Развитие критического мышления при обучении письму в формате ЕГЭ (эссе-выражение мнения) по английсому языку в старших классах
Автор: Мачурина Татьяна Борисовна (учитель английского языка, МАОУ "СОШ №7 с углубленным изучением английского языка" г. Перми)
Тип документа: Статья. Аудитория: Учителя английского языка. Дата публикации: 09.09.2015
Описание: Обобщение опыта работы по подготовке учащихся 10-11 классов к сдаче Единого Государственного Экзамена по английскому языку.

Мачурина Татьяна Борисовна 
МАОУ "СОШ №7 с углубленным изучением английского языка" 
г. Перми
Учитель английского языка

Развитие критического мышления при обучении письму в формате ЕГЭ (эссе-выражение мнения) в старших  классах

По свидетельствам социологов современное общество перешло на совершенно новый этап  своего развития. Сегодняшнее общество - это общество информационное. Постоянное развитие общества предъявляет всё новые и новые требования к современной личности. Все более ускоряющийся ритм  жизни, огромные  потоки информации, разнообразные  проблемы и требующие немедленного решения, комплексные задачи требуют развития новых качеств личности: мобильности, креативности, способности к самоконтролю и саморегуляции. Задача развить личность, которая могла бы быть успешной в современном мире, в полной мере возлагается на педагогов. Перед учителем поставлена задача - научить учащихся правильно работать с информацией и различными ее источниками, правильно оценивать полученную информацию и находить наиболее эффективные способы её использования.
Главной задачей для учащихся является научиться эффективно находить знания, критически мыслить, уметь выслушать различные точки зрения, уметь подвергать идею легкому скепсису, проверять отдельные идеи на возможность их использования. Перестройка школы, совершенствование учебно-воспитательного процесса требуют от учителя особого внимания к развитию критического мышления учащихся.
 Критическое мышление можно определить как способности человека:
а) видеть несоответствие высказывания (мысли) иди поведения другого человека общепринятому мнению или нормам поведения или собственному представлению о них;
б) сознавать истинность или ложность теории, положения, нелогичность высказывания и реагировать на них;
в) уметь отделять ложное, неверное от правильного, верного, анализировать, доказывать или опровергать, оценивать предмет и задачу, показывать образец высказывания, поведения и так далее.

Критическое мышление является неотъемлемым компонентом творческого и логического мышления и не существует вне связи с ними
Дэвид Клустер выделил несколько признаков критического мышления:
Во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное. Когда занятие строится на принципах критического мышления, то:
каждый формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных.
мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер.

Во-вторых, критическое мышление не обязано быть совершенно оригинальным: мы вправе принять идею или убеждение другого человека как свои собственные
    В-третьих, информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически. В своей познавательной деятельности ученики и учителя, писатели и ученые подвергают каждый новый факт критическому обдумыванию. Именно благодаря критическому мышлению традиционный процесс познания обретает индивидуальность и становится осмысленным, непрерывным и продуктивным.
В-четвертых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами.
В- пятых, критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Поэтому учителя, работающие в русле критического мышления, уделяют большое внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать других, ответственности за собственную точку зрения.
Все пять пунктов определения критического мышления могут воплощаться в различных видах учебной деятельности, но наилучшим из них является, по мнению педагогов, письменная работа, – как для учителей, так и для учащихся. На письме процесс мышления становится видимым и, следовательно, доступным для учителя. Пишущий всегда активен. Он всегда мыслит самостоятельно и пользуется при этом всем имеющимся у него багажом знаний.
Учитывая все это, работа над эссе-выражением мнения, написание которого предусмотрено в ЕГЭ по английскому языку, является очень актуальным видом работы.
Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своим критическим мышлением, ему важно развить в себе ряд качеств, среди которых Д. Халперн выделяет: [Халперн, 2000: 372]
Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность мысли - признак уверенности.
Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не обладает разнообразной информацией.
Настойчивость. Часто сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.
Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает верные выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения.
Осознание. Это очень важное качество, предполагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.
Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне высказываний.
Для решения задачи  развития критического мышления служит технология развития критического мышления.
Главной особенностью технологии развития критического мышления, «является "конструирование" собственного знания в рамках своей собственной поисковой деятельности». 
В рамках технологии развития критического мышления выделяют 3 технологические этапа: фаза вызова, фаза реализации и фаза рефлексии.
Фаза вызова. Если предоставить возможность ученику проанализировать то, что он уже знает об изученной теме, это создает дополнительный стимул для формулировки им собственных целей - мотивов. Ведь мы усваиваем  лучше всего то, что основано на уже имеющихся знаний.  Именно эта задача решается на фазе вызова. Второй задачей является задача активизации учеников. Важно, чтобы каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова является систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся. [Загашев, Заир-Бек, 2003: 24].
В процессе реализации стадии вызова важно :
 давать учащимся возможность высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть поправленным учителем;
 фиксировать свое высказывание : любое из них может быть важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет “правильных” или “ неправильных “ высказываний;
 сочетать индивидуальную и групповую работу.
Роль учителя на данном этапе состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. И важно не критиковать их ответы.
   Фаза реализации. Этот этап можно назвать смысловой стадией. На большинстве занятий, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время. Ученики вступают в контакт с новой информацией. Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе реализации. [Загашев, Заир-Бек, 2003: 29].
На фазе осмысления содержания учащиеся:
 осуществляют контакт с новой информацией;
 пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися у них знаниями и опытом:
 акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие у них вопросы и затруднения;
 обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы;
стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему;
 готовятся к обсуждению услышанного или прочитанного.

