Роль изобразительной деятельности в развитии детей
Автор: Растворова Ольга Владимировна (педагог доп.образования по ИЗО, МБДОУ №12 г. Курска)
Тип документа: Конспект. Аудитория: Студенты, педагоги. Дата публикации: 13.07.2015
Описание: Изобразительная деятельность имеет особый биологический смысл. Детство - период интенсивного становления физиологических и психических функций. Рисование при этом играет роль одного "из механизмов выполнения программы совершенствования организма и психики.


                                               Растворова Ольга Владимировна
                                                         МБДОУ №12 г.Курска.
                                              Педагог доп.образования по ИЗО


             Роль изобразительной деятельности в развитии детей.


                                 Содержание


Введение    3
1.  Изобразительная деятельность детей 4
2. Целостные феномены в изобразительной деятельности детей   7
3.  Детский спонтанный рисунок    10
4. Этапы развития детского рисунка     17
5. Влияние изобразительной деятельности на воспитание и развитие ребенка-
дошкольника 25
6. Изобразительная деятельность дошкольников, ее использование в подготовке
к обучению в школе     30
Заключение  33
Список использованной литературы  35









                                  Введение


      В XVIII веке среди дворянства считалось, что у детей должен  быть  мир
взрослых интересов, а детство — период, который нужно  пробежать  как  можно
скорее,  в  XIX  веке  появляется  “детская  комната”,   в   которой   царит
образованная женщина гуманистических взглядов. Правда,  низшие  сословия  от
этих  взглядов  были  далеки.  Однако  фактическая  ценность   детства   как
традиционного чадолюбия была на высоком уровне.
       Если по трудовому законодательству Англии в конце XIX века ребенок 11
лет, работающий на фабрике, нес всю меру ответственности и мог  быть  казнен
наравне с взрослым, то  Россия  не  знала  подобных  жестоких  законов.  Для
российской традиции было характерно невмешательство взрослых в детский  быт,
признание их игровой автономии, предоставление им  физического  пространства
для игр.
       Все эти обстоятельства оказывались  благотворными  для  существования
уникальной  детской  субкультуры  с  ее  особым  бытом  и  бытием,   детским
фольклором, правовым кодексом и др. формами  детской  жизни,  сохраняющимися
на протяжении столетий и передающимися изустно от одного детского  поколения
к другому.
      Изобразительная деятельность  детей  изучается  психологами  с  разных
сторон: как происходит  возрастная  эволюция  детского  рисунка,  проводится
психологический  анализ  процесса  рисования,   анализ   связи   умственного
развития и рисования, а также связи между личностью ребенка и рисунком.  Но,
несмотря на все эти разнообразные подходы, детский рисунок  с  точки  зрения
его психологической значимости  изучен  еще  недостаточно.  С  этим  связано
большое  число  разноречивых  теорий,  объясняющих  психологическую  природу
детских рисунков.
                   1.  Изобразительная деятельность детей


      По мнению некоторых специалистов, изобразительная  деятельность  имеет
особый  биологический  смысл.  Детство  -  период  интенсивного  становления
физиологических и  психических  функций.  Рисование  при  этом  играет  роль
одного "из механизмов выполнения  программы  совершенствования  организма  и
психики.
      В первые годы жизни ребенка особенно важно развитие зрения и моторики,
а также сенсомоторной координации. От хаотического  восприятия  пространства
ребенок переходит к усвоению таких понятий, как вертикаль и  горизонталь.  И
первые детские рисунки,  появляющиеся  в  эту  пору,  естественно,  линейны.
Рисование участвует в формировании зрительных  образов,  помогая  овладевать
формами, координировать перцептивные и моторные акты.
      Что касается характерных особенностей детского рисунка, то  они  четко
отражают  этапы   развития   зрительно-пространственно-двигательного   опыта
ребенка, на который он опирается в процессе рисования.  Так,  дети  примерно
до 6 лет не признают пространственного изображения, они  рисуют  только  вид
спереди или сверху. Обучение при  этом  крайне  малоэффективно:  даже  учась
рисованию в кружках, дети в неформальной обстановке  предпочитают  выполнять
те  изображения,  которые  соответствуют  их  уровню  развития   и   которые
соответствуют  их  уровню  развития  и  которые  они  сами   считают   более
правильными.
      Изобразительная  деятельность  требует  согласованною  участия  многих
психических  функций.  По  мнению  ряда  специалистов,   детское   рисование
способствует  также   согласованности   межполушарного   взаимодействия.   В
процессе рисования координируется конкретно-образное мышление,  связанное  в
основном с работой правого полушария головного мозга,  а  также  абстрактно-
логическое, за которое ответственно левое полушарие.
Особенно важна связь рисования с мышлением  ребенка.  Осознание  окружающего
происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, и  рисование
предоставляет ему возможность наиболее легко в образной форме  выразить  то,
что  он  знает  и  переживает,  несмотря  на  нехватку   слов.   Большинство
специалистов сходится во мнении, что детское рисование - это один  из  видов
аналитико-синтетического мышления. Будучи напрямую  связанным  с  важнейшими
психическими функциями  -  зрительным  восприятием,  моторной  координацией,
речью и мышлением, рисование не просто способствует развитию каждой из  этих
функций, но и связывает их между собой, помогая  ребенку  упорядочить  бурно
усваиваемые   знания,   оформить   и   зафиксировать   модель   все    более
усложняющегося представления о мире.
      Чем наблюдательней ребёнок, чем он пытливее,  тем  убедительней  будет
его рисунок, даже при технической беспомощности автора.  Рисуя,  ребёнок  не
просто изображает другие предметы или явления, но и выражает посильными  ему
средствами своё отношение  к  изображаемому.  Поэтому  процесс  рисования  у
ребёнка связан с оценкой того, что он изображает, и  в  этой  оценке  всегда
большую роль играют чувства ребёнка,  в  том  числе  эстетические.  Стремясь
передать  это  отношение”  ребёнок  ищет   средства   выражения,   овладевая
карандашом и красками.
      Взрослым,  которые  соприкасаются  с   изобразительной   деятельностью
ребенка и хотят помочь ему, прежде всего  необходимо  понимать,  как  рисует
ребёнок и почему он так рисует. Увлекаясь рисованием,  даже  самые  непоседы
способны час или два просидеть за рисунком с сосредоточенным  видом,  иногда
что-то,  бормоча  себе  под  нос,  быстро  заполняя   изображениями   людей,
животных, домов, машин, деревьев большие листы бумаги.  Рисуют  дети  обычно
по представлению, опираясь на имеющийся у них запас знаний об окружающих  их
предметах и явлениях, еще очень неточных и схематичных.
      Характерная особенность изобразительного творчества  детей  на  первом
его этапе - большая смелость. Ребенок смело  изображает  самые  разнообразию
события из своей жизни и воспроизводит особенно увлекающие его  литературные
образы и сюжеты из прочитанных книг.
      Среди  рисующих  детей  можно  встретить   два   типа   рисовальщиков:
наблюдателя и мечтателя. Для  творчества  наблюдателя  характерны  образы  и
сюжеты,  увиденные  в  жизни,  для  мечтателя  -   образы   сказок,   образы
воображения. Одни рисуют машины, дома, события  из  своей  жизни,  другие  -
пальмы, жирафов, ледяные  горы  и  северных  оленей,  космические  полёты  и
сказочные сценки.
      Ребенок,  рисуя,  часто  мысленно  действует  среди  изображаемых   им
предметов, он только постепенно становится по  отношению  к  своему  рисунку
посторонним  зрителем,  находящимся  вне  рисунка  и  смотрящим  на  него  с
определенной точки зрения, как смотрим мы.
      Начинающий рисовать ребёнок с  трудом  мыслит  и  передаёт  в  рисунке
горизонтальную плоскость стола в виде более или менее узкой полосы, как  она
видна  в  перспективе.  Он  знает,  что  на  столе  можно  расставить  много
предметов и поэтому рисует плоскость без соответствующего сокращения.  Точно
также рисуя дорогу, дети проводят её черед весь лист” опираясь на свой  опыт
- на ощущение протяженности дороги, по которой идёшь.
      Представленные самим себе, маленькие рисовальщики легко  переключаются
на срисовывание случайно попавших им образов или  начинают  повторять  себя,
что ведёт к штампу. Более же старшие дети, у которых развивается  постепенно
критическое отношение к  своей  продукции,  часто  бывают  не  удовлетворены
своим рисунком, ищут совета и поощрения у  взрослого  и,  если  не  находят,
разочаровываются в своих возможностях.
      Все кажущиеся  нелепицы  детского  рисунка  обусловлены  не  тем,  что
ребёнок рисует бессознательно, нет, у ребёнка есть своя особая логика,  свои
реалистические и эстетические запросы и это надо помнить.
      Рисуют дети с увлечением, и кажется, что  всякое  вмешательство  здесь
совершенно  излишне,  что  никакой  помощи  со  стороны  взрослых  маленьким
художникам  не  требуется.  Разумеется  это  не  так.  Проявление   интереса
взрослых к рисунку ребёнка и некоторые суждения о  нём  не  только  поощряют
его к дальнейшей работе, но и помогают ему понять, в  каком  направлении  он
должен и может усовершенствоваться в работе над рисунком.





