Психолого-педагогический анализ причин неуспеваемости детей младшего школьного возраста
Автор: Игнатова Наталья Леонидовна (учитель, МБОУ гимназия №7 г. Хабаровска, Хабаровского края)
Тип документа: Реферат. Аудитория: Учителя начальных классов. Дата публикации: 07.07.2015
Описание: В представленной работе проанализированы наиболее актуальные причины неуспеваемости детей младшего школьного возраста. Рассмотрены психологические особенности их развития, изучены особенности ведущей деятельности этого возраста (которой как раз и является учебная деятельность), изучены психологические новообразования детей младшего школьного возраста.


                                                 Игнатова Наталья Леонидовна
                           МБОУ гимназия №7 г. Хабаровска, Хабаровского края
                                                                     Учитель
    Психолого-педагогический анализ причин неуспеваемости детей младшего
                             школьного возраста.


Содержание.
Введение.
Глава 1. Психологические особенности развития детей младшего школьного
возраста.
   1. Ведущая деятельность младшего школьного возраста.
2.1. Новообразования  психологического  развития  детей  младшего  школьного
возраста.
Глава 2.  Причины неуспеваемости детей младшего школьного возраста.
2.1.  Типология  школьников с трудностями в обучении.
2.2.  Психолого-педагогический  анализ   трудностей  в  обучении   младшего
школьника.
 2.3. Пути преодоления неуспеваемости младшего школьника
Заключение.
Список литературы.


                                  Введение.
   В  представленной  работе  мы   постарались   проанализировать   наиболее
актуальные причины неуспеваемости детей  младшего  школьного  возраста.  При
этом мы опирались на труды таких известных психологов, как Элъконин  Д.  Б.,
Выготский Л. С., Мухина В. С. и др.

   В первой главе мы рассмотрели психологические особенности развития  детей
младшего  школьного  возраста.  При  этом  мы  опирались   на   периодизацию
отечественных психологов (Выготский Л. С., Мухина В. С.),  согласно  которой
границы младшего школьного  возраста,  совпадающие  с  периодом  обучения  в
начальной  школе,  устанавливаются  с  6-7  до  9-10  лет.  В  этот   период
происходит   физическое    и    психофизиологическое    развитие    ребенка,
обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

   Ведущей в младшем школьном возрасте является  учебная  деятельность.  Она
определяет важнейшие изменения, происходящие в  развитии  психики  детей  на
данном возрастном этапе.
   Развитие личности младшего школьника зависит  от  школьной  успеваемости,
оценки ребенка взрослыми.  В  младшем  школьном  возрасте  происходит  рост
стремления детей  к  достижениям.  Поэтому  основным  мотивом  деятельности
ребенка  в  этом  возрасте  является  мотив   достижения   успеха.   Иногда
встречается другой вид этого мотива — мотив избегания неудачи.  В  сознании
ребенка закладываются определенные нравственные идеалы,  образцы поведения.
            Во  второй  главе  были  рассмотрены  непосредственно   причины
неуспеваемости детей младшего школьного возраста. Опираясь на работы Ю.  3.
Гильбуха, И. В. Дубровиной и др., мы выделили две  основные  группы  причин
неуспеваемости  младших  школьников.  К  первой   мы   отнесли   недостатки
познавательной  деятельности  в  широком  смысле  слова,  а  ко  второй   —
недостатки в развитии мотивационной сферы детей. Затем мы провели психолого-
педагогический анализ  трудностей в обучении младших школьников и  наметили
основные  пути преодоления неуспеваемости.

Глава 1. Психологические особенности развития детей младшего школьного
возраста.
   2. Ведущая деятельность младшего школьного возраста.

