаки        |баллы   |%        |баллы  |знаки       |баллы  |%       |баллы  |
|менее 1010   |1       |менее 70 |1      |2660-2825   |16     |84-85   |12     |
|1010-1175    |3       |70-72    |2      |2825-2990   |17     |85-87   |13     |
|1175-1340    |5       |72-73    |3      |2990-3155   |18     |87-88   |14     |
|1340-1505    |7       |73-74    |4      |3155-3320   |19     |88-90   |15     |
|1505-1670    |9       |74-76    |5      |3320-3485   |20     |90-91   |16     |
|1670-1835    |10      |76-77    |6      |3485-3650   |21     |91-92   |17     |
|1835-2000    |11      |77-79    |7      |3650-3815   |22     |92-94   |18     |
|2000-2165    |12      |79-80    |8      |3815-3980   |23     |94-95   |20     |
|2165-2330    |13      |80-81    |9      |3980-4145   |24     |95-96   |22     |
|2330-2495    |14      |81-83    |10     |4145-4310   |25     |96-98   |24     |
|2495-2660    |15      |83-84    |11     |более 4310  |26     |более 98|26     |


5. Рассматривается интегральный показатель устойчивости внимания (А) по
формуле:         А = В + С,  где  В и С - балльные оценки продуктивности и
точности соответственно.

Таблица 1.2
Шкала перевода показателей свойств внимания в сопоставимые шкальные оценки


|        |Устойчивос|Переключени|Объем  |Шкальные|Устойчивос|Переключени|Объем  |
|Шкальные|ть        |е внимания |внимани|оценки  |ть        |е          |внимани|
|оценки  |внимания  |           |я      |        |внимания  |внимания   |я      |
|19      |более 50  |более 217  |менее  |9       |25-27     |172-181    |216-235|
|        |          |           |115    |        |          |           |       |
|18      |-         |-          |-      |8       |23-24     |158-171    |236-265|
|17      |48-49     |214-216    |116-125|7       |20-22     |149-157    |266-295|
|16      |46-47     |211-213    |126-135|6       |16-19     |142-148    |296-335|
|15      |44-45     |208-210    |136-145|5       |14-15     |132-141    |336-375|
|14      |39-43     |205-209    |146-155|4       |12-13     |122-131    |376-405|
|13      |36-38     |201-204    |156-165|3       |9-11      |114-121    |406-455|
|12      |34-35     |195-200    |166-175|2       |-         |110-113    |-      |
|11      |31-33     |189-194    |176-195|1       |-         |-          |-      |
|10      |28-30     |182-188    |196-215|0       |менее 9   |менее 109  |более  |
|        |          |           |       |        |          |           |456    |

            Тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен)

Шкалы: уровень тревожности

Назначение теста

Определение уровня тревожности ребенка.

Описание теста

Экспериментальный материал состоит из 14 рисунков размером 8,5*11 см.
Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни младшего
школьника ситуацию.

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке
изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо
ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок
снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно
соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных
рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом – печальное.

Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим.
Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, учитель
дает инструкцию.

Инструкция к тесту

1. Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка:
веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».
2. Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого
ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».
3. Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка:
веселое или печальное?»
4. Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка? Он (она)
одевается».
5. Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого
ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».
6. Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у
этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать».
7. Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или
печальное? Он (она) в ванной».
8. Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или
печальное?»
9. Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка:
печальное или веселое?».
10. Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого
ребенка: веселое или печальное?»
11. Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка:
веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».
12. Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное
или веселое?»
13. Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого
ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».
14. Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка:
печальное или веселое? Он (она) ест».

Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуются
определения лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются.

Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка можно
зафиксировать в специальном протоколе.

Обработка и интерпретация результатов теста

Анализ результатов теста
Количественный анализ
На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ),
который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов
(печальное лицо) к общему числу рисунков (14):
ИТ = (число эмоциональных негативных выборов / 14) * 100%
В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3
группы:
• высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);
• средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);
• низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).
Качественный анализ
Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно
возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей)
ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают Рисунки №4
(«Одевание»), №6 («Укладывание спать в одиночестве»), №14 («Еда в
одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный
выбор, вероятнее всего будут обладать наивысшим индексом тревожности ИТ;
дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных
на рисунках №2 («Ребенок и мать с младенцем»), №7 («Умывание»), №9
(«Игнорирование») и №11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут
обладать высоким или средним индексом тревожности ИТ.
Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях,
моделирующих отношения ребенок-ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект
агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»).
Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения
ребенок-взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование»,
«Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия
(«Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание
игрушек», «Еда в одиночестве»).