         2. Целостные феномены в изобразительной деятельности детей



      Маленький  ребенок  воспроизводит  плоские   фигуры   целостнее,   чем
взрослый, причем  на  ранних  ступенях  это  воспроизведение  сплошь,  а  на
последующих - во многих отношениях целостнее того  воспроизведения,  которое
имеет место у взрослого человека. Исключением могут служить разве только  те
случаи, когда взрослый в своем изображении стремится к  сочетанию  известных
свойств    и    способов    воздействия    вещей    в    ярко     выраженном
экспрессионистическом направлении. Графическое выражение маленького  ребенка
действительно в некоторых основных чертах  родственно  экспрессионизму:  как
маленький ребенок, так и экспрессионист стремятся не столько  к  изображению
исключительно внешне-оптических проявлений вещей, сколько к  воспроизведению
их целостной сущности, а следовательно также и к  воспроизведению  оборотной
стороны или оптически совершенно не воспринимаемых свойств вещи.
      В  рисунке  весьма  часто  цилиндр  изображается  не  как  сумма   или
соединение кожуха и поверхностей  срезов,  а  как  сверху,  снизу  и  кругом
своеобразно округленное целое,  в  виде  одного  единого  в  высшей  степени
целостного овала.  Или,  например,  когда  ребенок  изображает  куб  в  виде
квадрата, а это зачастую имеет место, квадрат этот часто  означает  не  одну
отдельно взятую поверхность всего куба, как обычно прежде предполагалось,  а
сжатое выражение многосторонней или даже всесторонней квадратности куба.
      Дальнейшей основной  чертой  ранних  детских  рисунков,  сделанных  по
простым   планиметрическим   или   стереометрическим   образцам,    является
следующее: подлежащие передаче формы двух или трех  измерений  находят  свое
выражение не в соответствии с объектом (и притом  этого  соответствия  здесь
нет ни в духе понимания взрослых, ни в  духе  понимания  детей),  а  главным
образом  в  соответствии  с  тем  воздействием,  которое  они  оказывают  на
наблюдателя. Это значит, что предмет не  изображается  в  его  изолированном
вещественном бытии.
      Ребенок вообще не передает нечто  ему  противостоящее,  отделенное  от
него  той  пропастью,  которая   существует   между   нами,   взрослыми,   и
"предметами",  и  которая   действительно   делает   эти   предметы   чем-то
"противопоставленным" по отношению к нам. Напротив, ребенок  часто  выражает
в рисунке преимущественно способ воздействия предмета на  него  самого,  так
как для него предмет многообразно сплетен с его наблюдателем  и  образует  с
ним тесный комплекс. Здесь  мы  видим  многочисленные,  весьма  своеобразные
целостности,  в  ярко  выраженном  виде   встречающиеся   лишь   в   детских
переживаниях. Эти целостности охватывают  в  переживании  ребенка,  с  одной
стороны, его психическо-телесную примитивность, а с  другой  стороны,  самую
вещь.   В   них   часто   решающее   господство   над   целым    принадлежит
взаимодействующим связям между обоими полюсами, между ребенком и вещью.  Это
господство заходит так далеко, что нередко вещественность едва  проглядывает
из-под действенности отношения ребенка к  вещи.  Наибольшее  же  воздействие
впечатления от оптического объекта состоит в  первую  очередь  отнюдь  не  в
оптически воспринятых качествах данных предметов, а преимущественно в  таких
особенностях,   которые   играют   главную   роль   при   тактильно-моторном
взаимопротивопоставлении  ребенка  с  объектами.  Таким  образом  наибольшее
влияние  должно  быть  отнесено  за  счет  качеств  предмета,  могущих  быть
воспринятыми  тактильно-моторным  путем,  и   за   счет   тактильно-моторных
воздействий самого предмета на ребенка, особенно же  за  счет  реактивных  и
активных  ответных  проявлений  самого   ребенка.   Все   эти   перекрестные
воздействия значительно и во многих отношениях превосходят  оптическое,  они
даже часто сильно отодвигают оптическое на  задний  план  в  пользу  других,
преимущественно тактильно-моторных  сторон  переживания,  отличающихся,  как
правило,  очень  сильно   акцентуированной   эмоциональной   аффективной   и
волютивной окраской.
      Таким образом, становится ясным, что детское  графическое  изображение
этих  переживаний,  имеющих  своим  основным  моментом,  как   правило,   не
оптически-предметное, отнюдь не заключается в непосредственной передаче  или
в копии изолированно-оптического. Графически выражая эти  свои  переживания,
ребенок часто стремится уловить каким бы то ни было образом  преимущественно
неоптическое. Для  нас,  взрослых,  в  общем  превалирующее  значение  имеют
оптические  свойства  и  задачи  оптического  изображения  при   графической
передаче  предмета.  Однако,  основываясь  на  этом,  мы  отнюдь  не  должны
отыскивать преимущественно оптического осознавания  предмета  в  графическом
изображении его ребенком. Напротив того, способы выражения, имеющие место  в
детской графике, носят значительно  более  опосредствованный  характер.  Они
являются посредником между нами и тем чрезвычайно  многим  и  разнообразным,
что не может быть передано непосредственно оптическим путем  уже  по  одному
тому,  что  оно  само  содержит  очень  многое,  часто  почти  исключительно
неоптическое.
      Наилучшими      примерами      примитивного      выражения      такого
взаимопротивопоставления ребенка и объекта может служить изображение  углов,
например, у ромба, треугольника или у  куба,  или  передача  острия  конуса.
Заостренность всех этих форм передается на ранних ступенях развития  повсюду
в виде своеобразного выражения динамики углов и заострений и  того,  главным
образом,   тактильно-моторного   взаимного    противопоставления,    которое
существует  между  ними  и  ребенком,  а  вовсе  не   в   виде   копирующего
срисовывания соответствующих линий или поверхностей, образующих данный  угол
или заострение. Как графическое выражение острия мы  здесь  встречаем:  один
или даже несколько лучей, острые  наросты,  вздутые,  колючие  выступы  или,
очень часто, одну основательную точку,  помещенную  в  направлении  действия
острия.
Во всех этих случаях находит  свое  выражение  не  только  то  фигурное  или
пространственное, что присуще углу или острию,  но  и  взаимодействие  между
углом или острием, с одной стороны, и рукой ребенка, с  другой.  Часто  даже
подчеркивается  почти  исключительно  это  взаимодействие,  причем   перевес
находится на стороне то одних, то других черт соответствующего  переживания,
объединенного в один тесный комплекс.
Или, например, фигура, состоящая из квадратной решетки, охотно передается  в
виде конгломерата маленьких квадратов или кружков, которые  должны  выражать
наличие дырок в фигуре и даже самый момент проникания через эти дырки.
      Или при передаче круглых предметов в детском решении обычно  участвует
то, что эти предметы могут кататься, и что есть  возможность  их  постижения
кругом со всех сторон.
      Короче говоря, всякий раз, тем или  иным  способом,  привлекается  для
участия  в  графическом  изображении  то  жизненное,   деятельное,   нередко
многостороннее взаимопротивопоставление, которое имеет место между  ребенком
и объектом и нередко играет  почти  исключительную,  решающую  роль  в  этом
деле.





