Способы построения и содержание современного урока литературы
Автор: Нетёса Наталья Ивановна (учитель русского языка и литературы, Муниципальное общеобразовательное автономное учреждение "Гимназия №1" г. Оренбурга)
Тип документа: Реферат. Аудитория: Учителя русского языка и литературы. Дата публикации: 30.11.2015
Описание: Работа посвящена изучению некоторых узловых особенностей, встречающихся в методике преподавания литературы, в частности при рассмотрении вопроса, касающегося изучения современного урока литературы. Актуальность исследования обусловлена необходимостью более определенно обозначить способы построения современного урока литературы.


                                                     Нетёса Наталья Ивановна
                     Муниципальное общеобразовательное автономное учреждение
                                                  "Гимназия №1" г. Оренбурга
                                         Учитель русского языка и литературы


        Способы построения и содержание современного урока литературы

                                    План
Введение
     I. Урок литературы в современной средней школе
    II. Способы построения и содержание современного урока литературы
       1. Завязка урока как проблемный аспект и реализация творческого
потенциала учеников разных возрастных групп
     2. Способы формирования пространства урока литературы
     3.Применение  информационно компьютерных технологий на уроках
литературы

 Заключение
 Используемая литература



Введение

Урок - первооснова всего учебно-воспитательного процесса в школе,
неиссякаемый источник, который помогает ученикам набраться сил. На уроке
формируется человек завтрашнего дня, поэтому быть учителем - не только
высокая честь и обязанность, но и большая ответственность. Сегодня мы много
говорим о модернизации школьного образования, часто забывая, что это не
абстрактное понятие, а будничная, конкретная работа. Каждый наш день -
творческий поиск, решение вопросов: как сделать уроки и внеклассные
мероприятия по-настоящему обучающими. Каким должен быть урок сегодня и
завтра? Что помогает улучшить работу, сделать ее более качественной,
эффективной?
Наверное, неслучайно профессию педагога сравнивают с профессией актера. И
дело тут не только в том, что, как и актер, учитель должен уметь установить
контакт с людьми, заинтересовать их, увлечь. Как не бывает одинаковых
спектаклей, так не может быть и похожих уроков. Педагог-новатор Е.Н. Ильин
советует: "Не бойтесь быть артистичными. Мы себя не демонстрируем. Мы себя
передаем. Урок - это социальность, публичность, человечность" [Ильин, 1986:
35].
Почему так скучно бывает порой на уроках русской литературы, где, казалось
бы, сама содержательная ткань - текст - должна радовать и удивлять?
Так грамотно все написано и обозначено в программах, так ясно поставлены
цели литературного образования, а что-то недооценено учителем, ученики его
не слышат, перестают читать книги, не пишут стихи.
К сожалению, в новых социокультурных условиях, в которых оказалось
современное общество, когда "век расшатался", "порвалась связь времен" -
разрушены прежние идеалы, размываются нравственные ориентиры, угрожающе
деформируется личность молодого человека, часто не различающего, где добро
и зло, красота и уродство, колоссальный нравственный и эстетический
потенциал литературы остается невостребованным юным читателем в той мере, в
какой это необходимо сегодня подрастающему поколению. Учителя сетуют на то,
что книга вообще уходит из жизни современного школьника. Чтение
рассматривается чаще всего как принудительное учебное занятие или как
"развлекаловка" (с соответствующим выбором книг).
Как преодолеть эту беду, приобщить школьника к чтению, вернуть ему интерес
к книге, объяснить, что без нее невозможно формирование личности; как
научить слышать и понимать слово писателя, его думы, чаяния, надежды,
сопереживать им и формировать собственную жизненную позицию? Это тем более
сейчас необходимо, так как литература занимает, бесспорно, особое место в
формировании личности, духовного мира человека, его нравственности, речи,
творческих сил, то есть играет важную роль в становлении эмоциональной,
эстетической, нравственной культуры ученика. Поэтому во главу обучения
литературе сейчас поставлено развитие личности ученика, тем более что
литературное развитие - грань общего личностного развития человека.
Данная работа посвящена изучению некоторых узловых особенностей,
встречающихся в методике преподавания литературы, в частности при
рассмотрении вопроса, касающегося изучения современного урока литературы.
Данная тема неоднократно попадала в поле зрения исследователей, в частности
Н.Ф. Бунакова, П.Ф. Каптерева, С.В. Иванова, В.В. Голубкова, Н.И.
Кудряшева, Н.Д. Молдавской, В.Г. Маранцмана, О.Ю. Богдановой и др.
Актуальность исследования обусловлена необходимостью более определенно
обозначить способы построения современного урока литературы.
Цель: изучив соответствующую методическую литературу, определить наиболее
эффективные способы формирования пространства современного урока
литературы.
В связи с целью исследования выделяются следующие задачи:
1)  рассмотреть теоретические основы содержания  урока литературы;
2)  рассмотреть предлагаемые способы построения урока литературы;
3) определить алгоритм работы над изучением художественных произведений;
4) определить методические возможности использования ИКТ на уроках
литературы.
Предметом исследования явились сущность и специфика современного урока
литературы, а также способы его построения.
Объектом данного исследования явился процесс построения урока литературы в
школе.
Практическая значимость работы состоит в том, что предлагается ряд
методических рекомендаций по организации урока литературы. Научно-
практический материал может использоваться в работе учителя-словесника в
качестве источника для подготовки уроков литературы традиционной и
инновационной направленности.