                                                 Работа с гневом
Автор: Татьяна Ломтева
В нашем обществе принято считать, что воспитанный человек не должен
проявлять свой гнев. Однако если мы каждый раз сдерживаем эту эмоцию и не
даем ей выхода ни в какой форме, то мы превращаемся в "копилку гнева", а
это уже сродни бомбе замедленного действия. Когда ваша копилка будет полна,
то "излишки" гнева выльются либо на случайно подвернувшегося под руку
человека, либо истерикой и слезами, либо начнут "откладываться" в самом
человеке, приводя к различным проблемам со здоровьем.
 От гнева нужно освобождаться. Конечно, это не значит, что каждый раз нужно
"идти врукопашную". Это можно сделать и менее разрушительными способами,
описанными ниже. Кстати, они будут полезны не только детям, но и взрослым.
Так что можно осваивать их вместе с ребенком и применять по мере
необходимости в своей жизни, тем самым показывая пример своему сыну или
дочери.
                                           "Мешочек криков"
Как известно, детям очень непросто справляться со своими отрицательными
чувствами, ведь те так и стремятся прорваться наружу в форме криков и
визгов. Конечно, это не вызывает одобрения у взрослых. Однако если эмоции
очень сильны, то неправильно сразу требовать от детей спокойного анализа и
поиска конструктивных решений. Сначала нужно дать им возможность немного
успокоиться, выплеснуть негатив приемлемым способом. Так, если ребенок
возмущен, взволнован, разозлен, словом, просто не в состоянии говорить с
вами спокойно, предложите ему воспользоваться "мешочком криков".
Договоритесь с ребенком, что пока у него в руках этот мешочек, то он может
кричать и визжать в него столько, сколько ему необходимо. Но когда он
опустит волшебный мешочек, то будет разговаривать с окружающими спокойным
голосом, обсуждая произошедшее.
Примечание. Так называемый "мешочек криков" вы можете изготовить из любого
тканевого мешочка, желательно пришить к нему завязочки, чтобы иметь
возможность "закрыть" все "кричалки" на время нормального разговора.
Получившийся мешочек должен храниться в определенном месте и не
использоваться с другими целями. Если под рукой не оказалось мешочка, то
можно его переделать в "баночку криков" или даже "кастрюлю криков",
желательно с крышкой. Однако использовать их позднее для мирных целей,
например для приготовления еды, будет крайне нежелательно.

                                              "Листок гнева"
Вы наверняка уже встречались с печатными вариантами такого листа, на
котором изображено какое-нибудь чудовище в приступе гнева или вообще-то
доброе существо, типа утки, которая пытается в гневе молотком разбить
компьютер. Зрительный образ гнева сопровождается такой инструкцией по
применению: "В случае припадка ярости скомкать и швырнуть в угол!" Однако
это способ поведения скорее взрослых, детям же просто один раз швырнуть
скомканную бумагу в угол обычно недостаточно. Поэтому им стоит предложить
разные способы выражения своих негативных эмоций: можно комкать, рвать,
кусать, топтать, пинать листок гнева до тех пор, пока ребенок не
почувствует, что это чувство уменьшилось и теперь он легко с ним справится.
После этого попросите мальчика или девочку окончательно справиться со своим
гневом, собрав все кусочки "гневного листа" и выбросив их в мусорку. Как
правило, в процессе работы дети перестают злиться и эта игра начинает их
веселить, так что заканчивают ее обычно в хорошем настроении.
Примечание. "Листок гнева" можно изготовить самим. Если это будет делать
сам ребенок, то получится даже двойная проработка его эмоционального
состояния. Итак, предложите ребенку представить, как выглядит его гнев:
какой он формы, размера, на что или на кого похож. Теперь пусть ребенок
изобразит получившийся образ на бумаге (с маленькими детьми нужно сразу
переходить к рисованию, так как им еще сложно изобразить образ словами, что
может вызвать дополнительное раздражение). Дальше для расправы с гневом
(как описывалось выше) все способы хороши!
                                 Обучение самоконтролю
Для того чтобы помочь ребенку овладеть навыками самоконтроля, вы должны
прежде всего научить его осознавать и понимать свои чувства, оценивать
ситуацию общения и прогнозировать варианты ее развития. Это непростая
задача, так как агрессивные дети привыкли действовать импульсивно. Поэтому
любой отсроченный во времени и обдуманный вариант поведения можно считать
определенным достижением. Для выработки такого умения сдерживать
сиюминутные импульсы вы можете использовать следующие игровые приемы.
                                  "Сигналы гнева"
В эту игру (в полном объеме) вы будете играть с ребенком только один раз, в
дальнейшем используя ее сокращенный вариант. Она направлена на осознание
ребенком своего гнева через телесные ощущения. Пусть ребенок вспомнит какую-
нибудь ситуацию, в которой он очень сильно злился, готов был убить
обидчика. Спросите его, как его гнев давал о себе знать до драки? Возможно,
этот вопрос поставит ребенка в тупик, тогда помогите ему, объяснив, что все
чувства так или иначе влияют на наше тело. Когда человек обижен и злится,
он может ощущать, как сжимаются его кулаки, кровь приливает к лицу, комок
подступает к горлу, становится трудно дышать, напрягаются мышцы лица,
живота и т. п. Это и есть сигналы гнева. Он предупреждает нас о своем
росте. Если мы игнорируем эти предупредительные знаки, то в какой-то
неожиданный для нас момент он резко выплескивается наружу в виде действий,
за которые потом может быть стыдно. Если же мы вовремя заметим его сигналы,
то мы сможем управлять этим сильным чувством (а не наоборот, как это
случается с ребенком, когда гнев управляет им).
После того как будет проведена эта разъяснительная работа и выявлены
сигналы гнева, свойственные именно вашему ребенку, постарайтесь сделать эту
игру актуальной. Как только вы заметите, что ребенок начинает сердиться,
спросите его, какие сигналы ему подает чувство. Соответственно какое это
чувство? Что оно может заставить тебя сделать? Какие это будет иметь
последствия? Пока все это еще не началось и ты уловил сигнал вовремя, что
можно сделать, чтобы избежать неприятностей? Обсудите с ребенком конкретные
способы выхода из конкретной ситуации. Например, можно было встать и уйти
или промолчать, а не поддаваться на явную провокацию, чтобы не доставлять
радости ожидающим этого, и т. п. 