                       3.  Детский спонтанный рисунок



      Собрав вместе множество детских спонтанных рисунков, сравнив их друг с
другом, ученые поразились:  развитие  изображения  людей  происходит  весьма
сходным образом у детей разных  стран,  разного  социального  происхождения,
разной культуры. Детский спонтанный рисунок развивается по одним  и  тем  же
закономерностям, проходит одни и те же этапы. Еще раз повторим: речь  только
о спонтанных рисунках, а не о тех,  что  делаются  по  научению  и  указанию
взрослых. Мы можем долго объяснять ребенку законы  перспективы,  показывать,
как их использовать в рисунке, но ребенок сам не будет применять эти  знания
до тех пор, пока не "прочувствует" их, пока  не  "откроет"  в  личном  опыте
ощущений - так же, как в свое время он  протянул  руку  за  игрушкой  только
тогда, когда был готов к этому. (Хотя, конечно, важно,  чтобы  игрушки  были
рядом, перед его глазами). Кстати,  перспектива  для  чувственного  опыта  -
вещь из самых сложных, многие в спонтанном  рисунке  так  ею  никогда  и  не
овладевают.
      Сами дети четко различают рисование "по правилам" и "по  душе".  Когда
психологи просят их нарисовать человечка,  дерево  или  картину  с  домиком,
небывалого зверя, они непременно поинтересуются: "Вам  как  рисовать  -  как
учат или как я сам рисую?"
      Было замечено, что характер рисунка прямо соотносится с уровнем общего
развития  ребенка.  Американские  психологи  даже  составили  таблицу   всех
элементов изображения  человека,  по  которой  можно  определять,  насколько
развитие данного ребенка  в  данном  возрасте  соответствует  статистической
норме. Тест пользовался тем большей популярностью,  что  позволял  судить  о
состоянии внутреннего мира маленького  ребенка,  который  сам  рассказать  о
себе словами еще не может.  Но  объяснить,  почему  человечек-огуречик  всех
детских рисунков выглядит  именно  так,  а  не  иначе,  ученые  смогли  лишь
недавно,  когда  по   несчастной   случайности   психологи   встретились   с
нейрофизиологами. Драматическая  жизненная  история  -  отдельный  случай  -
помогла найти ответы на вопросы, связанные со спонтанным рисованием.
      Молодая художница Татьяна Лебель попала в автокатастрофу.  Последствия
оказались тяжелыми: после нейрохирургической операции несколько месяцев  она
не приходила  в  себя.  Работа  речевого  левого  полушария  ее  мозга  была
существенно нарушена. Выйдя из  комы,  она  не  могла  говорить,  никого  не
узнавала, кусалась, царапалась, и позже дома  ее  кровать  пришлось  обнести
решеткой.  Последние   восемь   лет   петербургская   художница   постепенно
возвращается    к    человеческому    состоянию,    невольно     предоставив
нейрофизиологам уникальный материал для  наблюдений.  Еще  не  произнеся  ни
слова,  она  начала  рисовать.  Выяснилось,  что  правое  полушарие  хранило
некоторые художественные навыки, и ее рука сама воспроизводила  анатомически
правильные  части  тела  людей  и  животных.  Однако  из  этих  частей  Таня
составляла странные образы  зверо-людей,  чертей  и  ведьм,  духов  древнего
мифологического  сознания.  Фигурки  людей  на  ее  рисунках  были   странно
деформированы: с огромными глазами и огромным  ртом,  с  резко  увеличенными
кистями рук и стопами ног, они походили на больших лягушек.
      Искусствоведы и  этнографы,  к  которым  обратились  за  консультацией
физиологи,  увидели  в  этих  рисунках  сходство  с  примитивной   живописью
первобытных людей. Детские  психологи  указали  на  их  сходство  с  детским
спонтанным  рисунком.  Сами  же  физиологи   вспомнили   фигурку   Пенфилда,
американского нейрофизиолога, составившего карту внутренней  коры  головного
мозга  человека,  разные  участки   которого   заняты   анализом   сигналов,
поступающих от разных частей тела  человека.  На  этой  карте  зоны  анализа
сигналов, идущих от кистей рук, стоп, рта,  губ  и  глаз,  половых  органов,
занимали огромное  место  по  сравнению  с  зонами,  анализирующими  сигналы
остальных  частей  тела.  Исходя  из  этого,  Пенфилд  и  набросал   фигурку
гомункулюса - образа человека, предстающего перед нашим  внутренним  взором,
образ, рождаемый не для красоты, а для жизни: выделенные  зоны  важнее  всех
прочих для выживания и коммуникаций. Вот эта самая "лягушка" с  человеческим
лицом и  есть  первое  внутреннее  ощущение  себя,  которое  каждый  ребенок
пытается воплотить вовне,  как  только  овладевает  достаточными  для  этого
средствами. Но вот вопрос: как и почему этот внутренний  образ  со  временем
меняется?
      Ряд  функций  работы  левого  полушария  у  Тани   Лебель   постепенно
восстановился. Этот процесс отражался в изменениях ее рисунков  -  появились
пропорции  в   человеческих   фигурах,   усложнилась   композиция,   исчезла
разобщенность персонажей, люди повернулись лицами, они теперь  смотрят  друг
на друга, общаются, в облике человека "заговорили" глаза.
По  сути  дела,   данный   случай   позволил   увидеть,   как   в   рисунках
взаимодействуют  разные  системы  головного  мозга,  как  слово   расширяет,
обогащает и развивает зрительный образ.
      Интересно, что в самом раннем  детском  спонтанном  рисунке  левшество
автора отражается  достаточно  ясно,  необходимо  только  очень  внимательно
вглядеться  в  изображение.  У  человека,  нарисованного  маленьким  левшой,
ведущая рука - левая, именно ею он бросает, воюет, держит что-то.  (Человек,
нарисованный им, расположен по отношению к зрителю зеркально, в  его  фигуре
напротив нашей правой руки - его левая) 
По  мере  развития  ребенка  речь,  слова,   понятия   становятся   главными
"инструментами"  его  социализации,  приобщения  к  культуре  и  организации
собственного поведения. Мир слов дополняет, меняет и расширяет мир  образов-
переживаний, а затем постепенно  и  вытесняет  его.  Угасая  в  подростковом
возрасте, детский спонтанный рисунок  начинает  отступать  на  второй  план,
индивидуальность графики переходит в индивидуальность почерка.
       Так же,  как  память,  внимание,  мышление,  спонтанное  рисование  -
важнейшая психическая функция человека.  И  все-таки  почему  к  трем  годам
("плюс" - "минус" вполне возможны, но не слишком велики)  все  дети  берутся
за карандаш и так неожиданно, лет через семь-восемь, перестают рисовать.
      Три года - возраст, когда ребенок  учится  говорить,  речь  становится
активным социальным средством общения. Это новая эра его отношений с  миром.
Прежде  общение  с  близкими  взрослыми  сводилось  в  основном  к  передаче
сигналов, обозначающих эмоциональное состояние ребенка в данный момент.  Эти
сигналы призывали устранить  причину  дискомфорта  или,  наоборот,  продлить
удовольствие,  и  взрослые  в  основном  их  понимали,  а  большего   и   не
требовалось: сугубо индивидуальный  язык  эмоций,  совсем  не  обращенный  к
чужим. Это так называемый довербальный период общения.
       К трем годам такие отношения ребенка уже категорически не  устраивают
- он изо всех сил  прорывается  к  общепринятому  языку  людей.  Взрослые  с
умилением и восторгом повторяют его смешные словечки и  обороты  -  хотя  он
делает с языком всего лишь то, что с  пластилином:  лепит  как  придется,  а
потом смотрит, что получается и как окружение  реагирует  на  это.  Все  это
работа не из легких, и только кажется, что малыш  совершает  ее  играючи.  К
чему же еще и браться за карандаш?
      Еще долгое время ребенок не  будет  владеть  языком  настолько,  чтобы
передать с его помощью свое эмоциональное состояние. И  тем  более  -  чтобы
выразить себя самого, что совершенно необходимо, чтобы наладить отношения  с
миром и занять в нем  определенное  место.  Рисунок  помогает  ему  в  этом.
Изменения, постоянно вносимые ребенком в образ самого себя, прямо  сопряжены
с новыми и новыми этапами его развития. Известно, что вектор развития -  это
движение изнутри вовне, к внешнему миру. Ребенок  движется  от  собственного
субъективного пространства  к  объективности  внешнего  мира.  Это  один  из
главных  постулатов  теории  великого   детского   психолога   Жана   Пиаже,
подтвержденный  множеством  исследований.  Поначалу  ребенок  совершеннейший
эгоцентрик, соответственно и образ  человека  лепится  им  исключительно  по
собственным внутренним ощущениям.  Постепенно  эта  точка  зрения  меняется,
вбирая в  себя  все  новые  ракурсы,  позиции  других  людей.  Этот  процесс
сложный,  многогранный.  Рисунок  -  его  составная  часть  и   одновременно
показатель пройденного. 
      Первые рисунки ребенка столь  же  индивидуальны,  как  и  сигналы  уже
пройденного довербального периода: это индивидуальные  символы  предметов  и
явлений, от которых вовсе не  требуется  похожести  на  объект  изображения.
Именно поэтому малыша  вовсе  не  беспокоит,  действительно  ли  похожи  его
домики, машины, собаки и коровы  на  реальных.  (Мы  не  сказали  еще,  что,
собрав человека,  ребенок  принимается  изображать  все  подряд,  появляются
животные, дома, деревья, сюжетные полотна). Рисунки трансформируются в  двух
направлениях. С одной стороны,  они  редуцируются  до  общепринятых  знаков,
символов в пределе - к буквам (первые попытки ребенка написать слово  сродни
процессу рисования). С другой - наоборот, становятся все  более  подробны  и
точны в соответствии с принципиально новой задачей: создать макет  реального
объекта, максимально на него похожий.
      Может быть, главное тут - постепенная смена  позиции,  точки  отсчета.
Ребенок растет и продолжает переносить на бумагу  главные  свои  ощущения  и
переживания, и потому у младшего подростка в изображении  человека  признаки
пола  перестают,  как  раньше,  быть  формально   внешними,   а   становятся
откровенно анатомическими. (Характерные "эротические"  подростковые  рисунки
не  являются  признаком  распущенности,  они   лишь   отражают   сложнейший,
драматический период развития). Одновременно он  все  чаще  наделяет  своего
героя признаками социального статуса,  как  он  это  понимает,  и  все  чаще
сюжетами его рисунков становятся социальные ситуации.  Ребенок  рисует  свою
семью - и эти рисунки точно передают семейную атмосферу  и  особенности  его
отношений с близкими. 
Он уже очень близко подошел к новому взгляду на себя и на других  -  взгляду
со стороны, но еще сохранил взгляд изнутри. В возрасте 7-10  лет  ребенок  и
создает самые интересные свои рисунки.  Всегда  найдется  кто-то,  кого  они
приведут в  полный  восторг  своей  нерастраченной  свежестью,  открытостью,
своеобразием, но уже и понятностью. Он уже видит в себе не  только  лягушку,
но и царевича,  царевну,  со  всеми  культурой  награждаемыми  доблестями  и
красотами. И  вот  тут  он  и...  перестанет  рисовать.  Спонтанный  рисунок
умирает, сходит на нет или сменяется профессиональным.
      Чаще  всего  поводом  становится  острая   нехватка   благожелательных
критиков: обязательно найдется кто-то среди  близких  взрослых,  кто  бросит
пренебрежительно: "Ну и мазня!". Подростку этого  вполне  достаточно,  чтобы
навек расстаться с карандашом. Кроме того,  он  и  сам  начинает  сравнивать
свои рисунки с многочисленными образцами и  эталонами,  а  подростку  важнее
всего  на  свете  соответствовать  образцам   и   стандартам.   О   ценности
оригинального он догадается нескоро, и пока в непохожести на  образец  видит
только собственную неудачу. А  может,  просто  спонтанный  рисунок  выполнил
свою функцию и  удаляется  из  жизни  за  ненадобностью.  Впрочем,  нет,  не
удаляется.  Человек  -  как  хранилище,  из  которого  никогда   ничего   не
выбрасывают.  Или  как  иллюстрация  к  истории  человечества,   в   которой
аккуратными слоями сложилось-слежалось все, что с ним когда-то было.
      Один из самых психологичных писателей - фантастов ХХ века С.Лем  нашел
необыкновенно яркий образ  этому  накопительному  свойству  душевной  жизни:
"...каждый человек - это ходящая  геологическая  формация,  прошедшая  через
тысячу раскаленных эпох и еще через тысячу - ледниковых, когда слои  оседали
на слои... Сначала тот, начальный, первый и потому ни  с  чем  не  сравнимый
мир  ребенка  до  знакомства  с  языком,  -  мир,  который   позже   гибнет,
поглощенный стихией речи, но все же таится  где-то  на  дне.  Это  вторжение
красок, форм и запахов в мозг, вторжение через  органы  чувств,  открывшихся
сразу после рождения... и лишь потом начинается разделение на мир и  не-мир,
то есть на  "не-я"  и  "я".  Ну  а  потом  -  это  половодье  гормонов,  эти
противоречивые, на разных уровнях программы влечений и убеждений..."
      Нормально, если спонтанный  детский  рисунок  прошел  весь  свой  путь
развития и "умер естественной  смертью".  Ужасно,  если  его  движение  было
прервано нетерпеливыми взрослыми в самом начале. Тем  самым  были  перекрыты
важнейший канал самовыражения,  генеральная  линия  развития  -  "рисуночный
образ - слово - словесный  образ",  не  говоря  уж  о  такой  "мелочи",  как
постоянное и  необременительное  для  ребенка  развитие  мелкой  моторики  и
зрительно-моторной координации. Все это "аукнется" очень скоро - в школе,  в
ситуациях обучения и общения. Но ушедший в прошлое  наш  спонтанный  рисунок
еще послужит и взрослому человеку.



