Развитие музыкального воспрития на уроках слушания музыки в ДШИ
Автор: Сафронова Наталья Евгеньевна (Преподаватель, МБОУ ДО "Детская школа искусств п. Ягельный")
Тип документа: Другое. Аудитория: Преподаватели теоретических дисциплин ДШИ и ДМШ. Дата публикации: 28.01.2016
Описание: Опытно – экспериментальная методическая разработка посвящена проблеме поиска и выбора путей развития музыкального восприятия на уроках слушания музыки в ДШИ. В данной работе раскрываются особенности восприятия музыки учащимися младшего школьного возраста, рассматриваются и реализуются эффективные методы музыкального образования, направленные на развитие музыкального восприятия на уроках слушания музыки в ДШИ.


                                                Сафронова Наталья Евгеньевна
                                МБОУ ДО «Детская школа искусств п. Ягельный»
                                       Преподаватель теоретических дисциплин

                      Развитие музыкального восприятия
                       на уроках слушания музыки в ДШИ

                           Методическая разработка
                         (опытно-экспериментальная)

Аннотация.

      Опытно – экспериментальная методическая разработка посвящена  проблеме
поиска и выбора путей развития музыкального восприятия  на  уроках  слушания
музыки в ДШИ. В данной работе  раскрываются  особенности  восприятия  музыки
учащимися  младшего  школьного  возраста,  рассматриваются   и   реализуются
эффективные  методы  музыкального  образования,  направленные  на   развитие
музыкального восприятия на уроках слушания музыки в ДШИ.

                                 Содержание

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ  МУЗЫКАЛЬНОГО  ВОСПРИЯТИЯ  НА  УРОКАХ
СЛУШАНИЯ МУЗЫКИ В ДШИ
1.1. Проблема развития музыкального восприятия в психологии и педагогике.
1.2. Особенности восприятия музыки учащимися младшего школьного возраста.
1.3. Методы развития музыкального восприятия на  уроках  слушания  музыки  в
ДШИ.
ГЛАВА  2.   ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ   РАБОТА   ПО   РАЗВИТИЮ   МУЗЫКАЛЬНОГО
ВОСПРИЯТИЯ НА УРОКАХ СЛУШАНИЯ МУЗЫКИ В ДШИ
2.1. Методика  организации  опытно-экспериментальной  работы   по   развитию
музыкального восприятия на уроках слушания музыки в ДШИ.
2.2. Реализация методов развития музыкального восприятия на уроках  слушания
музыки в ДШИ.
2.3. Динамика развития музыкального восприятия на уроках слушания  музыки  в
ДШИ.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


                                  ВВЕДЕНИЕ

      Актуальность темы. Современный этап развития общества  трактует  новые
подходы  к  обучению   подрастающего   поколения.    Содержание   и   задачи
музыкального образования в  ДШИ  определяются  общими  целями  всестороннего
развития личности. К ним относятся:
   1) приобщение детей к деятельности в области искусства;
   2) воспитание любви и интереса к музыке;
   3) формирование музыкального вкуса;
   4) развитие восприятия музыки;
   5) развитие музыкальных способностей;
   6) развитие художественно-творческих способностей детей.
      Для того,  чтобы  осуществить  выше  поставленные  задачи,  необходимо
научить  учащихся  не  только  исполнять  музыку,   но   и   слушать,   т.е.
эмоционально и осознанно воспринимать ее. Самым благоприятным предметом  для
развития навыков эмоциональной отзывчивости и музыкального восприятия в  ДШИ
является урок слушания музыки.
      Проблема музыкального  восприятия  давно  привлекает  внимание  многих
ученых:  искусствоведов,  психологов,  педагогов,  музыкантов  (Ю. Б. Алиев,
О. А. Апраксина, Б. В. Асафьев,  В. К.  Белобородова,  Н.А. Ветлугина,  Н.Л.
Гродзенская, А. Н. Леонтьев,  В. В.  Медушевский,  Е.В. Назайкинский,  Г. С.
Ригина, Г. С. Тарасов, Б. М. Теплов, В. Н. Шацкая и др.).
