Диагностика психологической готовности детей к школе
Автор: Валиуллина Зульфия Ахсановна (учитель начальных классов, МБОУ СОШ № 3 с. Серафимовский)
Тип документа: Реферат. Аудитория: Учителя начальных классов. Дата публикации: 14.05.2015
Описание: Условия воспитания ребенка в предшествующий школе период оказывает самое непосредственное влияние на уровень его готовности к школе. Оптимального уровня готовности к школе может достичь лишь ребенок, посещающий дошкольное учреждение, в котором подготовка его к обучению в школе является одной из важных задач и осуществляется целенаправленно и планомерно.


Валиуллина Зульфия Ахсановна 
МБОУ СОШ № 3 с.Серафимовский
Республика Башкортостан.
Учитель начальных классов


ДИАГНОСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ 
ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ
(исследовательская работа)  

Оглавление
                                                                                                           
Введение 
1.Психологическая готовность к школьному обучению в 
психолого- педагогической литератре
1.1. Личностная готовность  к школьному обучению
1.2. Интеллектуальная готовность к школьному обучению
1.3. Социально-психологическая готовность к школе
2. Особенности психологической готовности к школе детей,
посещающих и не посещающих детский сад 
2.1.Подготовка и организация диагностирующего эксперимента
2.2. Анализ полученных результатов 
Заключение
Список использованных источников
Приложения



Введение
Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого- педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особую значимость. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях и в семье. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.
             Актуальность изучения психологической готовности детей к школе связана с произошедшими за последнее время серьезными преобразованиями: введены новые программы, изменилась сама структура преподавания, все более высокие требования предъявляются к детям, идущим в первый класс. В результате введения новых программ, разработок методистов-новаторов, существует возможность выбора обучения ребенка по той или иной программе в зависимости от уровня подготовки к школе.
            Сложилось определенное противоречие между требованиями школы и готовностью детей их принять. Сегодня значительное количество детей, несмотря на соответствующий возраст и имеющиеся у них навыки и умения, испытывают большие трудности в адаптации к школьному обучению, основной 
причиной которых является то, что они психологически не готовы к школьному типу обучения. К тому же в связи с изменением социальных условий дети имеют разный уровень готовности к школе в зависимости от того, посещали они детский сад или воспитывались дома.
           Возникает проблема исследования - каковы особенности психологической готовности к школьному обучению детей, посещающих детские дошкольные учреждения.
  Цель нашего исследования – определить психологическую готовность ребенка к школьному обучению и определить роль и место важнейших институтов  воспитания: семьи и школы в этом процессе.
           Объект исследования – дошкольники детского сада «Березка».
           Предмет исследования- учебно-воспитательный процесс подготовки детей к обучению в школе.
           Задачи:
1.Рассмотреть сущность понятия «психологическая готовность к школьному обучению», выявить ее критерии.
2. провести диагностику психологической готовности к школе детей, посещающих дошкольное учреждение и не посещающих.
3. Разобрать рекомендации, способствующие максимальному использованию возможностей ребенка при подготовке к школьному обучению.
           В качестве рабочей гипотезы было выдвинуто предположение о том, что дети, посещающие дошкольное учреждение, психологически более подготовлены к обучению в школе, чем дети, воспитывающиеся дома.
           Методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы; педагогический эксперимент, включающий наблюдение, беседы с детьми подготовительной группы детского сада и детьми не, не посещающими детский сад, их родителями, воспитателями; диагностический эксперимент.
           Работа имеет теоретическую и научную значимость, заключающуюся в систематизации компонентов психологической готовности к школе и разработке диагностических приемов их изучения у детей, посещающих и не посещающих дошкольные учреждения.
           Работа имеет практическую значимость, которая выражается в разработке рекомендаций, способствующих максимальному использованию возможностей ребенка при подготовке к школьному обучению.

