Методическое пособие для самостоятельной работы по ОДБ 04 История для студентов специальностей среднего профессионального образования
Автор: Михеева Неонила Васильевна (преподаватель, ГБПОУ КК "КПТ")
Тип документа: УМК. Аудитория: студенты. Дата публикации: 30.06.2015
Описание: Методическое пособие для самостоятельной работы по ОДБ 04 ИСТОРИЯ разработано для студентов специальностей среднего профессионального  образования  в соответствии с примерной программой учебной дисциплины История, авторы: Рыжов А.Н. Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики МПГУ (рекомендована ФГУ "Федеральный институт развития образования", 2008); рабочей программы учебной дисциплины ОДБ.4 История (утв. 28.08.2014.). Заключение Экспертного совета № 089 от 22 марта 2011 г. (Основание: Протокол заседания Президиума Экспертного совета по профессиональному образованию при ФГУ "Федеральный институт развития образования" от 25 января 2011 г. № 1).


                                                  Михеева Неонила Васильевна
                           ГБПОУ КК «Краснодарский политехнический техникум»
                                                               Преподаватель


               Методическое пособие для самостоятельной работы
                              по ОДБ 04 ИСТОРИЯ
     для студентов специальностей среднего профессионального образования




          Методическое пособие для самостоятельной работы по ОДБ 04  ИСТОРИЯ
разработано  для   студентов   специальностей   среднего   профессионального
образования   в  соответствии  с  примерной  программой  учебной  дисциплины
История, авторы: Рыжов А.Н. Кандидат  педагогических  наук,  доцент  кафедры
педагогики  МПГУ   (рекомендована   ФГУ   «Федеральный   институт   развития
образования», 2008); рабочей  программы  учебной  дисциплины  ОДБ.4  История
(утв. 28.08.2014.). Заключение Экспертного совета № 089 от «22»  марта  2011
г.  (Основание:  Протокол  заседания  Президиума   Экспертного   совета   по
профессиональному  образованию  при  ФГУ  «Федеральный   институт   развития
образования» от «25» января 2011 г. № 1).


      Организация разработчик: ГБПОУ КК «КПТ»




      Разработчики:  Михеева  Неонила  Васильевна,  преподаватель  ГБПОУ  КК
«КПТ»; Яновская Людмила Александровна, преподаватель ГБПОУ КК «КПТ»


                            Пояснительная записка
Самостоятельная работа – один из основных видов деятельности студентов,
осуществляемый на всех видах учебной работы и в часы самостоятельной
подготовки вне занятий.

                                                    Л.Н.Толстой, говоря о
человеческой мудрости,
                                                    предупреждал, что она не
может переливаться из
                                                    того человека, который
полон ею, в того, в котором ее
                                                   нет. «Для восприятия
чужой мудрости, - отмечал он

                                                    - нужна, прежде всего
самостоятельная работа».

                                         Л.Н. Толстой

      Самостоятельная работа учащихся осуществляется на лекциях, групповых
занятиях, в часы самостоятельной подготовки.
      На лекциях самостоятельная работа студентов проявляется:
    • при осмыслении лекционного материала;
    • в ходе диалога с преподавателем и сокурсниками;
    • при конспектировании лекции.
      На групповых занятиях самостоятельная работа студентов проявляется:
    • в ходе выступления с рефератами, докладами, фиксированными
      сообщениями;
    • при участии в дискуссиях;
    • при выработке ответов на вопросы письменной работы.

      В часы выполнения домашних заданий самостоятельная работа студентов
проявляется:
    • при чтении и доработке конспекта лекции;
    • при чтении учебника и ведении записей прочитанного;
    • при чтении хрестоматийных и других источников и их конспектировании;
    • при выполнении письменных работ;
    • при устной отработке выступления на предстоящем семинаре.

Самая большая самостоятельность студентов проявляется на таком учебном
занятии как семинар.




      СЕМИНАР  (лат.  seminarium  -  рассадник)  -  вид   учебных   занятий,
обсуждение   учащимися   (слушателями)   под   руководством   преподавателя
подготовленных ими сообщений  и  докладов.  Семинары  –  это  важная  форма
выработки у студентов  самостоятельности,  активности,  умения  работать  с
литературой, творчески мыслить и действовать.

      Семинары отличаются от уроков:

   1. большой степенью самостоятельности при подготовке к семинару,  большой
      активностью студентов при обсуждении результатов подготовки, владением
      навыков  работы  с  литературой,  а  настоящее  время   и   работа   с
      компьютером;

   2.  изменением  организации  этапов  обучения  (их  последовательности  и
      содержания), например, домашнее задание носит опережающий характер,  а
      его проверка совпадает с изучением нового материала;

   3. изменением функций, выполняемых  преподавателем и студентами, студенты
      выполняют информационную функцию, а  преподаватель  –  регулятивную  и
      организаторскую.



          Примерные вопросы к анализу семинарского занятия:

   1. Место семинарского занятия среди других уроков, темы, его  взаимосвязь
      с ними;

   2.  Тип  семинара,  обусловленность  его  целями,  содержанием,   уровнем
      подготовки студентов.

3. Актуальность темы, ее воспитательно-образовательное значение.
      При проведении  семинарских  занятий,  я  ставлю  перед  собой   цель:
организовать  эффективный  контроль   за   усвоением   исторических   знаний
студентов,  активизировать  их  работу  на  уроке,  придать  ей  творческий,
поисковый характер, а также при этом осуществить  дифференцированный  подход
в обучении.

      Основная  задача , которую я ставлю  -  это,  дать  студентам  большие
возможности для углубления и расширения знания с учетом  их  интересов,  для
формирования исторического мышления, всестороннего развития, а также  помочь
самореализоваться  каждому студенту от сильного до слабо успевающему.

      При подготовке  тем  и  вопросов,  заданий  стараюсь  охватить  разный
уровень подготовки студентов.

      Семинары по форме  разнообразны.  Наиболее  привлекательными  являются
семинар-исследование, семинар  -  «круглый  стол»,  семинар  -  «карусель»,
семинар - «мозговой штурм», семинар с элементами дискуссии.




      СЕМИНАР-ИССЛЕДОВАНИЕ - форма семинара, смысл  которого  заключается  в
приобретении, распространении и частичной реализации знаний  с  привнесением
в этот процесс компонентов научного исследования.
      Семинар-исследование осуществляется в три этапа  и  часто   охватывает
несколько групповых занятий с различными временными интервалами.