I. Урок литературы в современной средней школе

Проблемы урока: его содержания, структуры, типологии, эффективности,
взаимосвязи методов обучения на уроке, роли учителя, совершенствования
учебной деятельности школьника — разработаны в трудах многих дидактов.
 В методике преподавания литературы исследованы классификация, содержание,
структура урока, его нравственное и эстетическое воздействие на учащихся,
роль в нем проблемной ситуации, место урока в системе развивающего
обучения, специфика урока литературы, его творческий, эмоциональный
характер, возможности интеграции предметов, формы урока: урок-лекция, урок-
беседа, урок-семинар, урок-диспут, урок-практикум и т. д.
 Теоретические проблемы урока как законченного целого, как части общего
курса и системы уроков представлены в исследованиях М. И. Махмутова, М. Н.
Скаткина, М. А. Данилова, В. И. Стрезикозина, Ю. К. Бабанского, И. Т.
Огородникова, И. Н. Казанцева, М. М. Левиной, Г. Д. Кирилловой и других.
Исследуются важнейшие проблемы: современные требования к уроку, взаимосвязь
частей урока, выбора методов обучения и организации деятельности учащихся;
результативность, эффективность уроков и проблема оптимизации обучения;
типология урока; формирование личности ученика; повышение нравственного
потенциала урока; содержание и формы самостоятельной работы учащихся на
уроках; развитие навыков и умений учащихся в динамике учебного процесса;
задачи и целевая установка урока; организация и отбор материала;
взаимосвязь коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся на
уроке; урок и НТР; роль учителя на разных этапах урока; формы проведения
урока.
 Особое внимание уделяется изучению структуры урока: как традиционной
(четырехчленной), так и поэтапной (пошаговой), в связи с поисками
взаимосвязанных ситуаций урока.
 В психолого-педагогической литературе раскрыто значение проблемных
ситуаций на уроке, помогающих формированию творческого мышления учащихся
(исследования А. М. Матюшкина, Я. А. Пономарева, Т. В. Кудрявцева).
 В методике преподавания литературы поставлены как теоретические проблемы
урока (типология, классификация, структура урока, его воспитательная
направленность, роль в нем учебной ситуации, место урока в системе
развивающего обучения, взаимодействие методов обучения на уроке), так и
задачи конкретной реализации положений педагогической науки. В первую
очередь следует назвать труды В. В. Голубкова и Н. И. Кудряшева. Кроме
того, эта проблема нашла отражение в работах Н. А. Станчек, Н. К. Силкина,
в учебных трудах под редакцией Н. О. Корста, Т. Ф. Курдюмовой, В. В.
Трофимовой, Н. А. Демидовой, О. Ю. Богдановой, в работах Г. И. Беленького,
Л. Н. Лесохиной, Л. С. Айзермана, Т. С. Зепаловой, Н. Я. Мещеряковой, Е. Н.
Ильина и других.
 М. Н. Скаткин раскрывает требования к уроку с учетом достижений научно-
технической революции и творческого характера человеческого труда. Ученый
называет урок «клеточкой» педагогического процесса; к средствам решения
педагогических задач урока отнесены: содержание материала, методы его
изучения, технические средства обучения (ТСО) и дидактический материал для
самостоятельной работы, организация деятельности учащихся и личность
учителя.
 Следуя стремлению определить место урока в системе развивающего обучения,
ученые рассматривают вопросы построения урока и взаимодействие его частей.
Остановимся на содержании некоторых исследований, в которых освещено
направление работы коллективов и отдельных ученых.
 Под структурой урока М. И. Махмутов (Махмутов М. И. Современный урок и
пути его реализации. – М., 1978) понимает не его состав, а вариант
взаимодействия одних и тех же элементов урока, задач, этапов познавательной
деятельности учащихся, причем различает внешнюю и внутреннюю структуру
урока. В основе внешней структуры урока, который может быть и проблемным, и
не проблемным, М. И. Махмутов видит решение трех дидактических задач:
актуализация прежних знаний, формирование новых понятий и способов
действия, формирование умений и навыков, умственных и практических
действий. Элементами внутренней «логико-психологической структуры урока» он
называет следующие:
 1. Возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы.
 2. Выдвижение предположений о вероятном пути решения и выдвижении
гипотезы.
 3. Доказательство гипотезы, проверка правильности решения проблемы.
 М. И. Махмутов, решая в целом вопрос о проблемном обучении, подчеркивает,
что в основе традиционного четырехэлементного по структуре урока лежит
деятельность учителя, а в основе развивающего урока — активизация
познавательной деятельности учащихся. В таких условиях возрастает роль
учителя, его творческой работы и организации урока. М. И. Махмутов
справедливо утверждает, что при систематическом использовании традиционной
структуры урока «невозможна реализация идеи развивающего обучения» (с. 27).
Вместо опроса урок может начинаться с фронтальной самостоятельной работы;
далее, если объяснение учителя всегда является основным путем передачи
знаний, — то как осуществляется развитие учащихся и, наконец, всегда ли
закрепление проводить в конце урока и только ли как повторение — ведь не
менее важно использовать знания и в новой ситуации? Такая постановка
исследования структуры урока заставляет задуматься над путями
совершенствования построения урока.
 И. Т. Огородников выступает против прямолинейного отождествления этапов
усвоения учащимися знаний (восприятие и осмысление материала, образование
понятий и навыков, закрепление умений и применение их на практике) и этапов
отдельного урока. И. Т. Огородников справедливо критикует
распространенность смешанного типа урока (сообщение знаний, закрепление
знаний, задание на дом и повторение пройденного на последующем уроке), что
ведет к повторяемости вопросов, к потере обучающего значения опросов.
Ученые-дидакты не отрицают в целом традиционное построение урока, а
выступают против его постоянного приоритета и раскрывают суть современного
урока в свете идеи развивающего обучения.
 Современная дидактика и частные методики ищут пути активизации
деятельности учащихся, повышения уровня преподавания гуманитарных
дисциплин. В. П. Стрезикозин, говоря о характере методического руководства
и педагогического контроля в школе, напоминает, что еще К. Д. Ушинский
выступал против традиционной системы занятий, опирающейся на устное
изложение знаний, задавание на дом и опрос. Не отрицая сложившихся методов
и приемов работы на уроке (лекция, беседа, личные наблюдения учащихся),
которые в современном уроке также приобретают большую значимость, В. П.
Стрезикозин подчеркивает значение следующих моментов в организации процесса
обучения в школе: поэлементное усвоение новых знаний, усвоение знаний — не
самостоятельный изолированный этап, поисковый путь усвоения новых знаний,
активизация процесса совершенствования и закрепления знаний, умение
учащихся практически использовать усвоенные знания, многообразие видов
деятельности на уроке, его темп, учет индивидуальных возможностей в
процессе коллективной учебной работы на уроке.
 Выход на проблему поэтапного развития познавательной деятельности
учащихся, и в целом на проблему развития личности, характерен для
современной педагогической науки как в нашей стране, так и в педагогике
других стран. Эта продуктивная идея заложена, в частности, в разделе книги
«Педагогика» — «Урок и его структура», написанном Э. Дрефенштелтом.
Немецкий ученый пишет, что «структура урока должна включать
последовательность шагов процесса учения и направляющей деятельности
преподавания». На каждом этапе, по мнению автора раздела, внимание
акцентируется на решении одной доминирующей дидактической задачи.
 В методике преподавания литературы проблема урока ставится в целом ряде
работ, пособий, сборников. Н. И. Кудряшев останавливается на специфических
для урока литературы проблемах: роль его в воспитании ученика, учет
своеобразия литературы как искусства слова.
 Подчеркивая творческий характер урока литературы, Н. А. Станчек ищет в нем
то, что определено логикой познания литературы, особенностями психологии
ученика. Методист-словесник прямо говорит, что в современном уроке
недостаточно ориентироваться на традиционные структурные элементы (опрос,
объяснение нового, закрепление, задание на дом), и выдвигает вслед за рядом
других исследователей учебную ситуацию как новую структурную единицу урока.
Н. А. Станчек считает учебную ситуацию клеточкой урока, в которой
воплощается в единстве цели, содержание, характер современной деятельности
учителя и ученика. На примере анализа двух уроков по пьесе А. С. Грибоедова
Н. А. Станчек раскрывает значение организации урока в решении задач
развивающего обучения.
 Ряд сборников, методических рекомендаций к работе по учебникам и учебным
пособиям несут в системе уроков, в рекомендациях авторов идею развивающего
обучения, дают образцы современного построения урока.

