Нейролингвистическое программирование как средство развития устойчивой положительной мотивации и повышения общей грамотности учащихся на уроках русского языка (из опыта работы)
Автор: Коновалова Галина Анатольевна (Учитель русского языка и литературы, МОУ "СОШ №19" г. Ухты Республики Коми)
Тип документа: Другое. Аудитория: Педагогические работники. Дата публикации: 06.04.2015
Описание: Работа посвящена актуальной проблеме - использованию техники нейролингвистического программирования на уроках русского языка и литературы. В работе дается общая характеристика, структура НЛП, описываются отдельные элементы техники, используемые в преподавании предмета.

Коновалова Галина Анатольевна
МОУ «СОШ№ 19» г. Ухты
Республика Комию
Учитель русского языка и литературы


Нейролингвистическое  программирование  как  средство  развития  устойчивой положительной  мотивации и повышения общей грамотности учащихся на уроках русского языка.
(из опыта работы)



Работа посвящена актуальной проблеме - использованию техники нейролингвистического программирования (НЛП) на уроках русского языка.
В работе дается общая характеристика, структура НЛП, описываются отдельные элементы этой техники, используемые в процессе преподавания русского языка. Сформулированы условия проведения эффективного урока русского языка с точки зрения НЛП. Дан пример применения этой техники на конкретном уроке русского языка в 9 классе.
Материал можно использовать в школах различного типа широким кругом педагогических работников.

ПЛАН
I. Что такое техника НЛП, где она применяется.
II. Структура техники.
III. Элементы техники НЛП, используемые мной на уроках русского языка:
1. Установление раппорта   и "техника «отзеркаливания»;
2. Метамоделирование, «да» - реакции, рефреминг и техника прерывания.
3. Работа с личной историей.    
4. Репрезентативные системы и сигналы глазного доступа; метапрограммы.
IV. Конспект урока по русскому языку в 9 классе по теме : «Сложное     предложение», составленный с использованием техники  НЛП.


             Современный этап развития педагогики характеризуется интенсивным внедрением психологических знаний в практику. Решение различных практических задач методами психологии имеет большое значение не только с точки зрения эффективности учебного процесса, но и с точки зрения сбережения здоровья учащихся. В процессе обучения одним из важных моментов становятся различные субъективные особенности: каким путем и как быстро учащиеся могут накапливать и систематизировать информацию, к какому психологическому типу этот учащийся принадлежит , какова его мотивация на обучении, его "анализ". Другой круг факторов, влияющих на процесс обучения, составляют методы преподавания и характеристики самого преподавателя, той обстановки, в которой происходит обучение. Наконец, следует учесть еще и общепсихологические факторы, связанные со всяким процессом познания.
Я считаю, что большинство этих проблем помогает разрешить использование техники НЛП (нейролингвистического программирования), так как оно соединяет в себе знания по опорным для процесса обучения наукам: психологии, лингвистики, нейробиологии и кибернетике.
Это направление было разработано в 1974г. Бендлером и Гриндером, и в основе его лежит стройная система убеждений и положений относительно масштабов человеческих возможностей, процессов коммуникаций и изменений в человеке. Почему ее назвали НЛП?
Наше поведение берет начало в неврологии (человек с опущенной головой не увидит прекрасный мир). А для того, чтобы он увидел, надо менять неврологию-поведение человека.
Мы используем язык, чтобы мыслить. И чтобы менять свои суждения, надо менять ЯЗЫК.	
Программирование - нужно программировать себя и других людей на достижение результата.
Иначе говоря, действительно НЛП позволяет добиться тех результатов, ставит перед собой любой преподаватель с целью развития личности ребенка.
Как может использоваться техника НЛП на уроке? Давайте представим  себе, что мы должны сделать, чтобы пройти от окна к двери? Конечно, нужно сделать шаги. Любую деятельность можно разделить на отрезки, каждым из которых надо овладеть. Из таких отрезков состоит и НЛП.
Вот основные составные части всей системы:
  I. Организация собственного поведения:         
а) установление рапорта ;                             
б) техника  «отзеркаливания».
             II Организация поведения ученика:
            а) метамоделирование;
           б) «да» - реакции;              
в) рефреминг;      
г) техника прерывания.
III Совместная организация своего поведения и поведения ученика:
а) «договор частей»;
б) ресурсное состояние;	                                                   
в) работа с личной историей.
IV Диагностика  поведений и ситуаций:	-
а) репрезентативные системы и сигналы глазного доступа;
б) метапрограммы;                                              
в) сенсорный опыт и его развитие.
Я останавливаюсь только на тех элементах НЛП, применение которых я сочла целесообразным на уроках русского языка и которые дали положительный результат.


