Подготовка детей с ЗПР к обучению в школе
Автор: Фартусова Ирина Александровна (учитель-дефектолог, МБДОУ "Детский сад № 34 "Теремок" города Димитровграда Ульяновской области)
Тип документа: Статья. Аудитория: Учителя-дефектологи, педагоги-психологи, учителя-логопеды ДОУ. Дата публикации: 13.10.2015
Описание: Дети дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи относятся к категории детей с особыми образовательными потребностями и нуждаются в создании специальных педагогических условий, предоставляемых им в дошкольном образовательном учреждении с группами компенсирующей направленности. Специальное дошкольное образование базируется на системе общих и специфических требований и использует психолого-педагогические резервы, обеспечивающие развитие детей. В связи с этим необходима система мер по комплексному сопровождению детей с тяжёлыми нарушениями речи, включающая в себя действия всех участников коррекционно-развивающего процесса.

Фартусова Ирина Александровна 
МБДОУ "Детский сад № 34 "Теремок" 
города Димитровграда Ульяновской области
Учитель-дефектолог

Подготовка детей с ЗПР к обучению в школе

В последние десятилетия особенно остро обозначилась проблема роста числа детей с нарушениями в психическом и соматическом развитии. По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), только 20% рождающихся детей условно являются здоровыми, остальные по своему психофизическому состоянию либо занимают краевое положение между здоровьем и болезнью, либо страдают нарушениями психического развития, либо больны.
     Ежегодно в ДОУ Ульяновской области поступает значительное количество детей с тяжёлыми нарушениями речи. По данным педагогической статистики МО РФ и областной психолого-медико-педагогической комиссии, с каждым годом доля детей с тяжёлыми нарушениями речи  неуклонно увеличивается.
      Дети дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи относятся к категории детей с особыми образовательными потребностями и нуждаются в создании специальных педагогических условий, предоставляемых им в дошкольном образовательном учреждении с группами компенсирующей направленности. Специальное дошкольное образование базируется на системе общих и специфических требований и использует психолого-педагогические резервы, обеспечивающие развитие детей. 
Психолого-педагогическое сопровождение является сегодня не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи в решении задач развития, обучения, воспитания и успешной адаптации ребенка к условиям школьного обучения. И в случае ранней диагностики нарушений  ребёнка и направления его в  дошкольное учреждение с группами компенсирующей направленности возникает необходимость координации усилий всех участников реабилитационного процесса. По каждому направлению работают все специалисты, выдвигая при этом единые требования, взаимодействуя друг с другом.
В настоящее время дошкольники с недостатками речевого развития составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Всесторонний анализ речевых нарушений у этих детей представлен в трудах Р.Е.Левиной, Л.С.Волковой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной и других. 
Не вызывает сомнения тот факт, что патология речевого развития в детском возрасте не может рассматриваться как изолированный, «локальный» дефект. Недоразвитие речи оказывает большое влияние на формирование всей психической деятельности ребенка. В структуре коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушениями речи, по мнению большинства исследователей (Ю.Ф.Гаркуша, Г.С.Гуменная, О.Н.Усанова, В.В. Юртайкин и др.), значительное место должно отводиться развитию познавательных процессов, эмоционально-волевой сфере и личностному развитию.
 В основу многих психологических исследований, направленных на изучение формирования психических процессов у детей с патологически развивающейся речью, легли теоретические положения Л.С.Выготского о социально обусловленной природе высших психических функций, их опосредованном системном строении и ведущей роли речи в формировании психических процессов.
Анализ данных, полученных при исследовании различных психических функций у детей с тяжелыми нарушениями речи, показывает своеобразие их психического развития. У детей данной категории отмечается недостаточность различных видов восприятия и в первую очередь слухового, зрительного, пространственного.
Исследование зрительного восприятия позволяет сделать выводы о том, что у дошкольников с речевой патологией данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Так, дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.
Изучение особенностей ориентировки в пространстве показало, что дети с недоразвитием речи затрудняются в основном в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта. У них также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле (как правило, при усложнении заданий). Особенно стойко пространственные нарушения проявляются при рисовании человека: изображения отличаются примитивностью и малым количеством деталей.
 Внимание характеризуется недостаточной устойчивостью, быстрой истощаемостью, более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий,  что определяет тенденцию к снижению темпа деятельности в процессе работы. Ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются детьми.  
Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.
Обнаруживаются различия в проявлении произвольного внимания в зависимости от модальности раздражителя (зрительной или слуховой): детям с патологией речи гораздо труднее сосредоточить внимание на выполнении задания в условиях словесной инструкции, чем в условиях зрительной. В первом случае наблюдается большее количество ошибок, связанных с нарушением грубых дифференцировок по цвету, форме, расположению фигур.
Стабильность темпа деятельности у дошкольников с ОНР имеет тенденцию к снижению в процессе работы.
Распределение внимания между речью и практическим действием для детей с патологией речи оказывается трудной, практически невыполнимой задачей. При этом у них преобладают речевые реакции уточняющего и констатирующего характера, тогда как у детей с нормальным речевым развитием наблюдаются сложные реакции сопровождающего характера и реакции, не относящиеся к действию, выполняемому в данный момент.
Исследования мнестической функции у детей обнаруживают, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Однако заметно снижены слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкций.
Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.
Тесная связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает некоторые специфические особенности их мышления.
Мышление – наиболее обобщенная и опосредствованная формами психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами. Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.
У детей с тяжёлыми нарушениями речи на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и наиболее часто нарушения самоорганизации. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Нарушения самоорганизации обусловливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию. Дети часто длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Другие приступают к выполнению заданий, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с нарушением речи, как правило, сохранны, что выявляется при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации (В.А.Ковшиков, Ю.А. Элькин, 1979).
Для детей с речевой патологией характерно использование штампов и однообразность, им требуется значительно больше времени для включения в работу, в ее процессе отмечается значительное увеличение длительности пауз, наблюдается истощение деятельности.
Таким образом, у детей с речевыми нарушениями по сравнению с возрастной нормой наблюдается снижение познавательной деятельности и входящих в ее структуру процессов: меньший объем запоминания и воспроизведения материала, неустойчивость внимания, быстрая отвлекаемость, истощаемость психических процессов, снижение уровня обобщения и осмысления действительности; у них затруднена развернутая связная речь.
В связи с этим необходима система мер по комплексному сопровождению детей с тяжёлыми нарушениями речи, включающая в себя действия всех участников коррекционно-развивающего процесса. 

Список литературы:

 Белякова Л. И., Гаркуша Ю. Ф., Усанова О.Н., Фигередо Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью: Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. — М., 1991.
Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников. М.: Гном – Пресс, 1999.
Венгер Л.А., Дьяченко О.М., Говорова Р.И., Цеханская Л.И. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М, 1990.
Переедены Л. И., Фотекова Т. А. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и задержкой психического развития // Дефектология. — 1993. — № 5.
Рахимова Ж. Т. Проявление общего недоразвития речи у детей 6-летнего возраста и пути коррекции его в условиях массового обучения // Дефектология. — 1988. — № 1.
Тихомирова Л.Ф. Упражнения на каждый день: логика для дошкольников. –Ярославль: Академия развития, 1999
Усанова О.Н. Педагогическое изучение детей с нарушениями речи в медико-педагогических комиссиях // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи. — М., 1987.
Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Дефектология. — 1985. — № 4.
Щипицина Л. М., Волкова Л. С. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи // [Дефектология. — 1993. — № 4.