      Первый этап - подготовительная работа. В нее входит:


         • постановка задачи;
         • определение исходной проблемы исследования;
         • планирование и организация семинара.


      Задача  семинара   базируется   на   «четырех   китах»:   осмысленное,
целенаправленное приобретение и углубление исторических знаний;  реализация
воспитательной, практической  и  методической  функций  при  изучении  темы
семинара.
      Определение   исходной   проблемы    исследования    часто    вызывает
затруднение.  В   результате   проблема   обретает   ауру   сослагательного
наклонения, а семинар превращается в  урок  гадания  и  предположений.  Нет
смысла расходовать время на обсуждение вопросов типа: «Что  было  бы,  если
бы: Александр Невский не одержал победы над  немцами  и  шведами;  монголо-
татары не  покорили  Русь;  Иван  Грозный  сбежал  в  Англию;  гитлеровская
Германия одолела Советский Союз во Второй мировой войне; президентом
России в 1996 г. стал Г. Зюганов, а не Б.  Ельцин  и  т.п.?»  (см.  статью:
Сослагательное наклонение в преподавании истории).
      Исходная проблема формулируется исходя  из  уже  свершившегося  факта,
события  и  т.д.  На  этой  основе   необходимо   найти   закономерности   и
взаимосвязи, их обеспечивавшие, обобщить материал и попытаться  найти  точки
его приложения.
      Исходная проблема семинара логична,  исторична,  при  наличии  научных
знаний  легко  доказательна.  Она  содержит  учебно-методическую   интригу,
проблематична, несколько необычна в формулировке.
      Так, по одной из тем о роли  личностей  на  крутых  поворотах  истории
исходная гипотеза может выглядеть так:

      «В 1917 г., в феврале, не нашлось ни одного полка, ни одного генерала,
ни одной сколько-нибудь значительной группы  людей,  которые  встали  бы  на
защиту Николая II, хотя  до  этого  миллионы  людей  с  воодушевлением  пели
«Боже, царя храни», а солдаты шли в бой «за Веру, Царя и Отечество».  Почему
так произошло - царя «смахнули с плеча, что Пушинку, а  народу,  веками  ему
преклонявшемуся, не оказалось до него никакого дела?
      В 1991 г.,  в  декабре,  не  нашлось  ни  одного  солдата,  ни  одного
генерала, не говоря уже о народных массах, кто встал бы  на  защиту  СССР  и
тех, кто не хотел распада государства. В это же  время  руководитель  страны
М.С. Горбачев терял  власть.  Горбачев,  чье  имя  связано  с  перестройкой,
введением многопартийности, удалением из Конституции статьи о руководящей  и
направляющей роли  КПСС,  демократизацией  общества  и  т.д.  Сторонников  и
защитников у него оказалось не больше, чем у Николая II в 1917 г. Почему?
      Как и в чем эти события отражают ментальность российского народа,  его
взаимоотношения с властью, его место и роль в государственном общежитии?»

      Задачи  семинара   определены,   исходная   проблема   сформулирована.
Завершением подготовительного этапа является  разработка  плана  занятия.  В
него входят:
      организационные вопросы;
    • разработка опросных листов (анкет, тестов и т.п.);
    • проведение опросов (анкетирования, тестирования и т.п.);
    • участие в работе исторических кружков, обществ и т.п.;
    • изучение отечественного и  зарубежного  опыта  разрешения  аналогичных
      проблем и т.д.
   Хорошо продуманный план и его частичная  реализация  накануне  собственно
   семинара способствует  более  быстрой  адаптации  учащихся  к  проведению
   содержательного разговора на занятии.


      Второй этап семинара-исследования - собственно обсуждение темы.


      Способы обсуждения  темы  зависят  от  опыта  учителя  и  возможностей
учащихся.  Однако,  независимо  от  методики  обсуждения  темы,  обязательна
реализация  четырех  основных   функций:   образовательной   (познавательно-
исследовательской), воспитательной, практической и методической.



      Третий  этап   семинара исследования - заключительный.


      Этот  этап  включает  решение  традиционных  задач:  подвести   итоги;
сориентировать на  последующую  работу  и  т.д.  Но  поскольку  семинар  был
несколько нетрадиционным, таковым становится и заключение.
      Так, учитель оценивает действия учащихся на семинаре с их же  помощью.
Еще в начале занятия он создал институт  помощников  в  форме  микрогрупп  с
задачами оценивания ответов своих товарищей по направлениям:
      - познавательному (полностью ли освещен вопрос, в чем новизна  ответа,
связь содержания ответа  с  содержанием  изученной  части  курса  истории  и
т.п.);
      - воспитательному  (какое  положительное  (отрицательное)  влияние  на
россиян оказало (оказывает) то или иное событие, тот или иной факт);
      - практическому (попытка  увязать  излагаемый  материал  с  окружающей
действительностью);
      -  методическому  (убедительны  ли   выступления,   доказательны   ли,
корректны ли и т.п.).
      Последнее слово в определении  оценок  всегда  за  учителем,  но  если
мнения представителей микрогрупп и остальных учащихся  не  будут  совпадать,
можно организовать  небольшое  обсуждение  возникшего  вопроса  и  при  этом
максимально  извлечь  нравственную  сторону  поведения  отдельных  учащихся:
честность, объективность, принципиальность в отношении с  одноклассниками  и
т.д.
      После оценивания участников семинара учащиеся ориентируются на решение
новых или дополнительных вопросов:
      - какие положения подлежат дополнительному исследованию, кем, в  каких
рамках и направлениях;
      - что требуется уточнить, углубить, расширить;
      - какие  стержневые  вопросы  подлежат  дальнейшему  последовательному
изучению и т.д.
      Здесь же определяются время и формы окончательного  подведения  итогов
семинара:
      - дополнительно отработанные  вопросы  включаются  для  обсуждения  на
последующих семинарах;
      - труднодоступные  для  самостоятельной  отработки  учащимися  вопросы
будут освещены на лекциях и т.д.
      При необходимости учитель может запланировать еще один семинар, но при
условии  реализации  стратегического  замысла   изучения   истории   вообще,
наращивания и осмысления новых знаний по теме в частности.



      СЕМИНАР -  «КРУГЛЫЙ СТОЛ» - форма семинара, в основу которого заложено
несколько точек зрения, обсуждение которых подводит к  приемлемой  для  всех
участников позиции или решению.