   Границы младшего школьного возраста, совпадающие с  периодом  обучения  в
начальной школе, устанавливаются в настоящее время с  6-7  до  9-10  лет.  В
этот период происходит физическое и психофизиологическое  развитие  ребенка,
обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.
   Начало обучения в школе ведет к коренному изменению  социальной  ситуации
развития ребенка. Он становится  «общественным»  субъектом  и  имеет  теперь
социально значимые обязанности,  выполнение  которых  получает  общественную
оценку. На протяжении  младшего  школьного  возраста  начинает  складываться
новый тип отношений с окружающими людьми.  Безусловный  авторитет  взрослого
постепенно утрачивается, и к концу младшего школьного возраста  все  большее
значение  для  ребенка  начинают  приобретать  сверстники,  возрастает  роль
детского сообщества.
   Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность.  Она
определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии  психики  детей  на
данном  возрастном  этапе.  В  рамках  учебной  деятельности   складываются
психологические   новообразования,   характеризующие   наиболее    значимые
достижения  в  развитии  младших  школьников  и   являющиеся   фундаментом,
обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация
к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает  снижаться.
Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что  у  ребенка  уже  есть
завоеванная общественная позиция, ему  нечего  достигать.  Для  того  чтобы
этого не происходило, учебной деятельности необходимо придать новую,  лично
значимую мотивацию [9, стр.  178].  Ведущая  роль  учебной  деятельности  в
процессе развития ребенка не исключает того, что младший  школьник  активно
включен и в другие виды деятельности, в  ходе  которых  совершенствуются  и
закрепляются его новые достижения.
   2.1. Новообразования психологического развития детей  младшего  школьного
возраста.
   Согласно  Л.  С.  Выготскому,  с  началом  школьного  обучения   мышление
выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка.  Развитие  словесно-
логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе  усвоения  научных
знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в  этом
возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим» [9, стр. 183].
   Согласно О. Ю. Ермолаеву, на протяжении  младшего  школьного  возраста  в
развитии  внимания  происходят  существенные  изменения,  идет  интенсивное
развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается  объем
внимания, повышается его устойчивость, развиваются  навыки  переключения  и
распределения. К 9-10  годам  дети  становятся  способны  достаточно  долго
сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий  [6,
стр. 203].
   В  младшем  школьном  возрасте  память,  как  и  все  другие  психические
процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в  том,  что
память  ребенка  постепенно  приобретает  черты  произвольности,  становясь
сознательно регулируемой и опосредованной.
   Младший  школьный  возраст  сензитивен  для   становления   высших   форм
произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая  работа  по
овладению  мнемической  деятельностью  является  в  этот  период   наиболее
эффективной. В. Д. Шадриков и Л. В.  Черемошкина  выделили  13  мнемических
приемов, или способов  организации  запоминаемого  материала:  группировка,
выделение    опорных    пунктов,    составление    плана,    классификация,
структурирование,  схематизация,  установление  аналогий,  мнемотехнические
приемы, перекодирование,  достраивание  запоминаемого  материала,  серийная
организация, ассоциации, повторение [8, стр. 165].
   Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном
из основных видов учебной деятельности школьника — в пересказе текста.
   Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами
неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие
при  этом  трудности  в  учении  приводят  иногда  к  отказу  от   активной
мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные  неадекватные
приемы и способы выполнения учебных  заданий,  которые  психологи  называют
«обходными путями». К их числу относится механическое заучивание  материала
без его понимания. Дети воспроизводят текст почти  наизусть,  дословно,  но
при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной  путь  —
выполнение нового задания тем же способом, каким  выполнялось  какое-нибудь
задание  раньше.  Помимо  этого,  учащиеся  с  недостатками   мыслительного
процесса при устном  ответе  пользуются  подсказкой,  стараются  списать  у
товарищей и т. д.
   В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования  —
произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам  выбирает,
как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого  вида  поведения
лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает
в себя моральные ценности,  старается  следовать  определенным  правилам  и
законам. Часто это связано с  эгоистическими  мотивами,  и  желаниями  быть
одобренным  взрослым  или  укрепить  свою  личностную  позицию   в   группе
сверстников. То есть  их  поведение  так  или  иначе,  связано  с  основным