Очень важно для учителя организация собственного поведения. В этой части НЛП главное - установление раппорта.
Раппорт - это довольно хрупкие формы обратной связи в процессе общения, вызывающие в собеседнике ощущение того, что его понимают, что он нравится. В случае хорошего раппорта у собеседника появляется чувство доверия к коммуникатору. Это и доброжелательный тон речи учителя, мягкие жесты, выражение глаз, подбор слов, с которых начинается занятие. Даже обычное для нас выражение: «Здравствуйте, дети, садитесь!» - можно произнести так, что учащиеся запомнят его до конца учебных занятий и будут поражать всех своей повышенной работоспособностью.
Раппорт бывает групповой и индивидуальный. Всегда есть в классе ученик, с которым трудно взаимодействовать, и первое, чему необходимо научится - это установка и поддержание с ним раппорта. Довольно часто он возникает сам по себе, но если отношение между учителем и учеником нарушены, то установление раппорта - это сверхзадача учителя. Поэтому, если преподаватель хочет быть эффективным, то он должен позволить себе получить удовольствие от умения легко устанавливать и поддерживать раппорт. Сложнее установить и поддержать раппорт с целым классом. Но, ещё раз повторюсь, главное здесь -доброжелательность, уравновешенность, настрой на «позитив», и, как результат - успешная работа учащегося на уроке.
Иногда в ходе установки раппорта я использую и технику «отзеркаливания». Это умение подстроится (ненавязчиво использовать) предпочитаемые учащимися слова и как бы «отзеркаливать» позу, жест, темп дыхания, строй предложений. То есть, например, вопросы, задаваемые мной на уроке, похожи по построению на вопросы детей и не пугают их своей формулировкой.
Я часто использую задания и вопросы такого типа: Сравните предложения. Назовите сходство и отличие между ними; «Подбери свои примеры к ОК»; «Составь пять интересных вопросов к тексту».
Но отзеркаливание должно быть крайне деликатным, иначе оно вызывает противоположную реакцию. За подстройкой следует введение, когда я, изменяя своё поведение, вызываю изменение в поведении учащихся.
То есть, обе эти части, и установление рапорта, и техника отзеркаливания имеют главную цель: привлечение и поддержание внимания учащихся, что работает на успешность любого урока.
      Использую элементы НЛП и в организации поведения ученика.
Во-первых, это метамоделирование. Это серия вопросов, которые помогают мне и ученику восстановить упущения, искажения языка, поставить перед собой правильную цель. Например, я задаю ученику вопрос: «Чего вы хотите добиться изучением русского языка?». Цель должна быть заявлена в позитиве : «Я хочу писать грамотно». Или другой вариант: «Я хочу, чтобы учитель перестал ставить мне двойки». Уточняю, насколько это зависит от самого ребёнка, ведь результат реален лишь тогда, когда зависит от самого человека и контролируется им. Определяем метацель: «Если у вас это будет, что вам это даст?» (укрупнение и движение идёт вверх по логическим уровням).
Получив ответ на этот вопрос, снова предлагаю его, использовав в I части новое заявление ученика. (« Я хочу писать грамотно». - «Хорошо, а если ты уже научился грамотно писать, что тебе это даст?»)      
- «Ну, я получаю хорошие оценки, меня хвалят».
- «Хорошо, а если ты получишь хорошие оценки и тебя станут хвалить, что тебе это даст?»
-«Я буду чувствовать себя спокойно и уверено.»
-«Значит если я правильно тебя понимаю, ты хочешь чувствовать себя уверенно и спокойно и для этого ты хочешь грамотно писать?»
Определение метацели я провожу как у всего класса, так и у отдельных учащихся. Иногда используя вопросы следующего характера: «Какие ресурсы (способы и возможности) у вас уже есть? Здесь учащиеся обычно называют хорошую память, внимание, умение сосредоточиться, желание быть уверенным, ум  (затем снова идет движение вверх по логическому уровню).
-«Сколько способов сделать это вы можете найти?», «Каким будет первый шаг?», «Если вы это получите, как это изменит вашу жизнь?». «Как достигнутая цель повлияет на окружающих?».
В старших классах я объединяю все эти вопросы в одну анкету, которую провожу в начале года и сохраняю ее до конца занятий.
1.   Как вы думаете, каковы цели ваших занятий по русскому языку и литературе?
2.   Как  вы узнаете, что  вы достигли  ваших целей? Что вы будете видеть, слышать и чувствовать? 
3.   Какие способности и возможности вы будете испытывать для достижения своих целей?
4.  Как вы будете отвечать на затруднения, которые могут вам встретиться?
Таким образом, метамоделирование способствует тому, что мотивация на обучение становится более глубокой и вытекает из личного желания ребенка. 
На положительную мотивацию в обучении оказывает влияние и «да» - реакции.
Одна из глубочайших проблем обучения состоит в том, что большинство людей уже испытали в школе неприятные переживания на некоторых уроках и успели сделать вывод, что к этим предметам у них нет способностей. Это касается также и русского языка. Из-за этого и предмет, и школа вообще становится сигналом, который запускает неприятные воспоминания, заставляющие ребенка плохо себя чувствовать. Иногда это голос учителя  (что - то вроде: «Ты ничего не понимаешь!»), но чаще- это внутренняя картинка, сопровождающаяся неприятными воспоминаниями. А мы знаем, что ученикам немногому удается научиться, если они плохо себя чувствуют, иногда реакция ребенка так сильна, что психологи определяют ее как «школьную фобию»
В НЛП существует ряд техник, направленных на изменение плохого самочувствия в ответ на школьные ситуации. Я использую самый простой. На доске слева записываю сложное предложение (техника работает в любом классе, с 5 - 11), выделяю орфограммы, составляю схемы. По реакции детей сразу определяю, у кого из них «фобия» на русский язык. Предлагаю детям закрыть глаза и подумать о каком - то приятном воспоминании, например, об ожидании чудесного подарка на день рождения, или о предвкушении интересной поездки в каникулярное время (важно, чтобы ожидание действительно сбылось), или о какой - то другой ситуации, в которой они чувствовали себя возбуждённо и заинтересованно. Затем предлагаю открыть глаза, чтобы в течение одной - двух секунд посмотреть на запись на доске. Потом снова прошу закрыть глаза и вернуться к тому восхитительному опыту. Делаю эти чередования ещё несколько раз, пока эти два чередования не проинтегрируются точно. Проверяю результат -предлагаю детям отвернуться и подумать о любом нейтральном переживании, а после этого они снова смотрят на доску и делятся своими чувствами. Удивительно, но это действительно работает. Не со всеми, не всегда, но работает. 
После многих лет работы я не могу не согласиться с известным принципом НЛП: если мы хотим достичь успеха в обучении школьников, надо связывать начало обучения с радостью и удовольствием, с «да» - реакциями. Ведь с приятными и неприятными воспоминаниями связаны особенности памяти. Чтобы что - то вспомнить, надо вернуться в то состояние, в котором была получена информация. Так работает память. Если в начале урока ребёнок был оскорблён или обижен учителем, а затем получил новые сведения по предмету, то чтобы вспомнить впоследствии изученное, он должен вернуться в то состояние. И поскольку он не хочет чувствовать себя плохо, он вряд ли вспомнит. Все это надо учитывать преподавателю, начиная урок.
Для создания "да" - реакции в начале урока я использую метафоры. Цель их использования - активизация творческого мышления, создание своеобразного рабочего настроения. Значение термина "метафора" в НЛП не совпадает с литературоведческим, хотя в основе метафоры там и там: лежит сходство. Скорее метафору в НЛП можно назвать притчей. Я же буду пользоваться термином "метафора" как закрепившимся в этой технике понятием. Итак, метафора основана на сходстве. Метафоры обогащают модель мира, воздействуют на оба полушария, активизируют мышление и память, задействуют глубинные структуры психики.
Структура метафоры:

проблемное                                    связующая                                  желаемое
состояние                                        стратегия                                   состояние
                                                        

Если Вы хотите, чтобы метафора была понята неверно, обязательно разберите ее содержание. Объяснив смысл метафоры, мы непременно сузим ее, ограничим контекст, тогда как без объяснения каждый воспримет рассказанную историю так, как это удобно и важно для него.
Тот, кто останавливается у прекрасного портрета Джоконды, понимает ее загадочную улыбку по- своему. Каждый понимает что-то свое, нужное ему только сейчас. Первые метафоры, кроме всего прочего, позволяют заключить договор с группой о взаимной работе. Я использую метафоры как на уроках русского языка, так и на уроках литературы. Приведу ряд примеров: в пятом классе в самом начале учебного года на первых уроках темы «Повторение» я рассказываю следующую притчу : «Итак, однажды по лесу шел мудрец, и он увидел лесоруба, пилившего огромное старое дерево тупой пилой. Было ясно, что тот работает уже давно, сильно устал, а результат невелик. «Что ты делаешь?»- спросил мудрец. «Не видишь, я работаю!»- сердито ответил лесоруб. «Если ты заточишь свой инструмент, дело пойдет гораздо быстрее»,- посоветовал мудрец. «Не мешай мне, мне некогда, работать надо»,- ответил упрямый лесоруб».
Мне очень нравится одна метафора, которую я использую в девятом классе на первом уроке темы «Сложная синтаксическая конструкция». Вот она : «Однажды в темном помещении людям, не знавшим, что такое слон, показывали это животное. Один вошел в комнату, где находилось это животное, ощупал руками хобот и сказал: «Слон похож на змею! Он длинный и гибкий». Другой ощупал слоновий бок и сказал: «Слон похож на стену- он большой и плоский». А третий, ухватив слона за хвост, закричал: « Вы все ошибаетесь! Слон- это длинная веревка!»- и никто из них не знал, что это просто слон, потому что каждый знал только его часть».
После изучения темы «Морфология», на последнем уроке русского языка в седьмом классе, я использую следующую притчу: «Представьте себе, что Вы попали на территорию старинного замка. Может быть, вы увидели высокую каменную стену, в которой находится дверь. И Вы можете открыть ее и зайти. Если Вы войдете в нее, то окажетесь в заброшенном саду возле замка. Когда-то это был прекрасный сад, но за ним давно не ухаживали. Деревья сильно разрослись, трава закрыла тропинки. Только Вы можете вернуть саду прежний прекрасный вид. Оглядитесь- начав с любой части сада, Вы подрезаете деревья, выкашиваете слишком густую траву, то есть делаете то, что преображает этот сад. Что еще Вам бы хотелось сделать? Теперь остановимся и сравним ту часть сада, где мы уже поработали, с той, которую еще не трогали». Эта метафора завершает мое занятие.
Следующим элементом техники НЛП, помогающим в организации поведения ученика, является рефреминг - это переформирование взглядов учащегося. Часто бывает так, что ученик не доволен своей работой на уроке: не понял новый материал, неаккуратно сделал записи в рабочей тетради. Задача учителя в этом случае- найти положительное в каком- нибудь элементе работы и переформировать его взгляды на собственную деятельность, использовав попутно и «да»- реакции. Например, пред контрольной работой я часто использую фразу: «Диктант - это изумительно»!
Иногда приходится использовать и технику прерывания ( срыва программы). Эта методика эффективна для разрешения конфликтных ситуаций как на уроке, так и во внеурочное время. Учащиеся жалуются на одноклассников ( особенно в 5-6 классах), на обстоятельства жизни ( в 7-8 классах) и ждут только защиты. Вместо этого, если я чувствую, что ученик не прав, я прерываю его программу словами: « А ты знаешь, у меня в жизни тоже были такие случаи!»  То есть вместо запрограммированного учеником положения «жертвы» я ставлю его в положение защитника. А затем мы вместе решаем с ним проблемную ситуацию.
Все эти составные части организации поведения ученика меняют его мотивацию, делают процесс обучения более целенаправленным и осознанным.
Из 3 раздела , который посвящен совместной организации поведения ученика и учителя, я больше всего использую работу с личной историей ребенка. Этот метод также кодирует  на достижение положительного результата, используя ресурсы памяти ученика. Для этого нужно хорошо знать «историю» жизни учащегося, его характер, привычки, и в нужные моменты «вытаскивать» эти ресурсы. Конечно, эти знания приходят только на 2-3 год обучения детей. На протяжении всех преподавания я веду свои записи, в которых указываю, какой вид работы я поручала ученику и как он с ним справился.
В своей работе я использую все ресурсы, которые даются человеку природой. Одним из этих ресурсов является ассоциативное мышление. Я уже говорила ранее об использовании метафор на уроках русского языка и литературы. Для развития этого типа мышления я использую также «музыкальные» сочинения. Включаю музыкальный отрывок, например, «Вальс цветов» П.И. Чайковского, марш из оперы «Аида», «Лунную сонату» Л. Бетховена и прошу учащихся написать мини- сочинение о том, какие чувства и переживания вызывает у них эта музыка. Использую ассоциативное мышление и для создания словарных диктантов. Даю учащимся первое опорное слово диктанта, а затем они сами составляют текст диктанта, используя ассоциативные связи. Вот ассоциативный ряд одного моего ученика-Пономарева Ярослава-артист-волнение, преображение, восторгаться, выражение, знаменитый, искусство, наслаждаться, прекрасное, преподаватель, торжественное. И уже на базе этих составленных слов выполняем различные задания. Постепенно приучаю детей к мысли, что чем сложнее задание, тем интереснее его выполнять.