      Несмотря на большое  количество  теоретических  разработок  по  данной
теме, практика музыкального образования в ДШИ  свидетельствует  о  том,  что
при организации учебного процесса на  уроках  слушания  музыки  недостаточно
внимания уделяется развитию музыкального  восприятия  учащихся.  К  типичным
недостаткам   можно    отнести    чрезмерное    применение    объяснительно-
иллюстративных методов на уроках, однообразие  форм  и  видов  деятельности.
Способы развития активного и осознанного  музыкального  восприятия  учащихся
чаще всего остаются вне поля зрения преподавателя.
       Возникает  противоречие  между  потенциальными  возможностями  уроков
слушания  музыки  в  развитии  музыкального   восприятия   и   недостаточной
разработанностью соответствующей методики, учитывающей  современные  подходы
к музыкальному образованию в ДШИ.
      Это позволило сформулировать проблему,  которая  состоит  в  поиске  и
выборе путей развития музыкального восприятия на уроках  слушания  музыки  в
ДШИ.
      Анализ актуальности, противоречия  и  проблемы  исследования  позволил
нам   сформулировать   тему   учебно-методической   разработки:    «Развитие
музыкального восприятия на уроках слушания музыки в ДШИ».
      Объект исследования: процесс музыкального образования учащихся в ДШИ.
      Предмет исследования:  способы  развития  музыкального  восприятия  на
уроках слушания музыки в ДШИ.
      Цель учебно-методической разработки: выявить, теоретически  обосновать
и опытным  путем  проверить  эффективность  способов  развития  музыкального
восприятия на уроках слушания музыки в ДШИ.
      Гипотеза данной учебно-методической разработки заключается в том,  что
развитие музыкального восприятия на уроках слушания музыки будет  эффективно
осуществляться при условии:
      - включения современных методов музыкального образования;
      - определения  основных  критериев,  показателей  и  уровней  развития
музыкального восприятия;
      - разработки и  включения  в  учебный  процесс  комплекса  музыкальных
заданий, направленных на активизацию музыкального восприятия учащихся.
      В соответствии с  целью  и   гипотезой   были   поставлены   следующие
задачи:
   1)  осуществить  теоретический  анализ   научной   литературы   по   теме
      исследования   для   выявления    сущности    понятий    «восприятие»,
      «эстетическое   восприятие»,   «восприятие    музыки»,    «музыкальное
      восприятие»;
   2) определить особенности восприятия музыки у учащихся младших классов;
   3) выявить критерии  и  показатели  развития  музыкального  восприятия  у
      младших школьников;
   4)  теоретически  обосновать  и  опытным  путем  проверить  эффективность
      выделенных  способов  развития  музыкального  восприятия   на   уроках
      слушания музыки в ДШИ.
       Методологической  основой  учебно-методической  разработки   явились:
теория   восприятия   музыкального   искусства   (В.В.   Медушевский,   Е.В.
Назайкинский,   А.Н. Сохор,   Б.М. Теплов);   положения   о    специфических
особенностях восприятия музыки  детьми  младшего  школьного  возраста  (Э.Б.
Абдуллин.     Л.А. Безбородова,     В.К. Белобородова,      Д.К. Кирнарская,
Н.Г. Тагильцева,   Б.М. Теплов,   В.Н. Шацкая   и   др.);    положения    об
эмоциональной   отзывчивости   и   оценочном   отношении   к    музыкальному
произведению  у   детей   младшего   школьного   возраста   (О.А. Апраксина,
Б.В. Асафьев, Л.В. Горюнова, Н.Л. Гродзенская,  Б.М. Теплов,  В.Н. Шацкая  и
др.).
       В ходе исследования использовались следующие методы: теоретические  –
обобщение  и  анализ  научных   источников   философской,   психологической,
педагогической,   музыкально-педагогической   литературы   по    исследуемой
проблеме,   метод   синтеза,   сравнения,    дифференцированного    анализа;
эмпирические   –   педагогическое    наблюдение,    методы    педагогической
диагностики: беседа с детьми, экспресс-опросы,  серия  контрольных  заданий;
опытно-экспериментальный метод.
       База  опытно-экспериментальной  работы:  МБОУ  ДО  «ДШИ            п.