Психологическая готовность к школьному обучению в
психолого-педагогической литературе
Личностная готовность к школьному обучению

       Личностная готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции – положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни- портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности.
       Из всех характеристик и особенностей личности ребенка выделяют три основных параметра, сформированность которых является наиболее важной для школьного обучения. Это -  умение строить адекватные системе обучения отношения со взрослыми; умение общаться со сверстниками; отсутствие заниженной самооценки и страха неудачи.
      К концу дошкольного возраста поведение ребенка становится все более произвольным. Произвольное поведение – это поведение, которое «осуществляется в соответствии с образцом и контролируется путем сопоставления с этим образцом». Реакциям же дошкольника более свойственны непосредственность, импульсивность, искренность и ситуативность.
      Произвольность ребенка в общении со взрослым, и в первую очередь с учителем, означает, что он: понимает условность учебной ситуации; видит ту внутреннюю позицию, которую занимает взрослый в отношениях с ним;
способен находиться в условно-ролевых («учитель» - «ученик») отношениях со взрослым. Если уровень развития произвольности низок, то ребенок не в состоянии воспринять учебную задачу в ее специфическом учебном значении, он ое видит за вопросами учителя учебной проблемы, а воспринимает их как повод для «житейского» общения. 
      Вторым важнейшим компонентом личностной готовности детей к школе является определенный уровень развития общения со сверстниками. Определить уровень развития общения ребенка со сверстниками можно, наблюдая за его поведением в коллективе, за его совместной с другими детьми деятельностью и игрой.
      Третий компонент личностной готовности к школе связан с развитием самосознания ребенка. Чаще всего дошкольникам свойственна необъективно высокая оценка себя и своих возможностей. Это происходит не от избытка самоуверенности, а является следствием специфики детского самосознания. Не следует бороться с завышенной самооценкой детей и раньше времени добиваться ее адекватности. Это должно прийти само собой как результат прохождения ребенком кризиса семи лет.
Однако у некоторых дошкольников наблюдается неустойчивая, а иногда даже заниженная самооценка. Это свидетельствует не об особо интенсивном развитии самосознания, а о том, что эти дети испытывают дефицит эмоциональной защищенности, поддержки, любви и внимания окружающих их взрослых. Низкая самооценка, сформированная у ребенка на протяжении дошкольного детства, является причиной неуспеваемости ребенка в школе. Она порождает страх неудачи. Такие дети, попадая в школу, отказываются отвечать у доски и с места, отказываются писать контрольные работы.
Получить представление о самооценке ребенка можно различными путями. Например, предложить ему поставить себя на ступеньку лестницы, где на самом верху стоят, скажем, самые сильные ребята его группы, а на нижней - самые слабые. Если типичные дошкольники помещают себя на самую верхнюю ступеньку, то ребята, прошедшие кризис семи лет, где-то чуть выше середины. При этом младший школьник, в отличие от дошкольника, склонен видеть причины неудач не только во внешних обстоятельствах, но и в себе самом, в своих качествах.