                     4. Этапы развития детского рисунка


      Итальянский психолог К.Риччи  выделяет  два  этапа  эволюции  детского
рисунка:  доизобразительный  и  изобразительный.  Этапы,  в  свою   очередь,
делятся на несколько стадий.
      Первая стадия доизобразительного этапа  –  стадия  каракулей,  которая
начинается в возрасте двух лет. Первые каракули  –  обычно  почти  случайные
метки. В это время  ребенка  интересует  не  изображение,  а  сам  карандаш.
Больше того, ребенок может вообще не смотреть на карандаш, когда  чертит  им
по бумаге. На этой стадии он еще не  умеет  связывать  зрительные  образы  с
рисованием. Он получает удовольствие от самих движений рукой  с  карандашом.
В этот период  ребенок  еще  не  способен  нарисовать  что-нибудь  реальное,
поэтому научить его в этом возрасте  изобразить,  например,  яблоко,  просто
невозможно. Примерно  через  6  месяцев  после  начала  стадии  каракулей  у
ребенка возникает возможность зрительного контроля за рисованием. Теперь  он
познает зрительно то, что делает. Большинство детей в этот период  рисует  с
большим  энтузиазмом.  Любые  замечания,  отбивающие  у  ребенка   охоту   к
рисованию на этой  стадии,  могут  вызвать  задержку  его  общего  развития,
поскольку этот тип контроля важен и для других сфер деятельности.
      Стадия каракуль длится по-разному, иногда проходит достаточно  быстро,
но всегда в это время ребенок  ищет  и  осваивает  три  линии:  горизонталь,
вертикаль, учится замыкать круг. Он учится ориентироваться на  листе  бумаги
и особая проблема в это время - остановиться. Ребенку приходится  специально
осваивать это умение: не вести бесконечную горизонталь, от кухни до  входной
двери по стене, через весь коридор, а остановить руку вовремя.  По  рисункам
видно, как это сложно дается. Самый известный тип  каракулей  -  бесконечная
спираль; взрослые пытаются ее по-своему интерпретировать, говорят:  "Это  он
рисует звук, движение..." - на самом деле ребенок просто пытается  вернуться
в ту точку, с которой рука начала движение.
      Часто стадию каракулей или стадию  "мараний"  (какой  понятный,  почти
житейский термин!) сравнивают с младенческим гулением,  возникающим  задолго
до появления речи,  когда,  порождая  разнообразные  новые  повторяющиеся  и
беспорядочные звуки, ребенок стремительно  овладевает  "звуковой  материей".
Каракули заканчиваются в тот момент, когда  появляется  замкнутый  контур  -
"круг".
      Очень важно уметь замкнуть контур, потому  что  закрытый  контур  дает
форму. У ребенка еще нет  четкого  ощущения  формы,  а  оно  необходимо  для
движения,  для  освоения  предметного  мира.  До  трех  лет  ребенок  больше
ориентирован на форму,  чем,  например,  на  цвет.  Если  ему  дать  игрушки
разного цвета и разной  формы  и  попросить  выбрать  из  них  "вот  такие",
показав зеленый квадрат, то ребенок будет искать и  тащить  квадраты  любого
цвета, но именно квадраты.
      Вторая стадия доизобразительного периода – от 2-х до 3-х лет. Она мало
отличается от предыдущей по качеству рисунка – каракули были и есть.  Но  на
этой стадии ребенок начинает давать названия своим рисункам:  «Это  –  папа»
или «Это я бегу», хотя ни папы, ни самого  ребенка  обнаружить  на  рисунках
невозможно. Но если ребенок раньше  получал  удовольствие  от  движений  как
таковых, то здесь он начинает связывать свои движения с  окружающим  внешним
миром. В целом,  рисование  каракулей  дает  возможность  ребенку  создавать
линии и формы, овладевать моторной координацией, строить образное  отражение
окружающей  действительности.  Стадия  каракулей  важна  как  раз  тем,  что
ребенок овладевает движениями своей руки.
      Примерно в возрасте 3-5 лет начинается изобразительный период,  первая
стадия которого – стадия предметного рисования  (схематичного  изображения).
Первые предметные изображения, как правило,  не  создаются  специально,  они
"узнаются" в том, что нарисовано.  Например,  изобразив  множество  довольно
кривых  кружков,  трехлетний  мальчик  спрашивает  себя:  "Это  снег?"  Рука
опережает  образ.  Но  первым  осознанным  предметным  рисунком  у   каждого
ребенка, в какой бы точке мира он ни жил, становится  изображение  человека.
Более  того,  человек  надолго  останется  излюбленным  персонажем  детского
рисования, а образ его  будет  меняться  вместе  с  развитием  и  изменением
автора рисунков.
      Предметное рисование проходит множество периодов, угасает и  переходит
в почерк. Интересно, что, "зарождаясь" внутри спонтанного рисования,  почерк
первоначально строится  по  образцу  прописей  и  меняется  лишь  к  десяти-
одиннадцати годам. Именно в этом возрасте дети стараются выразить в  почерке
что-то свое,  перестают  следовать  за  образцом.  Правда,  в  основном  это
касается правшей. Если ребенок - левша и его не переучивают, то  при  письме
он долго ищет такое положение своей левой руки,  при  котором  может  видеть
написанное. Поэтому у левшей почерк индивидуален по  происхождению  и  очень
устойчив, он  практически  не  меняется  в  течение  жизни.  Почерк  правшей
постоянно меняется, совершенствуется и принимает окончательную  форму  к  25
годам. Кстати, и судебно-медицинскую экспертизу почерка  проводят  только  у
лиц старше 25 лет, потому что почерк сформирован и теперь  может  измениться
только  при  органических  поражениях  мозга,  при  прогрессивном   развитии
психического заболевания и в ситуации жизненного слома.
      Сначала дети рисуют не  себя,  не  папу  или  маму  -  они  изображают
человека "вообще", просто человека.  -  Первое,  что  у  них  получается,  -
знаменитый "головоног", созданный буквально по инструкции  детской  песенки:
"Точка, точка, запятая, минус - рожица кривая, ручки, ножки, огуречик -  вот
и вышел человечек". Нос в виде запятой вовсе не  обязателен  (в  отличие  от
глаз и рта); "огуречик"  же  кривым  замкнутым  контуром  охватывает  вместе
голову и туловище, из которых торчат  в  стороны  палочки-ручки  и  палочки-
ножки. Обратите внимание: ни о каком умении считать, разумеется, пока нет  и
речи, тем не менее на первых предметных рисунках маленьких детей всегда  два
глаза, две руки и две ноги, а рот всегда один  -  никто  еще  из  трехлетних
детей ни разу в этом не ошибался. 
У  современных  городских   детей   головоног   может   лишь   промелькнуть,
продержаться от нескольких дней до двух недель:  усложненная  среда,  усилия
родителей подстегивают развитие. Но в любом  случае  он  становится  первым,
еще  неясным,   недифференцированным   образом   самого   себя,   отражением
целостного переживания своей "самости".
       Все первые изображения основываются на собственном  "телесном"  опыте
ребенка (другого у него пока нет), повторяют  -  всю  недолгую  историю  его
жизни.
      Вспомним, что физически,  двигательно,  младенец  развивается  как  бы
"сверху вниз".  Первое  изменение  ощущений  своего  тела:  малыш  поднимает
голову. Она первой выделяется из сложного нерасчлененного сгустка  ощущений.
Как только малыш начинает держать головку,  его  восприятие  мира  меняется,
обогащается  -  по-другому   начинают   работать   зрительные   и   звуковые
анализаторы. И он уже требует, чтобы его все время держали вертикально.  Так
и на детских рисунках  первой  из  "головонога"  вычленяется  голова,  затем
подробнее прорисовываются глаза, нос, а все остальное  достаточно  долго  не
меняется: какое-то  общее  туловище,  из  которого  торчат  палочки-ручки  и
палочки-ножки.  Волосы  могут,  например,  вообще  долго  отсутствовать,   а
появившись, "не растут",  а  "надеваются"  на  голову,  как  шапка.  Человек
сначала изображается чрезвычайно упрощенно. Его  фигура  слагается  из  двух
основных частей -головы и какой-нибудь подпорки. В качестве опоры  выступают
часто  только  ноги,  которые  в  силу  этого   оказываются   прикрепленными
непосредственно к голове. Постепенно в человеческой фигуре выделяются  новые
части, прежде всего -туловище и руки. Туловище может иметь  самую  различную
форму - квадратную, овальную, в виде удлиненной полоски и т.п.
      Там,  где  из  общей  массы  туловища  выделяется  шея,  она  получает
непропорционально  большую  длину.  Лицо,  фигурирующее  во  всех  рисунках,
получает некоторое структурное оформление. В большинстве случаев  появляются
глаза, рот, намек на нос. Уши и брови  появляются  на  детских  рисунках  не
сразу. Однако неявные в обычных условиях части, например -  зубы,  выступают
довольно часто. Эти несовершенные портреты  ребенок  как  правило  старается
снабдить  некоторыми   "эмблемами",   соответствующими   статусу   человека.
Особенно часто такой  эмблемой  выступает  шляпа  или  сигарета  у  мужчины,
пышная прическа с крупным бантом  у  женщины.  Наличие  одежды  отображается
лишь рядом пуговиц. Подобные изображения представляют человека  анфас.  Лишь
постепенно  ребенок  овладевает  профильным  изображением.   При   этом   он
продолжительное время задерживается на  промежуточной  ступени:  лишь  часть
фигуры рисуется в профиль, остальное обращено к  наблюдателю  лицом.  Иногда