 II. Способы построения современного урока литературы

2.1 Завязка урока как проблемный аспект и реализация творческого потенциала
учеников разных возрастных групп

Педагоги прошлого в разные времена всерьёз думали о том, как организовать
внимание и развить интерес учеников к занятию, уроку литературы в самом его
начале.
Завязка урока — первый шаг, момент в развитии дальнейших событий. Задача
учителя — начать разговор сразу, как только ученики сели на свои места. Для
этого не нужны общие фразы, якобы открывающие урок; вместо предположения о
том, что мы сегодня будем делать, следует переходить к делу сразу. В этом
случае ставим ученика в положение человека, к которому обращаются с
неожиданным и обязательно интересным для него вопросом/заданием.
Этот вопрос или задание должны быть:
 — посильными для возраста;
 — неожиданными по содержанию;
 — интересными по сути;
 — базирующимися на предшествующих литературных/общекультурных знаниях (на
ранних стадиях базой может стать, как правило, только личный жизненный опыт
школьника);
 — настраивающими учеников на тему урока;
 — способствующими литературному развитию школьника.
Здесь не подойдут репродуктивные вопросы. Задача учителя, обдумывающего
завязку урока, — сочинить такое задание или вопрос, которые сразу заставят
учеников начать думать и говорить (конечно, по поводу нужной нам темы,
текста).
 Филолог, методист, педагог Мария Александровна Рыбникова на своём уроке по
изучению, чтению рассказа А.П. Чехова «Смерть чиновника» организует для
школьников сложную двойную завязку:
“Ребята, закройте книги. Мы сегодня будем с вами читать рассказ Чехова
«Смерть чиновника». Рассказ этот имеет два действующих лица: чиновник — это
самое главное действующее лицо, затем — генерал Бризжалов.
Сюжет такой: чиновник чихнул в театре и обрызгал лысину генерала.
Испугался. Генерал важный. Извинился перед ним. Извинялся раз до пяти, пока
генерал не рассердился окончательно.
Как кончается рассказ, я вам не скажу”.
Несмотря на то что этот урок проходил очень давно, его композиция и
структура, начиная с завязки урока, не теряет и нынче актуальности в
преподавании литературы.
Преподаватель совершенно неожиданно для учеников начинает урок литературы:
“Ребята, закройте книги”. Это само по себе уже удивляет, заинтересовывает,
привлекает внимание, заставляет даже самых ленивых детей поднять головы.
Миг, когда собирается внимание всех, учитель организовал. Следующим шагом
М.А. Рыбниковой стал ещё более неожиданный вираж: учитель пересказал
содержание рассказа, называя действующих лиц, почти до самого конца,
оставив интригой только и именно финал.
Учитель создаёт возможные предпосылки для возникновения:
— внимания к действию урока, первичной концентрации (“а что будет?”);
— готовности думать над тем, чем же завершается пересказанный учителем
сюжет (фактор загадки).
Организовав таким образом внимание учеников и активизировав их воображение,
далее педагог мастерски переходит к работе над текстом рассказа А.П.
Чехова.
 Обратимся теперь к типам завязки урока и возможным для различных
возрастных групп вариантам вопросов и заданий, которые определят внимание
школьников в самом начале урока.
                Типы завязки урока в средних классах:
• Вопрос, играющий роль завязки, может иметь свою основу в знаниях,
полученных ранее на уроках литературы, и увязывать имеющиеся у ребят
представления с новой темой. В этом случае важно, чтобы то произведение, на
которое мы опираемся, было само по себе интересно ученикам. Например, читая
в 5–7-м классе новеллу К.Г. Паустовского «Ночной дилижанс» из повести
«Золотая роза», в начальном вопросе опираемся на сохранившееся у школьников
детское впечатление от мира сказок в целом и сказок Андерсена в частности:
Как вы думаете, почему К.Г. Паустовский написал историю об Андерсене вместо
“главы о силе воображения и его влиянии на нашу жизнь”?
Для этого ученики должны видеть написанный на доске или распечатанный
эпиграф к новелле «Ночной дилижанс»: “Я хотел написать отдельную главу о
силе воображения и его влиянии на нашу жизнь. Но, подумав, я написал вместо
этой главы рассказ о поэте Андерсене. Мне кажется, что он может заменить
эту главу и дать даже более ясное представление о воображении, чем общие
разговоры на эту тему”.
Наш вопрос обращает внимание детей на эпиграф, оживляет его, заставляет
эпиграф заговорить, открывает загадочность его смысла. Вопрос также создаёт
настрой и на образ автора — и К.Паустовского, и Ганса Христина Андерсена,
жизнь которого становится для писателя другого столетия и другой культуры
образцом, примером “силы воображения”.
В этом вопросе важно и то, что он “заработает” и в плохо читающем классе, в
котором всегда есть дети, не открывающие текста к началу его изучения: они
помнят сказки Андерсена, и сказки как нечто волшебное, детское, доброе, и
это впечатление вкупе с чтением вслух на уроке эпиграфа незамедлительно
вовлекает школьников в обсуждение. А обсуждение неизменно приводит уже к
тексту новеллы.
• Завязка урока может формировать общность темы, закрепляя в сознании
школьника — особенно ученика 5–7-го (часто и 8-го) классов — определённые
положительные впечатления от двух-трёх произведений, изучаемых
последовательно в одном, а иногда и в разных разделах программы. Это важно
особенно в средних классах, где заданий обобщающего характера ещё мало, но
важно не потерять впечатления школьников от тех произведений, к которым
необходимо будет вернуться на следующем этапе возрастного и литературного
развития. Например, начиная итоговый урок по теме детства в 7-ом классе,
даём такое задание:
 Вы прочитали две одноимённые автобиографические повести о детстве —
«Детство» Л.Толстого и «Детство» М.Горького. В каком из произведений вы
можете представить себя, в каком — нет? Почему?
Начав последний урок этим заданием, учитель устанавливает большую “площадь”
для воспоминаний о прочитанном учениками (ведь впереди целый урок!) и
направляет школьников на выражение собственного отношения к этим двум
произведениям.
• Завязка урока может быть выстроена так, чтобы нацеливать мысль учеников
на поиск авторской позиции, соотнесение её с собственными ученическими
впечатлениями. В средних классах удачно работает завязка урока, построенная
по следующему алгоритму: от обсуждения авторского высказывания по поводу
идеи литературного произведения — к конкретизации понятия “авторская
позиция” по отношению именно к этому писателю в рамках изучения данного
произведения.
Приведём пример. Н.В. Гоголь писал: “Смех — великое дело, он не отнимает ни
жизни, ни имения, но перед ним виноватый — как связанный заяц”. Как вы
понимаете уподобление того, над кем смеются, связанному зайцу? После
обсуждения — к анализу, конкретизации образов: Кто в этой повести Н.В.
Гоголя оказывается, по словам автора, “связанным зайцем” и почему?
(«Повесть о том, как поссорился Иван Иванович с Иваном Никифоровичем».)