Но существует и  четвертый раздел техники НЛП- диагностика поведений и ситуаций. То есть, перед уроком и после него мы должны провести своеобразный анализ- что мы хотели достигнуть на уроке и что получили. И здесь важно не то, как хорошо мы знаем свой предмет, а как и с помощью чего доносим свои знания до учеников.
Известны пять основных способов, с помощью которых люди воспринимают мир. Мы можем видеть, слышать, чувствовать, нюхать и пробовать на вкус. В нашем мозгу сенсорная ( полученная органами чувств) информация трансформируется в некую репрезентацию ( представление) или модель. Эти индивидуальные модели называются репрезентативными системами. В первую очередь, мир воспринимается зрительно (визуальная система восприятия- В), на слух (аудиальная система восприятия-А), и в ощущениях (кинестетическая система-К). Система, которая используется человеком чаще, называется предпочитаемой репрезентативной системой. Она используется сознательно и бессознательно, в ней человек проводит наибольшее количество разграничений и различает наибольшее количество сомодальностей ( узких характеристик).
Например, визуальная-яркость, расстояние, местоположение, размер, цвет; аудиальная- громкость, источник звука, тональность, направление звука, темп, резонанс, продолжительность; кинестетическая-интенсивность, давление, вес, температура, гладкость.
Предпочитаемые репрезентативные системы являются одним из наиболее систематических способов различения моделей мира людей. И даже когда человек демонстрирует предпочтение одной репрезентативной системе, это не означает, что он не использует и другие.
Наоборот, люди используют все системы всё время. Но обычно они всё же зависят от своей предпочитаемой системы. Особенно ярко это проявляется в ситуации стресса, когда человек «зависает» в одной из систем.
Когда мы внимательно слушаем речь ученика, можно заметить, что он бессознательно использует речевые предикаты (глаголы, прилагательные и некоторые существительные) предпочитаемой репрезентативной системы. Один говорит: «Я вижу нарисованную вами картину» (В), другой произносит: «Это звучит серьёзно» (А), а кто-то: «Я чувствую себя уверенно в этой ситуации» (К).
Визуальные предикаты: посмотрите, отражаются, выглядят, ясно, блестящий, красочный, вид, цвет.
Аудиальные предикаты: звучит, расскажите, слышится, громко, шумно, звенящий.
Кинестетические предикаты: чувствую, переживаю, тепло, сильно, вкус, ощущение.
Если я хочу подстроиться к ученику по речевым предикатам, то  послушаю его речь, определяю предпочитаемую репрезентативную систему и использую её в своей речи. В результате этого у ученика возникает ощущение, что «с ним говорят на его языке».
В старших классах в начале учебного года я провожу следующий тест для определения главной репрезентативной системы. В каждом блоке четыре высказывания. Они не закончены. Под каждым из них имеются четыре окончания. Прошу обозначить окончание, которое больше всего подходит ученику, цифрой 4, которое немного меньше - цифрой 3.  Цифра 1 должна стоять перед окончанием, которое меньше всего подходит тестируемому. Высказывания в 5 блоке закончены, но они разные, поэтому их тоже надо оценить. После этого идет подсчет очков в таблице.
I. Я принимаю важные решения, основанные на:
чувствах, хорошо выверенных;
том, что звучит лучше;      
том, что выглядит для меня лучше всего;                
точном, старательном изучении вопроса.
II. Во время спора на меня чаще всего влияет:
тон голоса другого человека;
могу я или нет ясно видеть точку зрения другого человека;
 логика аргументов другого человека;
чувствую я или нет, что я в контакте с другими настоящими чувствами этого человека.
III. Я могу очень просто понять, что происходит со мной с помощью:
того, как я одеваюсь;      
 чувств, которые я разделяю;                  
 слов, которые я выбираю;
 своего тона голоса.                                                                               
IV. Для меня просто:           
подобрать идеальную громкость и звучание на стереосистеме;
выбрать    места,    наиболее    относящиеся    к  интеллектуальному, интересующему меня предмету;
выбрать удобную мебель;
выбрать комбинации (сочетания) насыщенных цветов;
я буквально настраиваюсь на звуки в моем окружении;
я хорошо умею осмысливать новые факты и данные;
я очень чувствителен к тому, как предметы одежды воздействуют на меня;
я сильно реагирую на цвета и на то, как выглядит комната.
Подсчет очков идет по каждому блоку:
1/K               2/-A             3/-B                  4/-A         5/-A
  -A                  -B                -K                     - D           -D
 - B                  -D                -D                     -K            -K
  -D                  -K                -A                     -A            -B
D-дискретная система ( логическая).
После этого нужно сложить цифры (баллы), связанные с каждой буквой и сравнить общие суммы баллов, что и даст в результате предпочитаемую репрезентативную систему учащегося.