это даже приводит к удвоению отдельных органов - рта, носа и др.
      Полные профили также имеют свою особенность. На них  отмечаются  и  те
части тела, которые реально не могут быть  наблюдаемы  в  профиль.  Особенно
часто изображается скрываемая туловищем рука. Пропорции  изображаемых  таким
образом фигур обычно  не  соответствуют  действительности.  Среди  элементов
тела   туловище   редко   имеет   наибольший   объем,   либо    его    длина
непропорционально велика.
      Следующая стадия развития рисунка - стадия правдоподобных  изображений
- характеризуется постепенным отказом от  схемы  и  попытками  воспроизвести
действительный  вид  предметов.  В  человеческой  фигуре  ноги   приобретают
некоторый изгиб, часто  даже  тогда,  когда  изображается  спокойно  стоящий
человек. Образ рук начинает наполняться функциональным содержанием:  человек
на рисунке держит какой-нибудь предмет. На голове появляются волосы,  иногда
оформленные   в   тщательно   прорисованную   прическу.   Шея    приобретает
соизмеримость, плечи - округлость.  Больше  внимания  уделяется  изображению
одежды. Все это достигается  не  сразу.  Рисунок  проходит  и  промежуточную
стадию, на которой часть его оформляется еще почти совершенно схематически.
Несмотря  на  все  отмеченные  изменения,  в  детских  рисунках   продолжают
оставаться  неизменными  три  основные  черты.  Во-первых,  рисунки,  как  и
прежде, представляют  собой  только  контуры  изображаемых  предметов.  Даже
когда  они  имеют  достаточно  сложное  содержание,  оттенки   и   светотени
отсутствуют.  Во-вторых,   все   еще   не   соблюдается   пропорциональность
изображения: человек может превышать ростом дом, нарисованный по  соседству.
Наконец,   сохраняется   зарисовка   тех   частей   предмета,   которые    в
действительности при данном его  положении  не  могут  быть  видны.  С  этим
связана  и  наиболее  характерная  особенность  детского   рисунка   -   его
прозрачность. Например, на рисунке человека  может  присутствовать  кошелек,
лежащий в кармане, и даже монеты, лежащие в этом кошельке.
      Растет ребенок, развивается и  усложняется  его  рисунок,  в  точности
повторяя логику развития самого маленького художника.
      Когда-то его собственные руки стали его первой игрушкой: он  долго  их
рассматривал,  крутил,  лизал,  трогал  их,  прежде   чем   использовал   по
назначению  -  стал  хватать  настоящие  игрушки,  которыми  обычно  увешаны
кроватки и коляски. Так и на рисунках вслед  за  головой  первыми  "оживают"
руки. Они обретают  пять  пальцев-палочек,  торчащих  в  разные  стороны  из
палочек-рук; и опять-таки заметьте: как правило, пальцев именно пять,  а  не
три и не семь - у ребенка, который еще не имеет представления ни  о  разнице
между этими числами, ни о самом понятии числа.
      Тело постепенно приобретает приятную округлость, появляются  и  первые
признаки одежды: пояс и пуговицы. Потом  у  пятилетних  детей  одежда  будет
тщательно вырисовываться как признак не биологического,  а  социокультурного
существования, но это позже. Пока она - важнейшее средство  индивидуализации
портрета: малышам довольно долго приходится усваивать, что  один  и  тот  же
человек может явиться перед ними в  разных  одеждах.  Взрослые  родственники
иногда даже обижаются на "забывчивость" малыша, когда  он  вдруг  не  узнает
их. А ребенок просто запомнил, что в последний раз в прихожей видел  тетю  в
шубе и шапке, а эта - в платье и с  бусами  -  это  для  ребенка  совершенно
разные люди. 
       Интересно, что дети одевают своих героев так, как одевают  их  самих:
на тело платье, на платье пальто - те же "слои" - три параллельные  линии  -
на множестве рисунков. На платье карманы - их не видно под  пальто,  но  они
же там есть! Рисуют и  то,  что  лежит  в  карманах.  Такие  "рентгеновские"
рисунки могут продержаться  лет  до  семи.  Только  скелет  дети  не  рисуют
никогда - они его не чувствуют, не ощущают - потому и не рисуют. 
Последними материализуются ноги - и снова  через  непропорционально  большие
стопы. Все, человечек собран, первый этап освоения тела на рисунке  закончен
так же, как в жизни, - первыми шагами. И  действительно,  человечек-огуречик
готов двигаться - вот чуть-чуть согнул ногу в коленке и пошел! Теперь с  ним
будут происходить другие чрезвычайно важные изменения. Постепенно  он  будет
становиться все более и  более  пропорциональным,  его  станет  окружать  не
только реальный, бытовой предметный, но и  вымышленный  фантастический  мир.
Рисованный человечек окажется включенным во множество ситуаций  и  отношений
с другими персонажами.
      В возрасте 5-7 лет освоение образного мира в рисунке также  происходит
- от человека к его окружению. Пропорции первыми  устанавливаются  именно  в
человеческой фигуре. Характерный  рисунок  этого  периода:  высокий  большой
человек рядом с маленьким многоэтажным домом и маленькой  легковой  машиной.
Пятилетний автор не понимает нашего недоумения: "Да,  этот  человек  приехал
на своей машине, он живет в этом доме, да, на  третьем  этаже,  видишь,  вот
его окошко и балкон". А  нам  кажется  несуразной  несоотносимость  размеров
изображаемого человека и его мира: "Как же он в дом-то  войдет  и  в  машину
сядет?" На самом деле это нормальный этап развития детского  рисунка.  Через
него проходят все дети, и со  временем  в  рисунке  все  "уравновесится",  а
правильные пропорции установятся и в окружающем мире. 
      Часто в рисунках фигурируют члены семьи. Уже в  5-6  лет  дети  хорошо
осознают внутрисемейные отношения и демонстрируют их в своих  рисунках.  Те,
кого  ребенок  особенно  любит,  изображаются   более   тщательно:   ребенок
стремится добиться максимального сходства и  всячески  украшает  портрет.  В
изображении  семьи  могут  также  присутствовать  желаемые,  но  реально  не
существующие  родственники.  Рисунки  подобного  содержания  могут   служить
ценным  материалом  для  диагностики  внутрисемейных  отношений  и   условий
семейного воспитания. В автопортретах ребенок обычно отражает  положительное
отношение к своей персоне: он опрятен, одет в желаемую одежду,  находится  в
желаемом месте и в желаемых обстоятельствах. Это соответствует  центральному
личностному  новообразованию  развивающегося  ребенка:  у   него   отчетливо
представлено чувство доверия к внешнему  миру  и  чувство  личной  ценности.
Когда  ребенок  начинает  рисовать  себя   в   неприятных   ситуациях,   это
свидетельствует о его неблагополучном эмоциональном состоянии.
      Несмотря на значительное несовершенство рисунков стадии правдоподобных
изображений,  ребенок,  не  обладающий  художественной  одаренностью,  редко
самостоятельно, без специального обучения поднимается на следующую  ступень.
Поэтому  и  взрослые,  не  обучавшиеся  рисованию,  обнаруживают   в   своем
творчестве очень много черт, сходных с  уже  отмеченными.  Но  если  ребенок
получает систематические  указания  на  несовершенство  его  произведений  и
наставления  о  способе  их  исправить,  он  достигает  четвертой  стадии  -
правильных изображений.
      Здесь мы встречаемся с рисунками различной  степени  совершенства.  Но
это уже зависит от индивидуальных художественных способностей и не  имеет  в
своей  основе  какую-либо  общую  закономерность.  При  этом  изображение  в
значительной  мере  утрачивает   свою   "детскость"   -   те   специфические
особенности, которые присущи именно детскому рисунку.
      К  подростковому   возрасту   рисование,   по-видимому,   в   основном
исчерпывает свои психологические функции,  его  адаптивная  роль  снижается.
Ребенок переходит к более высокому  уровню  абстракций,  на  первые  позиции
выдвигается слово, позволяющее с гораздо большей легкостью,  чем  рисование,
передавать сложность событий и отношений.
      На собрании, с которого не уйдешь, где  сказать  то,  что  думаешь  на
самом деле, нельзя, а слушать не хочется, скованные в  движениях  и  эмоциях
мы начинаем рисовать.  Поразительно:  мы  рисуем  точно  так,  как  рисовали
тогда,  когда  подростком  в  последний  раз  держали  карандаш.  Это  чисто
спонтанный  рисунок  -  конечно,   с   некоторыми   купюрами,   вкраплениями
стандартных частей, выполненный более  зрелой  рукой,  но  тем  не  менее  в
главном  -  все  тот  же  рисунок,  апеллирующий  к   архаике,   к   детству
человечества и собственному детству. Что-то похожее возникает и  в  ситуации
затянувшегося телефонного  разговора,  активного  только  с  одной  стороны:
вынужденно слушающий хмыкает, поддакивает и черкает, чертит,...
      Мы так  рисуем  не  только  в  ситуациях,  когда  движения  и  свобода
самовыражения ограниченны, в моменты, когда наше подсознательное  вырывается
наружу. Неожиданно для самих  себя  и  окружающих  мы  начинаем  рисовать  в
период  жесточайших  личностных  кризисов,  жизненных  потрясений  и   драм.
Прежняя жизнь с ее стереотипами и установками резко завершилась, надо  вновь
обретать и выстраивать себя, как это давным-давно уже происходило однажды.