Примечание. Чтобы эта игра принесла результаты, ее нужно проводить
систематически, причем она требует от самих взрослых внимательности и
чуткости, а также находчивости в принятии возможных способов решений
различных проблем.

                                         "Гнев на сцене"
Этот игровой коррекционный прием основан на зрительном представлении образа
своего негативного чувства. Когда ваш ребенок злится (или только что
испытал злость), предложите ему представить, как выглядел бы его гнев на
сцене театра. В образе кого выступал бы актер, играющий гнев, - монстра,
человека, животного, а может быть, бесформенного пятна? Какого цвета был бы
его костюм? Каким он был бы на ощупь - горячим или холодным, шершавым или
гладким? Чем бы он пах? Каким голосом говорил бы? Какими интонациями? Как
бы он двигался по сцене?
При желании ребенок может нарисовать образ своего гнева, а еще лучше, войти
в роль этого актера и изобразить гнев "от первого лица", выразительно
двигаясь за него и произнося реплики, которые ему хочется в данный момент
произнести, и с такой громкостью и интонациями, как считает нужным.
Спросите ребенка, с чего начиналось бы выступление гнева? Как развивалось
бы? Чем оно должно закончиться? Пусть он покажет вам весь спектакль.
Позитивным моментом в этой игре является возможность совмещения ребенком
ролей режиссера и актера, играющего гнев, то есть, получая возможность
выплеснуть гнев, он в то же время имеет возможность руководить им и в конце
концов "убрать" его со сцены.
Примечание. Для ребят постарше задание можно усложнить, попросив их
придумать, как вел бы себя гнев на сцене, если бы он был гневом человека из
первобытного общества, из рыцарского ордена, из современного
цивилизованного мира. Тем самым вы натолкнете ребенка на мысль, что чувство
гнева существовало всегда, но нормы его выражения в разные исторические
времена и в разных обществах существенно отличаются.
                         "Посчитал до десяти я и решил..."
По сути, это правило, которого должен придерживаться ребенок, когда
чувствует свою готовность действовать агрессивно. Он ни в коем случае не
должен принимать никакого решения сразу, а вместо этого попробовать
спокойно посчитать до десяти, успокаивая свое дыхание и стараясь
расслабиться. Только после этого он может принять решение, как ему
действовать в данной ситуации. Обсудите с сыном или дочерью, как изменились
его (ее) мысли и желания после "успокоительного" счета. Какое решение будет
более эффективным, а какое повлечет за собой еще большие трудности?
Помогите ребенку освоить такой "взрослый" стиль мышления, который он позже
сможет использовать самостоятельно. Помимо всех вышеописанных игр для
обучения самоконтролю полезно научить ребенка расслабляться, так как у
агрессивных детей отмечается высокий уровень мышечного напряжения. С этой
целью можно использовать дыхательные упражнения, а также релаксационные
игры, описанные в следующих статьях: "Во что играть с тревожными детьми?" и
"Коррекционные игры для гиперактивных детей".
                                       Работа с чувствами
                                          "Знатоки чувств"
Спросите ребенка, много ли он знает чувств. Если ему кажется, что много,
предложите ему сыграть в такую игру. Это будет конкурс знатоков чувств.
Возьмите мяч и начните передавать его по кругу (можно играть вдвоем с
ребенком или пригласить поучаствовать и других членов семьи, что будет не
только интересно, но и показательно в плане их знаний и интереса к
внутреннему миру).
Тот, у кого в руках мяч, должен назвать одну эмоцию (положительную или
отрицательную) и передать мяч следующему. Повторять сказанное раньше
нельзя. Тот, кто не может дать ответ, покидает игру. Оставшийся - самый
большой знаток чувств в вашей семье! Можно установить для него какой-нибудь
приз, например самый вкусный кусок пирога за ужином (или еще какое-нибудь
семейное удовольствие). Чтобы пользы от игры было больше, а проигрыш
ребенка не был обидным, предупредите, что это первый тур, а через какое-то
время игру можно повторить, причем приз будет еще лучше. Этим вы создадите
у ребенка настрой на запоминание называемых слов, что поможет ему выиграть
в дальнейшем.