Занятие «за круглым столом» носит трехэтапный характер.

1. Подготовительный этап.


      Выбор темы для обсуждения. Тема, как правило, соответствует  одной  из
тем изучаемого курса. В некоторых случаях она  может  исходить  из  текущего
момента.  Выносимый  на  обсуждение  вопрос  всегда  выглядит  неоднозначно,
незавершенно, обязательно проблематично.
      Выработка целей занятия. Существует историческое  образование  вообще,
существуют цели изучения курса, существует цель изучения темы. Цель  встречи
«за круглым столом» должна соответствовать всем трем параметрам, а именно:
      - приобретение новых знаний
      -  оперирование  знаниями  на  уровне  выработки  единого  подхода  к
        проблеме;
      -  обеспечение  связи  имеющихся  знаний  с  последующими  процессами,
происходившими с истории;
      -  выработка  у  учащихся  качеств  собеседника,  владеющего  приемами
доказывать,  отстаивать,  аргументировать  свою   точку   зрения,   находить
консенсусные решения с оппонентами и т.д.
      Приглашение специалистов.  Приглашенные  специалисты  должны  отвечать
двум основным требованиям: быть толковыми; стоять на противоположных  точках
зрения или жизненных позициях. К  примеру:  фермер  и  «акционер-колхозник»;
священник и атеист; директор коммерческой фирмы и директор  государственного
предприятия и т.д.
      Консультирование  учащихся.  На  групповой  консультации  до  учащихся
доводится тема и цель занятия, называются приглашенные специалисты.  Учитель
знакомит учащихся с  литературой  для  отработки,  выделяет  существующие  в
исторической науке и у приглашенных лиц точки зрения на проблему и т.п.
      Индивидуальные консультации имеют  место  в  подготовительный  период.
Учитель достаточно хорошо ориентируется, кому нужна  незначительная  помощь,
подсказка, кому требуется глубокая ориентировка, а у кого  еще  и  «конь  не
валялся» - традиционное подталкивание.
      Подготовка помещения: Пусть все столы и стулья  будут  расставлены  по
кругу: «за круглым столом» все должны чувствовать себя равными.
Разработка плана встречи. В план входит:
      - структура занятия;
      - порядок ведения «стола»;
      - возможные варианты обсуждения темы;
      - задачи для создания проблемных ситуаций;
      - приемы выявления позиций у отдельных лиц или микрогрупп и т.п.
      Однако в плане всего не предусмотришь. И  если  на  занятии  возникнут
крутые повороты, проявления непредсказуемости, учителю  предстоит  адекватно
реагировать  на  такие  проявления:  здесь  может  помочь   только   высокий
профессионализм ведущего.


      2. Обсуждение проблемы.

      С чего начать? Как обычно - с вступления. Но здесь нельзя ограничиться
лишь постановкой целей и  задач.  С  самого  начала  важно  выявить  позиции
участников встречи. Варианты решения этой задачи таковы:
            • выступления по одному представителю от микрогрупп,  отдельных
              участников, гостей с изложением своих позиций;
            • выявление позиций через вопросы учащихся и ответы  учителя  и
              специалистов;
            •  формулирование  нескольких   позиций   учителем   для   всех
              участников с их последующим всесторонним обсуждением;
            • предоставление возможности приглашенным специалистам  повести
              разговор  на  уровне,   позволяющем   участникам   определить
              исходные точки зрения.
      С кого  начать?  Если  микрогруппы  по  интересам  еще  не  сложились,
учащиеся   выступают   все   кряду.   Когда   группы   явно    обозначились,
целесообразнее давать слово их представителям поочередно. Возможен  и  такой
вариант: мнение микрогруппы, объединившейся на одной платформе,  высказывает
одно лицо, предварительно советуясь с единомышленниками.
      Что делать? «3а круглый стол» иногда  проникает  синдром  типа  «ходит
песенка по кругу», то есть происходит  говорение  об  одном  и  том  же  без
приращения  знаний,  уточнения  позиций  и,  что  самое  нежелательное,  без
сближения позиций в выработке единых точек зрения, хотя предпосылки  к  тому
имеются.
      При бесплодности попыток обсуждать проблему  дальше  правильнее  будет
учителю «закруглить» вопрос.
      При  чрезмерном  и  длительном  теоретизировании  темы   целесообразно
направить разговор на выработку и обсуждение практических выводов.
      При длительном обсуждении практической стороны  дела  необходимо  либо
придать большую  теоретическую  направленность  разговору,  либо  развернуть
беседу о том, что могут практически сделать сами участники.
      Чего  не  делать?  Главное  -  не  сдерживать  деловую  и   творческую
обстановку «за круглым столом».  Это значит:
               • не нарушать принцип равноправия для всех участников занятия
                 - учителя, гостей, учащихся;
               • не допускать межличностной напряженности  среди  участников
                 «стола»;
               • не стремиться мирить даже самых  агрессивных  спорщиков  на
                 основе «чтобы всем было хорошо»;
               • не уговаривать «непокорного» учащегося самому  (учителю)  и
                 не позволять делать это другим (вместо  стремления  убедить
                 его аргументами и фактами);
               • не позволять использовать чеховское: «Этого не может  быть,
                 потому что этого не может быть никогда»;
               • не доводить общение «за столом» до конфликтных ситуаций;
               • не  проявлять  желательно  дольше  своей  точки  зрения  на
                 обсуждаемый вопрос.


      3. Подведение итогов работы.


      Заключительная часть занятия аккумулирует все достигнутое с тем, чтобы
дать новый импульс для дальнейшего изучения  и  решения  обсуждавшегося  «за
круглым столом» вопроса. Для этого необходимо:
            • напомнить цели и задачи обсуждения проблемы;
            • охарактеризовать все микрогруппы и наиболее ярких  участников
              по занятых ими позициям;
            • сформулировать единую позицию, к  которой  пришли  или  ближе
              всего подошли участники встречи;
            • назвать предложения, высказанные при обсуждении  проблемы,  и
              распределить их для выполнения между участниками встречи;
            • сориентировать учащихся на изучение тех вопросов, которые  по
              тем или иным  причинам  не  получили  должного  освещения  на
              занятии, определить время и форму возврата к ним.