 5. Влияние изобразительной деятельности на воспитание и развитие ребенка –
                                 дошкольника



      В   формировании   личности   ребенка   неоценимое   значение    имеют
разнообразные виды художественно-творческой деятельности: рисование,  лепка,
вырезание  из  бумаги  фигурок  и   наклеивание   их,   создание   различных
конструкций из природных материалов и т.д.
      Такие занятия дарят детям радость познания,  творчества.  Испытав  это
чувство однажды, малыш  будет  стремиться  в  своих  рисунках,  аппликациях,
поделках рассказать о том, что узнал, увидел, пережил.
      Изобразительная  деятельность  ребенка,  которой  он  только  начинает
овладевать, нуждается в квалификационном руководстве со стороны взрослого.
      Но  чтобы  развить  у  каждого  воспитанника  творческие  способности,
заложенные  природой,  педагог  должен  сам  разбираться  в  изобразительном
искусстве,   в   детском   творчестве,   владеть   необходимыми    способами
художественной деятельности.
      Изобразительная  деятельность  дошкольников  как  вид   художественной
деятельности  должна  носить  эмоциональный,  творческий  характер.  Педагог
должен создавать для этого все условия: он прежде  всего  должен  обеспечить
эмоциональное,    образное    восприятие    действительности,    формировать
эстетические  чувства  и  представления,  развивать  образное   мышление   и
воображение,  учить  детей  способам  создания  изображений,  средствам   их
выразительного исполнения.
      Процесс  обучения  должен  быть   направлен   на   развитие   детского
изобразительного  творчества,  на  творческое   отражение   впечатлений   от
окружающего мира, произведений литературы и искусства.
      Рисование, лепка,  аппликация  –  виды  изобразительной  деятельности,
основное  назначение  которой   –   образное   отражение   действительности.
Изобразительная  деятельность  –  одна  из  самых   интересных   для   детей
дошкольного возраста.
      Изобразительная деятельность –  это  специфическое  образное  познание
действительности.  Как  всякая  познавательная  деятельность  имеет  большое
значение для умственного воспитания детей.
      Овладение  умением   изображать   невозможно   без   целенаправленного
зрительного восприятия – наблюдения. Для  того  чтобы  нарисовать,  вылепить
какой-либо  предмет,  надо  предварительно  хорошо   с   ним   ознакомиться,
запомнить его форму, величину, цвет, конструкцию расположение частей.
      Для умственного развития  детей  имеет  большое  значение  постепенное
расширение  запаса  знаний  на  основе  представлений  о  разнообразии  форм
пространственного  расположения  предметов   окружающего   мира,   различных
величинах, многообразии оттенков цветов.
      При организации восприятия  при  организации  восприятия  предметов  и
явлений  важно  обращать  внимание  детей  на  изменчивость  форм,   величин
(ребенок и взрослый),  цветов  (растения  в  разные  времена  года),  разное
пространственное расположение  предметов  и  частей  (птица  сидит,  летает,
клюет  зерна,  рыбка  плавает  в  разных  направлениях   и   т.д.);   детали
конструкций также могут быть расположены по-разному.
      Занимаясь  рисованием,   лепкой,   аппликацией   дети   знакомятся   с
материалами  (бумага,  краски,  глина,  мел  и  др.),   с   их   свойствами,
выразительными возможностями, приобретают навыки работы.
      Обучение   изобразительной   деятельности   без   формирования   таких
мыслительных операций, как анализ, сравнение, синтез, обобщение.
      На основе сходства предметов  по  форме  возникает  общность  способов
изображения  в  рисунке,  лепке.  Например,  чтобы  слепить  ягоду,  орешек,
неваляшку, яблоко или цыпленка (предметы имеющие  круглую  форму  или  части
круглой  формы),  необходимо  раскатать   кусочки   пластилина   или   глины
кругообразными движениями.
      Способность анализа развивается от более общего и  грубого  различения
до  более  тонкого.  Познание  предметов   и   их   свойств,   приобретаемое
действенным путем, закрепляется в сознании.
      На занятиях по изобразительной деятельности  развивается  речь  детей:
усвоение  и  название  форм,  цветов   и   их   оттенков,   пространственных
обозначений  способствует  обогащению  словаря;  высказывания   в   процессе
наблюдений за предметами, при обследовании предметов, построек, а также  при
рассматривании иллюстраций, репродукций  с  картин  художников  положительно
влияют на расширение словарного запаса и формирование связной речи.
      Как указывают психологи, для осуществления разных видов  деятельности,
умственного развития детей  большое  значение  имеют  те  качества,  навыки,
умения,  которые  они  приобретают  в  процессе  рисования,   аппликации   и
конструирования.
      Изобразительная деятельность тесно связана с сенсорным воспитанием.
      Формирование представлений о предметах требует усвоения знаний  об  их
свойствах и качествах, форме, цвете,  величине,  положении  в  пространстве.
Дети определяют  и  называют  эти  свойства,  сравнивают  предметы,  находят
сходства и различия, то есть производят умственные действия.
      Таким образом,  изобразительная  деятельность  содействует  сенсорному
воспитанию и развитию наглядно-образного мышления.  Детское  изобразительное
творчество  имеет  общественную  направленность.  Ребенок   рисует,   лепит,
конструирует не только для себя, но и для  окружающих.  Ему  хочется,  чтобы
его рисунок что-то сказал, чтобы изображенное им узнали.
      Общественная  направленность  детского   изобразительного   творчества
проявляется и в том, что в своей работе дети передают  явления  общественной
жизни.
      Значение  занятий  изобразительной  деятельностью  для   нравственного
воспитания заключается также в том, что в  процессе  этих  занятий  у  детей
воспитываются нравственно-волевые качества: потребность  и  умение  доводить
начатое до конца,  сосредоточенно  и  целенаправленно  заниматься,  помогать
товарищу, преодолевать трудности и т.п.
      Изобразительная деятельность должна быть использована для воспитания у
детей  доброты,  справедливости,  для  углубления  тех  благородных  чувств,
которые возникают у них.
      В  процессе  изобразительной  деятельности  сочетается  умственная   и
физическая активность. Для создания рисунка,  лепки,  аппликации  необходимо
приложить усилия,  осуществить  трудовые  действия,  овладеть  определенными
умениями. Изобразительная деятельность  дошкольников  учит  их  преодолевать
трудности,  проявлять  трудовые  усилия,  овладевать   трудовыми   навыками.
Сначала у детей возникает интерес к движению карандаша или кисти,  к  следам
оставляемыми ими на бумаге; постепенно появляются новые мотивы творчества  –
желание получить результат, создать определенное изображение.
      Дошкольники овладевают многими практическими навыками, которые позднее
будут нужны для выполнения самых  разнообразных  работ,  приобретают  ручную
умелость, которая позволит им чувствовать себя самостоятельными.
      Освоение трудовых умений и навыков связано с развитием  таких  волевых
качеств личности, как внимание, упорство, выдержка.  У  детей  воспитываются
