Основные компоненты системы работы учителя - дефектолога (тифлопедагога) по ориентировке в пространстве
Автор: Капитонова Татьяна Алексеевна (учитель-дефектолог, МБДОУ "Ручеек")
Тип документа: Статья. Аудитория: Дефектологи (тифлопедагоги). Дата публикации: 21.12.2015
Описание: Процесс работы опирается на активизацию межсистемных связей: речеслуховой, речедвигательной, зрительной. Выделяются три категории (по Люблинской А.А.) усваиваемых элементарных знаний о пространстве: отражение удаленности предмета и его местонахождения; ориентировка в направлениях пространства; отражение пространственных отношений между предметами.

Капитонова Татьяна Алексеевна 
МБДОУ "Ручеек"
Учитель-дефектолог

ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ СИСТЕМЫ РАБОТЫ  ПО ОРИЕНТИРОВКЕ В ПРОСТРАНСТВЕ УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА (ТИФЛОПЕДАГОГА)

Процесс работы опирается на активизации межсистемных связей: речеслуховой, речедвигательной, зрительной. Выделяются три категории (по Люблинской А.А.) усваиваемых элементарных знаний о пространстве:
1) отражение удаленности предмета и его местонахождения,
2) ориентировка в направлениях пространства,
3) отражение пространственных отношений между предметами.

Задачи:
поиск путей развития пространственных представлений, возможностей практической микро и макро ориентировки детей с нарушением зрения;
активизация словарной работы с детьми (словесные обозначения пространственных отношений);
преодоление нарушений глазо-двигательных функций при  выделении детьми формы, величины, пространственного расположения предметов;
составление системы специального обучения детей активному использованию нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов (слуха, обоняния и т.д.).
Система работы состоит из следующих компонентов:
•    Разработка    комплекса    дидактических    игр    и    заданий,    развивающих    навыки ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста
Игры типа поиска предметов в пространстве по заданной схеме способствуют пониманию и практическому воспроизведению конкретных пространственных представлений, составление и чтение планов, схем;
Например, дети получают карточки, на которых изображен путь следования для нахождения в комнате спрятанного предмета. Изучив схему, ребенку следует отыскать в макро- пространстве все указанные на микросхеме объекты. В начале обучения на схеме обозначается два-три объекта, а далее количество их увеличивается до пяти и более. По мере того, как дети научатся читать схемы, предлагается им самим создавать на конкретную окружающую обстановку схемы, рисунки. Детей учат дорисовывать или срисовывать не только расположение предметов на плоскости, но и изображать свой путь следования. При этом сначала читают схему, чтобы затем обозначить на ней все пространственные признаки.
Игры и упражнения на дифференцировку основных пространственных направлений в процессе активного передвижения в пространстве. Это игры: «Где звенит?». «Дойди до флажка», «Куда пойдешь?».
Игры и упражнения на ориентировку в пространстве с закрытыми глазами. Например, игра «Жмурки». Эти игры развивают у детей точность воспроизведения направления движения к источнику звука или по направлению к ранее воспринятому предметному ориентиру, путь до которого был пройден ребенком предварительно с открытыми глазами.
Дидактические игры и упражнения на распознавание местоположения предметов в окружающем пространстве и пространственных отношений между ними. Например: «Что изменилось?», «Сделай так, как я», «Сделай так, как я скажу».
Игры и упражнения на ориентировку в двухмерном пространстве, т.е. на листе бумаги. Игры, направленные на определение отношений между предметами и игры, направленные на умение ориентироваться на плоскости («Найди место», «Шашки», «Здесь или там?», лото и др.)
Используются устные и зрительные диктанты. Например, на листе бумаги в верхнем правом углу рисуют прямоугольник и представляют, что это дом, от него до середины листа проводят прямую линию и рисуют дерево. На дереве изображают птичку. В верхнем левом углу изображают девочку, от нее проводят самую короткую дорожку к дому. Такие упражнения учат детей связывать разнообразные предметы между собой, соотносить их местоположение на плоскости, на которой они находятся, и словесно обозначать пространственные признаки и положения.
Словесные игры. Они предназначены для активизации пространственной терминологии в речи самих детей. Например, «Куда пойдешь, что найдешь». Отражение удаленности и местоположения объектов, связанное с ходьбой, передвижением ребенка в пространстве и развитием предметных действий, вступает в новый период с освоением слов, обобщающих определенные знания пространственных сигналов ( далеко, близко, там, тут и т.д.) 
Составление рассказов о маршруте движения
Обследование пространства и выделение пространственных признаков относительно разных точек отсчета; узнавание и называние направлений относительно себя, относительно предмета; оценка взаимоположения объектов (прием «стереопары»);
Измерение удаленности объектов (расстояния) практическими способами: прохождение шагами, пальцами руки, условной меркой, выкладывание мелкимматериалом, шнуром и др., восприятие удаленности с помощью слуха; моделирование удаленности пространства на подставках с прорезями (заслоненность) и перфорированных досках; построение изображений по законам перспективы (наложение контуров, уменьшение величины объекта, расположение на плоскости в соответствии с его удаленностью);
•    Использование для совершенствования навыков оценки глубины пространства и зрительно- пространственной ориентировки нестереоскопических способов восприятия (приемов перекрытия, светотени и др.);
•    Практические    упражнения    на    бросание,    метание,    прокатывание    и    т.д.;
гимнастические упражнения (повороты, наклоны  и т.д.);  подвижные игры по
словесной    инструкции,    с    правилами    (трансформеры);    подвижные    игры    с
использованием наглядности (стрелки-векторы, схемы);
В играх типа поиска, где дети соревнуются в том, кто скорее найдет предмет, зрительная ориентация становится более непроизвольной и точной, так как игровые действия стимулируют зрительно-двигательную активность детей.
Проведение   диагностического   исследования   по   ориентировке   в   пространстве   и пространственном восприятии, включающего в себя следующие параметры:
- Ориентировка на самом себе;
- Ориентировка относительно себя;
- Ориентировка относительного предмета (4-й год обучения + относительно другого человека);
- Понимание  пространственных  предлогов  и  наречий  (действия  с  игрушкой,  словесное обозначение);
- Оценка удаленности в большом пространстве;
- Микроориентировка на листе;
- Составление схемы пространства, ориентировка по схеме, моделирование пространства, чтение схемы;
- Ориентировка с помощью слуха, обоняния;