Исследования показали, что ученики начальной школы, в основном, кинестетики, средней -  аудиалы, а старшей - визуалы, но есть учащиеся, выходящие на дискретную (логическую) систему.
Есть еще один способ определения главных репрезентативных систем ученика - ключи глазного (зрительного) доступа.
Когда учащийся думает, он двигает глазными яблоками. Глаза демонстрируют особенности памяти и процесса мышления, показывают, каким образом ребенок получает доступ к информации, закодированной в его мозгу в одной или более репрезентативной системе. Зрительная реакция ученика указывает на систему, которой он пользуется в настоящий момент. Если понаблюдать за учащимся, разговаривающим или размышляющим, то можно заметить, что его глазные яблоки находятся в постоянном движении. Итак, эти движения являются показателем того, как люди думают.
Взгляд вверх и влево: визуальная память. Это хранимые визуальной памятью образы прошлого. Сюда включаются сны и сконструированные образы, которые уже были „увидены" ранее.
Взгляд вверх и вправо: конструирование визуальных образов. Как правило, здесь ученик конструирует образы, которые он не видел.
Взгляд горизонтально налево: аудиальная память. Запомненные звуки (звуки речи, мелодии), запомненные до автоматизма стихи - ритмичное запоминание.
Горизонтально вправо: аудиальное конструирование. Обычно это конструируемая речь или конструирование звуков с новым тембром, ритмом, высотой.
Взгляд вниз налево: внутренний диалог. Внутренний диалог является комментарием опыта. Внутренний диалог может быть орудием рационального логического мышления.
Взгляд вниз вправо: чувства. В этот момент ученик может получить доступ к эмоциям и кинестетическим переживаниям. Характерная поза для людей, находящихся в депрессии: голова опущена, «поникший» взгляд.
Расфокусированные глаза говорят о том, что ученик находится не менее чем в двух системах. Например, слышит и видит, видит и чувствует, а, возможно, и все вместе. Такое состояние называется легким трансом - измененным сознанием.
Для некоторых детей схема будет обратной. Эта схема выражает лишь общую модель поведения.
Для чего необходимо знание репрезентативных систем учащихся? Оно нужно для правильного построения урока, распределения сил учителя. В одном моем классе больше аудиалов, а в другом - визуалов. Следовательно, моя работа в каждом из них построена по-разному. В первом я неоднократно проговариваю новый материал, закрепление его тоже строю на аудиалъном тренинге, а во втором - красочно оформляю материал на доске и тренировочные упражнения делаю больше в письменном виде. Это дает свои результаты.
Знание репрезентативных систем учащимся необходимо и для того, чтобы снимать стратегию орфографии. Это делается или на занятиях, или после них, по желанию учителя.  Ученику предлагаются словарные слова, уже изученные им до этого времени. Дается задание -произнести слова раздельно по буквам. При этом учитель проводит «распаковку» стратегии, наблюдая за ключами глазного доступа. Ученику задаются вопросы: «Когда ты произносишь это слово по буквам, как ты понимаешь, что оно правильное? Что тебе помогает? Какие-то образы, звуки, ощущения или что-то еще? Что происходит сначала, когда ты произносишь это слово? Что происходит потом? Как ты проверяешь правильность слова? Что ты делаешь, когда сомневаешься в правильности написании слова? Выявленные стратегии проговариваются и фиксируются. Вот пример записи успешной стратегии : «Вп-А-Вп-Вк-А», где Вп- визуальная память, А- аудиальный канал ( считывание), Вк-визуальное конструирование, А- аудиальный выход.
Психологи считают, что резервы памяти связаны с развитием образной памяти. Важно не только научиться запоминать, но гораздо важнее научиться вспоминать, воспроизводить запомненное.Хороший эффект дает следующий пример мнемотехники, способствующий развитию визуальной памяти, который называется «метод Цицерона» («расставь в своей комнате»). Цицерон тренировал свою память та то, что ему нужно было запомнить, он располагал в своей комнате. Потом достаточно было вспомнить комнату и «пройти по ней», собирая необходимую информацию. Наиболее успешные ученики создают ассоциативный образ, связанный с этим словом.
Еще один прием, используемый мной для запоминания слов: пишу слово на доске, подчеркнув каждую букву черточкой. Прошу учеников представить, что это кино или видеопленка, а черточки- кадры. В каждом кадре помещается одна буква. После того как участники видели слово, прошу из закрыть слова и «снять» слово на видеокамеру, положив пленку в своей памяти так, чтобы ее легко юыло достать. Затем стираю буквы, оставив черточки- кадры. Указывая в разном порядке на черточки, прошу увидеть и назвать букву, изображенную на этом кадре. Практика показала высокую эффективность этого способа.
Еще использую процесс «якорения». В соответствии с репрезентативной системой у каждого ученика есть свой якорь-это любой раздражитель, который включает ряд внутренних реакций или действий. Якоря могут быть визуальными, аудиальными, кинестетическими или пространственными.
Я на уроках русского языка постоянно использую визуальные якоря- опорные конспекты. Это дает мне возможность максимально воздействовать на аудиальную (через многократное проговаривание) и визуальную репрезентативные системы.
В качестве аудиального якоря я часто использую музыкальные открытки-сонаты Шопена, произведения Сен-Санса.
Важным считаю проводить начало урока с позитивного якорения. Это могут быть: 