Особенно важна идея завязки урока в 9-м классе, прежде всего для
формирования позитивного отношения к классической литературе. Ведь по
возрасту ученики ещё не готовы к серьёзным беседам в той мере, в какой
требует изучаемая программная литература. Потому имеет смысл двигаться при
обдумывании завязки урока в следующих направлениях:

• Идя от ассоциации, через её развёртывание в индивидуальный план
произведения, например: С какими литературными героями, известными вам,
ассоциируется у вас Чацкий? (А.С. Грибоедов. «Горе от ума»);

• Ориентируясь на имеющиеся представления девятиклассников о жизни и
культуре XIX века. Так, в системе уроков по роману М.Лермонтова «Герой
нашего времени» могут быть представлены на разных уроках следующие вопросы-
завязки:
— Издали бы вы дневник Печорина, оказавшись на месте рассказчика?
Объясните.
— В какой момент жизни Печорина вы хотели бы встретиться с ним, каким был
бы предмет вашей беседы?

• Требуя от ученика объяснения какой-то странности: Почему мечты Петра даны
Пушкиным фактически прямой речью, а мечтам Евгения предшествует пушкинский
рассказ о них? (А.С. Пушкин. «Медный Всадник».)

В 10-м и 11-м классах можно укрупнять масштаб этих вопросов/заданий. Это
связано с необходимостью обобщения читательского опыта. Потому в центре
внимания завязки уроков, тяготеющие к процессу обобщения, сравнения,
сопоставления, например:
1. Обобщение, особенно в связи с изучением крупных литературных
произведений, например: Отчего в романе-эпопее Шолохова нет эпилога, как в
романе-эпопее Л.Толстого?
2. Сопоставление и нахождение общего в позициях писателей разных культурных
эпох: «Жалобная книга» А.П. Чехова и «Записные книжки» С.Довлатова. Вопрос:
Как вы думаете, какое представление о жизни, людях привело двух писателей —
Чехова и Довлатова, разделённых почти столетием, — к такому неэффектному
жанру?

• Основываясь на определённой начитанности и общем представлении о теме,
заявленной в названии литературного произведения: Л.Андреев. «Иуда
Искариот»: Чего может ждать читатель от повести с таким названием,
написанной в XX веке?

• Ориентируя старшеклассника вопросом-завязкой на движение к решению
центральной проблемы произведения: Почему Лука исчезает в третьем действии
пьесы и целое действие идёт без него? (М.Горький. «На дне».)

• Опираясь на прежнее чтение, выводя его в актив, для осмысления некоторой
общей для отечественной культуры темы:
 Что добавляет к художественному образу аллей в дворянской культуре цикл
рассказов И.Бунина «Тёмные аллеи»? (Для ответа на этот вопрос нужно
перечесть фрагменты из «Евгения Онегина» А.С. Пушкина, «Обломова» И.А.
Гончарова, «Отцов и детей» И.С. Тургенева и т.п.)

Таким образом, завязка урока имеет своей целью привлечение внимания
учеников, заставляет их самостоятельно думать, воображать, фантазировать,
предполагать, делать умозаключения, не боясь получения плохой отметки.
Такая завязка становится составной частью урока. Ученики быстро привыкают к
тому, что урок на самом деле начинается с первых слов учителя. Эта привычка
позволяет постепенно усложнять завязку урока, тем самым обеспечивая уже не
только внимание и устойчивый интерес к уроку, но последовательное
литературное развитие школьников за счёт навыка “включения в текст”.

2.2. Способы формирования пространства урока литературы

Далее речь пойдёт о трёх способах динамичного и действенного включения
школьников в чтение на уроке.