умения трудиться, добиваться желаемого результата. Формированию  трудолюбия,
навыков самообслуживания способствует участие ребят в подготовке к  занятиям
и уборке рабочих мест.
      Основное значение изобразительной деятельности заключается в том,  что
она является средством эстетического воспитания.
      В  процессе  изобразительной  деятельности   создаются   благоприятные
условия для развития эстетического восприятия и эмоций,  которые  постепенно
переходят в эстетические чувства, содействующие  формированию  эстетического
отношения к действительности.
      Непосредственное   эстетическое   чувство,   которое   возникает   при
восприятии красивого предмета,  включает  различные  составляющие  элементы:
чувство цвета, чувство пропорции, чувство формы, чувство ритма.
      Для эстетического воспитания детей и для развития  их  изобразительных
способностей   большое   значение   имеет   знакомство   с    произведениями
изобразительного искусства. Яркость, выразительность  образов  в  картинках,
скульптуре,  архитектуре  и  произведениях  прикладного  искусства  вызывают
эстетические переживания, помогают  глубже  и  полнее  воспринимать  явления
жизни и находить образные выражения  своих  впечатлений  в  рисунке,  лепке,
аппликации. Постепенно у детей развивается художественный вкус.




      6. Изобразительная деятельность дошкольников, ее использование в
                        подготовке к обучению в школе


      "Истоки способностей и дарования детей - на кончиках  их  пальцев.  От
пальцев, образно говоря, идут  тончайшие  нити  -  ручейки,  которые  питают
источник творческой мысли. Другими словами, чем больше мастерства в  детской
руке, тем умнее ребенок,"  -  утверждал  В.А.Сухомлинский.  Вот  почему  так
важны в  дошкольном  возрасте  занятия  изобразительной  деятельностью.  Они
служат улучшению  художественного  образования  и  эстетического  воспитания
детей.  Необходимо  научить  детей  видеть  прекрасное,  понимать  и  ценить
произведения искусства, красоту и богатство родной природы.
      К изобразительной деятельности относятся рисование, аппликация, лепка.

      Рисование популярно среди детей  дошкольников  5  -  6,5  лет.  Рисуя,
ребенок проявляет свое стремление к познанию окружающего мира, и по  рисунку
в определенной степени можно выяснить  уровень  этого  познания.  Чем  более
развито  у  детей  восприятие,   наблюдательность,   чем   шире   запас   их
представлений, тем полнее и точнее отражают  они  действительность  в  своем
творчестве,  тем  богаче,  выразительнее  их  рисунки.   В   изобразительной
деятельности  6-летних   детей   находят   отражение   такие   специфические
особенности  их  мышления,  как  конкретность,  образность.  Изобразительная
деятельность ребенка  теснейшим  образом  связана  не  только  с  отдельными
функциями (восприятием, памятью, мышлением, воображением), но и с  личностью
в целом. В ней проявляются интересы ребенка, темперамент, некоторые  половые
различия.
      Лепка позволяет изобразить предметы в трехмерном пространстве. В  ходе
лепки ребенок  может  передать  форму  человека,  животных,  птиц,  фруктов,
посуды и т.д. Ценно, что свойства используемых в лепке материалов  позволяют
неоднократно  менять  форму,  достигая  желаемой   выразительности.   Именно
развитию способности передачи  выразительности  образа  в  лепке  необходимо
уделить особое внимание в работе с детьми поступающими в школу.
      Важно, чтобы ребенок  умел  вылепить  не  просто  фигуру  человека,  а
человека  определенного  возраста,  героев  конкретной  сказки  -  Незнайку,
Чебурашку и т.д. Он  должен  уметь  передать  движения  человека,  животных,
отражая характер образов и динамику действий.
      Занимаясь аппликацией, дети учатся вырезывать из бумаги  разнообразные
сюжеты, узоры, орнаменты, наклеивать их на цветной фон. Дети  выполняют  как
индивидуальные,  так  и  коллективные  работы.  Дети  учатся   аккуратности,
усидчивости, осваивают основные приемы вырезывания, правила работы с  клеем.

      В процессе изобразительной деятельности развивается  ручная  умелость,
зрительно-двигательная координация, необходимые  для  подготовки  ребенка  к
письму. В наибольшей степени этому способствуют  занятия,  на  которых  дети
создают изображения не по  частям,  а  из  целого  куска  пластилина,  одной
линией контура в рисовании. Ребенок  успешно  овладевает  письмом,  если  но
умеет  производить   рукой   ритмичные,   равномерные,   плавные   движения.
Формированию  такого  рода   движений   способствует   рисование   растений,
декоративное рисование  по  мотивам  вышивок,  росписей  и  др.  В  процессе
рисования  предметов  различной  формы,  величины  и  пропорций  формируются
умения удерживать определенное направление
      Знакомство детей  с  основными  формами,  близкими  к  геометрическими
фигурам, как плоскими, так и объемными, умение  выделить  их  из  окружающей
действительности,  сравнить  их  по   величине,   длине,   ширине,   высоте,
соотносить величину частей  изображаемого  предмета  и  их  пространственное
положение  на  занятиях  по  лепке,  аппликации  и  рисованию   способствуют
овладению элементарными математическими понятиями на уроках математики  в  1
классе. На занятиях изодеятельностью осуществляются и  задачи  всестороннего
развития личности ребенка: умственное развитие и  эстетическое  отношение  к
действительности,  нравственное  воспитание.   Процесс   рисования,   лепки,
аппликации вызывает у детей положительные эмоции, удовлетворение  от  работы
с изобразительным материалом, результатом  которого  является  выразительный
образ, формируются навыки работы  в  коллективе  и  для  коллектива,  умение
согласовывать свои действия с товарищами.
      На занятиях  изодеятельностью  формируются  и  закрепляются  умения  и
навыки, необходимые в учебной  деятельности:  умение  слушать  и  запоминать
задание, выполнять его в  определенной  последовательности,  укладываться  в
определенный отрезок времени, умение оценить свою  работу,  найти  ошибки  и
исправить их, планировать свою деятельность, умение довести дело  до  конца,
содержать   в   порядке   рабочее   место,    инструменты    и    материалы,
организованность.
      Самостоятельный поиск ребенка и изображение того, что он чувствует,  а
не того, что ему навязывают,— вот что  нужно  в  организационно-методической
работе. Шаг за шагом, штрих за  штрихом  малыш  учится  мыслить  и  понимать
окружающий его мир. И это происходит лишь при некоторой словесной  помощи  и
поддержке  воспитателя.  Важно,  чтобы  каждый  ребенок  начал  не  рисовать
«правильно» или «неправильно»,  а  сопереживать  тому  или  иному  действию,
событию или явлению,  происходящему  в  его  жизни.  «Исправление»  детского
художественного вкуса, художественных произведений  детей,—  отмечал  А.  В.
Бакушинский,— одна из величайших педагогических ошибок... Между  взрослым  и
ребенком такое существенное различие, что даже  общего  языка  у  них  почти
нет... Взрослое воображение  кажется  нередко  просто  плохой  репродукцией,
бескровным и уродливым отражением. В этой сфере ребенку учиться  у  взрослых
нечему. Он бесконечно богаче их».