      СЕМИНАР -  «КАРУСЕЛЬ»  -  форма  семинара,  на  котором  задействуется
максимальное  число  учащихся,  целенаправленно  перемещающихся   с   одного
учебного места на другое (из трех-четырех мест),  где  каждый  индивидуально
выступает в роли то обучающегося, то обучающего, то оратора, то учителя.
      В начале семинара-«карусели»  учитель  определяет  рабочие  места  для
индивидуальной работы учащихся. Количество этих мест зависит  от  количества
вопросов, требующих рассмотрения.
      Рабочее место 1 - условная или реальная трибуна. Здесь учащиеся  будут
демонстрировать свои знания посредством устного выступления без каких бы то
ни было записей по всем вопросам, начиная с первого.
      Рабочие места 2  и  3  —у  доски,  разделенной  чертой  надвое.  Здесь
учащиеся наносят на доску мелом информацию по второму и  третьему  вопросам
(по памяти).
      Итак, одновременно приступают к работе три человека (возможен вариант,
когда на рабочие места 2 и 3 одновременно выходят по два человека).


      Остальные учащиеся имеют задачу:


               • следить за выступлением оратора (рабочее место 1);
               • быть готовыми задать ему вопросы или дополнить ответ;
               • быть готовыми выйти  к  доске  и  дополнить  информацию  по
                 второму и третьему вопросам семинара (рабочие места 2 и 3).
      На  пользу  семинару  пойдет  предварительное  определение  оппонентов
выступающим с трибуны. Но каждый из них  должен  иметь  задание  не  вообще
слушать и оценивать оратора, а зафиксировать, как  он  решит  ту  или  иную
задачу, не упустит ли важное положение, не пропустит ли дату и т.д.
      По  завершении  выступления   оратора   ему   задаются   вопросы,   он
комментирует их. Ответы на непосильные вопросы оратор  готовит  за  столом.
Если вопросы не поступили или учащийся справился с ними, он направляется на
рабочее место  2.  Бывшему  оратору  предлагается  разобраться  с  записями
товарища на доске и дополнить их мелом другого  цвета.  Такие  же  действия
осуществляет еще один учащийся на рабочем месте 3.
      На трибуне новый оратор. Но обсуждается пока еще первый вопрос.
      Наступает момент, когда знания всех учащихся на рабочих местах 2  и  3
иссякли. Тогда в обе микрогруппы добавляется еще по одному человеку. Задачи
членов микрогрупп при этом меняются. Первые два учащихся на каждом  рабочем
месте обучают третьего по своему вопросу до такого уровня, чтобы тот  сумел
через непродолжительное время выступить с трибуны без использования записей
на доске. Таким образом, первыми вышедшие к доске учащиеся вступают в  роль
учителей, третьими — учеников.
      Вскоре кто-то из учащихся на рабочих местах 2 и 3  выйдет  на  трибуну
(рабочее  место  1).  Освободившееся  место  занимает   либо   только   что
завершивший работу оратор, либо кто-то из класса. Один из учащихся-учителей
(из тех, кто выходил к доске вторым) подробно обсуждает с ним записи мелом.
      Учащийся, вышедший первым к рабочему месту 2, в это время переходит  к
 рабочему месту 3,  где  превращается  в  ученика.  А  там  уже  завершается
 подготовка оратора по третьему вопросу и поэтому один из  учащихся-учителей
 приступает к сотрудничеству с гостем, имея целью  передать  ему  знания  по
 третьему вопросу.
    «Карусель» продолжается. Очередной оратор переходит от доски к трибуне,
его место занимает  учащийся  из  аудитории.  Учитель  с  рабочего  места  2
превращается в ученика  на  месте  3,  ученики  на  рабочих  местах  2  и  3
становятся ораторами и т.д. Что дает такой метод  проведения  занятий?   Во-
первых, в рабочее состояние подпадает гораздо больше, часто  втрое-вчетверо,
количество учащихся, чем при традиционном опросе, а  на  сдвоенном  уроке  -
все 100 %.
    Во-вторых, каждый  вовлеченный  в  «карусель»  учащийся  ограничивается
ответом только по одному вопросу. Он вынужден пройти  через  «жернова»  всех
рабочих мест и получить (дополнить) знания по всем вопросам темы.
    В-третьих, учащиеся выступают не только в роли вечных  «должников»,  то
есть  они  всегда  на  уроке  должны  отвечать,  но  и  учителей,  передавая
товарищам свои знания.
    В-четвертых, работа по методу «карусель» является неплохим мотивом, как
для добросовестных, так и для нерадивых учащихся:
         • те, кто ценит свою репутацию, но готовится все же не к
           каждому занятию, теперь вынуждены быть во  всеоружии  по  каждой
           теме;
         • те, кто традиционно не готовится  к  семинарским  занятиям,  что
           называется, невольно приобретают  знания  по  всем  вопросам  на
           уроке, а, следовательно, уходят домой  хотя бы с их минимумом.






     Семинарское занятие по теме: «Русско-японская война 1904-1905 гг.».


           Вопросы:
           1. Причины Русско-японской войны.
           2. Ход боевых действий и поражение России.
           3. Портсмутский мир.
           4. Власть и общество в годы войны.