1.2.Интеллектуальная готовность к школьному обучению

       Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать 
объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы.
       Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Обобщая, можно говорить, что, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает: дифференцированное восприятие; аналитическое мышление; рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии); логическое запоминание; интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий; овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов; развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координации.
      Важный признак интеллектуальной готовности к школе не просто разрозненные знания, представления о предметах, их свойствах, а прежде всего, умение увидеть связи, закономерности, желание ребенка понять, что, отчего и почему.
       Дети, посещающие детский сад, получают необходимую интеллектуальную подготовку на специально организованных занятиях. Однако в настоящее время в связи с рыночными преобразованиями численность детей в детских садах резко сократилась. Родители вынуждены воспитывать ребенка в домашних условиях, зачастую не только лишая его необходимого общения со сверстниками, но и не уделяя достаточного внимания его развитию. Наиболее важными показателями интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе являются характеристики развития его мышления и речи.
      К концу дошкольного возраста центральным показателем умственного развития детей является сформированность у них образного и основ словесно-логического мышления.
Роль образного мышления в познании трудно переоценить. Решение многих типов интеллектуальных задач происходит в образном плане. Образные представления обеспечивают понимание условий задачи, их соотнесение с реальностью.
       К концу дошкольного детства у детей формируется наглядно-схематическое мышление. Этот особый вид мышления проявляется в том, что ребенок понимает и успешно использует различные схематические и условные изображения (план, макет, простейший чертеж). Это открывает путь к обучению детей грамоте и математике с опорой на наглядное условное отображение основных закономерностей внутри учебного материала.
Если наглядно-схематическое мышление сформировано у ребенка недостаточно, то в первом классе ему трудно составить схемы слов и предложений, верно, записать условия задачи с помощью условных обозначений.
   Оценить сформированность образного мышления у детей можно через наблюдение за их рисованием и конструированием из строительного материала.
   Диагностика образного мышления решается с помощью «Рисунка человека» и «Геометрических фигур»
На протяжении дошкольного возраста у детей начинают закладываться основы словесно-логического мышления, которое предполагает способность к отвлеченным рассуждениям. Систематическое усвоение знаний в школе основано главным образом на логическом мышлении. У старших дошкольников основы словесно-логического мышления базируются на наглядно-образном мышлении и являются его естественным продолжением.
   Проверять сформированность основ словесно-логического мышления желательно на сочетании чисто словесных заданий с заданиями, выполнение которых предполагает действия с наглядным материалом. Во-первых, следует выяснить, может ли ребенок устанавливать простейшие причинно-следственные связи. Для этого ему предлагается придумать продолжение начатых взрослым фраз. Например: «Если в комнату принести кусочек льда, то…», и др. во-вторых, следует оценить способность ребенка к объединению объектов по понятийному принципу.
   Речь является основой, на которой строится вся учебная деятельность. Особенно важно владение связной монологической речью – сначала устной, затем письменной.
      Связная монологическая речь – это не просто отдельное предложение, а развернутое высказывание, состоящее из нескольких предложений, текст в широком понимании. Развернутое монологическое высказывание требует от ребенка большей произвольности, осознанности, нежели диалог. Для детей наиболее простой формой  монолога является пересказ сюжетного рассказа, 
повествования. Проверка умения пересказывать необходима при приеме ребенка в школу. Можно предложить ребенку составить и рассказать историю по серии последовательных картинок, чтобы он мог выполнить задание с опорой на материальную основу.

1.3  Социально – психологическая готовность к школе