Метафоры.
Ритмичные хлопки- это полимодальный позитивный якорь.
Определенный музыкальный фрагмент, который можно превратить в аудиальный якорь, дающий возможность учащимся настроиться на восприятие голоса преподавателя, переключить внимание на работу в аудиальном канале.
Оптимальное начало – позитивное якорение. Можно начать урок с серии вопросов, направленных на подтверждение позитивной мотивации:
Поднимите руку, кто хочет улучшить свое внимание?
Кто хотел бы улучшить свою память?
Кто хотел бы улучшить свою грамотность?
(Оценка – хорошо, отлично, спасибо).
Упражнением «Дождь» (автор –Мужицкая Т.)
Я делю учащихся на три группы. Первая группа начинает по сигналу щелкать пальцами то правой, то левой руки ( это трудно), вторая через некоторое время поочередно похлопывать ладонями по коленкам, а чуть позже третья команда начинает притопывать ногами: правая- левая, правая- левая или наоборот. Упражнение выполняется с закрытыми глазами, и , если выполняется правильно, вы услышите, как начинается дождь, льет сильнее и сильнее, превращается в ливень и постепенно стихает. Для того, чтобы дождь стих, упражнение выполняется в обратном порядке. Сигнал обычно дается шепотом. Заканчивается вопросом: «Кто что услышал?»- выход на аудиальный канал.
Упражнение на развитие мотивации с использованием декартовых координат. Задание: написать не менее шести ответов на вопросы:
Чего не случится, если я буду писать грамотно?
мне не будет стыдно за себя;
меня не будут ругать родители.
             Что случится, если я буду писать грамотно?
получу хорошую отметку по русскому языку;
будут хвалить родители и учитель;
легче поступить в институт или в техникум.
               Чего не случится, если я  не буду писать грамотно?
никуда е поступлю.
Что случится, если я не буду писать грамотно?
буду стесняться писать письма;
будут ругать родители;
получу по русскому языку «2» или «3»;
не сдам вступительные экзамены.
                 Можно начать урок с какой-либо проблемы.