      Вступительная часть. Наряду с  постановкой  целей  занятия  и  решения
других организационных вопросов, преподавателем определяются четыре  рабочих
места для учащихся:
      1 - трибуна (стол) для устного выступления;
      2, 3, 4 - классная доска, поделенная (мелом) на три части  для  записи
информации по 2-му, 3-му и 4-му вопросам.
      Основная  часть.  В  зависимости  от  отношения  учащихся  к  предмету
(заинтересованное,    поверхностное,     принудительное,     мотивированное,
безразличное)   и   их   взаимоотношений   с   учителем   (доброжелательные,
неприязненные,   небрежные,   уважительные,   товарищеские),    определяются
(добровольно, мотивированно, принудительно и  т.д.)  кандидатуры  на  каждое
рабочее место с заданием:
      на рабочем месте 1 - устно, без каких бы тони было записей, по  памяти
изложить  содержание  первого  вопроса  семинара:  «Причины  Русско-японской
войны»;
      на рабочем месте 2 - при тех же условиях работы произвести  записи  на
доске мелом информации по второму вопросу: «Ход боевых действий и  поражение
России»;
      на рабочем месте 3- при тех же условиях работы  произвести  записи  на
доске мелом информации по третьему вопросу: «Портсмутский мир»;
      на рабочем месте 4 - при тех же условиях работы произвести  записи  на
доске мелом информацию по четвертому вопросу:  «Власть  и  общество  в  годы
войны».
      Кроме первой четверки задействованных учащихся определяются еще четыре
человека с задачами:
      первому  - отметить, какие важные  даты,  характеризующие  предвоенные
события (1903-1904 гг.), назовет оратор, а какие нет. Если  учащийся  совсем
слаб, он получает
      листок с этими датами, либо записывает их под тихую диктовку  учителя,
либо отмечает в конспекте (а в отсутствие такового - в учебнике);
      второму - проследить, найдется ли место в выступлении оратора основным
лицам,  повлиявшим  на  развязывание  Русско-японской  войны  или   всячески
сдерживавшим ее;
      третьему - зафиксировать, все  ли  причины  развязывания  войны  будут
отмечены выступающим;
      четвертому – отметить,  какая  важная  историческая  информация  будет
упущена при раскрытии первого вопроса.
            Процесс пошел. Учащиеся меняют друг  друга  на  рабочих  местах,
становясь ораторами, учителями, учениками, оппонентами.
      Вскоре становится очевидным,  смогут  ли  быть  охваченными  проверкой
знаний по четырем рабочим местам  и  через  оппонирование  все  учащиеся.  В
таком  случае  определенной  части  учащихся  предлагается   многовариантная
письменная летучка.
      Вариант 1 . Отработать контурную  карту,  отражающую  боевые  действия
русских и японских войск в ходе войны.
      Вариант   2.  Решить историческую задачу:
      «Министр внутренних дел России В. К.  Плеве  накануне  Русско-японской
войны (в 1904 г.) заявил: «Чтобы удержать  революцию,  нам  нужна  маленькая
победоносная  война».   Последовавшая   Русско-японская   война   обернулась
поражением для России. Возникает три вопроса:  во-первых,  не  осознанно  ли
правительство развязало войну, дабы  предотвратить  надвигающуюся  революцию
1905-1907  гг.?  во-вторых,  явилось  ли  причиной  этой  революции   именно
поражение России в войне на Дальнем Востоке?  в-третьих,  если  бы  в  войне
победила Россия, произошла бы в ней революция 1905 – 1907 гг.?
      Вариант 3. Ответить на вопрос: «Насколько уроки, вытекающие из Русско-
японской войны 1904-1905 гг., применимы к современным условиям? Если да,  то
в чем, если нет, то почему?»
           Вариант 4. Разработать опорный конспект по  теме  или  отдельному
вопросу.


      Вариант летучки может осуществляться по выбору учащихся. Но  и  оценки
за выполнение будут определяться с учетом коэффициента трудности варианта:
    • на «отлично» — полностью отработанный вариант 2 (проблемная задача);


    • на «хорошо» -  полностью  отработанный  вариант  3  (задача  на  связь
      изучаемого материала с современностью);


    • на «удовлетворительно» -  отработка  контурной  карты  или  разработка
      опорного конспекта).


      В условиях дефицита времени  и  неудовлетворенности  учителя  ответами
большинства учащихся в «карусель» может  быть  включено  тестирование  всего
класса,  с  предупреждением,  что  его   результаты   станут   решающими   в
определении оценки  за  участие  в  работе  семинара  (предупреждение  может
носить и другой характер). (Вариант теста см. ниже.)

      ТЕСТ по теме: «Русско-японская война 1904-1905 гг.»



      1. Выражение: «Нам нужна маленькая победоносная война» принадлежит:
      а) В. Верещагину;
      б) В. Плеве;
      в) А. Куропаткину.


      2. О непопулярности войны с Японией Николая II предупреждал:
      а) С. Макаров;
      б) А. Куропаткин;
      в) П. Святополк-Мирский.


      3. Порт-Артур оборонялся:
      а) 14 месяцев;
      б) 157 дней;
      в) полтора года.


      4. Самое крупное сражение состоялось:
      а) в районе г. Мукден;
      б) у Порт-Артура;
      в) в районе г. Харбин.


      5.  Русская  эскадра  под   командованием   3.   Рожественского   была
разгромлена:
      а) у о-ва Цусима;
      б) у Порт-Артура;
      в) у порта Чемульпо.


      6. Каждый день войны обходился России:
      а) в 5 млн. руб.;
      б) в 8 млн. руб.;
      в) в 3 млн. руб.


      7. Русско-японская война завершилась:
      а) в 1904 г.;
      б) в 1905 г.;
      в) в 1906 г.


      8. Посредником в заключении Портсмутского мира был:
      а) Т. Рузвельт;
      б) В. Плеве;
      в) Л. Джордж


      9. По Портсмутскому договору к Японии отошли:
      а) Корея, Маньчжурия, Порт-Артур;
      б) Южный Сахалин, Ляодунский п-ов (в аренду), Корея;
      в) Южный Сахалин, железная дорога «Порт-Артур -Харбин»,Ляодунский п-ов
(в аренду).


      10. В 1904 г. «Банкетную кампанию» развернули:
      а) большевики;
      б) либералы;
      в) эсеры.


      (Ключи к тесту: 1-6, 2-6, 3-6, 4-а, 5-а, 6-в, 7-6, 8-а, 9-в, 10-6).


      Заключительная часть. Учитель  объявляет  оценки  всем  (!)  учащимся,
напоминает, что метод «карусель» будет использоваться и впредь,  ориентирует
подопечных на очередное занятие.














      СЕМИНАР   –   «МОЗГОВОЙ   ШТУРМ»   -   форма   семинара,    содержащая
целенаправленную ориентировку учащихся на восприятие и коллективное  решение
сложного вопроса на основе максимального умственного  напряжения  участников
занятия; целеустремленное, активное  обдумывание  и  обсуждение  какого-либо
вопроса.
           Штурм  -  способ  овладения  крепостью,  городом  или  укреплений
      позицией с помощью атаки, приступа.
     Учителя  часто  используют  «мозговой  штурм»  («мозговую  атаку»)   в
практике изучения исторических дисциплин. Но не юнее часто оказывается,  что
под «штурмом» они видят  спонтанный  «навал»  всего  класса  (чаще  наиболее
подготовленной части класса) на только что  возникший  учебный  вопрос.  Это
ошибка. Работа участников «мозгового штурма» включает пять основных  частей,
содержащих различные виды деятельности (см. схему).







|                     |     |2.                  |     |3. Самостоятельная  |
|1 Выбор темы, вопроса|     |Организационно-метод|     |подготовка учащихся |
|«штурма»             |     |ическая подготовка  |     |к «штурму»          |
|                     |     |«штурма»            |     |                    |




     |                     |      |                        |
|4. Собственно «штурм»|      |5. Обобщение результатов|
|                     |      |«штурма»                |
           Каждая из частей «штурма» требует реализации ряда задач.
      1. Выбор темы, вопроса - «штурма».
      Основных вариантов выбора объекта для «штурма» четыре:
      Первый - преподаватель, хорошо  зная  своих  учащихся,  заранее  имеет
представление, какие  вопросы  каких  тем  составят  для  них  непреодолимое
препятствие при их обычной отработке. Такие вопросы и могут стать  ключевыми
для данной формы занятий.


