Проектирование в психодраме и/или психодрама в проектировании
Автор: Чередник Татьяна Валерьевна (педагог-психолог, ГБОУ ГППЦ ДО города Москвы)
Тип документа: Реферат. Аудитория: Педагоги-психологи. Дата публикации: 22.09.2015
Описание: В работе дается общая характеристика метода психодрамы с акцентом на те его особенности, которые делают возможным использование психодрамы в практике организации решения проблем, приводится описание специфики проектной деятельности, примеры успешного использования идей и техник психодрамы для организации коллективного решения проблем в  образовании. В заключении делаются выводы о возможности эффективного использования техник психодрамы не только в психотерапевтической работе, но и для более широкого круга проблем.


                                                 Чередник Татьяна Валерьевна
                                                  ГБОУ ГППЦ ДО города Москвы
                                                            Педагог-психолог

       Проектирование в психодраме и/или психодрама в проектировании.

     1. Введение.
      В данной работе дается краткое описание опыта использования  отдельных
идей и техник психодрамы в достаточно  специфическом  виде  психологического
консультирования – в практической работе психолога по инициации и  поддержке
развития проектных идей в образовании и социальной сфере.  В  работе  дается
общая характеристика метода психодрамы с акцентом  на  те  его  особенности,
которые делают возможным использование  психодрамы  в  практике  организации
решения  проблем,  приводится  описание  специфики  проектной  деятельности,
примеры успешного использования идей и  техник  психодрамы  для  организации
коллективного решения проблем в  образовании. В заключении  делаются  выводы
о возможности эффективного  использования  техник  психодрамы  не  только  в
психотерапевтической работе, но и для более широкого круга проблем.