Учитель на данном этапе может быть непосредственным источником информации; отслеживать степень активности работы, внимательности при чтении; предлагает различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.
3. Фаза рефлексии. Роберт Бустром в книге "Развитие творческого и критического мышления" отмечает: "Рефлексия - особый вид мышления... Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор [Загашев, Заир-Бек, 2003: 35]. В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Рефлексивный анализ и оценка проходит через все этапы работы, но на третьем этапе рефлексия становится основной целью деятельности преподавателя и учащихся. Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения. Но этот анализ бесполезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены.
В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.
Таким образом, на фазе рефлексии учащиеся систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знаний. При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и так далее) учащиеся производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы. Они также выражают новые идеи и информацию новыми словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. 
На каждом из этапов работы могут быть использованы определенные приемы. Их много и они общеизвестны.

На примере изучения темы ”Стереотипы “ расскажу о своем опыте работы.
Изначально по окончании изучения этой темы было предусмотрено написание эссе-выражения мнения на тему “Are stereotypes information or disinformation” 
На этапе вызова на 1 уроке изучения  темы учащимся были предложены изображения стереотипических образов различных национальностей: денди с тросточкой и трубкой – англичанин, мужичок с гармошкой в присядку – русский, человек в берете с длинным батоном хлеба – француз, ковбой – американец. Ребята должны были ответить на вопрос: « Почему эти изображения сгруппированы вместе?»; а затем – «Что они могут добавить к стереотипам об этих и других национальностях и о причинах появления этих стереотипов».Учащиеся работали в группах по 4 человека, использовались приемы мозгового штурма и «Гроздья».
На стадии реализации был применен прием «Инсерт»  - система маркировки текста:  читая текст, учащиеся  помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения. После прочтения текста учащимся предлагалось систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу:
 V -  You should put a tick if you knew this fact before.(то, что вы читаете, соответствует тому, что вы знаете или думали, что знаете)
 -   -  New information (то, что вы читаете, является для вас новым
+   -  Thought differently (то, что вы читаете, противоречит тому, что вы уже знали или думали, что знаете)
?   -   Don’t understand, have questions (то, что вы читаете, непонятно, или вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу


Технологический прием «Инсерт» и таблица «Инсерт» делают зримыми процесс накопления информации, путь от «старого» знания к «новому». Важным этапом работы явилось обсуждение записей, внесенных в таблицу. Использую этот прием не только в старших классах, при изучении практически любой темы. 

Большое значение в своей работе придаю приёмам, формирующим умение работать с вопросами. В то время как традиционное преподавание строится на готовых ответах, которые преподносятся ученикам как данность, технология развития критического мышления ориентирована на вопросы как основную движущую силу мышления.
 Таблица «тонких» (Кто…? Что…? Когда…? Как звали…?) и «толстых» (Объясните, почему….? В чём различия…?) вопросов может быть использована на любой из трёх стадий урока. Если  этот приём используется на стадии вызова, то это будут вопросы, на которые учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. На стадии осмысления содержания приём служит для активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при рефлексии - для демонстрации понимания пройденного.
Одним  из приемов, позволяющих развить логическое мышление учащихся, является прием Fishbone. ( автор Д. Баланка)
Нередко в тексте или объяснении учителя на уроке содержатся те или иные учебные проблемы.  Они обсуждаются, идет поиск их решений. Вместе с тем иногда эти проблемы обозначены неявно. В этом случае ребята могут не обратить на них внимания или будут испытывать затруднения при поиске их решения. Разрешить проблему можно только тогда, когда сам ясно видишь все ее аспекты. Лучше всего если проблема рассматривается с разных сторон, а решение опирается на достаточно ясную фактическую базу. 

Рис.1. “Fish bone” – «рыбья кость».
В «голове» этого скелета обозначена проблема, которая рассматривается в тексте. На самом скелете есть верхние и нижние косточки. На верхних - ученики отмечают причины возникновения изучаемой проблемы (эти записи они могут сделать и на стадии вызова, до чтения текста, в результате актуализации своих знаний и опыта). Напротив верхних косточек располагаются нижние, на которых ученики по ходу чтения выписывают факты, отражающие суть, факты. Факт придает проблеме ясность и реальные очертания, позволяют говорить не об абстрактном решении, а о конкретном механизме. Возможно добавление верхних и нижних косточек, расширение представленных сведений. При этом технология работы может варьироваться.
При подготовке к написанию эссе, в голове скелета мы помещаем формулировку темы , на верхних косточках – свой аргумент, а на нижних косточках – факты , подтверждающие или опровергающие эти аргументы.
Например,                   
       

На стадии рефлексии, после устного обсуждения результатов прочитанного, ученики пишут эссе – выражение мнения.

Так как одной из частей Единого Государственного Экзамена по английскому языку является написание подобного эссе, считаю, что на стадии рефлексии данная работа исключительно актуальна.
В заключение необходимо отметить, что использование технологии развития критического мышления в преподавании иностранного языка позволяют значительно увеличить время речевой практики на уроке для каждого ученика, добиться усвоения материала всеми участниками группы, решить разнообразные воспитательные и развивающие задачи. Учитель в свою очередь становится организатором самостоятельной учебно-познавательной, коммуникативной, творческой деятельности учащихся, у него появляются возможности для совершенствования процесса обучения, развития коммуникативной компетенции учащихся, целостного развития их личности.




Библиографический список

Дьюи Дж. .Психология и педагогика мышления. – М.:Совершенство, 1997. – 203 с.
 Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей критически мыслить. – СПб.: Издательство «Альянс Дельта», 2003. – 415 с.
 Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. – СПб.: Издательство «Альянс Дельта», 2003. – 389 с.
Заир-Бек С. Развитие критического мышления через чтение и письмо: стадии и методические приёмы // Директор школы. – 2005. - №4. – с. 66-72.
Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб.: Изд-во “Питер”,2000. - 512с.