мотивом, доминирующем в этом возрасте, — мотивом достижения успеха.
   С  формированием  у  младших  школьников  произвольного  поведения  тесно
связаны такие новообразования,  как  планирование  результатов  действия  и
рефлексия.
   Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его  результатов  и
тем  самым  изменить  свое  поведение,  спланировать  его   соответствующим
образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это  тесно
связано  с  дифференцированностью  внутренней  и  внешней  жизни.   Ребенок
способен побороть в себе свои желания,  если  результат  их  выполнения  не
будет соответствовать определенным нормам или не  приведет  к  поставленной
цели. Важной стороной внутренней жизни  ребенка  становится  его  смысловая
ориентировка в своих действиях. Это  связано  с  переживаниями  ребенка  по
поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он  боится  потерять  свою
значимость в их глазах.
   Ребенок начинает активно размышлять по поводу  своих  действий,  утаивать
свои переживания.  Внешне  ребенок  не  такой,  как  внутренне.  Именно  эти
изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на  взрослых,
желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Негативное  содержание  этого
возраста проявляется в первую очередь в нарушении  психического  равновесия,
в неустойчивости воли, настроения и т. д.» [1, стр. 234].
   Развитие личности младшего школьника зависит  от  школьной  успеваемости,
оценки ребенка взрослыми. Как уже было сказано,  ребенок  в  этом  возрасте
очень  сильно  подвержен  внешнему  влиянию.  Именно  благодаря  этому   он
впитывает  в  себя  знания  как  интеллектуальные,  так   и   нравственные.
«Значительную роль в установлении  нравственных  норм  и  развитии  детских
интересов играет учитель, хотя степень их успешности в этом будет  зависеть
от типа его отношения с учениками»  [7,  стр.  81].  Другие  взрослые  тоже
занимают важное место в жизни ребенка.
   В  младшем  школьном  возрасте  происходит  рост   стремления   детей   к
достижениям. Поэтому основным мотивом деятельности ребенка в этом  возрасте
является мотив достижения  успеха.  Иногда  встречается  другой  вид  этого
мотива — мотив избегания неудачи [4, стр. 187].
   В  сознании  ребенка  закладываются  определенные  нравственные   идеалы,
образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность  и  необходимость.
Но для того, чтобы становление личности ребенка шло  наиболее  продуктивно,
важно  внимание  и  оценка  взрослого.  «Эмоционально-оценочное   отношение
взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных  чувств,
индивидуального  ответственного  отношения  к  правилам,  с   которыми   он
знакомится  в  жизни»  [5,  стр.  23].  «Социальное  пространство   ребенка
расширилось — ребенок постоянно общается с учителем  и  одноклассниками  по
законам четко формулируемых правил» [5, стр. 24].
   Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он  осознает
себя личностью, стремится к совершенству. Это  находит  свое  отражение  во
всех  сферах  жизни  ребенка,  в  том  числе  и  во   взаимоотношениях   со
сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности,  занятий.  Они
стараются поначалу вести себя так, как принято в  этой  группе,  подчиняясь
законам  и  правилам.  Затем   начинается   стремление   к   лидерству,   к
превосходству над сверстниками. В этом возрасте дружеские  отношения  более
интенсивные,  но менее прочные. Дети учатся  умению  приобретать  друзей  и
находить общий язык с разными детьми. «Хотя предполагается, что способность
к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется
эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет
его жизни» [7, стр. 86].
   Дети  стремятся  к  совершенствованию  навыков  тех  видов  деятельности,
которые приняты и  ценятся  в  привлекательной  для  него  компании,  чтобы
выделиться в ее среде, добиться успеха.
   В младшем школьном  возрасте  у  ребенка  развивается  направленность  на
других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении,  учет  их
интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.
Способность к сопереживанию получает  свое  развитие  в  условиях  школьного
обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях,  невольно
он вынужден сравнивать себя с другими детьми — с их успехами,  достижениями,
поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои  способности  и
качества.
   Таким образом, младший школьный возраст является  наиболее  ответственным
этапом школьного детства.
   Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной
деятельности  и  являются  во  многом  определяющими  для  последующих  лет
обучения:  к  концу  младшего  школьного  возраста  ребенок  должен  хотеть
учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
   Полноценное  проживание  этого  возраста,  его  позитивные   приобретения
являются  необходимым  основанием,  на  котором  выстраивается   дальнейшее
развитие ребенка как активного субъекта познаний и  деятельности.  Основная
задача взрослых в работе с детьми младшего школьного  возраста  —  создание
оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с  учетом
индивидуальности каждого ребенка.