     2. Общая характеристика метода психодрамы.
      Психодрама, как метод групповой психотерапии, создавался его автором -
Я.Л.Морено на  протяжении  многих  лет  /  9  /,  прежде  всего,  как  метод
практической работы  с  людьми,  которых  в  психотерапии  принято  называть
клиентами. По мере становления метода, разрабатывались его  теоретические  и
философские основания / 7  /,  /  9  /,  оформлялись  правила  использования
психодраматических техник, требования  к  работе  с  групповым  процессом  и
ограничения на использование  метода.
      В настоящее время психодрама входит в ряд ведущих психотерапевтических
направлений / 10  /,  используется  специалистами  различных  стран  мира  и
широко применяется не только в целях психотерапии, но и  для  гораздо  более
широкого круга проблем, от экзистенциальных до бытовых.
      Психодраматический подход – это обширный набор идей и техник,  которые
могут быть эффективны при самых разных  формах  индивидуальной  и  групповой
работы и  в  настоящее  время  широко  используется  в  других  направлениях
психотерапии и ролевого  тренинга,  в  образовании  и  обучении,  бизнесе  и
управлении,  консультировании  и   проектировании,   а   также   в   научных
исследованиях / 8 /.
      Единого   определения   психодрамы   не   существует.   Как   отмечают
И.Б.Гриншпун  и  Е.А.Морозова  в  большинстве   случаев   дается   следующее
определение: «метод  групповой  психотерапии,  предполагающий  использование
театрализованной  (драматической)  импровизации  для  исследования  клиентом
своего внутреннего мира, развития творческого потенциала и  на  этой  основе
продуктивного  изменения  отношения  к  бытию  в  различных  его   ипостасях
(включая самоотношение) и расширение возможностей  адекватного  поведения  и
взаимодействия» / 2, с.301/.
      Как  теория  и  метод  психодрама   представляет   собой   триединство
социометрии, групповой психотерапии и собственно психодрамы, как  группового
действия / 7 /, / 9 /.  В  ходе  психодрамы  клиент  в  помощью  ведущего  и
группы воспроизводит в драматическом действии значимые события своей  жизни,
разыгрывает сцены, имеющие  отношение  к  его  проблеме.  Причем  эти  сцены
вместо того, чтобы рассказывать  о  них,  разыгрываются,  как  если  бы  они
происходили в данный момент, что придает им интенсивность  и  релевантность,
дает возможность переделать, изменить свою жизнь здесь и сейчас.
      В полном варианте психодрамы, т.е. использования  в  групповой  работе
всех ее составных частей (социометрии, групповой психотерапии  и  собственно
драматического действия), в групповой  работе  достигаются  различные  цели:
осознание и разрешение внутренних конфликтов; осознание и устранение  причин
внешних конфликтов и трудностей в отношениях с  людьми;  глубокое  понимание
человеком себя и своей истории; гармонизация  внутреннего  мира  человека  в
целом.
      Помимо работы, направленной на решение внутренних  проблем  отдельного
человека,  метод  используется  и  для  решения  широкого  круга   групповых
проблем. В этом варианте  метод  носит  название  социодрамы.  Как  отмечает
Морено, «психодрама может быть определена как глубинный  метод,  опирающихся
на действие, который соотносит межличностные отношения и частную  идеологию,
а  социодрама,  как  метод,  работающий  с   межгрупповыми   отношениями   и
коллективной идеологией» /  9,  с.  434  /.  Социодрама  в  настоящее  время
используется  не  только   в   групповой   работе,   но   и,   например,   в
организационном консультировании при работе с проблемами организации.
      Театрализованная импровизация – один из главных элементов  психодрамы,
игра, позволяющая материализовать любое событие внутренней  жизни  человека,
любое чувство и ощущение,  сделать  реальным,  «проживаемым»  любое  событие
прошлого и будущего. На наш взгляд, именно этот элемент  психодрамы  создает
удивительные возможности использования метода и его отдельных элементов  для
решения самых разнообразных проблем.
      В последнее десятилетие психодрама получила широкое распространение  в
России. Наверное, это  не случайно, что  психодрама  оказалось  близкой  «по
духу» именно людям,  живущим  в  России.  Можно  указать,  как  минимум  две
культурные причины постоянного  умножения  рядов  сторонников  психодрамы  в
России.
      Одну из этих причин  отмечал  сам  Морено.  Он  высоко  ценил  русскую
театральную  школу,  прежде  всего,  работы  К.С.Станиславского,   оказавшие
существенное  влияние  на  развитие  психодраматического  подхода.   Русский
театр, русская литература, в лице Ф.М.Достоевского, А.П.Чехова – это  примат
внутренних психологических событий над внешним сюжетом.  То  же  является  и
центральной особенностью психодрамы как  театрального  действия,  где  драма
разыгрывается  на  сцене  человеческой  души.  Психодрама,  в   определенном
смысле, действенное воплощение  психологизма,  характерного  для  творчества
Достоевского  и  выраженного  М.Бахтиным  в  блестящей   формуле   полифонии
«неслиянных голосов» равноправных человеческих сознаний с их мирами /  1  /,
где  нет  правды  одного  голоса,  но  есть  правда  взаимодействия,  правда
встречи.
         Другая причина быстрого распространения психодрамы  в  России,  как
отмечают   Е.В.Лопухина   и   А.Б.Холмогорова,   связана    с    тем,    что
«психодраматический  подход  во  многом  близок   к   традиционно   присущим
российской культуре ценностям  творчества  и  игры,  жизненного  драматизма,
внутренней событийности, глубины переживания бытия» / 8, с.13 /.
      Можно указать  еще  одну  причину  стремительного  роста  популярности
психодрамы в России.  Она  связана  с  широкой  распространенностью  игровых
методов как таковых, использующихся в  самых  различных  видах  деятельности
для разного рода целей, в  том  числе,  в  психологической  консультационной
работе. К таким методам относятся не  только  тренинги,  получившие  широкое
распространение на Западе, но и различного рода деловые  игры,  имитационные
игры, развивающие игры, использующиеся для целей профессионального  развития
и обучения.  В последние 25 лет в России был создан  и  широко  практикуется
метод организационно-деятельностных  игр  (ОДИ),  который,  по-видимому,  не
имеет аналогов на Западе. ОДИ  базируются  на  созданной  в  России  системе
философско-методологическхи  представлений  о   мышлении   и   деятельности,
которые в своих основаниях восходят к идеям  Платона,  Аристотеля,  Декарта,
Канта, Фихте, Гегеля, Маркса. В 50-60-е годы группой  ставших  в  дальнейшем
известными  философами  и  методологами   (А.А.Зиновьев,   М.К.Мамардашвили,
Г.П.Щеровицкий. Н.Г.Алексеев и др.)  осуществлялось  развитие  общей  теории
мышления  и  деятельности,  затем   начали   разрабатываться   теоретические
представления  о  рефлексии,  коммуникации,  понимании.  В  концу  70-х  гг.
движение,  изначально  получившее  название  Московского   методологического
кружка (ММК), вышло за рамки академических споров в широкую практику в  виде
организационно - деятельностных игр (ОДИ). В ОДИ,  направленных  на  решение
сложных,  но  вполне  конкретных,  проблем,  происходила  имитация  реальной
деятельности в вербальном плане. Весьма эффективными ОДИ стали  для  решения
различного рода проектных задач, требующих  согласованных  усилий  различных
специалистов.  Лидером   и   основоположником   ОДИ   по   праву   считается
Г.П.Щедровицкий.
      Если попытаться выразить то общее, что сближает ОДИ и  психодраму,  то
можно отметить  две  особенности  коллективного  действия  в  этих  методах.
Первая особенность – действие из определенных ролей. В теории  ролей  Морено
описаны самые разнообразные роли, которые  могут  играть  участники  группы.
Кроме  того,  термин  «роль»  используется  для  обозначения  тех   функций,
которыми в группе наделяет участников протагонист.  В  ОДИ  участники  могут
действовать как из тех ролей, которые им свойственны по  жизни  (социальные,
профессиональные), так и принимать «заимствованные»  позиции,  или  игровые.
Весь процесс ОДИ может быть описан, как взаимодействие определенных  позиций
(ролей).
      Вторая особенность – это в буквальном смысле слова драматические, т.е.
напряженные,  жизненно  значимые  события,  которые  разворачиваются  как  в
психодраме, так и в ОДИ,  протекающие  нередко  с  высочайшим  эмоциональным
накалом, способствующие принятию важных жизненных решений. Тема  «психодрама
и ОДИ» обсуждалась одним из  авторов  статьи   и  одним  из  лидеров  ММК  и
крупнейших в стране специалистов по  ОДИ  Н.Г.Алексеевым  (фрагменты  беседы
были опубликованы в «Московском психотерапевтическом журнале). К  сожалению,
обсуждение не получило продолжение в связи с кончиной  Н.Г.Алексеева  вскоре
после интервью с ним в 2003 г..
      В  данной  работе  описывается  опыт  использования  идей   и   техник
психодрамы, не в связи с психотерапевтической работой, а в других  практиках
психологического  консультирования,   направленных   на   помощь   человеку,
решающему проблему. Субъектом поиска решения проблемы может быть  и  группа.
В этом случае техники психодрамы  используются  для  организации  группового
действия.
   3. Использование идей и техник психодрамы в социальном проектировании.
      3.1. Общая характеристика  метода  проектного  семинара  в  социальном
проектировании.
      Под  социальным   проектированием   понимается   творческий   процесс,
направленный на  решение социальных проблем путем  создания  новых  способов
взаимодействия людей, выполнения ими своих профессиональных  функций,  новых
организационных структур, реализующих содержательные идеи решения проблем  в
социальной сфере / 5 /.
      В силу известных исторических  причин  современная  Россия  переживает
период  обострения  самых  различных  социальных  проблем,  которым  нередко
сопровождается период  коренного  реформирования  общественного  устройства.
Решение   сложных   проблем    предполагает    организацию    взаимодействия
специалистов различных уровней и профилей. Возможно поэтому в России  в  80-
90-е  годы  стали  столь  популярными  упоминавшиеся  выше   организационно-
деятельностные игры (ОДИ).  И,  как  уже  упоминалось,  команда,  в  которую
входил  и  автор  данного  текста,  существенно  перестроила  исходную  ОДИ,
сохранив лишь некоторые формы коллективной работы, принципиально изменив  ее
содержание и  направленность, а также насыщая ее  методами,  изначально  ОДИ
не свойственными, в том числе, и техниками психодрамы.
      Итак, в чем же специфика технологии  проведения  проектных  семинаров,
предложенной  и  использованной  нами  для  задачи  инициации  и   поддержки
проектной работы в сфере социального сиротства?
      Прежде всего, подчеркнем, что технология поведения проектных семинаров
представляет собой способ организации коллективной творческой  деятельности,
направленной на решение проблем в авторской постановке  ее  участников.  Это
отличает данную  технологию  от  всех  видов  учебных  процедур,  в  которых
главной  целью  является  научить  чему-либо,  -  тренингов.  активных  форм
обучения, учебных семинаров, деловых игр, имитационных игр и т.д.
      Второй существенной особенностью является  позиция  ведущего.  Ведущий
семинара выступает, прежде всего, организатором  коммуникации  между  людьми
занимающими  различные  деятельностные  позиции.  Это   сближает   процедуру
проектного семинара  с организационно-деятельностной игрой(ОДИ)  / 4 /, /  5
/. Но между ними есть весьма существенное отличие.
        Ведущий  ОДИ  нормирует  ход  процесса,  используя  эталонные  схемы
организации деятельности и рефлексии,  развитые  в  теоретико-деятельностном
подходе.  Чтобы  эти  схемы  были  востребованы,  методлоги  и   игротехники
осуществляют  в   ОДИ   «проблематизацию»  участников,  в  ходе  которой  им
наглядно демонстрируется  недостаточность  тех  "методологических"  средств,
которыми они стихийно, по жизни,  привыкли  пользоваться.  На  "взрыхленную"
почву проблематизированного сознания  ложатся  эталонные  схемы  организации
мышления и деятельности, в чем и заключается основная  цель  организационно-
деятельностной  игры  -  сделать  востребованным  методологическое   знание,
умножить ряды сторонников теоретико-деятельностного подхода.  (Мы  в  данном
случае  говорим   о   классических   образцах   ОДИ,   которые   проводились
Г.П.Щедровицким  и  его  ближайшими  учениками  и  соратниками,  а   не   те
"образцы"     методологической     работы,     которые     демонстрировались
многочисленными "дочерними"  командами,  не  ставившими  никаких  культурных
целей,  и  для  которых  ОДИ  была  лишь  средством  зарабатывания  денег  и
продвижения в социальной сфере.)
      Ведущий проектного  семинара  ориентирован  на  содержательную  логику
развития   процесса.   Естественно,   он   вооружен   различными    схемами,
позволяющими ему  схватывать процесс и  организовывать  его  протекание.  Но
направляет процесс  содержательная задача: есть  проблема,  для  совместного
решения   которой   приглашены   участники.   Ведущий   организует   процесс
коллективной работы над проблемой. В этом смысле он идет "за процессом",  не
ломая и не нормируя  его,  а  выступая  одним  из  его  участников,  который
выполняет  специфические функции и обладает   некоторыми  преимуществами  по
отношению  к  другим   участникам,    необходимыми   ему   для   организации
коммуникации.
      Основанием взаимодействия ведущего с остальными  участниками  семинара
является контракт, в котором оговариваются права ведущего:  право  давать  и
не давать слово участникам, прерывать выступающего,  фиксировать  ход  мысли
выступающего, задавать вопросы, изменять  регламент  работы.  Если  действия
ведущего не понятны  участникам,  он  обязан  разъяснить  их  смысл.  Каждое
действие ведущего, являющееся вмешательством в естественный  ход  протекания
процесса коллективной работы, должно  иметь  объяснение:  как  оно  помогает
участникам решать проблему. Контракт заключается в начале семинара,  в  ходе
установочного доклада ведущего, в  котором  оговариваются  формы  и  порядок
взаимодействия на семинаре.
      Проектный семинар направлен на выработку  авторских  способов  работы,
позволяющих приблизить действительную ситуацию к желаемой.  Проект,  с  этой
точки зрения, есть мысленно осуществленная деятельность,  благодаря  которой
можно изменить наличную ситуацию и привести ее к желаемому виду.
      Базовой  для  этой  процедуры   выступает   схема   "шага   развития",
изображающая путь от наличной ситуации к желаемой.