Ягельный». В опытно-экспериментальной  работе  приняло  участие  6  учащихся
второго класса ДШИ.
       Практическая    значимость.    Апробированный    комплекс    методов,
способствующих  развитию  музыкального  восприятия  учащихся,   может   быть
использован в практике преподавания предмета «Слушание музыки» в ДШИ.
       Апробация учебно-методической  разработки  осуществлялась   в    ходе
выступления на педагогическом совете в МБОУ ДО «ДШИ п.Ягельный» (2015 г.).






ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ  МУЗЫКАЛЬНОГО  ВОСПРИЯТИЯ  НА  УРОКАХ
СЛУШАНИЯ МУЗЫКИ В ДШИ

       1.1. Проблема  развития  музыкального  восприятия  в   психологии   и
педагогике
      Восприятие имеет огромное значение  в  жизни  человека  –  это  основа
ориентации  в   окружающем   мире,   в   обществе,   необходимый   компонент
общественных отношений, восприятия человека человеком.
      Термин «восприятие» имеет различную трактовку в философии и психолого-
педагогических науках.
      В философском  энциклопедическом  словаре  восприятие  понимается  как
«целостное   отражение   предметов,   явлений   и   событий   в   результате
непосредственного воздействия реального мира на органы чувств» [51,  с. 99].

      В  психологии,   в   общем   смысле,   восприятие,    перцепция    (от
лат. perceptio)  –  это   результат   деятельности   системы   анализаторов.
Первичный анализ, который  совершается  в  рецепторах,  дополняется  сложной
аналитико-синтетической  деятельностью  мозговых  отделов  анализаторов.   В
отличие от ощущений, в процессах  восприятия  формируется  образ  целостного
предмета посредством отражения всей совокупности его свойств.
      В  педагогической  литературе  понятию  «восприятие»  также  уделяется
особое внимание.
      Так, в  педагогической  энциклопедии  восприятие  рассматривается  как
«система  приема  и  преобразования  информации,  обеспечивающая   организму
отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире»  [41,  с.
172].
      Процесс восприятия протекает в тесной  связи  с  другими  психическими
процессами:  мышлением  (мы  осознаем,  что  перед  нами  находится),  речью
(обозначаем предмет словом), памятью, вниманием, волей  (организуем  процесс
восприятия),   направляется   мотивацией,   имеет   аффективно-эмоциональную
окраску (каким-то образом относимся к тому, что воспринимаем).
      Всякое восприятие включает активный двигательный компонент (ощупывание
предметов рукой, движения  глаз  при  рассматривании  и  т.  п.)  и  сложную
деятельность мозга, направленную на синтез целостного образа.
      В зависимости от преобладающей роли того или иного анализатора (не все
анализаторы играют одинаковую роль), обычно один из  них  является  ведущим,
различают следующие виды восприятия [48]:
      1. Простые  –  зрительные,  слуховые,  осязательные.  Каждый   человек
владеет всеми простыми видами восприятия, но  одна  из  этих  систем  обычно
развита лучше других, что  соответствует  трем  основным  сферам  сенсорного
опыта: визуальной, аудиальной и кинестетической.
      2. Сложные виды восприятия выделяются в  том  случае,  если  одинаково
интенсивно   мобилизуются   несколько   анализаторов:    зрительно-слуховые;
зрительно-слуховые-осязательные;     зрительно-двигательные     и     слухо-
двигательные.
      3. Специальные   виды   восприятия   различают   в   зависимости    от
воспринимаемого объекта: времени, пространства, движений,  отношений,  речи,
музыки, человека человеком и т. п.
      В зависимости  от  степени  целенаправленности  деятельности  личности
выделяются  непроизвольное   и   произвольное   восприятие.   Непроизвольное
восприятие может быть вызвано как особенностями окружающих предметов, так  и
соответствием   этих   предметов   интересам   и   потребностям    личности.
Произвольное восприятие предполагает  постановку  цели,  приложение  волевых
усилий, преднамеренный выбор  объекта  восприятия.  Произвольное  восприятие
переходит в наблюдение – целенаправленное, планомерное восприятие объекта  с
определенной,  ясно  осознаваемой  целью.   Наблюдение   является   наиболее
развитой  формой  произвольного   восприятия   и   характеризуется   большой
активностью личности.