Можно начать урок с какой-либо проблемы.
Для того, чтобы что-нибудь хорошо запомнить, нужно постараться как можно дольше не думать об этом. Помните, как Ходжа Насреддин, великий восточный мудрец, а может быть, жулик (ибо кто сможет определить границу между ними), велел эмиру бухарскому не думать о белой обезьяне? У эмира и его визирей ровным счетом ничего не получилось. Но они, как гласит легенда, не отличались умом и сообразительностью. Вы-то, конечно, знаете тайну :чтобы не думать о белой обезьяне, нужно думать, например, о зеленой .
Посмотрите на записанные на доске приставки на з-с, потом закройте глаза и не думайте о них. Вы действительно уже не думаете, как пишутся эти приставки? И если вам уже надоело о них помнить, то, к вашей радости, существуют приставки, которые всегда и везде пишутся одинаково. Это остальные приставки, кроме приставки на з-с (вы уже перестали о них думать?) Запишем их на доске и в тетради: 
- об, - от, - под, - пред, - над, - в, - с и другие. Теперь, если вам надоело думать о приставках на -з и - с (мне-то давно надоело даже говорить о них), можете начать думать о других приставках, не подчиняющихся этому правилу.
* «эффект края». Запоминается та информация, которая была предъявлена в начале и в конце занятия, «с краю».
*  «корни с чередованием гласных» .                  
* назовите, пожалуйста, как можно больше круглых предметов, которые нас окружают, или предметы, имеющие в сечение окружность.
круглый- окружность     /на доске):                    
 • это часы, зрачок, пуговицы, гвозди, цветочные горшки.    
 Что такое корни с чередованием?                         
 и//е             а//о 
*   Являются ли слова растение и растаял однокоренными и почему?
То есть, в совокупности всё это даёт возможность для составления метапрограммы, тогда я как бы программирую ученика на лучшее запоминание и воспроизведение нового материала, используя свои знания о том, что лучше кем запоминается.
На своих уроках я чаще всего использую две метапрограммы:
«Размер разбивки» и «сходство и различие». Проявление этих метапрограмм чаще замечается на разных уровнях коммуникации. Чаще всего мы их выделяем на вербальном (словесном) уровне. Проявляются они и на невербальном уровне. Ученик с мелким размером разбивки делит пространство перед собой на небольшие части, руки у него чаще всего на уровне груди (или чуть выше - ниже), он редко разводит руки на большое расстояние. Так ему удобнее иллюстрировать свою речь. Теперь проведу эксперимент - совпадая на вербальном уровне, то есть подстраиваясь под его манеру говорения, используя ключевые слова, соглашаясь с ним, начинаю несовпадение по жестам. Широко развожу руки, делю пространство на большие объемы (расширяю карту действия). Что же с учеником происходит? Через некоторое время он прерывает разговор. Если вы проведете этот эксперимент, то перед его началом предупредите учащегося о своем намерении провести забавное упражнение, не вдаваясь в подробности его содержания. После окончания разговора попросите его дать обратную связь. Учащиеся обычно говорят, что по какой-то причине почувствовали дискомфорт, что у них нарушилось со мной взаимопонимание. Но истинная причина - несовпадение по метапрограмме на поведенческом уровне. 
Поэтому на уроках, чтобы включить в работу учеников с разными метапрограммами, нужно использовать особые упражнения. Одно из них, которое мы часто используем на уроках русского языка, называется «исключение лишнего слова». Оно направлено на развитие мышления - зарядки для ума - и связано с метапрограммой «сходство и различие». Например, записываю на доске три слова: «помидор», «собака», «солнце» и прошу учеников назвать третье - лишнее. Но прошу объяснить, по какому принципу объединили два слова и убрали третье. Например, помидор и солнце - неодушевленные имена существительные, а собака -одушевленное, или собака и солнце начинаются с буквы «с», поэтому помидор - лишнее . Трачу на игру 7-10 минут. Задания такого типа часто использую для выхода на тему урока, так как здесь работает метод индукции (от частного к общему). Например, для выхода на тему «Виды глагола» прошу сравнить слова делать - сделать, рисовать - нарисовать, решать -решить. И учащиеся сами находят общее и различное.
Для себя я сформулировала условия эффективного урока с позиции НЛП:
1. Начало урока с позитивного якорения. Если обучение ассоциируется с чем-то приятным, оно эффективно.
2. Мотивация на обучение. Создайте причину для учёбы, связанную с семантикой самого ребёнка.
3. Использование на уроке подхода укрупнения - разукрупнения информации, операций сравнения, использование предикатов всех 3 систем; информация, поданная по всем 3 репрезентативным системам, воспринимается как реальная,
4. Использование состояние непонимания. Непонимание - дверь к пониманию.
5. Поддержка группового и индивидуального рапорта.
6. Подстройка к будущему в конце урока. Завершение урока метафорой. Чего я добилась, применяя технику НЛП на уроках русского языка?
а) Я сразу сняла проблему «непонимания» при объяснении нового материала.
б) Исчезла проблема психологического «дискомфорта» ученика на уроке.
в) Улучшили мои отношения с учениками.
г) Уменьшился объем домашнего задания, (больший объем задания выполняется во время урока).
д) И, самое главное, у учеников повысилась положительная мотивация на изучение русского языка и, как следствие, улучшилась практическая грамотность.
Приложение № 1.
Тема урока: Сложное предложение (9 класс) 
     
Цель урока:
Повышение практической грамотности, развитие внимания, памяти, мышления, речи учащихся, включая элементы  психокоррекции. 

Оборудование:   
1) Таблица ОК № 15.
 2)Записи на доске для тренировочных упражнений.   
                  
Ход урока:                                                                                            
 1.   Метафора                                 
 2.   Анализ примеров - работа с ОК №15                 
 3.   Первичное закрепление                                      
 4.   Вторичное закрепление                          
5.    Работа с текстом
6.   Домашнее задание.