                       Рис. 1.  Схема "шага развития".


      На рис. 1 под "ситуацией 1" понимается наличная  ситуация,  чем-то  не
удовлетворяющая автора,  разрабатывающего  проект,  а  под  ситуацией  2   -
желаемая  ситуация,  которая  должна  возникнуть  в  результате   реализации
проекта. В такой логике постановка  проблемы  неизменно  возникает  в  форме
"Как это сделать?".
      Схема шага развития - предельно общая,  но  в  то  же  время  идеально
выражает проектную логику в принципе: проект создается для того, чтобы  что-
то  изменить  в  мире  /Дж.Джонс/.   Изменение  происходит  в   определенном
направлении, а оно, в свою очередь, задается видением ситуации автором.
      Главным  в  "ситуации  1"  является  то,  что  меня  как   автора   не
удовлетворяет, а в "ситуации 2" -   то,  что  я  как  автор  хочу  видеть  в
действительности.
      Еще одним сходством проектного семинара с ОДИ  является  использование
трех основных режимов  коллективной  деятельности:  общая  пленарная  работа
(заслушивание и обсуждение докладов), работа в малых группа (по  проблемам),
рефлексия.
      На этом сходство проектного семинара с  ОДИ  заканчивается,  поскольку
сам  процесс  организации   коллективной   работы   осуществляется   другими
средствами.
      Основное отличие, из которого проистекают многие другие заключается  в
понимании самоопределения. В ОДИ это  определение  своего  места  в  системе
деятельности,  при  этом   имеется   в   виду   эталонное   описание   самой
деятельности. В нашем подходе под  самоопределением  понимается  та  миссия,
которую возлагает на себя человек в заданной им самим  проблемной  ситуации,
мера принимаемой  ответственности.  В  самоопределении  выражен  тот  смысл,
который человек вкладывает в свое видение ситуации и  в  свою  деятельность.
Самоопределение  может,  таким  образом,  осуществляться  вне   пространства
деятельности -  в  культурном,  ценностном  (экзистенциальном)  пространстве
(подробнее процесс самоопределения будет рассмотрен  ниже).  А  деятельность
может превращаться в способ утверждения ценности,  мировоззрения,  в  способ
воплощения смысла / 5 /.
      Соответственно, постановка проблемы  носит авторский характер.  Проект
- это мысленное (идеальное) решение проблемы в авторской постановке.
      Итак, основные процессы, которые  разворачиваются  в  ходе  проектного
семинара, это - самоопределение, индивидуальное и  коллективное  творчество,
рефлексия (как механизм творческой деятельности). В  ОДИ  им  соответствуют:
самоопределение,  как  нахождение  своего  места  в  системе   деятельности;
проектирование в смысле простраивания своей деятельности  в  соответствии  с
"местом" на основе заданных эталонов; рефлексия  как  инструмент  приведения
индивидуальных действий в соответствие с эталоном.
      Таким образом, в ходе  семинаров нами была выработана схема  проектных
шагов, которая далее использовалась как базовая  для  организации  проектной
работы.
      Раскрывая эту схему,  мы  будем  рассуждать  от  имени  потенциального
проектировщика и, соответственно, задавать  вопросы  от первого лица.
      Первый шаг - самоопределение. Фактически, это ответ на вопрос какое  я
имею отношение к этой проблеме, кто я в контексте проблематики  сиротства?
      Мы говорили о дефиците деятелей  в сфере проблем социального сиротств.
Есть "функционеры" - люди, по долгу службы, занимающиеся, например,  детьми-
сиротами, их образованием, воспитанием, подготовкой  к  взрослой  жизни.  Но
нет деятелей -  людей,  которые  бы  осознанно  направляли  свои  усилия  на
решение основной проблемы -  как  приостановить  рост  числа  детей-сирот  и
социальные последствия сиротства.
      Мы говорим о первичном  самоопределении, потому  что  это  циклический
процесс:  каждый  последующий  проектный  шаг  сопряжен   с   необходимостью
самоопределения, так как он влечет  за  собой  изменение  видения  ситуации,
понимания   проблемы,   а   соответственно,   побуждает   к   тому,    чтобы
самоопределяться заново.
      Второй  шаг  -  анализ   ситуации.   Если   в   ходе   самоопределения
устанавливается  связь  между  мной,  как   деятелем,   и   тем   проблемным
контекстом, в  котором  намечается  проектная  работа,  то  анализ  ситуации
направлен  на  прояснение  картины   условий  и  обстоятельств,  в   которых
предстоит действовать. Точками отсчета  являются два  основных  пункта  (см.
схему шага развития): что меня не удовлетворяет в наличной ситуации  (что  я
хочу изменить) и что должно получиться в  результате  изменения.  Фактически
это ответ на вопросы, где я (в какой ситуации нахожусь) и куда я  стремлюсь.