      Из всего вышесказанного следует, что восприятие надо рассматривать как
интеллектуальный  процесс,   связанный   с   активным   поиском   признаков,
необходимых и достаточных для формирования образа и принятия решений.
Восприятие определяет дальнейшую деятельность человека.
       Из  всех  видов  восприятия  в   русле   данной   учебно-методической
разработки  более   подробно   рассмотрим   такие   виды   восприятия   как:
эстетическое восприятие и связанное с ним музыкальное восприятие.
      Понятие «эстетическое» часто ассоциируется авторами различных работ  с
понятием «прекрасное».
      Б.М.Теплов отмечал, что для эстетического восприятия важно не  столько
значение того или иного воспринимаемого объекта, сколько его вид –  приятный
или неприятный, то есть в эстетическом  восприятии  преобладает  чувственная
сторона познания [49].
      В коллективной  авторской  работе  «Основы  эстетического  воспитания»
авторы  Ю.Б.  Алиев,  Г.Т.   Ардаширова,   Л.П.   Барышникова   пишут,   что
эстетическое восприятие связано со способностью видеть, чувствовать  красоту
и гармонию, эстетически ее оценивать [34].
      Д.Б. Лихачев  в   своей   книге   «Теория   эстетического   воспитания
школьников»  дает  следующее   определение:   «Эстетическое   восприятие   –
целенаправленный созидательный процесс,  в  результате  которого  происходит
формирование творчески активной личности ребенка, способного воспринимать  и
оценивать  прекрасное,  трагическое,  комическое,  безобразное  в  жизни   и
искусстве,  жить  и  творить  «по  законам  красоты»  [26, c.   51].   Автор
подчеркивает ведущую роль восприятия в эстетическом становлении ребенка.
      Музыкальное  восприятие  (восприятие  музыки)  –  есть   частный   вид
восприятия эстетического. Проблема музыкального  восприятия  является  одной
из наиболее сложных в  музыкальной  педагогике  из-за  субъективности  этого
процесса и, несмотря на массу исследований в данной области, во  многом  еще
не решена.
      В  научных  источниках  понятия  «восприятие  музыки»  и  «музыкальное
восприятие» часто отожествляются.
      О.А. Апраксина понятия «музыкальное восприятие» и «восприятие  музыки»
отождествляет по содержанию. По ее мнению, «восприятие музыки»  (музыкальное
восприятие) – есть частный вид  восприятия  эстетического,  и  это  особенно
важно  иметь  в  виду,  поскольку,  воспринимая   музыку,   человек   должен
чувствовать её красоту, различать возвышенное, комическое… , т.е.  не  любое
слушание  музыки  уже   есть   музыкально-эстетическое   восприятие.   Можно
сказать,  что  музыкальное  восприятие   –   это   способность   слышать   и
эмоционально переживать  музыкальное  содержание  (музыкальные  образы)  как
художественное    единство,     как     художественно-образное     отражение
действительности, а не как механическую сумму разных звуков» (3, с.173].
      В.Н. Шацкая указывает, что полноценное музыкальное восприятие  связано
с  эмоциональной  отзывчивостью  на  музыку  и  одновременной   способностью
суждения о ней [53, с.91].
      Н.Л.  Гродзенская  в  качестве  важнейшего   компонента   музыкального
восприятия выделяет  оценку:  «Понимать  музыку  –  значит  воспринимать  ее
сознательно, отдавать себе отчет в ее содержании и, в какой-то  мере,  в  ее
форме» [17, с.7].
      Эту  же  мысль   высказывает   и   В. К. Белобородова,   говоря,   что
«музыкальное восприятие  есть  процесс  отражения,  становления  в  сознании
человека музыкального образа», в основе которого «лежит оценочное  отношение
к воспринимаемому произведению» [9, с. 6].