Глава 2.  Причины неуспеваемости детей младшего школьного возраста.

2.1.  Типология  школьников с трудностями в обучении

   Почему неуспевающие дети — это  вечная  проблема  школы?  Педагоги-ученые
основную причину  неуспеваемости  видят,  прежде  всего,  в  несовершенстве
методов преподавания. С этим нельзя не согласиться. Опыт работы  педагогов-
новаторов В. Н. Шаталова, С. Н. Лысенковой и других  подтверждает  верность
такой точки зрения.
   Неуспеваемость, по мнению Ю. 3. Гильбуха, можно подразделить на  общую  и
специфическую.  Под  общей   неуспеваемостью   он   подразумевает   стойкое,
относительно длительное  отставание  ученика  по  обоим  основным  предметам
школьной  программы:  языку  и  математике.  Специфическое   же   отставание
затрагивает лишь один из этих  предметов  при  удовлетворительной  или  даже
хорошей успеваемости по остальным предметам школьного  курса.  При  общем  и
специфическом  отставании  определяется  круг  причинных  факторов,  которые
являются  предметом  анализа  в  процессе  определения  причин   трудностей.
Нередко наблюдаются и разного рода отклонения  от  индивидуального  оптимума
учебной деятельности. Способности этих детей  постоянно  не  находят  полной
реализации, их  умственное  развитие  совершенствуется  медленнее,  чем  это
могло бы быть в условиях поклассной дифференциации [2, стр. 56].
   Под трудностями учебной деятельности младшего школьника С. Н. Костро-мина
понимает:
 * пропуски букв в письменных работах;
 * орфографические ошибки при хорошем знании правил;
 * невнимательность и рассеянность;
 * трудности при решении математических задач;
 * трудности в пересказе текста;
 * неусидчивость;
 * трудности в усвоении новых знаний;
 * постоянная грязь в тетради;
 * плохое знание таблицы сложения (умножения);
 * трудности в выполнении заданий для самостоятельной работы.
   В большей степени указанные трудности относятся к детям с отклонениями от
индивидуального оптимума учебной деятельности [2, стр. 72].
   Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, И. В. Дубровина
и другие психологи объединили в две группы, к  первой  из  которых  отнесли
недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко  второй
— недостатки в развитии мотивационной сферы детей.
   И.  В.  Дубровина  рассматривает  особенности  неуспевающих   школьников,
отличающихся несформированностью правильных приемов  учебной  деятельности.
Об этих учащихся, по мнению психолога, можно сказать, что они не умеют  по-
настоящему учиться.
   Многие трудности в учебе образуют своего рода «порочный круг», в  котором
каждый нежелательный фактор вначале вызывается внешними обстоятельствами, а
затем порождает другие нежелательные факторы,  последовательно  усиливающие
друг друга. Поэтому чаще всего школьному психологу нужно искать не одну,  а
несколько причин неуспеваемости каждого конкретного  ученика  и  стремиться
устранить каждую из них. Нужно помнить, что нормальному, здоровому  ребенку
всегда можно помочь, его можно и нужно научить учиться. В том, что  ребенок
отстает в учебе, чаще всего виноваты взрослые (школа и родители).
   Неуспеваемость, связанная с неадекватными способами учебной работы, может
носить ярко выраженный  избирательный  характер  и  проявляться  только  по
отношению  к  отдельным  учебным  предметам  или  даже  разделам   школьной
программы. Но она может иметь  и  более  общий  характер  и  проявляться  в
пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин.
   Леворукость ребенка в школе является одной из причин неуспеваемости.
   Левшами являются  около  10%  людей,  причем,  по  оценкам  зарубежных  и
отечественных специалистов, доля леворуких  имеет  тенденцию  к  увеличению.
Практически в каждом классе начальной школы можно встретить 1-2 (а иногда  и
более) детей, активно предпочитающих  при  письме,  рисовании  и  выполнении
других видов деятельности левую руку правой. Леворукость — это не  патология
и не недостаток развития. И тем  более  не  каприз  или  упрямство  ребенка,
просто не желающего работать «как все»  правой  рукой,  как  иногда  считают
некоторые  родители  и  «опытные»  учителя.  Леворукость  —   очень   важная
индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в  процессе
обучения и воспитания.
   2.2. Психолого-педагогический  анализ   трудностей  в  обучении  младшего
школьника.
   Психологи А. Ф. Ануфриев и С. Н. Костромина  выделили  ряд  трудностей  в
обучении младшего школьника  и  возможные  психологические  причины  данных
трудностей [6, стр. 186].
   Примерно 20% детей из всего класса могут пропускать  буквы  в  письменных
работах. Это явление имеет  несколько  причин  —  низкий  уровень  развития
фонематического слуха,  слабая  концентрация  внимания,  несформированность
приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности.
   Почти столько же  ребят постоянно допускают орфографические ошибки, хотя
при этом могут наизусть ответить любое правило, — это случай так называемой
«неразвитости орфографической зоркости». Возможные причины  таковы:  низкий
уровень  развития  произвольности,   несформированность   приемов   учебной
деятельности,  низкий  уровень  объема  и  распределения  внимания,  низкий
уровень развития кратковременной памяти,  слабое  развитие  фонематического
слуха.
   Значительная часть  класса страдает  невнимательностью  и  рассеянностью.
Причины были выделены следующие: низкий  уровень  развития  произвольности,
низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и  устойчивости
внимания.
   Часто  дети испытывают трудности при решении математических задач — плохо
развито логическое мышление, слабое понимание  грамматических  конструкций,
несформированность умения  ориентироваться  на  систему  признаков,  низкий
уровень развития образного мышления.
   Кроме того, учащиеся  испытывают затруднения при  пересказывании  текста.
Причины:  несформированность  умения  планировать  свои  действия,   слабое
развитие  логического  запоминания,  низкий  уровень  речевого  развития  и
образного мышления, заниженная самооценка.
   Педагоги выделяют группу неусидчивых учеников.  Чаще  всего  это  вызвано
низким  уровнем  развития   произвольности,   индивидуально-типологическими
особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы.
   Еще одна причина школьных неудач  -   трудности  в  понимании  объяснения
учителя с первого раза. Психологами А. Ф. Ануфриевым и  С.  Н.  Костроминой
были   выделены   следующие   причины:   слабая   концентрация    внимания,
несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и
произвольности.
   У некоторых  детей наблюдается постоянная грязь в тетради. Причина  может
находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в  недостаточном
объеме внимания.
   Часть  ребят плохо знают таблицу  сложения  (умножения).  Это  связано  с
низким уровнем развития механической  памяти  и  долговременной  памяти,  со
слабой  концентрацией  внимания  и  с  несформированностью  приемов  учебной
деятельности.
   Кроме того, некоторые ученики   часто  не  справляются  с  заданиями  для
самостоятельной  работы.  Причины  —  несформированность  приемов   учебной
деятельности, низкий уровень развития произвольности.
   А. Ф. Ануфриев и С. Н. Костромина выделяют также группу   детей,  которые
постоянно забывают дома учебные предметы. Причины — низкий уровень развития
произвольности, низкий  уровень  концентрации  и  устойчивости  внимания  и
основная  причина  —  высокая  эмоциональная   нестабильность,   повышенная
импульсивность.
   Ребенок плохо списывает с доски— не научился работать по образцу.
   Ученики   домашнюю  работу  выполняют  отлично,  а  с  работой  в  классе
справляются  плохо.  Причины  различны   —   низкая   скорость   протекания
психических процессов,  несформированность  приемов  учебной  деятельности,
низкий уровень развития произвольности.
   Любое задание приходится  повторять  несколько  раз,  прежде  чем  ученик
начнет его выполнять. Вероятнее  всего,  виноват  низкий  уровень  развития
произвольности и несформированность  навыка  выполнять  задания  по  устной
инструкции взрослого.
   Кроме того, А. Ф. Ануфриев  и  С.  Н.  Костромина  выделили  ряд  причин,
которые встречаются в школьной практике реже, но тоже приводят  в  школьным
трудностям.
   Ученики  постоянно переспрашивают. Это может  говорить  о  низком  уровне
объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости  внимания,  о  низком
уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти,  о
несформированности умения принять учебную задачу.
   Учащиеся  плохо  ориентируются  в  тетради.  Причины  —  низкий   уровень
восприятия  и  ориентировки  в  пространстве  и  слабое   развитие   мелкой
мускулатуры кистей рук.
   Школьники  часто поднимают руку, а при  ответе  молчат.  Не  воспринимают
себя как школьника,  или  же  у  них  заниженная  самооценка,  но  возможны
трудности  в  семье,  внутреннее   стрессовое   состояние,   индивидуально-
типологические особенности.
   Учащиеся  комментируют оценки и  поведение  учителя  своими  замечаниями.
Причины — трудности в семье, перенесение функции матери на учителя.
   Ученики  долгое время не могут найти свою парту. Причины скрыты в  слабом
развитии ориентировки в пространстве, в низком  уровне  развития  образного
мышления и самоконтроля.
   Психолого-педагогическая типология общего отставания в учении  у  младших
школьников (В. П. Талонов, Ю. 3. Гильбух) включает три поведенческих типа:
   А: дети с низкой интенсивностью учебной деятельности;
   Б: дети с низкой эффективностью учебной деятельности;
   В:  дети  с  сочетанием   признаков   низкой   интенсивности   и   низкой
эффективности учебной деятельности.
   А:  Доминирующим  мотивом  поведения  у  детей  данной  группы   является
проблемность   в   самоутверждении   в   активной,   практически   осязаемой
деятельности, в признании со стороны авторитетных сверстников. Как  правило,
эти
потребности не находят удовлетворения в  учебной  деятельности,  и  ребенок
поэтому стремится утвердить себя в различных видах внешкольных занятий.
   Б: Причинами недостаточного развития познавательных способностей обычно
служат либо бедность чувственного и речевого опыта ребенка, обусловленные
низким культурным уровнем родителей, недостатком родительской любви и
заботы в дошкольный период и во время обучения в школе, либо микропоражения
в коре головного мозга, либо и то, и другое вместе.
   В: Обычно эти два признака (дети  с  сочетанием  низкой  интенсивности  и
низкой   эффективности   учебной   деятельности)   неуспеваемости   ребенка
объединены определенными  причинно-следственными  связями,  возможно  также
одновременное их проявление. В соответствии  с  этими  вариантами  учащиеся
данного типа могут быть разделены на три группы.
   Отличительным признаком первой  группы  является  обусловленность  низкой
интенсивности   учебной    деятельности    предшествовавшей    ей    низкой
эффективностью.
   Другие специфические признаки:  низкий  уровень  развития  познавательных
способностей  (в  первую  очередь  —  мышления  и   речи)   как   результат
недостаточного внимания к ребенку со стороны родителей; в начале обучения —
в первом классе — наблюдаются старательность, переживание неудач в  учении,
в  дальнейшем,  однако,  такое  отношение  сменяется   равнодушием,   тупой
пассивностью;  отношения  с  учителями,  родителями  и  сверстниками,   как
правило, спокойные.
   Отличительной чертой второй группы детей является обусловленность  низкой
эффективности учебной деятельности ее низкой  интенсивностью  на  начальном
этапе обучения. Источник последней — это  либо  несформированность  мотивов
учения на начальном его этапе, либо легкие нарушения функций  эмоционально-
волевой сферы.
   Особенностями учащихся третьей группы являются одновременные  независимые
проявления низкой  интенсивности,  и  низкой  эффективности  с  первых  дней
обучения  в  школе.  Специфические   признаки:   тотальная   психологическая
неготовность   к   школьному    учению,    ярко    выраженная    психическая
инфантильность, охватывающая не только  эмоционально-волевую,  но  и  другие
сферы личности.
   Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере,  четыре  важных
условия:
1) отсутствие существенных недостатков умственного развития;
достаточный культурный уровень семьи или хотя  бы  стремление  к  достижению
такого уровня;
материальные  возможности  удовлетворения  важнейших  духовных  потребностей
человека;
4) мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.
2.3. Пути преодоления неуспеваемости младшего школьника