      Третий  шаг  -  постановка  проблемы.  Проблема  рождается  на   стыке
желаемого и действительного в виде вопроса  "как  это  сделать?".  Трудности
формулирования проблемы свидетельствуют о том, что не  были проработаны  два
предыдущих шага. Так, например, на первом проектном семинаре  в  г.  Томске,
где участвовало более 60 человек, семинар "застрял" на  постановке  проблем.
В течение двух с половиной из трех семинарских дней  большинство  участников
не могли сформулировать проблем. Это  было  связано  с  тем,  что  никто  из
участников  прямо  проблемами  сиротства  не  занимался,  поэтому   основным
процессом на  семинаре стал процесс самоопределения.
      Четвертый шаг - поиск и выработка путей решения. Собственно, это ответ
на предыдущий вопрос "как это сделать".  Если  есть  проблема,  должно  быть
решение. Связка "проблема - идея решения" -  смысловое  ядро  проекта.  Если
эта связка не ясна, проекта нет. Наиболее распространенная ошибка -  подмена
идеи решения оргформами. Типичный способ рассуждения: "В нашем районе  много
неблагополучных семей (анализ ситуации).  Надо  организовать  помощь  семье.
Для  этого  создадим  реабилитационный  центр,  в   котором   помощь   будет
осуществляться". При таком способе рассуждения  остается  неясным,  в  какой
именно  помощи  нуждаются  семьи.  Оргструктура   (реабилитационный   центр)
становится предметом разработки. Но главный вопрос для  проекта  -  в  какой
именно помощи нуждаются семьи - остается без  ответа.  Ход  мышления  скован
преждевременно принятой формой, и далее работа уже не носит  содержательного
характера.
      Пятый шаг - определение ресурса. Если проблема сформулирована  и  пути
определены, то закономерен вопрос, что у меня есть  и  что  мне  нужно  еще,
чтобы эту идею воплотить в жизнь.  Ресурсом,  прежде  всего,  являются  сами
люди, носители авторской идеи,  и  те,  кто  готов  вступить  в  кооперацию.
Ресурсы могут быть  временные,  организационные,  финансовые,  материальные,
технические и т.д.
      Шестой шаг - определение масштаба  возможных  изменений  в  результате
реализации проекта. В зависимости от имеющихся ресурсов  и  команды  авторов
проект может варьировать от помощи нескольким конкретным людям до  изменений
в региональном масштабе.
      Связывание всех шагов в единое целое, фактически, и есть  проект.  Как
видите, мы здесь обошлись без привычных  терминов  типа  "цель",  "ожидаемые
результаты", методы, формы работы и т.п. в  базовой  схеме  проектных  шагов
описывается смысловая, а не деятельностная сторона проектной работы.
      В этом - отличие проектного семинара  от  методического,  посвященного
тому,  как  надо  оформлять  заявку  на  грант.  Оформление  проекта  -  это
переведение смысловой канвы проекта в деятельностную логику.
      Схема проектных шагов  выстроилась  в  ходе  семинаров  как  средство,
помогающее  в  разработке  проектной  логики,  устранении  разрывов  в  ней,
страхующее от типичных ошибок.
      Завершим  описание  средств  общей  схемой  основных   процессов   при
разработке проекта (рис. 2).




      САМООПРЕДЕЛЕНИЕ


                 АНАЛИЗ СИТУАЦИИ


                       ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ


                            ПОИСК ПУТЕЙ РЕШЕНИЯ


                             ОПРЕДЕЛЕНИЕ РЕСУРСОВ


                                  ОПРЕДЕЛЕНИЕ МАСШТАБА


                        Рис.2. Схема проектных шагов.