       Социально–психологическая готовность к школьному обучению включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развитие способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения. 
       В раннем детстве деятельность ребенка осуществляется преимущественно со взрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельно удовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместная деятельность его со взрослыми как бы распадается, вместе с чем ослабевает и непосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослых людей.
       Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. Анализируя поступки ребят в детском саду, в домашней обстановке, можно заметить, что одни из них стремятся к удовлетворению в первую очередь своих потребностей, желаний, интересов, не считаясь с устремлениями окружающих людей, а порой даже не подозревая о них. В данном случае принято говорить о направленности ребенка на себя. Другие дети свои поступки, действия соотносят (в разной степени) с интересами, желаниями окружающих людей – сверстников, взрослых и т. д. в таком случае можно говорить о первых проявлениях коллективистической направленности.
       Один и тот  же ребенок в разном окружении может проявлять разную степень коллективистической направленности. Это в какой-то степени объясняет неодинаковое поведение детей дома и в детском саду. Часто считается, что по достижении 7-летнего (а теперь даже 6-летнего) возраста вопрос готовности ребенка к школе решится сам собой. Так как путь развития каждого ребенка очень индивидуален, то к школьному возрасту, дети приходят с совершенно разным багажом опыта- знаниями, умениями, навыками, привычками. Чтобы понять какова должна быть психологическая готовность ребенка к школе, необходимо знать – что из себя представляет современная школа.
      Современная школа – продукт длительного исторического развития, в результате которого закрепились следующие характеристики:
Общедоступность. 
Коллективность обучения.
Объективность оценивания.
Вербальное обучение.
Несмотря на значительные недостатки, современное начальное образование в России, по мнению многих специалистов, является более эффективным, чем получившие распространение на Западе игровые методы обучения. 
            Следовательно, психологическая готовность к школьному обучению предполагает многокомпонентное образование.
Прежде всего, у ребенка должно быть желание идти в школу, т.е. мотивация к обучению. Должна быть сформирована социальная позиция школьника: он должен уметь взаимодействовать со сверстниками, выполнять требования учителя, контролировать свое поведение.
Основным новообразованием дошкольного детства считается умение играть в ролевые, сюжетные и что самое важное для школы – в игры с правилами. Все позитивные периоды развития дошкольник постигает разнообразие социальных связей. Поэтому важнейшей предпосылкой готовности к школе является исчерпанность предыдущего периода развития: ребенок должен уметь играть. В противном случае нагрузка начальной школы может оказаться непомерной и привести к появлению невротических симптомов у ребенка. Важно, чтобы ребенок был здоровым, выносливым, иначе ему будет трудно выдержать нагрузку в течение урока и всего учебного дня.
           И самое главное – у него должно быть хорошее умственное развитие, которое является основой для успешного овладения школьными знаниями, умениями и навыками, а также для поддержания оптимального темпа интеллектуальной деятельности, что бы ребенок успевал работать вместе с классом.
           Таким образом, социально-психологическая подготовка ребенка к обучению в школе является важным шагом воспитания и обучения дошкольника в детском саду и в семье. Ее содержание определяется системой требований, которые школа предъявляет ребенку. Эти требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающее сознательное усвоение знаний, установление с взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью.
           Главная задача детского сада и семьи состоит в создании условий наиболее полного общего развития ребенка с учетом его возрастных особенностей и потребностей. В процессе разнообразных видов активной деятельности происходит зарождение важнейших «новообразований» развития, подготавливающих к выполнению новых задач. Необходимо создать условия для развития познавательной активности, самостоятельности, творчества каждого ребенка.