   Учителя, по мнению педагогов-психологов (Ю. 3. Гильбух, В. П.  Талонов  и
др.), обычно указывают на отсутствие помощи ребенку  со  стороны  родителей
(обычно   из-за   неблагоприятных   семейных   обстоятельств:   алкоголизма
родителей, занятости и низкого образовательного уровня матери, которая одна
воспитывает ребенка, и т. п.); отмечается также и  ослабленность  организма
ребенка в связи с длительными болезнями.
   Виды  поведения  учителя,  связанные  с  преодолением  неуспеваемости   у
отдельных учеников класса, предложены Ю. 3. Гильбухом.
  1. Сознательные попытки выяснить конкретные причины отставания в  том  или
     ином  случае  с  тем,  чтобы  учитывать  их  при  выборе  коррекционных
     воздействий.
1. Попытки бороться лишь с проявлениями неуспеваемости.
  2. Попытки преодоления неуспеваемости «внешним» путем (обвинение ученика в
     лености, применение указаний, жалобы родителям и др.).
  3. Сознательное завышение оценок  неуспевающим  и  «перетягивание»  их  из
     класса в класс [2, стр. 207].
   При этом оказалось, что  изолированно  указанные  тенденции  в  поведении
учителей встречаются достаточно редко, обычно они сочетаются друг с другом.
   Интересная, гибкая программа имеет преимущества  не  только  в  том,  что
делает школьные занятия увлекательными.
   Как  ни  велико  значение  коррекционной  работы   по   преодолению   уже
обнаружившихся учебных неблагополучий, главным направлением  их  ликвидации
должна стать профилактика. Самым же действенным профилактическим  средством
является   поклассная   и   внутриклассная    дифференциация,    а    также
индивидуализация учебно-воспитательного процесса.
   Но можно с уверенностью сказать, что даже  самые  лучшие  педагоги  не  в
состоянии самостоятельно преодолеть все трудности  воспитания  ребенка.  Им
необходима помощь родителей. Для этого существуют родительские  собрания  и
частные беседы, в  которых  учитель  и  родитель  могут  поделиться  своими
знаниями о ребенке, объяснить свои цели и взгляды на воспитание.
   Причиной неуспеваемости также могут  являться  индивидуальные  недостатки
ребенка. Многие из них исправляются именно в труде, и прежде всего в  труде.
Коллективная работа преодолевает эгоизм ребенка  и  его  изолированность  от
коллектива, способствует росту  его  социального  статуса  и  веры  в  себя,
помогает найти свое место в коллективе, учит целесообразному  взаимодействию
с другими людьми.
   Общее отставание в учении  непосредственно  обусловливается  либо  низкой
интенсивностью,  ибо  низкой  эффективностью  учебной   деятельности,   либо
пропуском  большого  количества  занятий.  Последняя  из  названных   причин
нередко
взаимодействует с одной из первых двух  (также  влияющих  друг  на  друга).
Низкая эффективность учебной деятельности может в принципе  обусловливаться
одной или несколькими из следующих детерминант психологического уровня:
1)   нарушениями в эмоционально-волевой сфере;
2)   большими пробелами в знаниях по пройденному материалу;
3)   несформированностью учебных умений и навыков;
4)   недостаточным развитием познавательных способностей.
   Каждый из этих факторов, в свою очередь, может быть следствием одной  или
нескольких причин. Например, нарушения в  эмоционально-волевой  сфере  могут
обусловливаться    как     отдельными     причинами,     действующими     на
нейрофизиологическом  уровне,  так  и  факторами   педагогического   уровня,
относящимися к внеличностной (по отношению к ребенку) сфере.