      На  схеме  белыми  стрелками  обозначен  процесс  развития  мысли  при
переходе от одного шага к другому, а серыми стрелками  -  рефлексия  каждого
шага,  ведущая  к  изменениям  того  что   лежит   в   основании   проектной
деятельности. Связывание шагов в единое целое задает  концептуальную  основу
всего проекта. Вслед за эти происходит техническое оформление проекта.
      Эта схема описывает процесс как индивидуальной проектной работы, так и
работы группы и даже  сообщества,  реализующего  координированными  усилиями
его членов крупномасштабные проекты.
      Разработанные таким образом проекты создают модели, прецеденты решения
проблем, которые при сходстве контекстов могут  быть  перенесены  на  другую
почву и использоваться  как готовое знание. Объединение моделей в  масштабах
района дает на выходе  районную  модель  решения  той  или  иной  социальной
проблемы. Она  в  свою  очередь  может  рассматриваться  как  прецедент  для
решения проблем в региональном масштабе.
      Мы  подробно  остановились  на  методе  проектного  семинара  и  схеме
проектных шагов, потому что каждому шагу соответствует  вполне  определенный
тип проблем, для решения которых используются техники  психодрамы.  Наиболее
сложным и тонким в психологическом смысле является процесс  самоопределения,
консультативная   работа    на    котором    максимально    близка    работе
психотерапевтической, поскольку самоопределение нередко затрагивает  базовые
смыслы и  ценности  человека,  побуждая  его  искать  ответы  на  глубинные,
экзистенциальные вопросы. Здесь техники психодрамы  используются  для  того,
чтобы помочь человеку вступить в диалог с самим собой. И если в  ходе  этого
диалога человек утверждается в определенных базовых ценностях, то это  можно
быть описано одним из ключевых терминов, предложенных  Морено,  как  встреча
человека с самим собой.
      На   других   этапах   работа   разворачивается   преимущественно    в
содержательном плане, хотя фактически на каждом шаге  происходит  возврат  к
самоопределению.
      В  следующих  параграфах  описываются  примеры  использования   техник
психодрамы  в различных ситуациях, возникающих в ходе проектных семинаров.
Разыгрывание школьных ситуаций для осознания проблем.
      Приведенный здесь пример является одним из первых опытов использования
психодрамы в ходе проектного семинара.
      Семинар был посвящен проблеме перехода  системы  образования  Пермской
области на новые условиях хозяйствования, в связи с  широким  обсуждением  в
стране  проекта  нового  закона  «Об   образовании».   Системе   образования
предстояло пережить коренные перемены, которые должны были затронуть  каждое
учреждение,  каждого  работника   сферы   образования.   Чтобы   разработать
механизмы этого перехода, составить представление о  проблемах,  с  которыми
предстоит столкнуться, выработать варианты их решения,  руководство  системы
образования  Пермской  области  приняло  решение  о  проведении   проектного
семинара  (тогда  он  еще  назывался  организационно-деятельностной  игрой).
Одним из ведущих семинар был автор данного текста.
      В  работе  семинара,  который  продолжался  7  дней,  участвовали  150
специалистов,  представляющих  разные   уровни   системы   образования,   от
руководства образованием области до учителей школ.
      По ходу семинара стало очевидным,  что  многие  специалисты,  особенно
руководители учреждений, крайне болезненно переживают  грядущие  перемены  в
их жизни, и эти переживания мешают им включиться в содержательную  проектную
работу. Семинар уже близился к концу, а многие  участники  так  и  не  вышли
даже   на   постановку   проблем,   пытаясь   найти   внешние   опоры    для
самоопределения, которых не было и быть не могло,  так  как  старая  система
разрушалась, а новая не просматривалась даже в общих контурах.  Найти  опору
можно было только в себе.
      В этой ситуации, чтобы помочь  участникам  пережить  сложную  ситуацию
коренных  социальных  изменений,  помочь  самоопределиться  в  ней,  принять
внутреннее  решение,  было  предложено  провести  психодраму  для  желающих.
Поскольку объяснить, что такое  психодрама  людям,  ранее  никогда  о  таком
методе не слышавшим, было  объявлено,  что  в  ролевой  игре  могут  принять
участие  те,  кто  чувствует  внутренний  дискомфорт,  «душевный  разлад»  и
нуждается   в   психологической   помощи,   чтобы   преодолеть    внутренние
противоречия  и  сомнения.  Именно  так   была   заявлена   цель   групповой
психодраматической работы.
      В ролевой игре вызвались участвовать 12 человек, в числе которых  были
несколько директоров школ, учителей и один школьный психолог.  Примечательно
то, что за исключением психолога, все  специалисты  были  с  большим  стажем
работы (у самого возрастного члена группы стаж работы в школе был  более  40
лет, из которых последние 25 лет она была директором).
      Групповая работа состояла из следующих этапов.
      1)  Знакомство  с  ведущим,  рассказ  о  психодраме  как  методе,   ее
возможностях, что  должно  было  по  замыслу  ведущего,  создать  адекватные
ожидания  относительно  того,  что  будет  происходить  в  группе.  Введение
правила конфиденциальности.
      2) Знакомство участников между  собой.  Здесь  возник  первый  трудный
момент, т.к. учителя это люди, которые привыкли  общаться  исключительно  по
имени-отчеству. Называть друг друга по имени, тем  более  на  «ты»  для  них
было невозможно. Это был первый барьер, взять  который  оказалось  непросто.
Как сказала одна из участниц группы, «мы даже с мужем  называем  друг  друга
по имени-отчеству».
      3)  Переход  к  общению  на  «ты»  и  по  имени.  Этот   переход   был
принципиальным, т.к., во-первых, в группе  немедленно  изменилась  атмосфера
за счет сокращения психологической дистанции  между  людьми,  а,  во-вторых,
это событие знаменовало собой крушение первых стереотипов, что был важно  не
только для  хода  групповой  работы,  но  и  для  работы  как  на  проектном
семинаре, так и после него.
      4)  Заключение  контракта  с  группой.  После  столь  трудного  старта
ведущему  стало  ясно,  что  психодраму  в  классическом  смысле   проводить
невозможно (да, наверное, и не нужно). Поэтому  суть  предложенного  ведущим
контракта состояла в том, что «мы здесь можем свободно  поговорить  о  любых
проблемах, которые волнуют каждого из нас».
      5) Разогрев. Роль разогрева  выполнил  разговор  о  тех  трудностях  и
проблемах,  которые  волновали  каждого   из   участников.   Делясь   своими
проблемами и переживания, люди  частично  освобождались  от  них,  а  находя
отклик  и  сочувствие,  получали  столь  необходимую  в  это  трудное  время
поддержку.
      6)  Основное  действие  –  разыгрывание  школьных  ситуаций.  По  ходу
обсуждения проблем  каждого  участника  в  группе  стал  складываться  образ
современной  российской  школы,  как   средоточия   разнообразных,   острых,
неразрешимых проблем. Ведущий предложил участникам  группы  разыграть  жизнь
современной школы коллективно. Каждый участник взял себе ту или  иную  роль,
затем участники разбились на группы и подготовили небольшие сцены  или  идеи
сценариев  своего  действия  в  общем  групповом  действии.  Из   совместных
действий участников группы возникла своеобразная социодрама, в которой  были
отыграны  различные  сложные   для   работников   школы   ситуации:   «визит
начальства»,  неопределенное  положение  школьного  психолога,  общение   со
школьными  хулиганами  и  др.  По  ходу  социодрамы  происходило  дальнейшее
раскрепощение  и  сближение  участников  группы.   Созданная   коллективными
усилиями театральная импровизация доставила большое удовольствие  участникам
группы, вызвала энергетизирующий эффект, позволила еще глубже  почувствовать
взаимопонимание и поддержку.
      7) Шеринг после  основного  действия.  Состоявшийся  после  социодрамы
обмен чувствами  показал,  что  менее  чем  за  три  часа  работы  произошло
сплочение группы, между большинством  участников  возникло  взаимопонимание,
но главное, люди перестали чувствовать  себя  один  на  один  с  проблемами,
казавшимися им неразрешимыми.
      8)  Завершение  групповой  работы.  Чтобы  усилить  позитивный  эффект
групповой работы, завершить ее на эмоциональном подъеме,  ведущий  предложил
упражнение  «Волшебный  магазин,  в  котором  можно  было  приобрести  любой
подарок любому участнику группы». В дарении «подарков»  получила  дальнейшее
развитие обозначившаяся в группе линия на взаимопонимание и поддержку.
      9)    Заключительный    шеринг.    Участники     выразили     глубокую
удовлетворенность  проделанной  работой,  отметив  в  шеринге  те   события,
которые были для главными.
      После  возвращения  в  пространство  проектного  семинара  большинство
участников группы стали инициаторам обсуждения  различных  проблем  школы  и
эмоциональными лидерами групповой работы.
Проект «школы любящих мам».
      Одна из участниц группы (Л.П.), в один из  моментов  групповой  работы
тяжело  вздохнула  и  сказала:  «Не  любят  наши  выпускницы  детей!».  Л.П.
работала завучем в педагогическом  училище,  которое  готовило  воспитателей
детских садов и  учителей  начальных  классов.  Она  проработала  в  системе
образования более 30 лет  и  по  возрасту  должна  была  вскоре  уходить  на
пенсию. Сама очень любила детей, поэтому внезапно открывшаяся ей  истина,  а
именно, что она не умеет передавать студенткам свою любовь к детям,  привела
к  острому   экзистенциальному   переживанию   бессмысленности   собственной
деятельности, если в результате  ее  педагогических  усилий  с  детьми  идут
работать специалисты, которые не любят детей. Переживание длилось недолго  –
возникла оригинальная проектная идея: создать «школу любящих  мам»!  Другими
словами возникла идея, что нужно попытаться выстроить учебный  процесс  как-
то иначе – так, чтобы любовь преподавателям к детям передавалась  студенткам
(в педагогическом училище 100% студентов женского пола).
      Для разработки проектной идеи была приглашена та  же  команда  (в  нее
входил и я), которая вела данный проектный семинар.
      В семинаре по разработке проекта «школы любящих  мам»  принял  участие
весь педагогический коллектив училища, а направлен  он  был  на  то,   чтобы
разработать  проект  содержания  образования,  в   результате   которого   у
выпускниц училища  появлялась  любовь  к  детям,  отсутствующая,  по  мнению
преподавателей, у абитуриенток.
      По  ходу  семинара  участники   столкнулись   с   двоякой   трудностью
содержательной работы.  Они  не  могли  выразить  словами  ни  того,  в  чем
заключается любовь к детям, ни того, как это  качество  может  появляться  в
ходе обучения. Возникла тупиковая ситуация. Вербальный канал –  единственный
канал, в котором  обычно  происходит  работа  на  проектном  семинаре  –  не
работал.
      На  этом  семинаре  мы  предложили  команде   консультантов   провести
социодраму, чтобы попробовать в действии смоделировать учебный процесс.
      Социодрама началась с фиксации на доске двух  ситуаций  (см.  рис.  1.
Схема шага развития): первая ситуация – студентки,  поступившие  в  училище,
не любят детей; вторая ситуация – выпускницы училища любят  детей.  Как  это
кардинальное изменение может произойти? Как могут изменить  учебный  процесс
преподаватели, чтобы это изменение произошло?  Сначала  события  развивались
как на обычном проектном семинаре. Участники довольно  быстро  зафиксироваил
те  качества,  которые  свойственны  людям,   не  любящим  детей.  Затем   –
качества, которые свойственны людям, любящим детей. Но вопрос,  как  достичь
этих изменений, оставался без ответа.
      Тогда мы предложили участникам показать в действии, что значит «любить
ребенка». (В порядке  разогрева  была  разыграна  сцена,  показывающая,  как
«чрезмерная любовь» к ребенку может пагубно сказываться  на  его  развитии).
Для большинства  участников  это  оказалось  не  по  силам.  Вновь  возникла
тупиковая ситуация. Тогда «на сцене» появился «ребенок» (его  роль  взял  на