Приемы работы, используемые на коррекционных занятиях по развитию ориентировки в  пространстве:

Использование заданий на развитие зрительно-моторной координации: копирование через кальку, обведение трафаретов, соединение по точкам, обведение по контуру, дополнение незаконченного рисунка, соединение линией пары, рисование по словесной инструкции педагога, расположение предмета, лабиринты,  рисование веревочкой.
Работа на листе в клетку (графические диктанты, срисовывание по образцу, составление орнамента, продолжение ряда и др.);
Копирование контурных изображений с помощью специального экрана для копирования из прозрачного стекла.
Практические упражнения детей в ориентировке в пространстве.
Монокулярный характер зрения осложняет формирование представлений об объеме, величине, расстоянии. В процессе обучения обеспечиваются максимальные условия для активного действия детей в реальной действительности, где в процессе практического упражнения они постоянно узнают пространственные признаки ориентировки на микро плоскости и в большом пространстве. Для обучения детей зрительной ориентировке в пространственном расположении объектов в зависимости от точек отсчета предлагаются задания на осмысление этих связей и зависимостей. 
Например, зарисовываются простые предметы, схемы, рисунки, отраженные в зеркале. После завершения работы дети сличают свои рисунки с реальным положением предметов, расположенных на образцах, что дает детям возможность понимать зеркальность отражения пространства. Кроме того, дети зарисовывают один и тот же объект, предмет с разных точек, а затем обсуждают результаты, находя отличительные пространственные признаки, показывающие местоположение объекта. Это обеспечивает понимание относительности пространственных признаков и свойств.
Обкалывание; выкладывание из мозаики, семян, ниток, бус, палочек; закрашивание, штриховка, вырезание.
Составление разрезных картинок.
Важным условием успеха в достижении поставленных на коррекционном занятии задач является психоэмоциональное состояние ребенка. Поэтому в начале каждого занятия, на этапе организационного момента, а также по его завершении рекомендуется проводить игры – гармонизации, психологические этюды – настрои, вводить элементы аутотренинга. Проведение таких моментов в начале занятия и в конце занятия способствует предупреждению негативных эмоциональных реакций ребенка, мобилизации и настрою на занятие, установлению позитивного взаимодействия со взрослыми и сверстниками.
Обязательным компонентом непосредственно-образовательной деятельности с детьми с косоглазием и амблиопией являются:
- зрительная гимнастика, которая может быть использована на любом этапе занятия;
- релаксационные упражнения, проводимые после усиленной зрительной нагрузки;
- психодинамическая пауза для снятия эмоционального и зрительного напряжения, которая может проводится в середине занятия или по мере необходимости