Способ 1. Конкретизация
Это возможность для учителя за счёт укрупнения плана текста словно бы
остановить урок, заострив внимание школьников на посильном возрасту
эпизоде, фрагменте, строфе конкретным, прямым вопросом или заданием.
Назовём этот ход условно “работа с микротекстом”. Конкретизация —
остановись, мгновенье текста! — ведёт к перечитыванию фрагмента для решения
небольшой, но яркой задачи (загадки, странности, закономерности),
существующей в тексте. Способ конкретизации хорош тогда, когда учитель
хочет повести урок вглубь текста, в тот его смысл, который может быть
воспринят школьниками. Чем раньше учитель поставит учеников в условия,
когда, не объяснив смысл слова или другой единицы текста, бессмысленно о
чём-то говорить на уроке, тем быстрее появится возможность научить
школьника слышать слово и пытаться самому понять его значение в тексте, в
речи. Условием его реализации становится прямое предъявление текста на
уроке. Необходимым является вопрос с последующим быстрым разворотом во весь
текст от микротекста. Вопрос обязательно должен обратить школьников к
перечитыванию предложенного фрагмента. Эта методика может быть реализована
на любой стадии изучения произведения. Очевидно, что учителю самому надо
освежить собственные впечатления от литературного произведения — именно в
этом случае, перечитывая, учитель найдёт то, чем сможет привлечь внимание
школьников для конкретизации слова/мысли/диалога/идеи. И это цель, основная
идея предложенного метода — привлечь внимание к слову, озадачить школьников
его смыслом, несмотря на кажущуюся очевидность, ясность, с тем, чтобы
приучить читать и выражать свои мысли.

Способ 2. Линейное обобщение
Это первый возможный способ наглядно обобщить для ученика литературные
реалии. Этот методический способ отличается от изложенного выше объёмом
материала, способом мышления школьников в процессе этой работы и способом
подготовки к такому уроку самого учителя. Учитель подбирает фрагменты из
изученных в разные периоды времени произведений и предъявляет эту
литературную подборку ученикам.
Цель: создание в сознании ученика литературной картины, панорамы по данной
теме с представлением о том, как эта тема (образ) может далее развиваться в
литературе.
Этапы:
Картина начинает складываться при чтении в группе.
Во время самостоятельной работы ученика с текстами (ставится стратегическая
задача-вопрос) происходит осмысление самой литературной картины, впервые
сложенной вместе.
При ответах от группы/пары звучат мысли, соображения, то, что заметили
ученики в линейном движении одной темы, образа, мотива (эти соображения,
сравнения, умозаключения записываются школьниками на полях предложенного
материала).
Итог — генерация главной идеи/идей.
Обратимся к примеру. Для курса литературы начала 11-го — конца 10-го класса
полезна и продуктивна тема «Литературные портреты», методически
организованная в рамках способа линейного обобщения. Смысл — перечитать то,
что читалось три, четыре, два года, год назад в хронологии, но небольшими
эпизодами, связанными одной темой, увидеть всё это в одном культурном поле,
попытаться найти общее и отличное, прокомментировать ретроспективный
взгляд, попытаться обоснованно предугадать дальнейший ход. Перечислим
произведения, к которым с этой точки зрения стоит обратиться.
Подготовленные выборки — в этом примере портреты героев — должны быть
снабжены информацией: автор, название, год написания.
Карамзин. «Бедная Лиза» (1792) — Пушкин. «Пиковая дама» (1833) (гл. 2), или
«Капитанская дочка» (1836) (гл. 3, «Крепость») (появление Швабрина) —
Лермонтов. «Герой нашего времени» (1840) (ч. 1, гл. 2) — Л.Толстой.
«Детство» (1852) (гл. «Что за человек был мой отец?») или «Война и мир»
(1863–1869) (т. 1, ч. 1 гл. 8; первое появление Наташи Ростовой) —
Тургенев. Повесть «Ася» (1858) (гл. 2) — Достоевский. «Униженные и
оскорблённые» (1861) (ч. 1, гл. 9; описание Алёши Валковского) или
«Преступление и наказание» (1866) (ч. 1, гл. 1) — Чехов. «Дом с мезонином
(рассказ художника)» (1896) или «Дама с собачкой» (1899) — И.Бунин.
«Суходол» (1911) (гл. 5)3.
Смысл предлагаемого способа — в возможности для школьников увидеть по-
новому и собрать воедино впечатления от литературных произведений,
изученных в разные годы. Тематические фрагменты оптимально подходят для
выполнения этой задачи. Большинство текстов старшеклассники читают как в
первый раз, отмечая, что при изучении “этого не заметили”. Не заметили
нюансов, что естественно, поэтому мы и предлагаем школьникам увидеть и
прочесть портреты литературных героев в их хронологическом появлении.
Работа идёт живо, первое самостоятельное прочтение с пометами на полях
сменяем работой в парах или группах. Это нужно для высказывания и затем
обобщения своих соображений каждым школьником. В итоге решаем центральный
вопрос, косвенно создавая в процессе работы панораму литературных
портретов.
Тему для работы по линейному (хронологическому, сопоставительному)
обобщению учитель выбирает сам, в зависимости от того, на чём он хочет
сделать акцент. Очень хорошо, если каждая большая литературная тема будет
завершаться таким обобщением. Это проявляет и закрепляет особенности
литературного произведения. Возможные темы: интерьер в литературе; кабинет
в литературных произведениях; образ сада (аллей) и его место, роль в
развитии сюжета; игра (как детская, так и карточная игра взрослых); дуэль;
объяснения в любви; образ дороги, мотив странничества; авторские
отступления, мода в литературных произведениях и отношения к ней героев,
образ Петербурга (образ города) и т.д.4.
Линейное обобщение даёт возможность вспомнить и увидеть новым взором
начало, продолжение темы и общую линию её движения. Оно помогает действенно
подготовить восприятие школьников любого возраста и заметно расширить поле
понимания текста, на котором учитель потом будет работать. Разумеется,
число фрагментов, подобранных учителем, будет разниться в средних и старших
классах. Ученикам средних классов стоит предъявлять три-четыре фрагмента;
необходимо сначала прочесть их вслух и обсудить первые впечатления.
Старшеклассники способны реагировать на пять–семь (при регулярной работе —
восемь) литературных примеров в рамках одной темы.
  У описанного методического способа есть несколько важных сопутствующих
результатов. Школьники постепенно учатся ориентироваться в литературно-
культурной хронологии. Работа, ведущаяся способом линейного обобщения,
ставит учеников в положение читающих людей, которые на каждом последующем
этапе обдумывания прочитанной подборки эпизодов дополняют, обсуждают то,
что ими было замечено. Этот способ сразу включает ученика в чтение, причём
посильное по объёму и для нечитающих школьников. Процесс чтения идёт прямо
на уроке, результаты работы также видны сразу, на месте. Одновременно мы
ставим учеников в положение людей, которые сразу должны мыслить обобщённо,
ухватив, увидев даже что-то одно среди прочитанных эпизодов. Этот способ
работы организует пространство урока особым образом: оно остаётся открытым
даже при решённом вопросе, и ученики проектируют следующую литературную
возможность в рамках темы. Конечная установка урока обобщения — на будущее
программное произведение, курс литературы следующего года, следующее
литературное направление.