      Второй -  преподаватель  может  остановить  выбор  на  основе  анализа
только что пройденной  темы,  в  которой  какой-то  важный  вопрос  оказался
непосильным для понимания учащихся.


      Третий - вариант  выбора  предполагает  отработку  сквозной  проблемы,
сущность которой на каком-то историческом этапе претерпела изменение.


      Четвертый -   На  «штурм»  выносится  актуальнейший,  только  что  или
недавно  возникший  в  обществе,  мировой   истории   и   практике   вопрос,
непонимание которого станет помехой в  приобретении  и  усвоении  знаний  по
последующим темам курса.


      Варианты могут быть и  другими,  но  во  всех  случаях  выбранный  для
«штурма» вопрос должен находиться в «тупиковой ситуации».


        2.   Организационно-методическая   подготовка   «штурма».   Включает
теоретическую и практическую разработку основных направлений «штурма». Это:
      - детальный подбор «около крепостных сооружений» -  терминов,  фактов,
событий;
      - выработка главных направлений «штурма»;
      - расстановка учащихся в предстоящем «штурме»;


      3. Самостоятельная подготовка учащихся к «штурму».
      Особенность самостоятельной подготовки учащихся заключается в том, что
каждый  из  них  осваивает  конкретные  вопросы  выпавшего  на   его   долю
направления «штурма». Если  учащийся  осознает  личную  ответственность  за
наличие у  него  компетентных  знаний  (готовит  каждый  конкретный  вопрос
(подвопрос) он один следовательно, понимает, что своей  неподготовленностью
разорвёт  цепь  знаний  «штурмующих»  проблему   и   «атака»   захлебнется,
сорвется), успех будущего занятия обеспечен.


       4. Собственно «штурм».
Правила методического искусства «штурма» включают три тока (см. схему).

|1. Оценка состояния|      |2. Теоретический   |      |3. Выработка и         |
|объекта «штурма»   |      |анализ вынесенной  |      |обоснование предложений|
|                   |      |на «штурм» проблемы|      |по переводу объекта    |
|                   |      |                   |      |«штурма» в разряд      |
|                   |      |                   |      |прикладных             |
|                   |      |                   |      |                       |


      Реализация сущности первого блока позволяет увидеть, на  каком  уровне
находится изучение проблемы.

      Решение задач второго блока предполагает движение одним из трех путей:
         -  от  опыта  прошлого  к  времени  актуализации   рассматриваемой
           проблемы;
         -  от  времени  зарождения  рассматриваемой   проблемы   к   опыту
           последующих исторических аналогов;
         - смешанный путь.


      Осуществление замысла третьего блока подводит к пониманию  прикладного
характера исторических знаний и их реализации.
      5. Обобщение результатов - «штурма».


      Преподаватель отмечает уровень  реализации  цели  «штурма»,  оценивает
методическое  умение  учащихся  «штурмовать»  вопрос,   слушать   товарищей,
отстаивать свою точку зрения и  т.д.  В  основе  выставляемых  оценок  лежат
знания, которыми оперировали участники занятия.


      Тема: - «Февральская революция 1917 г. в России».
      Вопросы:
      1. .............................................
      2. .............................................
      3. Отречение Николая II от престола.


      Обоснование темы для «штурма» (Отречение Николая II от престола):


        1. сложность понимания учащимися сущности Февральской революции,  в
           основе которой лежит этот акт;
        2. огромный резонанс  в  обществе,  вызванный  средствами  массовой
           информации по случаю 80-летия гибели царской семьи (1998  г.)  и
           попытками ее канонизации;
        3. большой диапазон мнений о месте и роли Февральской  революции  в
           истории России.




      Подготовка «штурма»:


      1. Учащимся рекомендуется заранее усвоить понятия и  термины,  несущие
основную   смысловую   нагрузку   темы:   восстание,   карательные   войска,
революционные войска, регент, отречение,  монархия,  престол,  Учредительное
собрание, Временное правительство, Петроградский Совет рабочих и  солдатских
депутатов.
      2. Предлагается разобраться с фактами: встреча Николая II с фронтовыми
генералами в Пскове; встреча А. Гучкова   и   В.  Шульгина  с  Николаем  II;
арест императора и его семьи.
      3. Даются рекомендации по изучению необходимой литературы  (исходя  из
возможностей школьной библиотеки).
      4. Предлагаются главные направления «штурма».


                   Обстановка в Петрограде и вокруг царя.
                            Вопросы для анализа:


   1. Что за восстание происходило в столице?
   2. Почему личная  охрана  царя  —  «Собственный  Его  Величества  конвой»
      признала революционную власть (какую)?
   3. Почему командующий Петроградским  военным  округом,  получив  огромные
      полномочия по  подавлению  восстания,  спешно  покинул  Царское  Село,
      отведя свои части в более далекое от Петрограда место?

     Обстановка на фронте и отношения Николая II с фронтовыми генералами
                            Вопросы для анализа:

   1. Почему восстание в Петрограде не было подавлено, хотя за это  выступал
      почти весь фронтовой генералитет?
   2. Почему единственный выход для спасения армии от  беспорядков  генералы
      увидели в соглашении с думцами?
   3. Почему генералы, присягавшие царю и являвшиеся  подчиненными  ему  как
      Верховному командующему, фактически выступили против него?