                                 Заключение.
В настоящей  работе  мы  смогли  провести   психолого-педагогический  анализ
причин неуспеваемости  детей  младшего  школьного  возраста.  Для  этого  мы
сначала познакомились с   особенностями  психологического  развития  младших
школьников,  изучили  особенность  ведущей   деятельности   этого   возраста
(которой как раз и является учебная деятельность), изучили   психологические
 новообразования детей младшего школьного возраста.
Затем мы изучили основные  причины  школьных  неудач  младших  школьников  и
наметили пути их преодоления.

   Главная значимость школьной успеваемости в этом возрасте   заключается  в
том,  что   в  рамках  учебной  деятельности  складываются   психологические
новообразования, характеризующие наиболее  значимые  достижения  в  развитии
младших школьников и  являющиеся  фундаментом,  обеспечивающим  развитие  на
следующем возрастном этапе.
   Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, И. В. Дубровина
и другие психологи объединили в две группы, к  первой  из  которых  отнесли
недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко  второй
— недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

   При этом некоторые педагоги-ученые основную причину неуспеваемости видят,
прежде всего, в несовершенстве методов преподавания.  Опыт работы педагогов-
новаторов В. Н. Шаталова, С. Н. Лысенковой и других  подтверждает  верность
такой точки зрения.
   Однако   даже  самые  лучшие  педагоги  не  в  состоянии   самостоятельно
преодолеть  все  трудности  воспитания  ребенка.   Им   необходима   помощь
родителей. Для этого существуют родительские собрания и частные  беседы,  в
которых учитель и родитель могут  поделиться  своими  знаниями  о  ребенке,
объяснить свои цели и взгляды на воспитание.
   Таким образом, можно делать вывод о том,  что  только  совместная  работа
грамотного педагога, любящих родителей и самого ученика способна преодолеть
школьную неуспеваемость.

                             Список литературы.
   1. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. — СПб.: Союз, 1997.
   2. Гильбух Ю. 3. Учебная деятельность младшего школьника:  диагностика  и
      коррекция неблагополучия. — К.. 1993.
   3.  Коломинский  Я.  Л.,  Панъко  Е.  А.  Учителю  о   психологии   детей
      шестилетнего возраста: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1988.
   4. Кулагина И. Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения  до
      17 лет): Учебное пособие. — М.: УРАО, 1998.
   5. Мухина В. С. Что такое готовность к учению?// «Семья и школа», 1985.
   6. Психологическая служба: детский сад, школа, вуз: Учебное пособие/  Под
      ред. И. Б. Котовой, Е. И. Рогова. — Ростов н/Д, 1991.
   7. Раттер М. Помощь трудным детям, пер. с англ. —  М.:  Апрель-Пресс,  Э-
      Пресс, 1999.
   8. Сапогова Е. Е. Психология развития человека: Учебное  пособие.  —  М.:
      АспектПресс, 2001.
   9. Элъконин Д. Б. Психическое развитие в детском возрасте / Под ред. Д.И.
      Фельдштейна. — М.:  Институт  Практической  психологии;  Воронеж:  НПО
      «МОДЭК», 1996.