себя В.В.Семенов). Началось «драматическое» действие. Его  кульминацией  был
возглас одной из участниц: «Уберите ребенка!». С «живым  ребенком»  работать
было труднее, чем говорить об этой работе. Тем не менее,  оказалось,  что  в
действии некоторые участники  могут  вести  себя  как  люди,  которые  любят
ребенка. Коллективными усилиями тупик был преодолен.
      В   этом   примере   следует   отметить   спонтанность,   как   важную
характеристику   осуществленного   действия.   Морено    подчеркивал,    что
спонтанность тесно связана с креативностью, является ее катализатором.  Хотя
спонтанность может быть и деструктивной. Поэтому, как отмечает Г.Лейтц  цель
заключается  высвобождении  спонтанности  и   ее   одновременной   «разумной
интеграции в целостную структур жизнедеятельности  человека  /7/.  В  данном
случае  спонтанность  выступила  в  предельно   конструктивной,   креативной
функции, т.к. способствовала появлению идеи  того,  как  именно  может  быть
реализован проект.
      В обсуждении театрализованного действия был не только обмен чувствами,
но и рефлексия содержательной стороны процесса.  Был  сделан  принципиальный
для проекта содержательный вывод: любви к детям  нельзя  научить,  ее  можно
только передать! Поэтому учебный процесс нужно строить так, чтобы в нем  шла
работа с реальными детьми,  чтобы  преподаватели  училища  могли  не  только
давать информацию о том, как надо работать с детьми, но  и  показывать,  как
любить детей, передавая это качество  студенткам.  Таким   образом,  в  ходе
коллективного  действия,  построенного  на  использовании  идей  и   методов
психодрамы, родилась ключевая проектная идея.
      Использование техник психодрамы возымело  еще  один  эффект:  возникла
проектная  группа,  сплотившаяся  вокруг  инициатора  проекта  (Л.П.),   для
которых воплощение этой идеи в жизнь стало делом чести. Другими словами,  их
самоопределение был очень глубоким и серьезным.  В  дальнейшем  им  пришлось
преодолеть  массу  преград,  т.к.  у  проекта  были  сильные   оппоненты   и
противники.
      Тем не менее, проект был воплощен в жизнь уже через полгода. В училище
(преобразованном  в  колледж)  были  открыты  два  экспериментальных  класса
«школы  любящих  мам»,  которые  были  укомплектованы   абитуриентками,   не
прошедшими конкурс в училище (т.е.  это  были  худшие  студентки  на  момент
поступления). При школе было создано также два экспериментальных класса  для
детей (один из старших  дошкольников,  второй  из  учеников  первого  класса
начальной школы). Преподаватели училища, вели работы с детьми,  а  студентки
им ассистировали на уроках,  помогая  детям,  постоянно  общаясь  с  ними  и
участвуя в образовательном процессе… Через три года оказалось, что именно  в
этих    экспериментальных    класса     подготовлены     наиболее     высоко
квалифицированные  специалисты,  которые  по  показателю  «любовь  к  детям»
значительно опережают остальных выпускников  и  даже  многих  преподавателей
(для  оценки  этого   показателя   был   создан   специальный   методический
диагностический комплекс).
      По  результатам  опыта  использования  техник  психодрамы   в   рамках
проектного семинара  были  сделаны  важные  выводы  о  том,  что  средствами
психодрамы  можно  усилить   эффективность   проектной   работы,   за   счет
использования наряду с вербальным каналом,  канал  реального  действия,  что
позволяет не просто абстрактно представить  себе  те  или  иные  содержания,
обсуждающиеся в проекте, но и «прожить»  то,  как   это  будет  происходить,
если будет воплощаться в жизнь. Это дает  возможность  не  только  логически
помыслить те или иные проблемы и последствия, но и прочувствовать  проблемы;
продействовать теми способами, которые представляются адекватными;  получить
обратную связь; глубже понять  себя;  самоопределиться  ответственно  (а  не
авантюрно); почувствовать в групповой работе, кто  тебе  близок,  кто  может
быть для тебя надежным партнером  при  разработке  и  дальнейшем  реализации
проекта.
    . Социодрама – дифференцированное обучение.
    Проектный семинар, о котором пойдет речь в этом параграфе,  по  замыслу
организаторов должен был быть направлен на инициацию и  поддержку  авторской
проектной  работы  учителей  одного  из  районов   Пермской   области.   Как
выяснилось уже в ходе семинара, не задолго до него руководством района  было
принято решение о перестройке  работы  каждого  образовательного  учреждения
района на основе принципа дифференцированного обучения. Изначально  в  самом
принципе и была здравая  идея  –  создать  специальные  условия  для  детей,
которым особенно трудно  учиться,  уменьшить  в  этих  классах  численность,
направить туда лучших учителей, создать  максимально  благоприятные  условия
для индивидуализации учебного процесса, адаптировать учебные  программы  под
возможности учащихся, дать им,  тем   самым  шанс  догнать  уходящих  вперед
сверстников. В том виде,  в  каком  мыслилось  внедрение  этого  принципа  в
районе, усматривалась серьезная опасность, поскольку идея выделения  трудных
детей  в   особые   (коррекционные)   классы   со   специальными   условиями
трансформировалась в идею дифференцирования всех учащихся по способностям…
    На второй день семинара возникло резкое противостояние команды, которая
вела семинар,  категорически  возражавшей  против  идеи  дифференцированного
обучения (особенно  в  "таком  исполнении")  и  участников,  которые  дружно
отстаивали эту идею (а фактически уже и практику), в которой видели  решение
многих проблем, от которых страдает в  наше  трудное  время  учитель,  и  не
прислушивались ни к каким доводам. Теоретическая дискуссия  зашла  в  тупик.
Никакие логические доводы, ясно показывающие, что суть идеи - в  изначальном
делении детей на "три сорта" - причем не  по  способностям,  которые  у  них
есть, а по  неспособностям,  которые  лишь  с  одной  стороны  характеризуют
развитие ребенка, что это ведет к чрезвычайно  неблагоприятным  последствиям
для развития района, - не воспринимались  сторонниками  "дифференцированного
обучения". Тупик  был  связан  с  бессмысленностью  дальнейшего  движения  в
вербальном плане, если логические доводы не действенны.
    В этой ситуации было предложено  провести  социодраму  (точнее  ролевое
проигрывание с элементами социодрамы) на тему  "дифференцированное  обучение
в Нытвенском районе Пермской области", т.е. воспроизвести в  действии  жизнь
школы, которая начинает работать,  взяв  за  основу  принцип  дифференциации
детей.
    Участникам  было  предложено  выбрать  любую  роль  (учителя,  ученика,
родителя, руководителя) и продумать свои действия  входе  социодрамы.  После
того, как роли  были  выбраны,  было  осуществлено  «вживание  в  роль»  (по
окончании был сделан деролинг). Т.е. каждый участник не только называл  свою
роль, но и рассказывал о «себе» (кто он, откуда, сколько лет, как  выглядит,
каков характер и т.д.), чтобы и другие участники могли  лучше  почувствовать
роли других. На главную роль директора школы  вызвалась  директор  одной  из
школ  И.С.,  которая  не   была   уверена   в   том,   стоит   ли   внедрять
дифференцированное обучение. Для нее  смысл  социодрамы  заключался  в  том,
чтобы как  можно  реальнее  представить  себе  те  процессы,  которые  будут
происходить  в  школе,  если  ее  работу  выстроить   на   основе   принципи
дифференциации. Весь зал, в котором проходила  работа  стал  «сценой»,  т.к.
зрителей практически не было. Процесс захватил всех участников.
    За три часа участники социодрамы (46 человек), распределившись по ролям
-  "учителя",  "дети",  "директор",  "комиссия",   "родители",   "близнецы",
"лучшие  дети",  "средние  дети",  "худшие   дети",   "районная   комиссия",
"областная комиссия" и т.д.,"прожили" четыре года. За это время  они  успели
показать, как они принимают решения, какова реальная  роль  всех  участников
процесса определения судьбы ребенка, какие  при  этом  возникают  сложности,
конфликты,  ломка  судеб  и  многое  другое.  Было  очевидно,  что  реальных
действенных критериев деления детей на три сорта нет,  что  процесс  этот  в
значительной степени случаен, что комиссии и все прочее - просто  неизбежная
в   таких   случаях   бюрократическая   атрибутика,    имитирующая    бурную
деятельность. Абсурдность идеи дифференцированного обучения в этом  варианте
казалась  всем  очевидной.  "Протагонист"  -  участник,   исполнявший   роль
директора школы, "внедрявшей" у себя в  школе  дифференцированное  обучение,
когда социодрама закончилась,  выразила  свои  чувства  следующими  словами:
"Господи, а ведь мы могли все это сделать -  весь  этот  ужас!".  Каково  же
было  удивление  команды   консультантов,   когда   после   социодрамы   при
голосовании "за"  или  "против"  дифференцированного  обучения,  подавляющая
часть проголосовала "за",  несмотря  ни  на  что.  Против  были  те,  кто  в
социодраме прочувствовал на себе  негативные  последствия  практики  деления
детей на сорта  и  отвечающей  этой  практике  организации  школьной  жизни:
"худшие  дети",  разлученные  "близнецы"  и  их   "родители",   председатель
комиссии, которому пришлось принимать решение в ситуации, когда  не  было  и
не могло быть никаких объективных оснований для  этого,  а  решалась  судьба
ребенка,  сам  "директор  школы"  и  некоторые  другие.  Остальные,  кто  не
столкнулся с этими последствиями, не прожил их, остались при  своем  мнении.
Интересно, что в кулуарах учителя признавали практику негодной, но  говорили
о том, как они научились смягчать  последствия  и  т.д.  Эффект  голосования
объяснялся двумя моментами: первый -  это  принятое  на  уровне  руководства
решения, которое "обжалованию не подлежит", а  второе  -  работник  сельских
школ видели в этом реальный выход для облегчения своей трудной  жизни  и  не
видели никаких других.
    Тем не менее, к концу игры количество  противников  дифференцированного
обучения постепенно росло, т.е. действие цели в  основном  достигло.  Однако
главный результат  для  команды  консультантов  заключался  не  в  том,  что
удалось повлиять  на  ценностно-смысловые  основания  деятельности  игроков,
помочь соотнести их с некоторыми гуманистическими идеалами,  что  безусловно
важно. Для команды наиболее важным было то, что психодраматические  средства
оказались  полезными  и  действенными  в  ситуации,  когда  "речевой  канал"
оказался "забит", т.е.  смысловая  информация  и  аргументация  по  речевому
каналу не проходила, не достигала "реципиента". Переход в другой  "канал"  -
двигательный, эмоциональный (вживание в роль) - позволил информации  достичь
адресата и "прочистить" речевой  канал,  в  результате  чего  с  участниками
семинара можно было вновь организовать коммуникацию.
    Важными были последствия данной работы. Во-первых,  руководство  района
не отказалось от идеи тотального внедрения дифференцированного  обучения  во
все образовательные учреждения. Во-вторых,  директор  школы  (И.С.)  которая
была  протагонистам,  решительно   отказалась   вводить   дифференцированное
обучение в своей школе, уволилась с работы,  переехала  в  другой  город,  в
котором – в противовес идее дифференциации – организовала «школу для  всех»,
построенную на принципе интеграции. В-третьих, через три  года,  руководство
района вновь призвало нашу команду, но теперь уже  для  того,  чтобы  общими
усилиями решать вопрос, как  ликвидировать  последствия  дифференцированного
обучения,  т.к.  уровень  образования  в  районе   резко   упал,   появились
негативные последствия, резко увеличилось количество неуспевающих  в  учебе,
ухудшились отношения между детьми, родителями, учителями,  резко  увеличился
рост  подростковой  преступности  в  районе.  Проектная   работа   приобрела
направленность на технологии работы с неуспевающими  детьми,  способствующие
ликвидации их пробелов в образовании, преодолении трудностей в учебе.
    Для этих целей также использовались техники психодрамы, как в работе  с
учителями, так и с самими отстающими учениками.