2.Особенностсти психологической готовности к школе детей,
посещающих и не посещающих детский сад
2.1.Подготовка и организация диагностирующего эксперимента

           Проведение диагностирующего эксперимента осуществлялось на базе детского сада «Березка». Для исследования была взята подготовительная группа детей в количестве 15 человек. Вторая группа детей, не посещающих детский сад, была составлена из детей 6-7 лет, родители которых имеют разный уровень образования и материального достатка. Вторая группа составила 9 человек. Дети обеих групп имели примерно равное соотношение лиц мужского и женского пола, одинаковый возраст. Показатели первой и второй групп сравнивались между собой.
Уровень общения со сверстниками определялся при помощи экспериментально-поисковой методики «Лабиринт» (разработанной Е.Е.Кравцовой). Эта методика была выбрана как определяющая, благодаря созданным в ней условиям для возникновения произвольного общения со сверстниками. Условия, заданные методикой, вынуждали детей вступать в общение для разрешения возникающих конфликтных ситуаций.
           Предлагавшееся задание – провести свои машины в соответствующий гараж – может быть выполнено только тогда, когда участники сумеют «договориться» друг с другом, только в том случае, если партнеры будут как-то согласовывать свои действия. На основании полученных в этом эксперименте данных было выделено шесть типов взаимодействия и сотрудничества детей со сверстниками.
           Полученные результаты соотносились с шестью типами взаимодействия и сотрудничества, выделенными Е.Е.Кравцовой применительно к этой методике. Указанные шесть типов сотрудничества определялись как параметры уровня сформированности произвольности общения детей со сверстниками, и условно делились на три уровня произвольности общения со сверстниками: высокий; средний; низкий. (Приложение 1)
           Важным компонентом психологической готовности является интеллектуальное развитие. Для проверки данного компонента, была проведена  экспериментальная проверка интеллектуальной готовности с помощью решения прямых и косвенных задач. Прямые задачи дети решают лучше, т. к. владеют операциональным составом способа решения, т. е. теми арифметическими действиями, которые необходимы и формально достаточны для решения как прямых, так и косвенных задач. При проверке «объективно-кооперативной» позиции ребенка, ему предлагалось решить 6 задач- 3 прямые и 3 косвенные. Прямые задачи вводились для того, чтобы определить, умеет ли ребенок оперировать арифметическими действиями, тем самым исключая эту причину не решения детьми косвенных задач. Считалось, что ребенок справился с заданием, если он решил не менее двух из трех задач, как прямых, так и косвенных.
Прямые задачи:
На ветке сидели две птички. Прилетели еще три. Сколько стало на ветке птичек?
Около школы росли шесть деревьев. Три дерева пересадили на другое место. Сколько деревьев осталось около школы?
У мальчика было четыре конфеты. Ему подарили еще три. Сколько стало у мальчика конфет?
Косвенные задачи:
На ветке сидели птички. К ним прилетели еще две птички, и всего их стало пять птичек. Сколько вначале было птичек на дереве?
Около школы росли деревья. Когда выкопали три дерева и пересадили их  на другое место, то осталось четыре дерева. Сколько вначале росло деревьев около школы?
У мальчика были конфеты. Когда ему подарили еще три конфеты, то у него стало  шесть конфет. Сколько вначале было конфет у мальчика?
           Основные ошибки, допускаемые детьми при решении косвенных задач, а также результаты выполнения позволили распределить всех участников по трем уровням.
           Дети 1- го уровня с заданием не справились. Они воспринимали и решали косвенные задачи как прямые, ориентируясь на прямое значение слов-признаков: «улетели», «выкопали», «подарили». Когда их просили объяснить свои действия, то эти дети обычно говорили, что раз птицы улетели, то это значит, что нужно отнимать, и т. п.
           Дети 2-го уровня также не решили предложенные им косвенные задачи. Однако они, в отличие от испытуемых 1-го уровня, хорошо понимали, что эти задачи должны решаться по-другому. Для них весьма характерно то, что после слов экспериментатора «На ветке сидели птички» они сразу же спрашивали: «Сколько?», т.е. пытались превратить косвенную задачу в прямую. Арифметические действия этих испытуемых носили беспорядочный и необоснованный характер. Они бессмысленно манипулировали с входящими в условия задачи числами, называя зачастую одно из них в качестве ответа.
           Дети, отнесенные к 3-му уровню, легко решали и прямые, и косвенные задачи.
           Таким образом, с помощью методики «Косвенные задачи» дети были распределены по трем уровням и каждый принимавший участие в экперименте ребенок был отнесен к одному из них. 
           Следующая методика- «Домик» (Н.И. Гуткина) – была избрана с целью определить, насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого, данные в устной форме, выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, выявить особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.
           Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из прописных букв.
Перед началом теста ребенку дается инструкция: «Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. На этом листе я прошу тебя нарисовать точно такую картинку, которую ты видишь на этом рисунке (перед испытуемым кладут  листок с «Домиком»). Не торопись, будь внимательным, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как этот на образце. Если ты что-то не так нарисуешь, то стирать резинкой или пальцем нельзя, а надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе».
 Обработка экспериментального материала производится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибками считаются:
а) отсутствие какой-либо детали рисунка;
б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно произвольном сохранении размера всего рисунка;
в) неправильное изображение элементов рисунка;
г)отклонение прямых линий более чем на 30 градусов от заданного направления;
д) разрывы между линиями в тех местах где они должны быть соединены;
е) залезание линий одна на другую.
  Хорошее выполнение рисунка оценивается в 0 баллов. Чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка.