      В  данных  определениях  музыкального  восприятия   большое   внимание
уделяется  единству  эмоционального  и  рационального   моментов.   Сущность
восприятия  нового  музыкального  произведения  заключается   в   стремлении
слушателя  почувствовать  и  понять  позицию  композитора,   раскрыть   идею
произведения, дать социальную и художественную оценку  данному  сочинению  в
контексте  современного  развития  музыкальной  культуры.  В связи  с   этим
крупнейшие теоретики музыки Л.А. Мазель, А.Н. Сохор, Ю.Н. Тюлин и  педагоги-
музыканты О.А. Апраксина, Н.Л. Гродзенская, М.А. Румер, В.Н. Шацкая и др.  в
числе важнейших компонентов  музыкального  восприятия  видят  переживание  –
понимание – оценку [42].
      В различных  научных  и  методических  источниках  психологи-музыканты
предлагают   различать   понятия   «восприятие   музыки»   и    «музыкальное
восприятие».
      По мнению  Б.М.  Теплова,  первый  термин  «восприятие  музыки»  более
соответствует психологической традиции, где под восприятием понимают не  все
формы отражения действительности человеком, а лишь одну из них  –  отражение
чувственных (в случае с музыкой – звуковых, слышимых) признаков  конкретного
предмета. Здесь субъектом действия является человек с нормальным  слухом,  а
воздействующим объектом  –  акустические  сигналы.  Постижение  музыкального
произведения  в  данном  случае  представляет  обыденный  тип  восприятия  –
восприятие  непрофессионала,  которое  можно  трактовать  как  «чувствующее»
(термин Б.М.Теплова): эмоциональная  реакция  на  музыку  через  настроения,
внемузыкальные  ассоциации,  имеющие  отдаленное  отношение  к   музыкальным
структурам. Такое восприятие характеризуется  фрагментарностью,  дробностью,
неспособностью  воспринимающего  системно   представить   всю   совокупность
звукоотношений и сформировать целостный  художественный  образ  музыкального
произведения [21].
      Музыкальное восприятие  –  это  процесс,  направленный  на  осмысление
музыки как эстетического художественного  феномена.  Оно  не  ограничивается
чувством.  Б. М. Теплов  писал:  «Тончайшее  разделение   отдельных   сторон
звуковой ткани нельзя еще назвать музыкальным  восприятием,  если  оно  есть
только различение звуковых комплексов, а не их  выразительного  значения.  С
другой стороны, эмоциональное переживание только  тогда  будет  музыкальным,
когда  оно  является  переживанием   выразительного   значения   музыкальных
образов, а не просто эмоций  во  время  музыки»  [49,  с.52].  Соглашаясь  с
высказыванием Б.М.Теплова, С.А. Исаева отметила, что музыкальное  восприятие
– «это восприятие сначала «чувствующее»,  а  затем  «думающее»  и  при  этом
очень  глубоко   и   проникновенно   думающее»   [21].   Показательным   для
характеристики   музыкального   восприятия   является   его   иерархичность:
последовательность движения восприятия от  отдельных  элементов  музыкальной
речи,  восприятия  ладово-окрашенной  мелодии,  гармонии,   метроритмической
организации к синтетическому восприятию  различных  компонентов  музыкальной
ткани.  Таким  образом,  восприятие  музыки  –  есть  этап  в   формировании
целостного результата музыкального восприятия [21].
      Музыкант-психолог Е. В. Назайкинский также  предлагает  различать  два
термина:   музыкальное   восприятие   и   восприятие   музыки.   Музыкальным
восприятием  он  называет   прочувствованное   и   осмысленное   восприятие,
направленное на  постижение  тех  значений,  которыми  обладает  музыка  как
искусство, как особая форма отражения действительности, как  эстетический  и
художественный  феномен.  В  противоположном   случае,   восприятие   музыки
Е.В. Назайкинский рассматривает  как  акустическое  восприятие,  где  музыка
воспринимается как звуковые сигналы, как нечто  слышимое  и  действующее  на
органы слуха [32].
      Музыкальное  восприятие   связано   с   особенностями   жизни,   быта,
воспитания,  развитости  музыкальных   способностей,   музыкального   слуха,
готовностью и желанием понять музыкальное искусство.