Примечание. С этой игры хорошо начинать цикл ваших семейных занятий,
направленных на обогащение эмоциональной сферы ребенка, развитие интереса и
способности к пониманию своего внутреннего мира и эмоций других людей. Так
как, чтобы говорить о новой для него сфере, понадобятся новые слова,
которые он, может быть, и слышал, но не использовал до сих пор. В этой игре
у него появится опыт их употребления.
                          "Отгадай, что я почувствовал?"
Если вы уже поиграли (и не раз) в предыдущую игру, то наверняка ваш ребенок
уже знает названия хотя бы основных эмоций. Но это еще не значит, что он
правильно понимает их суть. Проверить это (а при необходимости и
подкорректировать) вам поможет данная игра. В ней две основные роли:
водящего и игрока (игроков может быть несколько).Водящий должен загадать
какое-то чувство, вспомнить историю, когда это чувство возникало у него,
или придумать историю о ком-то другом, переживающем похожее состояние. При
этом он должен рассказать свою историю так, чтобы не назвать случайно само
чувство. Закончить рассказ нужно предложением: "Тогда я почувствовал..." -
и сделать паузу. Тогда игрок пробует отгадать, что же мог чувствовать
человек, попавший в такую ситуацию. Рассказы лучше делать небольшие,
например такие: "Пришла я раз из магазина, выложила продукты и поняла, что
среди них нет масла. Вероятно, я забыла его на прилавке, когда убирала все
в пакет. Посмотрела на часы - магазин уже закрывается. А так хотелось
пожарить картошку! Тогда я почувствовала..." (Самый точный ответ в этом
примере - "досада", но могут иметь место и другие эмоции - грусть или
злость на себя.)
Примечание. Лучше, чтобы начинал водить взрослый, показывая детям на
примере, какими могут быть рассказы (не слишком длинные и не очень
сложные). Если же ребенок угадал чувство персонажа, о котором идет речь, то
можно предложить ему стать водящим и придумать свою историю. Слушайте
внимательно эти истории - возможно, в обычной беседе ребенок не рассказал
бы о своих скрытых переживаниях!
                              Конструктивные навыки общения