2.2. Анализ полученных результатов

            К первому уровню готовности были отнесены дети, допустившие более 10 ошибок.
            Ко второму уровню – дети, допустившие от 4 до 10 ошибок. 
К третьему уровню –дети, допустившие от 0 до 3 ошибок.
            По итогам трех заданий дети были отнесены к одному из трех уровней психологической готовности к школе. К высокому уровню были отнесены дети, показавшие высокий или третий уровень не менее чем по двум заданиям. К среднему уровню – дети, показавшие низкий или второй уровень не менее чем по двум заданиям. К низкому уровню – дети, показавшие низкий или первый уровень не менее чем по двум заданиям.
           Сопоставление данных, полученных по трем методикам, показало, что результаты в большинстве случаев совпадают. Можно утверждать, что трудности, испытываемые детьми при решении косвенных задач, существенно связаны с возможностью выделения общих способов 
решения или с овладением новым типом организации действий, которое в свою очередь зависит от уровня развития общения со сверстником, с умением слушать взрослого и выполнять задание по образцу.
           Обобщение данных по группам детей, посещающих и не посещающих детский сад, представлено в таблице:

Обобщающая таблица


Проиллюстрируем полученные данные диаграммами (Приложение 2) 
            Как видно из рис.1, дети, не посещающие детский сад, имеют преимущественно низкий уровень произвольности общения. Ни один ребенок из этой группы не смог проявить подлинного сотрудничества и партнерства в ситуации общей задачи. (Приложение 2, рис. 1)
            Как видно из рис.2, дети, посещающие детский сад лучше справляются с решением косвенных задач, они слушают взрослого и пытаются превратить косвенную задачу в прямую. Значительная часть детей, не посещающих детский сад, не могут объяснить свои действия, затрудняются в решении косвенных задач.   (Приложение 2, рис. 2)
            Как видно из рис.3, большая часть детей, посещающих и не посещающих детский сад, допускают от 4 до 10 ошибок при выполнении задания по образцу. В то же время, значительная часть детей первой группы отлично справилась с заданием, в то время как 33,3% детей, не посещающих детский сад, допустили более 10 ошибок. (Приложение 2, рис. 3)
           Сравнение психологической готовности к школе детей, посещающих и не посещающих детский сад, показало, что большинство детей обеих групп имеют средний уровень психологической готовности. Дети, которые посещают детский сад, лучше подготовлены к школе: 26,6% имеют высокий уровень готовности (против 11,1% второй группы) и лишь один ребенок (6,7% от общего числа) подготовлен слабо. Дети, не посещающие детский сад,  подготовлены к школе хуже: 1 ребенок (11,1% от общего числа) имеет высокий уровень готовности и 1 ребенок – низкий.(Приложение 2, рис. 4)


Заключение
           Готовность к школе является результатом всей воспитательно-образовательной работы с детьми, осуществляемой семьей и дошкольным учреждением на протяжении всего дошкольного возраста.
           Личностная готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции положения школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Личностная готовность предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможно развитие и протекание учебной деятельности.
           Интеллектуальная готовность – это наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний.
           Социально – психологическая готовность включает сформированность у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Наличие гибких способов установления взаимоотношений с другими детьми, необходимых для вхождения в детское общество (действия совместно с другими детьми, умение уступать и защищаться). Этот компонент предполагает развитие у детей потребности в общении, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающейся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.
           Условия воспитания ребенка в предшествующий школе период оказывает самое непосредственное влияние на уровень его готовности к школе. Оптимального уровня готовности к школе может достичь лишь ребенок, посещающий дошкольное учреждение, в котором подготовка его к обучению в школе является одной из важных задач и осуществляется целенаправленно и планомерно. Поступающие в школу дети, не имея опыта посещения дошкольного учреждения, психолгически хуже подготовлены к школе даже при высоких показателях интеллектуального развития. Это объясняется тем, что дети, не посещавшие дошкольные учреждения, пользуются более пристальным   индивидуализированным вниманием родителей. Они, как правило, обладают определенными преимуществами в познавательной сфере, но часто не имеют достаточного опыта взаимоотношений и вообще стоят на эгоцентрической личностной позиции. 
           Чтобы ребенок, не посещающий детский сад, имел высокий уровень психологической готовности к школе, родителям главное не научить считать, писать и читать. Основной акцент необходимо сделать на мотивационное развитие ребенка, а именно – развитие познавательного интереса и учебной мотивации. Задача взрослого сначала пробудить у ребенка желание научиться чему-то новому, а уже затем начинать работу по развитию высших психологических функций.
Список литературы

Азарова Т.В., Битянова М.Р. развивающая работа психолога на этапе адаптации детей в школе// Мир психологии. -1996.№1.-С.147-170.
Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. диагностика познавательной сферы ребенка.-М.,1994.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. –М., 1968.
Венгер Л.А., Венгер А.А. Домашняя школа.- М., 1994.
Венгер Л.А. Диагностика умственного развития дошкольника.- М., 1978. 
Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.-М., 1956.
Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекции его неблагоприятных вариантов/Отв.ред. В.И.Слободчиков.-Томск,1992.
Готовность к школе/Под ред.И.В. Дубровинкой.-М.,1995.
Гуткина Н.И. психологическая готовность к школе.-М.:Академический проект,2000.
Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте/Возрастная и педагогическая психология.-М.,1963.
Запорожец А.В. интеллектуальная подготовка детей к школе//Дошкольное воспитание.-1977. №8.
Коломенский Я. Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста.-М., 1988.
Кравцова Е.Е. психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.-М.:Педагогика, 1991.
Кравцова Г.Г.,Кравцова Е.Е. шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе.-М.,1987.
Лисина М.И., Капчеля Г.И. общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе.- Калинин,1987.
Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста/Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера.-М, 1988.
Психодиагностическая работа в начальной школе.Ч.1.Определение готовности к обучению в школе.-СПб.1994.
Формирование мотивации учения/Маркова А.А.,Матис Т.А., Орлов А.Б. и др.-М.:Просвещение,1990.
Чейни Дж. Готовность к школе. Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе.-М.,1993.
Шевандрин Н.И. психодиагностика, коррекция и развитие личности.-М:ВЛАДОС,1999.
Шиграева О.А., Обухова Л.Ф. семейный уклад и психическое развитие ребенка//Школа Здоровья.-М,1997.Т.4.-№4.-С.72-85.
Эльконин Д.Б. Детская психология .-М.,1978.