                                 Заключение


      Изобразительная деятельность детей как прообраз взрослой  деятельности
заключает в себе общественно-исторический опыт поколений. Усвоить этот  опыт
без помощи взрослого ребенок не может.  Именно  взрослый  -  носитель  этого
опыта и его передатчик. Усваивая этот опыт, ребенок развивается.
      В   процессе   рисования,   лепки,   аппликации   ребенок   испытывает
разнообразные чувства: радуется красивому  изображению,  которое  он  создал
сам, огорчается, если что-то  не  получается.  Но  самое  главное:  создавая
изображение, ребенок приобретает различные знания; уточняются и  углубляются
его представления об окружающем; в процессе работы он  начинает  осмысливать
качества  предметов,  запоминать  их  характерные  особенности   и   детали,
овладевать  изобразительными  навыками  и  умениями,  учится  осознанно   их
использовать.  Еще  Аристотель  отмечал:  занятие  рисованием   способствует
разностороннему развитию ребенка.  Об  этом  писали  и  выдающиеся  педагоги
прошлого - Я. А.  Коменский,  И.  Г.  Песталоцци,  Ф.  Фребель  -  и  многие
отечественные исследователи. Их работы свидетельствуют:  занятия  рисованием
и  другими   видами   художественной   деятельности   создают   основу   для
полноценного содержательного  общения  детей  между  собой  и  с  взрослыми;
выполняют терапевтическую функцию, отвлекая  детей  от  грустных,  печальных
событий,   снимают   нервное   напряжение,   страхи,   вызывают   радостное,
приподнятое настроение, обеспечивают положительное эмоциональное  состояние.
Поэтому   так   важны   занятия   с   детьми   художественной,    творческой
деятельностью. Здесь каждый ребенок может наиболее полно проявить себя,  без
какого бы то ни было давления со стороны взрослого.
      В творческой деятельности ребенка следует выделять три основных этапа.
      Первый - возникновение, развитие, осознание и оформление замысла. Тема
предстоящего  изображения  может  быть   определена   самим   ребенком   или
предложена ему.
      В основном  маленькие  дети  часто  меняют  замысел  и,  как  правило,
называя, что  хотят  нарисовать,  затем  создают  совсем  другое.  Лишь  при
условии, если занятия проводятся  систематически,  замысел  и  воплощение  у
детей начинают совпадать. Причина кроется в ситуативности мышления  ребенка:
сначала ему захотелось нарисовать один  объект,  вдруг  в  поле  его  зрения
попадает другой, который представляется ему более  интересным.  С  другой  -
называя объект изображения, ребенок,  обладая  еще  очень  небольшим  опытом
деятельности,   далеко   не   всегда   соотносит   задуманное   со    своими
изобразительными возможностями. Поэтому, взяв в руку карандаш  или  кисть  и
поняв свое неумение, отказывается от  первоначального  замысла.  Чем  старше
дети,  тем  богаче  их  опыт  в  изобразительной  деятельности,  тем   более
устойчивый характер приобретает их замысел.
      Второй этап - процесс создания изображения. Тема задания не только  не
лишает  ребенка  возможности  проявить  творчество,  но  и  направляет   его
воображение,  разумеется,  если  не  регламентировать  решение.  Значительно
большие возможности возникают тогда, когда ребенок  создает  изображение  по
собственному  замыслу,  когда  задавать  лишь   направление   выбора   темы,
содержания изображения.
      Деятельность на этом этапе требует от ребенка умения владеть способами
изображения, выразительными средствами, специфичными для  рисования,  лепки,
аппликации.
      Третий этап - анализ результатов - тесно связан с двумя предыдущими  -
это их логическое продолжение и завершение.  Просмотр  и  анализ  созданного
детьми осуществляются при их максимальной активности, что  позволяет  полнее
осмыслить результат собственной деятельности.







                      Список использованной литературы


   1.  Белова  Е.  Потенциальные  возможности  наших  детей.  //  Дошкольное
      воспитание. 2004. № 6. С. 6.
   2. Берсенева Л. Третьякова  Н.  Научите  детей  рисовать.  //  Дошкольное
      воспитание. № 2. 2004. с. 70.
   3. Борисова Е. Развиваем творческие способности  старших  дошкольников  в
      рисовании.           // Дошкольное воспитание. 2002. № 2. с. 2.
   4. Брыкина Е. К. Творчество детей в работе с  различными  материалами.  –
      М.: Педагогическое общество России, 1998.
   5. Варкки Н.  Калинина  Р.  Ребенок  в  мире  творчества.  //  Дошкольное
      воспитание. № 6. 2003. с. 57.
   6.  Возрастная  и  педагогическая   психология:   Учебник/   В.В.Давыдов,
      Т.В.Драгунов, Л.Б.Ительсон  и  др.;  Под.  Ред.А.В.Петровского  –  М.:
      Просвещение, 1979г (стр.5-6)
   7. Дитмар К.В. Хочу узнать и нарисовать тебя, мир!: Книга для учителя.  –
      М.: Просвещение, 1993.
   8. Егорова Н.В. Приглашение  к  творчеству.  Коллаж:  Авторская  прграмма
      художественно-творческого развития дошкольников / Библиотека программы
      «Детство». – СПб.: Изд-во «Детство пресс», 1999.
   9.  Ильина  А.  Рисование  нетрадиционными   способами.   //   Дошкольное
      воспитание. № 2. 2004. с. 48.
  10. Искусство в  жизни  детей:  Опыт  художественных  занятий  с  младшими
      школьниками/  А.П.Ершова,  Е.А.Захарова,  Т.Г.Пеня   и   др.   –   М.:
      Просвещение, 1991г (стр.24-25, 26-29)
  11. Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность дошкольников:  пособие  для
      воспитателя детского сада. – М.: Просвещение,1980.
  12. Квач Н.В. Развитие образного мышления и графических навыков у детей  5
      – 7 лет: пособие для педагогов  дошкольных  учреждений  /  Н.В.  Квач;
      Науч. ред. Безруких М.Н. М.: ВЛАДОС, 2001.
  13. Комарова Т.С. Савенков А.И.  Коллективное  творчество  детей.  Учебное
      пособие. М.: Российское педагогическое агенство, 1998.
  14.  Курочкина  Н.А.  Знакомство  с  натюрмортом  /  Библиотека  программы
      «Детство». – СПб.: Изд-во «Детство пресс», 1999.
  15. Лепская Н.А. Диагностика художественного развития младших  школьников.
      Методика «5 рисунков». – М.:  Научно-практический  центр  непрерывного
      художественного образования, 1995.
  16. Мейлах Б.С. Процесс творчества и  художественного  восприятия.  –  М.,
      1985.
  17.  Никитин  П.Л.  Ступеньки  творчества  или   развивающие   игры.   М.:
      Просвещение, 1990.
  18. Найниш Л., Борисов А., Горбунова В., Шибанов С. Можно ли научить
      рисовать любого?// АLMA MATER, №8, 2000г (стр.3-4)
  19. Пищикова Н. Мир искусства дарит мысли, дарит  чувства.  //  дошкольное
      воспитание. № 2. 2004. с. 67.
  20. Психология дошкольника. Хрестоматия / Сост. Г А Урунтаева. – 2-е изд.,
      стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1998.
  21.  Соловьева  И.В.  Художественно-творческая  деятельность  как   фактор
      развития одаренности: автореферат диссертации /  Науч.  Рук.:  Толстых
      А.В., Фомина Н.Н.; МаГУ, Магнитогорск, 2000.
  22. Степанов С. Тайна детского рисунка//Няня, №9, 1997г (стр.18-20)
  23. Художественное творчество и ребенок./ Под ред. Ветлугиной. – М., 1972.
  24. Шестакова А.В. Росток: учебное  пособие  по  художественно-творческому
      развитию детей дошкольного возраста. – Челябинск, 1996.