      Е. В. Назайкинский  пишет,   что   «любое   музыкальное   произведение
воспринимается лишь на основе запаса конкретных жизненных,  в  том  числе  и
музыкальных впечатлений, умений, привычек» [32, с. 73].
      Согласно В.Д. Остроменскому,  музыкальное  восприятие  –  это  сложный
художественно-познавательный  акт,   возникающий   в   процессе   постижения
музыкального искусства  и  предполагающий  наличие  у  человека  специальных
способностей,  музыкальных  знаний,  умений   и   навыков   к   субъективно-
творческому восприятию воплощенных в музыкальных образах явлений [35].
      В  настоящее  время   установлено,   что   психологические   процессы,
задействованные в  музыкальном  восприятии,  включают  в  себя  весь  спектр
сознания –  от  простейших  ощущений  до  сложнейших  операций  музыкального
мышления.  Сюда  включаются  память,  внимание,  эмоциональные  переживания,
творческое воображение, апперцепция и синестезия (смешение чувств).
      В. К. Белобородова, исследуя сущность, структуру, этапы становления  и
развитие   музыкального   восприятия,   дала   характеристику   музыкального
восприятия и  выделила  такие  свойства  как,  эмоциональность,  образность,
целостность,    осмысленность,    ассоциативность,     избирательность     и
константность [9].
      Необходимо отметить  еще  один  компонент,  без  которого  музыкальное
восприятие если и возможно, то чрезвычайно обеднено  [35].  Это  способность
слушателя к сотворчеству, в котором огромную роль играет  такой  психический
процесс, как воображение. Воспринимая музыкальное  произведение,  слушатель,
благодаря воображению, создает на основе имеющихся у  него  представлений  о
музыке,  образ  конкретного,  слушаемого  в   данный   момент   музыкального
произведения.   Воображение   слушателя   создает   при   восприятии   свой,
субъективно окрашенный, новый «вариант» созданного композитором образа.
      Таким  образом,  процесс   музыкального   восприятия   можно   назвать
сотворчеством  слушателя   и   композитора;   сопровождение   и   внутреннее
воссоздание слушателем содержания произведения;  сопереживание,  обогащенное
собственным жизненным опытом и чувствами. В основе  музыкального  восприятия
лежит единство эмоционального и рационального.
      Интенсивность   музыкального   восприятия   зависит    от    следующих
факторов [42]:
      1) первоначальной установки на восприятие;
      2) привлекательности произведения для воспринимающего;
      3) силы эмоциональной реакции на произведение;
      4) степени   новизны   эстетической   информации,    содержащейся    в
произведении;
      5) музыкально-слухового  опыта  и   наличия   музыкально-теоретических
знаний, то есть закономерностей музыкального языка.
       А. Н. Сохор выделяет стадии музыкального восприятия, такие как [45]:
       1) возникновение  интереса  к  произведению  и   установки   на   его
восприятие (интерес к музыкальному произведению возникает  у  слушателя  под
воздействием различных обстоятельств);
       2) слушание как физический процесс;
       3) понимание и переживание музыки;
       4) интерпретация и ее оценка.
      Разделение  этих  стадий  надо  признать  условным,   потому   что   в
действительности указанные стадии не обязательно следуют друг за  другом,  а
зачастую накладываются друг на друга.
      М.Е. Тараканов выделил три  основных  типа  слушательской  реакции  на
музыку, которая характеризует степень развития его  музыкального  восприятия
как способности  [3].
      Первый тип  –  полное  непонимание  музыки,  для  которого  характерно
восприятие музыки как звукового хаоса, лишенного организующего  начала.  Это
низкий уровень развития восприятия, который встречается у  маленьких  детей,
а  также  у  взрослых,  которые  никогда  прежде  не  встречались  с  данным
музыкальным  стилем,  который  для  них  является  совершенно  непонятным  и
незнакомым.
      Второй тип  –  обобщенное,  мало  дифференцированное  восприятие,  без
глубокого проникновения во внутреннюю структуру музыки. Характерная черта  –
непосредственная  эмоциональная  реакция,  такое  восприятие   соответствует
среднему уровню развития.