    Заключение.
    Дискуссии о том, следует ли психодраму использовать только  в  единстве
всех  ее  составляющих  (социометрии,  групповой  психотерапии,   собственно
психодрамы) идут на всем протяжении  жизни  метода.  И  не  находят  единого
ответа.
    В данной работе речь шла даже не об использовании  психодрамы  отдельно
от других ее составных частей, а об использовании идей и  техник  психодрамы
в  других  видах  психологического  консультирования,   в   которых   задачи
психотерапии вообще не  ставятся,  а  решаются  задачи  творческого  решения
различных профессиональных проблем.
    Как показывает наш  многолетний  опыт,  такое  использование  отдельных
элементов психодрамы может быть весьма эффективным.
    Достаточно сказать, что за 18  лет  использования  отдельных  элементов
психодрамы  в  целях  повышения  эффективности  проектной   деятельности   в
образовании и – более широко – в социальной   сфере,  было  проведено  более
двухсот проектных семинаров,  в  которых  техники  психодрамы  были  успешно
применены.
    Успешность использования отдельных  техник  психодрамы  в  коллективной
проектной работе мы связываем со следующими моментами,  которые  привносятся
в проектную деятельность именно психодрамой,  ее  духом  и  операциональными
возможностями:
     ➢  Переключение  активности  с  вербального  канала,  который  нередко
       оказывается  «забитым»,   «перегруженным»   в   невербальный   канал
       реального действия;
     ➢ Переход от  абстрактных  рассуждений  о  проблеме  или  предмете,  к
       проживанию реального действия (пусть и в воображаемом плане);
     ➢ Материализация идеальных содержаний, с  которыми  обычно  приходится
       работать как с некими астракциями, почти «физическое» взаимодействие
       с ними;
     ➢ Спонтанность, освобождение от стереотипов и схем, сковывающих  мысль
        и действие, высвобождение креативного  потенциала  людей,  решающих
       проблему;
     ➢ Установление отношений в партнерами по  группе  в  ходе  совместного
       действия,  проживание  близости  образа  мыслей   и   чувств   одних
       участников  группового  процесса  и  чуждости   других,   облегчение
       ориентировки в том, с кем можно взаимодействовать в рамках  проекта,
       с кем нет;
     ➢  Возможность  увидеть  себя,   свои  действия,  свой  ход  мысли  со
       стороны,  получить  обратную  связь,  совершить  самую  трудную   из
       составных частей рефлексивного акта – отстранение.
    Таким образом, можно сделать общий вывод по опыту данной работы: идеи и
техники   психодрамы   могут   эффективно   использоваться   не   только   в
психотерапевтической работе,  не  только  в  групповой  психотерапии,  но  и
являются эффективным инструментом в организации процессов решения проблем  в
образовании и социальном проектировании, в  работе  психолога,  оказывающего
консультативную   поддержку   субъектам    проектной    и    образовательной
деятельности.