Приложение 1

Первый тип не может быть охарактеризован как «сотрудничество». Дети, отнесенные к данному типу, не видели действий партнера. Не было и никакого согласования действий. Все внимание участников было направлено на машины. Они возили их, гудели, сталкиваясь с машинами партнера, нарушали правила игры, не преследовали цели – поставить машины в соответствующий гараж. Испытуемые не принимали подсказок, не огорчались, если так и не достигали нужного гаража. Дети, отнесенные нами к первому типу, никак не общались между собой и не обращались друг к другу.
          Второй тип довольно близок по общей картине поведения детей вышеописанному. Для испытуемых этой группы характерно, что они «видели» действия партера, однако воспринимали их только как образец для некритичного, «слепого» подражания. Их отличало то, что они уже не просто играли, но пытались как-то решать поставленную перед ними задачу. Они эпизодически обращались к другим детям, спрашивали: «А дальше как? Куда сейчас поедешь?» и т. п. иногда они обращали внимание на подсказки взрослого. Весьма часто дети соскальзывали на более низкий уровень – бесцельное вождение машинок по лабиринту и примитивную игру с ними.
           Третий тип качественно отличается от первого и второго уже тем, что именно у его представителей впервые возникало действительное взаимодействие. Однако взаимодействие носило ситуативный и импульсивно-непосредственный характер. В каждой конкретной ситуации и  по поводу каждой машины дети пытались договариваться и согласовывать свои действия. В отношении же поисков общего способа решения задачи они были беспомощны. Испытуемые, отнесенные нами к третьему типу, неоднократно повторяли одни и те же ошибки. Однако именно у них впервые возникали эпизодическое планирование своих действий и ситуативное предвосхищение последних. Подсказка взрослого принималась ими, однако использовалась лишь для данной конкретной ситуации. Эти дети довольно активно общались между собой. Часто можно было слышать: «Давай я проеду, а потом ты!», «Подожди, не ставь свою машину в гараж, дай мне выехать!» и т. п. 
           Четвертый тип развития сотрудничества характеризуется тем, что участники впервые начинали воспринимать ситуацию задачи в целом. У детей этой группы устанавливались определенные отношения с партнером, сохранявшиеся  в течение всего эксперимента. Испытуемые относились к своему партеру как к противнику по игре, с которым у них противоположные позиции и интересы. Игра приобретала характер соревнования. Участники внимательно следили за действиями партнера, соотносили с ним свои действия, планировали их последовательность и предвосхищали результаты. Подсказки взрослого воспринимались адекватно, как наведение на способ решения сложившейся задачи. Однако дети довольно часто повторяли одни и те же ошибки. Этот тип условно назван «кооперативно-соревновательным», так как партнеры систематически согласовывали свои действия друг с другом, устойчиво сохраняя при этом отношение ко второму участнику как к противнику по игре. Обращение детей друг к другу напоминало обычное общение детей во время игры по принципу «Кто первый?». В высказываниях звучали оценки положения своего и  партнера. Например: «У меня уже две машины в гараже, а у тебя одна!», «Если я тебя пропущу, ты опять меня обгонишь, и тогда я проиграю!» и т. п. следует иметь в виду, что задача опередить партнера и первым поставить машины в гараж экспериментатором не ставилась.
           Пятый тип характеризуется возникновением подлинного сотрудничества и партнерства в ситуации общей задачи. У детей уже не наблюдалось соревновательных отношений. Они подсказывали друг другу, сопереживали успехам партнера. У участников обнаружилась способность к совместному планированию и предвосхищению результатов действий не только своих, но и партнера. Однако такое «планирование на двоих» носило ситуативный характер, т.е. дети заново планировали свои  действия в каждой конкретной предметной ситуации. Они не повторяли грубых ошибок, заранее пытались избежать возникновения тупиковых ситуаций на доске, подсказка взрослого и принималась адекватно. Однако ее использование  также было ситуативным. Дети, отнесенные к пятому типу развития общения со сверстниками, активно сопереживали партеру. Часто можно было слышать: «Смотри, как я везу. Делай так же!», «Давай я отвезу свою машину в сторону, а ты скорее провози свои машины!» и т. п. 
            Шестой тип – наиболее высокий из всех уровней сотрудничества. Е.Е.Кравцова так характеризует детей, обнаруживших его «С самого начала дети относятся к игре как  к совместной, общей задаче, стоящей перед обоими партнерами. Они сразу же, не дотрагиваясь до машинок, начинают искать общий способ решения. Они планируют «стратегию» проведения машинок, составляют общий план действий своих и партнера. Они уже не повторяют своих ошибок. В подсказках взрослого дети, как правило, не нуждаются». В проеденном эксперименте шестой тип сотрудничества выявлен не был.