Способ 3. Догадка ученика с опорой на его опыт, представления, интеллект

Работая в логике этого способа, необходимо предъявлять задание или вопрос
на активной стадии подготовки к изучению, в процессе изучения (знакомства):
анализа, беседы по программному произведению. Основные этапы действий.
Нахождение учителем “текста о тексте” (текст может быть совершенно не
известен школьникам, не иметь отношения к школьной программе, но прямо или
косвенно он должен быть связан с изучаемым произведением).
Предъявление его с вопросом ученикам.
Обсуждение ответа на вопрос с опорой только на прочитанный текст.
Обращение к изучаемому произведению.
Рассмотрим алгоритм на примере. Так, перед знакомством с пьесой Вильяма
Шекспира «Гамлет» таким “текстом о тексте” служит эпизод из романа Джерома
Дэвида Сэлинджера «Над пропастью во ржи» (гл. 16). В ней герой романа,
подросток, в своём внутреннем монологе вспоминает следующий эпизод:
“Возьмите, например, сэра Лоуренса Оливье. Я видел его в «Гамлете». Д.Б.
водил меня и Фиби в прошлом году. Сначала он нас повёл завтракать, а потом
— в кино. Он уже видел «Гамлета» и так про это рассказывал за завтраком,
что мне ужасно захотелось посмотреть. Но мне, в общем, не очень
понравилось. Не понимаю, что особенного в этом Лоуренсе Оливье. Голос у
него потрясающий, и красив он до чёртиков, и на него приятно смотреть,
когда он ходит или дерётся на дуэли, но он был совсем не такой, каким, по
словам Д.Б., должен быть Гамлет. Он был больше похож на какого-нибудь
генерала, чем на такого чудака, немножко чокнутого. Больше всего мне в этом
фильме понравилось то место, когда брат Офелии — тот, что под конец дерётся
с Гамлетом на дуэли, — уезжает, а отец ему даёт всякие советы. Пока отец
ему даёт эти советы, Офелия всё время балуется: то вытащит у него кинжал из
ножен, то его подразнит, а он всё старается делать вид, что слушает
дурацкие советы. Это было здорово. Мне очень понравилось. Но таких мест
было мало. А моей сестрёнке Фиби понравилось только, когда Гамлет гладит
собаку по голове. Она сказала — как смешно, какая хорошая собака, и собака
и вправду была хорошая”.
Подростки с большим интересом слушают это повествование (комментарии,
предваряющие чтение, минимальны: до чтения учитель говорит о возрасте
героя, о том, что Фиби — его младшая сестра, к которой он очень привязан;
Д.Б. — старший брат). Затем ставится вопрос: Как вы думаете, читал ли герой
романа трагедию Шекспира «Гамлет»?
Догадки школьников формируются вокруг слов героя “но он был совсем не
такой, каким, по словам Д.Б., должен быть Гамлет”: это служит ребятам
подсказкой. Они говорят о том, что брат так интересно рассказывал про
фильм, что герою, подростку по имени Холден, захотелось фильм увидеть.
Ребята запоминают, какие эпизоды фильма понравились герою, и рассуждают о
том, что если бы тот сам прочёл пьесу, то, вероятно, кроме занятных деталей
фильма он отметил бы для себя что-то ещё, важное. Предполагают, что,
очевидно, герой сравнивал бы своё впечатление о пьесе и её главных героях с
фильмом. Здесь же он сравнивает своё впечатление от актёра с рассказом Д.Б.
По ходу обсуждения ребята всегда отмечают, что не понравилось Холдену в
игре знаменитого актёра, исполняющего роль Гамлета. Это важно, так как,
взяв за основу неоправданные ожидания героя романа, мы затем можем
обратиться к трагедии Шекспира, решая следующую мысль-вопрос: Отчего Гамлет
медлит с местью?
Узнав от призрака о страшной тайне, связанной с неожиданной смертью отца,
Гамлет убивает своего врага в финале трагедии. Чему тогда посвящено всё
действие пьесы? Вот вопрос к выбранным для чтения и комментирования сценам.
На протяжении всего действия Шекспир разворачивает процесс сложной душевной
работы героя. Это свидетельствует о появлении в литературе личности, чьи
действия продиктованы не только чувством, эмоциями, но прежде всего мыслью,
требующей настоящих доказательств своей правоты. Хотя эмоции порой и
захлёстывают Гамлета, но мысль не отступает никогда. Интеллект, побеждающий
первый порыв, страсть, желание — основа личности Гамлета. Интеллектуальный,
сомневающийся и постоянно думающий герой — открытие эпохи Возрождения.
Познакомив школьников с этими чертами личности Гамлета, учитель затем
сможет обратиться к схожим чертам у героев русской литературы конца
XVIII–XIX веков. Это станет серьёзным поводом как к аналитическому
обобщению, так и к осуществлению диалога культур на уроке литературы.
Вместе с тем догадка учеников основана лишь на прочитанном учителем вслух
фрагменте романа «Над пропастью во ржи» (большинство ребят сами его, как
правило, не читали). Сам эпизод даёт ученикам возможность интересно
рассуждать, так как они с героем романа Сэлинджера находятся в одной
возрастной группе. Эпизод запоминается, и редко когда надо читать его
вновь. Правомерность догадки подтверждает окончание этого эпизода (прочтём
его ученикам после их высказываний): “Всё-таки придётся мне прочитать
«Гамлета». Плохо то, что я обязательно должен прочесть пьесу сам, про себя.
Когда играет актёр, я почти не могу слушать. Всё боюсь, что сейчас он
начнёт кривляться и вообще делать всё напоказ”.
Когда учитель начинает сложную тему с догадки учеников, в дальнейшем всегда
можно будет вернуться к доминирующему позитивному образу-воспоминанию об
интересной работе. В рамках представленного примера интересно,
содержательно проходит работа в 11-м классе. По окончании изучения темы
«Поэзия первой половины ХХ века» (или «Лирика Серебряного века») уместно
провести обобщающее занятие по теме «Русские Гамлеты первой половины ХХ
века». Предложив для работы стихотворения: А.Ахматова. «Читая “Гамлета»
(1909), А.Блок. «Я — Гамлет…» (1914), М.Цветаева. «Диалог Гамлета с
совестью» (1923), Б.Пастернак. «Гамлет» (1946), — обдумываем вопрос-
обобщение: Что поэты России искали, обращаясь к образу шекспировского
Гамлета?
Догадка, к которой готовит сам “текст о тексте”, является и зацепкой для
памяти, и активной подготовкой к возможному целостному восприятию
изучаемого произведения.
Догадка, основанная на собственных предположениях о читаемом учителем
тексте, хорошо запоминается (ведь совершена собственная мыслительная
работа) и вдобавок позитивно проецируется школьниками на изучаемое
произведение. Остаётся доминанта художественного образа, и к ней, по учению
академика А.А. Ухтомского, учитель, а впоследствии и сам выросший школьник,
могут многократно обращаться: есть основа не только в знании, но и во
впечатлении.
Представленные  методические способы формирования пространства урока
естественным образом влияют на содержание самого урока и, в целом, — на
качество и характер процесса изучения литературы. Они методически могут
подключаться друг к другу, усиливая эффект влияния на учеников.