    Литература.
        1.  Бахтин  М.М.  Проблемы  поэтики  Достоевского.  М.,  «Советская
           Россия», 1979.
        2. Гриншпун И.Б., Морозова Е.А. Психодрама // Основные  направления
           современной психотерапии. М.: Когито-Центр, 2000. С. 301-342.
        3.  Зарецкий  В.К.  Что  делает  консультант  по  процессу  решения
           проблем? // Летняя школа для детей с  особенностями  развития  в
           Нытвенском районе: опыт работы (с  1996  по  2001  год).  Нытва:
           Нытвенское управление образованием  Пермской  области,  Институт
           педагогических инноваций РАО. 2001 г. С. 107-119.
        4. Зарецкий В.К., Каменский Р.Г., Краснов С.И.  Опыт  использования
           организационно-деятельностных игр в проектировании регионального
           образования. М.: НИИВО, 1995. 56 с.
        5. Зарецкий В.К., Дубровская М.О., Ослон В.Н.,Холмогорова А.Б. Пути
           решения проблемы сиротства в России. М.: ООО Вопросы психологии.
           2002. 208 с.
        6. Киппер Д. Клинические  ролевые  игры  и  психодрама.-М.:  Класс.
           1993.
        7. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая  психодрама
           Я.Л.Морено. – М.: Прогресс. 1994. 352 с.
        8.  Лопухина  Е.В.,  Холмогорова  А.Б.Предисловие  в  кн.  Г.Лейтц.
           Психодрама:   теория   и   практика.   Классическая   психодрама
           Я.А.Морено. – М.: Прогресс. 1994. С. 7-15.
        9. Морено Я. Психодрама. М.: Апрель-пресс. Эксмо-Пресс.  2001.  522
           с.
       10. Рудестам К. Групповая психотерапия. – СПб: Питер. 1998.













-----------------------


                 Как перейти
                     от ситуации 1 к ситуации 2?         Ситуация 1
                                 Ситуация 2