                 Ультиматум членов Государственной думы царю
                            Вопросы для анализа:

   1. Николай II должен был отречься (по закону) от престола в пользу
      наследника  Алексея. Но трон не передается сыну, так как цесаревич
      болен. Но ведь болезнь никогда в России не служила даже поводом к
      нарушению престолонаследия. Вспомните, кому передал царский трон Иван
      IV Грозный.
   2. Престол был предложен младшему брату Николая II Михаилу
      Александровичу. Но тот отказался. Почему?
   3. Николай II, подписав манифест об отречении, утверждает указ о
      назначении главой правительства князя Г.Е. Львова и верховным
      главнокомандующим великого князя Николая Николаевича. По какому праву,
      ведь он был уже «никем»?
   4.  Михаил  Александрович,  не  пожелав  занять  престол,  тем  не  менее
      подписывает  акт,  в  котором  предписывает  будущему   Учредительному
      собранию  «установить  образ  правления  и   новые   основные   законы
      Государства  Российского».  Мог  ли  он,   не   имея   соответствующих
      полномочий, подписывать подобный документ?


                  Ситуация отречения от престола Николая П.
                            Вопросы для анализа:


   1.  Почему  Николай  II,  представитель  300-летней  династии  Романовых,
      отказался от царской короны?
   2. Почему не защищал царский трон, не отстаивал свое  законное  право  на
      престол,  практически  не  сопротивлялся  силам,  желавшим   свержения
      монархии? Можем ли мы представить на месте сдавшего без борьбы  власть
      Петра I, Екатерину II, Александра III?


      За  каждым  направлением  закрепляется  группа  учащихся,  за   каждым
вопросом закрепляются конкретные лица.  В  целом  складываются  микрогруппы,
члены, которых во время «штурма» будут действовать бок о бок.


      Самостоятельная подготовка учащихся к штурму.


       К  ее  началу  учащиеся  сориентированы  в  предстоящей  деятельности
сполна. Собственно «штурм».
      Вначале преподаватель доводит до группы информацию о состоянии объекта
«штурма», то  есть  о  степени  изученности  положенного  в  основу  занятия
вопроса.   Затем   начинается   теоретический   анализ   проблемы.   Первыми
высказываются   учащиеся,   закрепленные   за   направлениями   «штурма»   и
конкретными   вопросами   внутри   них.   Не   исключаются    альтернативные
выступления.  Участники  придерживаются  правила:  вначале   рассматриваются
направления «штурма» в частном, затем в обобщенном виде.
      В начале  указаны три пути движения в  обсуждении  вопроса.  Вероятнее
второй  путь  -  от  времени  зарождения  проблемы   к   опыту   последующих
исторических  аналогов,  так  как  за  Февральской  революцией   последовала
Октябрьская, затем ряд кремлевских «переворотов»,  путч  1991  г.,  наконец,
смена общественно-политического строя в 90-е гг. XX в.


      Обобщение результатов «штурма».


      Каждый  участник  «штурма»  получает  общую   оценку,   состоящую   из
нескольких частных:
           1. за знание конкретного вопроса;


           2. за умение оперировать этими знаниями;


           3. за методику участия  в  «штурме»  (умение  слушать  товарищей,
              «вписываться»    в    разговор,    соблюдать     корректность,
              уважительность к оппонентам, за умение отстаивать  свою  точку
              зрения и опровергать ошибочную позицию однокурсников и др.).


      В обобщающем заключении отмечается, что, несмотря на активный «штурм»,
проблемы,  по-прежнему  высвечиваются  «белыми  пятнами».  На  этой   основе
правильным будет определить, хотя тема уже «пройдена», домашнее  задание  на
доработку  отдельных  аспектов  упущенной,  слабо   понятой   или   попросту
обойденной важной исторической информации.


      СЕМИНАР  С  ЭЛЕМЕНТАМИ  ДИСКУССИИ  -  форма  семинара,   составляющими
которого являются противоречивая, спорная проблема,  разнообразие  путей  ее
достоверного решения, компетентность участников.
      Дискуссия (лат. discussion) исследование, рассмотрение, разбор.
      Дискутировать - обсуждать что-либо, спорить.


      Итак,  сущностными  составляющими  семинара  с  элементами   дискуссии
являются:
               ▪ противоречивость, спорность исследуемой проблемы;
               ▪ разнообразие путей ее достоверного решения;
               ▪ исследовательский элемент;
               ▪ компетентность участников.


      Реализация составляющих дискуссии требует значительной организационно-
методической  работы  учителя  и  не  менее   значительной   самостоятельной
подготовки учащихся накануне занятия.
      1.  Выбор проблемы для дискуссии.
      Для дискуссии нужна  проблема  не  по  объему  материала,  а  по  сути
противоречия, то есть спорная в учебном или реальном плане.


      «Российские историки и политики не перестают  упрекать  И.В.  Сталина,
правительство Советского Союза  за  то,  что  фашистская  Германия  внезапно
напала на СССР, что повлекло за собой значительные  людские  и  материальные
потери.
      Армия Соединенных Штатов Америки также внезапно была атакована на Перл-
Харборе японцами и также понесла большие потери.
      Однако  американские  историки  не  ищут   виновных,   а   объявленную
политиками победу США во Второй мировой войне успешно  внедряют  в  сознание
американской и мировой общественности.
      Почему российские историки, вместо акцентирования внимания на  победах
Советской Армии над фашизмом, до сих пор ищут просчеты и поражения,  хотя  у
них гораздо больше, чем у американских коллег, прав во весь  голос  заявить,
что главный победитель в войне - это Советский Союз, а далеко не США?»

   2. Разнообразие путей достоверного решения проблемы.
      Истина торжествует лишь  при  соблюдении  истины  в  ее  поиске.  Если
учитель  склонен  встать   на   путь   одностороннего   в   оценке,   внешне
привлекательного, острого на основе  безудержной  критики  разговора,  а  не
всестороннего, научно обоснованного объяснения, и  путь  обсуждения  вопроса
станет ошибочным, и результаты далекими от истины.

      При поставленной дискуссионной  проблеме  об  оценках  Второй  мировой
войны одни акцентируют внимание на потерях лишь советской стороны и на  этой
основе обвиняют руководство СССР в беспечности. Другие видят главное в  том,
что советское руководство  «проморгало»  нападение  немцев,  американское  -
японцев.  После  некоторой  корректировки   обсуждения   проблемы   учителем
разговор пойдет по более достоверному руслу:
    ▪ и о просчетах правительств СССР и США на начальном периоде войны;
    ▪ и о потерях и затратах в ее ходе;
    ▪ и о соотношении сил и средств на Западном и Восточном фронтах;
    ▪ и о необоснованности попыток  американцев  приписать  себе  чрезмерные
      заслуги в победе над немецким фашизмом и японским милитаризмом и т.п.


