Учитель для каждого: инклюзивное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья
Автор: Антонова Лидия Александровна (магистрант, ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет», Институт педагогики и психологии, магистратура, специальность «Специальное (дефектологическое) образование»)
Тип документа: Статья. Аудитория: Учителя дошкольного, общего школьного и высшего образования. Дата публикации: 03.10.2015
Описание: В большинстве стран мира нет хорошо подготовленных и замотивированных педагогов, что существенно влияет на прием детей с ОВЗ в общеобразовательные школы. В данной статье рассматриваются основные способы, позволяющие лучше подготовить квалифицированных преподавателей для различных инклюзивных классов.

Антонова Лидия Александровна 
ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет», 
Институт педагогики и психологии, магистратура, специальность «Специальное (дефектологическое) образование». 
Магистрант, 1 курс

Учитель для каждого: инклюзивное обучения детей с ограниченными возможностями здоровья

В большинстве стран мира нет хорошо подготовленных и замотивированных педагогов. Именно этот факт оказывает большое влияние на прием и зачисление детей с ОВЗ в массовые школы, их участие и достижение конкретных общеобразовательных успехов всех детей инклюзивных классов. С другой стороны, нельзя упускать из виду и то обстоятельство, что отсутствие специально подготовленных педагогических кадров может приносить  вред обучению детей из маргинальных групп в общеобразовательных школах. Учителям часто не хватает знаний или поддержки со стороны специалистов в области специальной педагогики и психологии при обучении детей с ограниченными возможностями. В данной статье попытаемся представить основные способы, позволяющие лучше подготовить квалифицированных преподавателей для различных инклюзивных классов.
Национальные стандарты для подготовки учителей значительно различаются между странами, и часто являются некореектными. Система подготовки учителей в ВУЗах для работы в общеобразовательной школе редко готовит специалистов, обладающих уверенностью, знаниями и навыками, которые могли бы эффективно поддерживать учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Последние исследования определили пять ключевых стратегий для улучшения сложившейся ситуации. Каждая страна берет на себя обязательства по решению проблем, связанных с «включением», то есть инклюзией, детей с ОВЗ в массовые школы [1].
1. Политики и методисты образовательного процесса должны понимать, что такое инклюзивное образование.
Разработки и реализация стратегий в сфере образования и подготовки учителей должны давать четкое понимание, что такое инклюзивное образование,  вследствие этого учителя массовых школ должны содействовать включению детей с ОВЗ во все аспекты учебно-воспитательной работы.
Политикам и методистам необходимо:
понимать, что инклюзивное образование не является просто отдельным или разовым проектом.
осознавать двуединый подход к инклюзивному образованию, и готовить педагогов, умеющих полностью обучать всех учащихся, а также иметь знания и опыт для удовлетворения конкретных потребностей учеников с ограниченными возможностями.
понимать важность междисциплинарных подходов: для включения детей в общеобразовательные школы часто требуются знания, связанные с медицинским и социальным обеспечением, санитарными нормами, общественным транспортом и нормативно-правовой основой.
Для достижения высокого уровня осознания инклюзивного образования среди политиков и педагогических кадров, готовящих будущих учителей, необходимо повышать просвещенность в данном вопросе и проводить информационную стратегию по созданию четкого и последовательного ряда законов по реализации инклюзивного образования. Следует организовать педагогическую практику (в том числе регулярные посещения школ и участие в инклюзивных образовательных проектах) таким образом, чтобы политики и методисты могли совершенствовать свои разработки в подготовке будущих педагогов инклюзивного образовательного процесса и переподготовку учителей общеобразовательных школ.
2. Инклюзивное образование должно быть интегрировано на всех уровнях подготовки учителей.
Инклюзивное образование является неотъемлимой частью  всего процесса образования, следовательно, каждый учитель должен давать знания и умения детям в соответствие с требованием  федеральных образовательных стандартов нового поколения. Это означает, что каждый педагог должен применять компетентностный подход в осуществлении учебной и воспитательной  деятельности обучающихся с ОВЗ; в условиях инклюзии дети с ОВЗ должны овладеть ЗУНАМи, помогающими им перейти на следующую ступень обучения. Кроме того, согласно новым ФГОС, к каждому ребёнку, в том числе и с ребёнку с ОВЗ, должен применятся дифференцированный подход, в основу которого положено сравнение  различных достижений обучающегося не с успехами одноклассников, а с  собственными достижениями на более раннем этапе обучения.
Будущие педагоги должны принять идею инклюзивного образования с первого дня своего обучения, чтобы инклюзия стала неотъемлемой частью их работы. Практикующие преподаватели также должны участвовать в непрерывном профессиональном развитии будущих педагогов с точки зрения своеобразного вхождения в инклюзивный образовательный процесс, чтобы последние могли получать помощь в рефлексии, совершенствовании своего отношения к процессу инклюзивного обучения детей с ОВЗ и получении профессиональных навыков. Профессиональное развитие может включать в себя формальную подготовку будущих педагогов (например, в педагогических ВУЗах и колледжах) и неформальное обучение такое, как, например, семинары и исследования учителей или дискуссионные группы педагогов. Мы считаем, что разовых или автономных курсов по инклюзивному образованию недостаточно [2].
Необходимые основные действия включают в себя:
Изучение инклюзивного образовательного процесса на всех ступенях подготовки: обучение будущих учителей, переподготовка практикующих педагогов и непрерывного профессионального развития.