Приложение 2

Рис.1. Сравнение произвольности общения детей, посещающих и не посещающих детский сад.

               




Рис.2. Сравнение интеллектуальной готовности к школе детей, посещающих и не посещающих детский сад. 


                               



Рис.3.  Сравнение выполнения требований взрослого у детей посещающих и не посещающих детский сад.




Рис.4.  Сравнение психологической готовности к школе детей, посещающих и не посещающих детский сад.





Приложение 3
Методические рекомендации родителям.

        Установление режима дня школьника. Жизнь ребенка, посещающего детский сад, организуется в соответствии с режимом дня, который рассчитан таким образом, чтобы педагог успел справиться с пятнадцатью и более детьми, причем с учетом их потребностей и возможностей. В семье же «законы» диктует быт. А он не  подчиняется ни возможностям, ни потребностям младшего члена семьи. Мама признает право дошкольника удовлетворять свои потребности в игре, в общении, познании, самоутверждении. Но на практике, вынужденная выполнять череду ежедневных бытовых обязанностей, она не находит времени для специальных занятий с ребенком.
          Поэтому, особое внимание при подготовке к школе необходимо обращать на режим дня детей. Если он не установлен или плохо выполняется, надо обязательно добиваться его выполнения. Режим нужен не только для укрепления здоровья дошкольников: твердый распорядок организует деятельность детей, приучает их к порядку, воспитывает необходимое будущему школьнику чувство времени.
         Важно так организовать жизнь детей в семье, чтобы они были целесообразно деятельными, не проводили время в праздности, которая порождает лень.
           Школа предъявляет первокласснику большие требования. Ребенок включается в систематический учебный труд, у него появляются новые обязанности и заботы, ему приходиться подолгу находиться без движения. Организуя режим для ребенка, родители могут успешно подготовить его к обучению в школе. Для детей правильно организованный режим – условие не только сохранения и укрепления здоровья, но и успешной учебы. Режим – это рациональное и четкое чередование сна, еды, отдыха, различных видов деятельности в течение суток.
	Одним из недостатков семейного воспитания является стремление родителей покупать игрушки детям в зависимости от того, кто у них, сын или дочь. Не следует иметь специально игрушки для мальчиков и девочек. Всем детям одинаково нужны куклы, транспорт, двигательные игрушки и конструктор. Детям следует приобретать игрушки  разных видов: сюжетно-образные, двигательные, строительные наборы, дидактические, игрушки-забавы, полуготовые игрушки, которые можно доделать самому ребенку. От взрослых зависит, как ребенок обращается с сюжетно-образными игрушками; являются ли они партнерами в его играх или малыш остается к ним равнодушен.
          Необходимо давать ребенку возможность проявлять в игре выдумку и инициативу, быть активным и самостоятельным. Нельзя забывать, что ребенок сможет большего добиться в жизни, а его обучение в школе будет успешнее, если родителям удастся создать у него уверенность в себе, в своих силах. А для этого главное – отмечать его достижения и не «нажимать» на недостатки; хвалить за успехи – и не ругать за ошибки.
       Общение детей со сверстниками. Родителям необходимо предоставить своему ребенку возможность общаться со сверстниками. Ребенок должен 
научиться до школы организовывать свою деятельность вместе с группой других детей, уметь прислушиваться к мнению другого, координировать свою работу, игру с ровесниками, уметь уступать и проявлять настойчивость. Опыт совместной деятельности с ровесниками, полученный до школы, позволит будущему первокласснику занять достойное место в школьном коллективе.