      Третий тип – полное понимание музыки: предполагает  умение  осознавать
ее в единстве закономерных связей содержания и формы, всех  составляющих  ее
элементов;  музыкальный   образ   воспринимается   как   явление   внутренне
осмысленное,    гармоничное.    Такое    восприятие     принято     называть
дифференцированным. Его возможно и необходимо развивать, так как  восприятие
лежит  в  основе  всех  видов  и  форм  музыкальной  деятельности,  а  также
составляет фундамент формирования музыкальной культуры человека. В  связи  с
этим,  развитие   дифференцированного   музыкального   восприятия   является
центральной задачей в музыкальной педагогике.
      Кроме видов и типов восприятия ученые определяют разные уровни данного
свойства психики.
      Согласно теоретическим положениям Б.С.Мейлаха и Р.С.Зубова об  уровнях
художественного  восприятия,  можно  выделить   в   музыкальном   восприятии
следующие уровни [42].
      1. Элементарное восприятие, когда воспринимается лишь  в  самых  общих
чертах  характер  произведения,  его  сюжетная  сторона  (если  произведение
программно); музыкальные звуковые компоненты  отождествляются  с  жизненными
звуками.
      2. Направленное восприятие, создающееся при  помощи  установки  самими
учащимся в  результате  предшествующего  опыта  и  понимания  природы  жанра
искусства. Направленно  включиться   в   процесс   восприятия   музыкального
произведения  помогают  различные  формы  внешних  установок:  вступительная
беседа, рассказ педагога и т.д.
      3. Контекстовое восприятие, обогащенное знанием  исторических  условий
создания произведения, биографии композитора, особенностей  его  творчества,
тех направлений и течений, к которым он принадлежал. Конкретное  музыкальное
произведение при этом воспринимается как бы в историческом и  художественно-
бытовом аспекте. 
       4. Системное   восприятие,   отличающееся   богатством    ассоциаций,
связывающих  восприятие  конкретного  музыкального  произведения  с  другими
произведениями и соответствующее содержанию творческого метода  композитора,
обстоятельствам  создания  произведения  и  последующей  судьбе.   Системное
восприятие приближается  в  какой-то  мере  к  профессиональной  критической
оценке произведения, так как позволяет дать глубокий и  всесторонний  анализ
музыкального произведения и в дальнейшем  удерживать  его  в  памяти  и  как
целое, и как множество отдельных моментов, деталей [42].
       Как  мы  видим,  направленное,  контекстное  и  системное  восприятие
предполагают овладение знаниями закономерностей  музыкального  языка.  Кроме
этого, все эти уровни связаны между собой  и  образуют  стадии  необратимого
художественного развития личности.
      Основной  путь  развития  музыкального  восприятия  –  это   повышение
звуковысотного слуха и его производных,  а  также  расширение  круга  знаний
слушателя о музыкальных стилях, жанрах, формах.  Любой  человек,  обладающий
простым физическим слухом, может определить, где  звучит  музыка,  а  где  –
просто шум. Но услышать  в  звуках  музыки  отражение  душевных  движений  и
выражение  серьезных  переживаний,  дано  не  каждому.  Для  этого   следует
развивать музыкальное восприятие, что значит, научить  слушателя  переживать
чувства  и  настроения,   выражаемые   композитором   при   помощи   звуков,
специальным образом организованных, а  также  научить  понимать  при  помощи
каких  средств  музыкант,  композитор,  исполнитель  достигает  эстетический
эффект воздействия.  Основная  линия  развития  восприятия  состоит  во  все
большем углублении в сущность воспринимаемого: от  более  простого  процесса
беглого схватывания музыкального произведения к реакции детального  видения,
чему способствует, неоднократное повторное прослушивание.
      В итоге можно сделать следующий вывод, что восприятие с  точки  зрения
философии, психологии  и  педагогики  –  это  сложный  и  активный  процесс,
направленный на создание целостного образа, который опирается  на  жизненный
опыт человека и определяет его дальнейшую деятельность в окружающем мире.
      Музыкальное же восприятие, как эстетическое по  своей  направленности,
является целенаправленным целостным  восприятием  произведений  музыкального
искусства как художественной ценности.