Обязательное наличие: (I) специальных курсов по инклюзивному образованию, и (II) принципов «погружения» в инклюзивное образование.
Анализ и пересмотр курсов, учебных программ и материалов для подготовки педагогов, с привлечением  различных специалистов в области образования. Необходимо осуществлять  юридическую помощь  педагогическим кадрам, уже работающим в условиях инклюзии также необходимо на уровне Министерства образования принимать различные подзаконные акты, помогающие внедрять в России инклюзию.
3. При подготовке педагогов необходимо внести соответствие между теорией и практикой.
Подготовка педагогов предполагает равновесие между знаниями о концепции инклюзивного образования и внедрением  теории инклюзии на практике при своеобразном кураторстве коллег, работающих в данном образовательном пространстве. Подготовка педагогов должна осуществляться с учётом региональных  условий и быть организована таким образом, чтобы как стажирующиеся, так и будущие педагоги не чувствовали себя некомпетентными. Наличие противоречия между теорией и практикой предполагает антиципацию школьных проблем различного генеза, тем самым предоставляет педагогам возможность  приобрести навыки для успешного осуществления рефлексии и анализу практикоориентированной учебной деятельности в рамках инклюзии.
Варианты «практической» подготовки педагогических кадров для работы в условиях инклюзивного обучения включают в себя:
Непосредственное вовлечение организаций инвалидов, общественных организаций, людей с ограниченными возможностями здоровья и их родителей в проектировании и проведении инклюзивного обучения.
Специальные учреждения должны предоставлять детям с ОВЗ и их родителям квалифицированные первичные консультации, направлять их в медицинские учреждения  для более глубокого обследования. Однако, педагогические коллективы общеобразовательных школ школ также нуждаются в  психолого-педагогической осуществления инклюзивного образования .
Каскадные механизмы подготовки педагогов инклюзивного образования рассматриваются как финансово выгодный способ прохождения фактических знаний от одной группы педагогов к другой, но они часто не являются практикоориентировнными, не позволяют делиться  педагогическим опытом, и редко обеспечивают достаточную послевузовскую практику. Такие подходы в образовании нуждаются в совершенствовании в области обеспечения поддержки педагогов, осуществляющих на базе общеобразовательной  школы процесс инклюзивного образования, внедрение практики наставничества педагогов-стажистов, создание экспериментальных площадок и  в регулярной послевузовской практике молодых специалистов.[2]
4. Люди с ограниченными возможностями должны быть вовлечены в подготовкупедагогов.
В большинстве стран существует набирающее силу движение участия общественности в управлении и развитии школы. Для достижения успеха в данной области необходимо включать представителей от различных групп, в том числе и людей с ограниченными возможностями, в развитие школьного образования и в плане подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов для работы в условиях инклюзии. Как правило, специалисты, участвующие в планировании и подготовке учителей, не имеют инвалидности, или прямого опыта работы с людьми с ограниченными возможностями. Если мы говорим о том, что подготовка учителей в области инклюзивного образования должна быть практической и реалистичной, следовательно, необходимо вовлекать в процесс подготовки педагогов различные заинтересованные стороны, особенно людей с ограниченными возможностями. 
Стратегии включают в себя:
Министерства образования должны привлекать людей с ограниченными возможностями в политические дискуссии о подготовке учителей.
Принятие позитивных действия для тренировки, внедрения и поддержки учителей-тренеров, которые имеют инвалидность.
Приходящие педагоги и ораторы, так называемые «гостевые тренеры», из различных заинтересованных организаций и организаций инвалидов должны быть неотъемлемой частью учебных программ как для подготовки педагогических кадров для работы в условиях инклюзии, так и для переподготовки и повышения квалификации.
Практикантам и работающим педагогам необходимо предоставлять возможность работы с детьми и взрослыми с ограниченными возможностями.
5. Педагогический коллектив должен быть разнообразным.
Для правильной реализации инклюзивного образования необходимо также присмотреться к тем, кто становиться учителем. Дети, которые чувствуют, что их педагоги не имеют ничего общего с ними или не понимают их, менее вероятно будут участвовать в процессе обучения и, скорее всего, просто перестанут посещать школу. Важным аспектом является разнообразие преподавательского состава: по гендеру, по наличию или отсутствию инвалидности, по принадлежности к той или иной этнической, языковой и религиозной группе.
Люди с ограниченными возможностями могут столкнуться с серьезными препятствиями при получении соответствующего уровня образования, необходимого для подготовки в качестве учителя. Поэтому необходимо создание гибкой политики для зачисления квалификации подготовки учителей и / или организация и финансирование курсов «наверстывания» для потенциальных стажеров. Доступность обучения учителей – в «архитектурном» плане зданий колледжей и ВУЗов, в плане учебных материалов и оборудования – также требует улучшений и инвестиций.
Учителя с ограниченными возможностями могут сталкиваться с дискриминацией при поиске работы: в процессе отбора кандидатов на должность устанавливается прямой запрет на прием на работу людей с ограниченными возможностями из-за строгих оценок их уровня здоровья и пригодности. Они также, вероятно, сталкиваются с дискриминацией на рабочем месте со стороны коллег или родителей, при оплате их труда и профессиональных возможностей развития. Следует пересмотреть и капитально разработать правила трудоустройства для учителей для удаления подобных барьеров.
Список использованной литературы
Ingrid Lewis Inclusive teaching for children with disabilities. Hollingworth, UK, 2013, 187 p.
Making Schools Inclusive. How change can happen. Save the Children’s experience, UK, 2014, 64 p.