1 Метафора
 Слово учителя: Начать сегодняшний урок я хочу со следующего текста:
однажды старый башмачник обнаружил, что если вечером перед сном он вырежет из кожи заготовки для обуви и разложит их на столе, то утром там будут стоять башмаки. Пока он спал, кто-то выполнял за него часть работ. Но это случалось только тогда, когда мастер подготавливал выкройки из кожи вечером. Ему стало очень любопытно, как же происходит, что к утру у него уже есть несколько пар готовой обуви и однажды ночью он, как обычно, разложил заготовки и спрятался. А когда часы пробили полночь, откуда ни возьмись, на столе появились маленькие человечки-гномы, которые быстро сшили из приготовленных кусочков новые туфли. Наследующее утро пришел подмастерье и удивился, когда же мастер успел сделать столько отличных башмачков. И тогда мастер сказал ему: «Все дело в заготовках. Сделай их сегодня, и завтра дела твои пойдут успешнее». Говорят, что многие творческие люди пользуется советом старого башмачника. Сегодня и мы, точно так же, как и старый башмачник, будем использовать свои «старые» знания при изучении темы. 
2.Сформулируйте учебную задачу:
- сравнить предложения на доске;
-найти общее и отличия;
- разобрать их.
Холодно.                                                             Холодно, опали листья, дует ветер.                   Скоро наступит весна.                         Скоро наступит весна, и все вокруг оживет. 
Я многому могу научиться.                    Мне ясно, что я многому могу научиться.
Какова будет тема нашего урока?
-Сложное предложениею
Цель урока:
-изучить новый материал.
Задачи:
- узнать новый  теоретический материал по теме «Сложное предложение» ( каждый учащийся формулирует свою цель и свои  задачи);
- вспомнить, что уже нам известно.

Все основные знания по данной теме сконцентрированы в ОК №15. (ОК вывешивается на доску). Кто сможет сразу озвучить его? (вызывается сильный учащийся, кого не затруднит этот вид работы). Вам выданы распечатанные листочках с ОК №15, предложите свои  задания:
-создать цветовое решение данного ОК, (учащиеся главное должны выделить красным, теорию - зеленым, примеры- синим);
- придумать свой ОК;
-перформатировать в таблицу;
-сделать кластер.
Учитель проходит по рядам и просматривает работу каждого.

3. Первичное закрепление.
Посмотрите, пожалуйста, на доску. Сформулируйте следующую учебную задачу:
- выразительно прочитать предложения ;
-записать, сделать разборы;  
-записать только схемы.
1) Люди мелкого ума чувствительны к мелким обидам; люди большого ума все замечают и ни на что не обижаются.
2) А вот те, кому уделили время, не считают себя должниками, хотя единственно времени не возвратит даже знающий благодарность. 
3). Люди забыли эти истины, но ты не забывай! 
Проверка совместно с учителем.
4. Вторичное закрепление:
А каков наш следующий шаг?
-Попробовать сделать разборы самостоятельно;
-выполнить задание на оценку (возможны различные вырианты).
1) Истинной дружбой могут быть связаны только те люди, которые умеют прощать мелкие недостатки.                                                                                      
2) Дружба- категория не абстрактная, она проявляется в конкретных поступках людей.      
3) Человеку в жизни нужно всё: и доброта, и дружба, и любовь ближнего.
Взять несколько работ на проверку ( по желанию учащихся)
Кто сделал без ошибок, уходят на дополнительное задание. 
Из двух простых предложений составить:
ССП
СПП 
.БСП 
 Я сделал домашнее задание.                                                          
 Родители облегчённо вздохнули.       
Зачитать.
 Кто сделал с ошибками? По желанию -  работают с дополнительными предложениями.                                      
1) Нет счастья вне Родины, каждый пускает корни в родную землю.
2)Доброта очищает и избавляет нас от всего плохого: ох одиночества и душевных ран, обид и злости.             
Проверка (слабых) с доской.
5.  Каков наш следующий шаг?
- работа   с   текстом;  
-списать,   вставить   пропущенные   буквы,   произвести пунктуационный разбор любого предложения.
-расставить знаки препинания.
Когда в жизни есть верный друг то живёт?ся веселее. Это про.. .вля.. .ется и в манере поведения
и в общем развити... и конечно в настроени... Ищите себе друзей но не отказывайтесь от товарищей!
6.Подведём итоги урока. Какие цели мы с вами сегодня ставили? Достигли мы их? Выставить оценки за урок. Сформулируйте варианты домашнего задания.

-выучить ОК №15; подобрать свои примеры;
-сделать подборку упражнений по теме: «Сложное предложение»;
-выполнить упражнение по теме со всеми видами разборов.

 Элементы НЛП, использованные на уроке:  
1. Начало урока с позитивного якоря.                      
2. Использование подхода укрупнения, разукрупнения информации. 
3. Использовалась ситуация непонимания. 
4. Поддержка индивидуального и группового раппорта. 
5. Работа велась по всем репрезентативным, системам. 
6. Была указана мотивация на обучение, связанная с семантикой самого ребёнка.
7. Подстройка к будущему в конце урока (когда и где применить изученное).


Список литературы
Физиология ВНД [текст]/ Н.Н. Данилова, А. Н. Крылова.- Москва: Учебная литература, 1997.-445с.
Нейропсихология [текст]/ Е.Д. Хомская. -Москва: Московский университет, 1987.-325с.
Психолингвистика [текст]/ Д. Злобин, Д.Грин. -Москва: Прогресс, 1976.
Магия НЛП без тайн [текст]/ Ф. Пуселик, Б. Люкс. -СПб: 21век, 1995.-264с.
Интенсивный курс повышения грамотности с помощью НЛП  [текст]/ М.А. Павлова. - Москва: Институт психотерапии, 2000.-154с.
Письмо и речь. Нейролингвистические исследования [текст]/ А.Р. Лурия. -Москва: Академия, 2002-487с.