Сложность этой части "домашней" коррекционной программы работы с
агрессивным ребенком состоит в том, что для отработки навыков общения нужны
другие люди, которые будут участвовать в той же деятельности, что и
ребенок. Хорошо, если в семье помимо ребенка, о котором мы говорим, имеются
другие дети, но если это не так, то осуществить коммуникативные игры будет
довольно сложно (ведь взрослый родственник не может заменить "чужого
сверстника", а наибольшее количество проблем возникает именно с ними).
Поэтому в данной статье подобраны игры, которые можно организовать, даже
если семья состоит из двух человек. Но если у вас большая семья, то лучше
пригласить поучаствовать сразу нескольких домочадцев, чтобы ребенок увидел
разнообразие мнений и характеров и смог научиться большей гибкости. К тому
же чем больше людей задействовано в игре, тем она интереснее и можно
организовать больше вариантов, выслушав предложения по этому поводу от
разных игроков.
                                  "Словарик добрых слов"
Агрессивные дети часто страдают от бедного словарного запаса, вследствие
чего даже при общении с симпатичными им людьми они часто употребляют
привычные грубые выражения. Язык не только отражает наш внутренний мир, но
и может влиять на него: вместе с появлением хороших слов наше внимание
акцентируется на тех приятных качествах и явлениях, которые они обозначают.
Заведите с ребенком особый словарь. В него по алфавиту вы будете записывать
различные прилагательные, причастия и существительные, которыми можно
описать характер или внешность человека, то есть ответить на вопрос, каким
может быть человек. При этом нужно соблюдать важное ограничение - все слова
должны быть добрыми, вежливыми, подходящими для описания приятных (или
нейтральных) качеств в людях. Так, на букву "Б" у вас могут быть записаны
как слова, описывающие внешность: "блондин", "брюнет", "белокожий",
"белокурый" и др., так и слова, относящиеся к описанию характера:
"бескорыстный", "бережливый", "благородный", "беззащитный", "безотказный" и
др. или описывающие деятельность человека в какой-то сфере: "безупречный",
"безукоризненный", "блестящий" и пр. Если в голову вашему ребенку приходят
слова типа "бестолковый" или "болтун", то обсудите с ним, что такие слова
тоже есть в русском языке и мы их употребляем, но являются ли они
приятными, хотел бы он услышать их в свой адрес! Если нет, то в словарике
добрых слов им не место.
Примечание. Как вы, наверное, понимаете, мало составить вместе с ребенком
такой словарик и, положив его на полку, ждать, когда же он заговорит,
используя столь богатую лексику. Чтобы все эти слова действительно стали
употребляться детьми в обычной речи, необходимо проводить систематическую
работу. С этой целью, во-первых, хорошо "освежать" слова в памяти. Для
этого можно либо использовать вариант игры "Слово - шаг" (когда игрок может
сделать шаг вперед, назвав качество человека на определенную букву), либо
время от времени задавать ребенку вопросы, содержащие определения какого-то
свойства, но не называющие его (например: "Как можно назвать человека,
который не может постоять за себя и не чувствует себя в безопасности?"
Ответ: "Беззащитный."). Во-вторых, нужно позаботиться о практике
использования новых слов в каждодневной речи вашего сына или дочери. Для
этого старайтесь чаще обсуждать с ним героев фильмов и книг, анализировать
их поступки, мотивы, решая, о каких чертах характера они свидетельствуют.
Конечно, здесь вам придется употреблять не только положительные
характеристики, но постарайтесь показать ребенку, что даже в самом
отрицательном герое (как и реальном человеке) можно найти какие-то хорошие
черты, заслуживающие уважения.
                                   "Слепой и поводырь"
Эта игра даст ребенку опыт доверия окружающим, а именно этого обычно сильно
не хватает агрессивным детям. Для того чтобы начать игру, нужны два
человека. Один из них будет слепым - ему завязывают глаза. Второй - его
поводырем, старающимся аккуратно и бережно перевести слепого человека через
дорогу с оживленным движением.

Это "движение" вы заранее создадите, расставив в комнате стулья и какие-то
другие вещи таким образом, чтобы они мешали свободно перейти с одной
стороны помещения на другую. Если есть еще желающие принять участие в игре,
то они могут создавать "баррикады" из своих тел, расставив руки и ноги и
замерев в любом месте комнаты. Задача проводника - аккуратно перевести
слепого на другую "сторону шоссе" (где это место, договоритесь заранее),
оберегая его от столкновений с различными препятствиями. После того как
задача будет выполнена, обсудите с ребенком, легко ли ему было в роли
слепого, доверял ли он проводнику, его заботе и умению, какие чувства
испытывал. В следующий раз пусть он попробует себя в роли проводника - это
научит его заботе и вниманию к другому человеку. Трудным может быть для
детей объяснение со "слепым" человеком, так как фразы типа: "А теперь ставь
ногу вот сюда" - ему ни о чем не говорят. Обычно ребенок осознает это через
какое-то время и его общение со "слепым" в следующий раз уже будет более
эффективным, так что полезно проводить такие игры не по одному разу.
Примечание. В этой игре "проводник" может контактировать со "слепым"
разными способами: говорить о том, что нужно делать, или просто вести его
за собой, поднимая ногу "слепого" на нужную высоту, чтобы перешагнуть
преграду. Можете чередовать эти варианты, введя запрет на один из них,
тренируя таким образом владение то вербальными (речевыми), то невербальными
средствами общения. Если ваш "слепой" норовит самостоятельно пройти весь
путь, игнорируя помощь проводника, то в следующий тур постарайтесь ухудшить
его ориентацию в пространстве, расставив по-другому препятствия и раскрутив
на месте ребенка после того, как ему завязали глаза.