           3. Исследовательский элемент в решении проблемы  (см. статью:
семинар-исследование).




        4.Компетентность участников семинара.


      Дискуссия на семинаре не состоится,  если  учащиеся  не  будут  к  ней
подготовлены. Применительно к проблеме оценки  американскими  и  российскими
историками  Второй  мировой   войны   участники   семинара   должны   хорошо
представлять:
    ▪ начало Второй мировой войны;
    ▪ Великой Отечественной войны;
    ▪ потери Красной Армии в первые дни и недели сражений;
    ▪ состав вооруженных сил США на Перл-Харборе и их  потери  в  результате
      внезапного нападения японцев;
    ▪ количество  сил  и  средств  гитлеровской  коалиции,  уничтоженных  на
      Восточном и Западном фронтах;
    ▪ действия  Советской  Армии  по  отвлечению  сил  немцев  от  Западного
      фронта;
    ▪ общие потери воюющих сторон и т.д.


      Семинар начинается вступительным  словом  учителя.  Оно  по  структуре
обычно,  ибо  семинар  обычен  (дискуссия  может  развернуться  на  каком-то
отрезке). Тем не  менее,  в  нем  учащиеся  ориентируются  на  решение  трех
основных задач:
      Первая задача - организовать максимальное  информационное  обеспечение
вопросов  семинара  и  особенно  дискуссионного.  Оно  достигается  за  счет
высокой индивидуальной подготовки и активного участия  каждого  учащегося  в
обсуждении темы.
      Вторая задача - учиться активно воспринимать новую  информацию,  умело
делиться своими знаниями, уверенно отстаивать свою позицию и т.п. и  в  ходе
таких действий вырабатывать навыки оратора, полемиста, добротного спорщика.
      Третья задача - учиться выделять практический и воспитательный  аспект
из имеющихся знаний и умения интерпретировать их.
      Реализация задач позволяет:
      учащимся - приобрести новые знания, сверить свои ответы
на вопросы с ответами товарищей, поучаствовать в дискуссии,
попытаться преломить знания к окружающей действительности;
      учителю - осуществить реальный контроль за приростом знаний у  каждого
учащегося,  оценить   их   методические   навыки   спорить   и   рассуждать,
сориентироваться в возможностях участников семинара  использовать  теорию  в
жизни.
      Использование дискуссий на семинаре несет, при неумелом ведении  дела,
угрозу  превращения  их  в  пустую  говорильню.  Профессор   Б.Ц.   Бадмаев,
например, считает, что «все методические трудности в проведении  семинарских
занятий сводятся по существу к неумению разворачивать на занятии  творческую
дискуссию и управлять ею» (Бадмаев Б.Ц. Психология  и  методика  ускоренного
обучения. — М., 1998. — С. 256). Поэтому учитель заранее  продумывает  меры,
чтобы  проводимая  на  семинаре  работа  вкладывалась  в  научное  понимание
дискуссии. Что это за меры?
      П е р в о е   - это ознакомление учащихся с принципами дискуссии:


    ▪  равенство  (никто  из   дискутирующих   не   подвергается   давлению,
      ущемлению ни при каких обстоятельствах);
    ▪ устойчивая направленность (возможности и  время  участников  дискуссии
      направлены на поиск истины наиболее оптимальным путем);
    ▪ адекватность (то, что воспринято, должно  быть  адекватным  тому,  что
      сказано и наоборот) и др.

           В т о р о е - определение диапазона дискуссии, объема, интереса.

      Т р е т ь е - каждое высказанное, на взгляд учащихся, сверх -  смелое,
новаторское предложение должно быть подвергнуто осмыслению и толкованию.
      Ч  е  т  в  е  р  т  о  е  -   создание  альтернативных  групп  (групп
единомышленников) при возникновении противоречий в суждениях ' учащихся.
      П я т о е - завершение каждого выступления конкретными  предложениями.
Теоретические  споры  требуют  последующей  материализации.  При   внедрении
теории в действительность проявляется ее жизнеспособность.
      Семинар с элементами дискуссии завершается заключением. Оцениваются
участники не по тому, кто сколько раз выступил, хотя многократность
выступлений требуется от каждого, а по тому, насколько полезны были
выступления, насколько инициативны учащиеся в определении своего места в
реализации замысла дискуссии и наработанных предложений.














                           Используемая литература






   1. Артемов В.В., Лубченков Ю.Н. История: учебник  в  двух  частях  —  М.,
      2011.
   2. Богуславский В.В. Правители  России:  Биографический  словарь.  —  М.,
      2010.
   3. Дайнес В.О. История России и мирового сообщества. Хроника  событий.  —
      М., 2012.
   4. История. 11 класс. Тематический контроль. — М., 2009.
   5. Кишенкова. Сборник тестовых заданий. История  России.  Старшая  школа.
      10—11 кл. — М., 2013.
   6.  История  России,  1945-2007  гг.:  11  класс:  Учебник  для  учащихся
      общеобразовательных учреждений. /Под ред. Данилова А.А., Уткина  А.И.,
      Филиппова А.В. – М.: Просвещение, 2008.
   7. Артемов В.В., Лубченков Ю.Н. История: дидактические материалы - М.,
      2012.
   8. Артемов В.В., Лубченков Ю.Н. История, учебник  в  дух  частях   -  М.,
      2014.
   9.  Анисимов  Е.  В.  Юный  град.  Петербург  времен  Петра  Великого.  —
      СПб.,2009.
  10. Зайончковский А.М. Первая мировая война. — М., 2011.
  11. Ивашко М.И. История России  в  таблицах  и  схемах  в  3  ч.:  учебное
      пособие. — М., 2010.Ивашко М.И. История России. Ч. 1. Вторая  половина
      IX—XVI вв. Плакаты. — М., 2009.
  12. Ивашко М.И. Отечественная история. XX век. Учебное пособие в схемах. —
      М., 2010.
  13. Отечественная история. История России с древнейших времен до  1917  г.
      Энциклопедия. Т. 1—3. — М., 1994—2000.
      Интернет-ресурсы:
      http://school-collection.edu.ru