2.3.Применение  информационно компьютерных технологий на уроках литературы

Современный урок литературы невозможен без сопоставления литературных
произведений с другими видами искусства. Этот органический синтез помогает
учителю управлять потоком ассоциаций, будить воображение учеников,
стимулировать их творческую активность. Конкретно-наглядная основа урока,
делает его ярким, зрелищным и поэтому запоминающимся. В методической
литературе накоплен большой опыт работы с иллюстрациями, репродукциями,
портретами и фотоматериалами, но перед учителем всегда стоит проблема
раздаточного материала.
Эту проблему нам могут помочь решить компьютерные информационные
технологии, которые дают возможность подготовить презентацию
иллюстративного и информационного материала, (набор слайдов-иллюстраций,
снабженных необходимыми комментариями для работы на уроке), создать сайт и
таким образом обобщить материал по теме. В рамках этой программы можно
организовать на уроках литературы, развития речи сопоставление иллюстраций,
сравнивание работ разных художников к одному и тому же произведению.
Ученики за урок могут не только познакомиться с портретами, фотографиями,
иллюстрациями, но и просмотреть отрывки из фильмов, прослушать аудиозаписи,
музыкальные отрывки и даже побывать на экскурсии в музее.
В используемой  мною  программе «Библиотека электронных наглядных пособий.
Литература. 5-11 классы»  известных разработчиков программного обеспечения
«Дрофа» и «Физикон» материал дан не по классам, а по основным разделам
литературы. Замечательные портреты классиков, иллюстрации к их
произведениям, отрывки, кроссворды, тесты – все это позволяет разнообразить
урок. Так, при изучении романа в стихах А.С. Пушкина  «Евгений Онегин»
после чтения соответствующей главы с удовольствием учащиеся слушают арию
Ленского, дуэт Татьяны и няни, ариозо Онегина «Ужель та самая Татьяна?»;
знакомясь с шедеврами лирики Пушкина, имеют возможность насладиться
романсом «Я помню чудное мгновенье».
На уроке, посвященном теме гордого одиночества в лирике Лермонтова,
прозвучал романс «И скучно, и грустно». Многие ребята выучили наизусть
именно это стихотворение, хотя у них был выбор. Раньше поиск этих
музыкальных произведений затруднял подготовку к уроку, теперь же достаточно
только воспользоваться программой БЭНП.  Использование биографических
данных, которые приведены в программе в виде хронологического плана, не
всегда можно использовать на уроке, т.к. некоторые из них содержат
фактические и орфографические ошибки. А вот видеоматериалы помогают
провести заочную экскурсию по местам, связанным с жизнью и творчеством
какого-либо писателя.
Для увлеченных литературой учеников на уроках обобщения и повторения
предлагаются кроссворды, криптограммы, тексты по фольклору, творчеству
Пушкина, Гоголя, Тургенева.
Интересный материал находится в разделе «Теория литературы». Например, в 9
классе первый урок начинаем с компьютерной анимации «Древо русской
литературы», которая иллюстрирует процесс зарождения литературы, ее роды и
жанры,  а затем знакомимся с художественными системами.
Большим подспорьем является историко-бытовой словарь, в котором можно не
только найти значение незнакомых слов, но и увидеть предмет, который они
обозначают, например, «аналой», «армяк»,  «кичка», «лорнет».
Уроки с использованием ИКТ воспитывают чувство прекрасного, расширяют
кругозор учащихся, позволяют за ограниченное время дать обширный
литературоведческий материал. Подготовка к таким урокам становится
творческим процессом. А зрелищность, яркость, новизна компьютерных
элементов урока, в сочетании с другими методическими приемами делают урок
необычным, увлекательным и запоминающимся.

Заключение

Урок литературы в современной школе… Каким он должен быть? Устарели ли
требования, предъявляемые к построению урока, методике его проведения?
Конечно же, нет. Триединство целей (обучающая, развивающая и воспитывающая)
- обязательный компонент любого урока, урока литературы в том числе. Однако
современная действительность вносит свои коррективы в методику
преподавания. Чтобы урок литературы был интересен ученикам, учителю
приходится осваивать новые методы подачи материала, использовать в своей
практике нестандартные приемы и инновационные технологии.
В работе рассмотрены требования к современному уроку литературы, обозначены
проблемы преподавания литературы.
В ходе работы нами была достигнута цель исследования: определить способы
построения современного урока литературы.
Исходя из цели исследования, были решены следующие задачи:
1)  рассмотрены теоретические основы содержания  урока литературы;
2)  охарактеризованы  способы построения урока литературы;
3) определён алгоритм работы над изучением художественных произведений;
4) обозначены методические возможности использования ИКТ на уроках
литературы.
 В результате проделанной работы пришли к выводам:
1. В дидактике и частных методиках нет единого принципа построения урока
литературы.
2. Важную роль в построении урока играет его завязка, рассмотренная нами
как проблемный аспект и реализация творческого потенциала учеников
различных возрастных групп.
3. Представленные  методические способы формирования пространства урока
естественным образом влияют на содержание самого урока и, в целом, — на
качество и характер процесса изучения литературы.
4. Эффективность урока литературы достигается при помощи современных
средств ИКТ.
 На наш взгляд, предложенные способы построения уроков являются
необходимыми в системе современного обучения литературе.



Используемая литература

Активные формы преподавания  литературы.  Лекции  и  семинары  на  уроках  в
старших классах / Сост. Р.И. Альбеткова - М.: Наука, 1991. - 135 с.
Андреев, В.И. Педагогика: учебное пособие / В.И. Андреев. -  Казань:  Наука,
2000. - 608 с.
Бабанский, Ю.К. Интенсификация процесса обучения /  Ю.К.  Бабанский.  -  М.:
Знание, 1987. - 78 с.
Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной  общеобразовательной  школе  /
Ю.К. Бабанский. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.
Беленький, Г.И. Приобщение  к  искусству  слова:  (Раздумья  о  преподавании
литературы в школе) / Г.И. Беленький. - М.: Просвещение, 1990. - 188 с.
Берхин, Н.Б. Обучение и развитие на уроках  литературы  /  Н.Б.  Берхин.  //
Советская педагогика. - 1989. - № 3. - С.29-33.
Боброва, Л.И. Современный урок и мультимедийные средства / Л.И.  Боброва  //
Литература в школе. - 2008. - № 3. - С.48-50.
Браже,  Т.Г.  Изучение  литературы  в  вечерней  школе  как  путь  духовного
обогащения учащихся / Т.Г. Браже. - М.: Просвещение, 1979. - 175 с.
Гуляков, Е.Н.  Новые  педагогические  технологии:  развитие  художественного
мышления и речи на уроках литературы: метод. пособие / Е.Н. Гуляков.  -  М.:
Дрофа, 2006. - 172 с.
Доманский, В.А. Литература и культура: культурологический подход к  изучению
словесности в школе: учебное пособие / В.А. Доманский. - М.: Флинта,  Наука,
2002. - 386 с.
Иванов, С.В. Дидактические правила успешного ведения урока / С.В. Иванов.  -
Воронеж: Коммуна, 1957. - 23 с.
Иванов, С.В. Типы и структура урока / С.В. Иванов - Воронеж: Коммуна,  1952.
- 152 с.
Иванова,  Ю.В.  Информационные  компьютерные   технологии   в   преподавании
литературы  /  Ю.В.  Иванова  //  Актуальные  вопросы  литературоведения   и
методики преподавания литературы: сб. науч.  тр.  -  Саранск:  Мордов.  гос.
пед. ин-т., 2007. - С.40-42.
Ильин, Е.Н. Рождение урока / Е.Н. Ильин. - М.: Высшая школа, 1986. - 76
Ильина, Т.А. Педагогика / Т.А. Ильина. - М.: Просвещение, 1969. - 349 с.
Кан-Калик, В.А. Психолого-педагогические основы  преподавания  литературы  в
школе: учебное пособие для студентов пед. институтов / В.А. Кан-Калик,  В.И.
Хазан. - М.: Просвещение, 1988. - 255 с.
Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения /  П.Ф.  Каптерев.  -  М.:
Педагогика, 1982. - 704 с.
Качурин, М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на  уроках
литературы / М.Г. Качурин. - М.: Наука, 1988. - 154 с.
Кириллова, Г.Д. Особенности урока в условиях развивающего обучения:  учебное
пособие / Г.Д. Кириллова. - Л.: ЛПГУ, 1976. - 147 с.
Культура  современного  урока  /  под  ред.  проф.  Н.Е.  Щурковой.  -   М.:
Российская педагогика, 1997. - 91 с.
Курилов, А.С. Зачем и какие уроки литературы нужны школе? / А.С. Курилов  //
Русская словесность. - 2004. - № 4. - С.12-14.
Литература:  Русская  классика  (избранные  страницы).  IX  класс.  Учебник-
практикум для общеобразовательных учреждений /  под  ред.Г.И.  Беленького  -
М.: Просвещение, 1997. - 123 с.
Маранцман, В.Г. Труд читателя: От восприятия  литературного  произведения  к
анализу / В.Г. Маранцман. - М.: Просвещение, 1986. - 127 с.
Марутина, И.В. Методика создания мультимедийных  проектов  по  литературе  /
И.В. Марутина // Литература  (приложение  к  газете  "Первое  сентября").  -
2005. - № 1. - С.30-33.
Махмутов, М.И. Современный урок и пути его реализации  /  М.И.  Махмутов.  -
М.: Дрофа, 1978. - 243 с.
Межпредметные  связи  при  изучении  литературы  в  школе  /  под   ред.Е.Н.
Колокольцева. - М.: Просвещение, 1990. - 223 с.
Мирская, Т.А. Главный педагогический  секрет  (эмоциональное  воспитание  на
уроках литературы) / Т.А. Мирская // Учитель. - 2000. - № 4. - С.9-13.
Поэтика художественного текста на уроках литературы: сб.  ст.  /  отв.  ред.
О.Ю. Богданова. - М.: Знание, 1997. - 121 с.
Скаткин,  М.Н.  Проблемы  современной  дидактики  /  М.Н.  Скаткин.  -   М.:
Педагогика, 1984. - 95 с.
Смелкова З.С. Литература как вид искусства: книга для учителя и  учащихся  /
З. С Смелкова. - М.: Флинта, Наука, 1997. - 280 с.
Современный урок русского языка и литературы /  под  ред.З.С.  Смелковой.  -
Л.: Наука, 1990. - 176 с.
Станчек Н.А. Урок литературы // Анализ художественного произведения в  школе
/ Н.А. Станчек. - Л.: Наука, 1972. - С.74-128.
Троицкий В.Ю. Словесность в школе: кн. для преподават. русской  филологии  /
В.Ю. Троицкий. - М.: ВЛАДОС, 2000. - С.15-23.
Урок  литературы:  пособие  для  учителя  /  сост.   Т.С.   Зепалова,   Н.Я.
Мещерякова. - М.: Просвещение, 1993. - 134 с.
Урок  литературы  в  средней  школе  /  под  ред.  Т.Ф.  Курдюмовой.  -  М.:
Просвещение, 1984. - 123 с.