      1.2.  Особенности  восприятия  музыки  учащимися  младшего   школьного
возраста
      Вопросы развития восприятия детьми искусства прослеживаются в  работах
многих отечественных и зарубежных педагогов, психологов, эстетиков.
      Исследователи процесса восприятия выделяют несколько типов  восприятия
искусства и музыки, в том числе, где  каждый  тип  восприятия  соответствует
определенному возрастному периоду.
      Наивно-реалистическое  восприятие  является   начальной   или   первой
ступенью  к  восприятию  эстетическому.  Проявления  наивного   реализма   в
восприятии разных видов искусства  детьми  разного  возраста  описывалось  в
работах П.С. Писарского, Ю.Н. Петровой, А.Ж. Овчинниковой,  О.И. Никифоровой
(в   литературе),    И.С.    Левшиной    (киноискусство),    Е.М. Торшиловой
(изобразительное искусство). Оно свойственно детям  дошкольного  возраста  и
некоторым   младшим   школьникам.   При   наивно-реалистическом   восприятии
самосознание ребенка  базируется  в  основном  на  эгоцентрическом  мышлении
детей.  Ребенок,  эмоционально  переживающий  художественное   произведение,
воспринимает ситуацию, описанную в нем, как реально происходившую  на  самом
деле, а его героев принимает  за  реально  существовавших  или  существующих
людей. Главной задачей для этого этапа развития эстетического  восприятия  у
детей  произведений  искусства  является   оказание   помощи   в   выявлении
определенных героев того или иного музыкального произведения, которые  могут
быть представлены музыкальными интонациями [46].
      Интуитивно-эстетический тип  восприятия  искусства  –  следующий  этап
развития восприятия у детей. Он в  большей  степени  соответствует  учащимся
младшего  школьного  возраста.  В  младшем   школьном   возрасте   у   детей
формируются  и   развиваются   рефлексивные   способности   (В.В.   Давыдов,
Д.Б. Эльконин  и  др.),  благодаря  которым,   ребенок   имеет   возможность
сосредоточить   внимание   на   самом   себе.    Художественная    рефлексия
(Е.А. Аверкина) включает оценку личностного «Я» и  оценку  «Я»,  пережившего
художественное  произведение.  «Эстетическая  рефлексия»  раскрывается   как
самооценка  ребенком  самого  себя  в   процессе   восприятия   эстетических
объектов. Способность сопоставить собственные  эмоциональные  переживания  и
переживания  другого   человека   также   выводит   детей   на   интуитивно-
реалистический тип восприятия искусства. Учащиеся  уже  самостоятельно,  без
предварительного размышления приходят  к  выводу  о  том,  что  произведение
искусства кем-то  создано.  Но  часто  приписывают  это  авторство  обычному
человеку (маме, брату, учителю и т.п.), а не  художнику-творцу,  обладающему
особым даром. Общение складывается из субъектов: ребенок –  герой  –  автор.
При  интуитивно-эстетическом  восприятии  искусства  это  общение   уже   не
принимается учащимися за точную копию  жизни.  Реально  существующий  автор,
который создал художественное  произведение,  позволяет  младшим  школьникам
провести границу между жизненностью и вымыслом [46].
      Более высоким уровнем  развития  восприятия  искусства,  когда  в  его
процесс  «включается»   образ   автора   (Е.И.   Высочина,   И.С.   Левшина,
Б.С. Мейлах,  Е.М.  Тошилова  и  др.),  является   собственно   эстетическим
восприятием. Выявляя образ автора, ребенок  выходит  на  понимание  его  как
нереальной личности, идеи, чувства и переживания которой воплощены им  самим
же в содержании и художественной форме [там же].
      В   настоящее   время   эстетическое   восприятие    трактуется    как
«очеловеченное»  восприятие  искусства  и  является  предметом  рассмотрения
ученых  в  области  художественного  образования   детей   (Л.В.   Горюнова,
Г.Н. Кудина,   А.А.   Мелик-Пашаев,   Б.Н.   Неменский,   З.Н.   Новлянская,
Л.В. Школяр и др.). В  работах  этих  авторов  подчеркивается  необходимость
«очеловеченности»  восприятия  не  только  жизненных,  но  и  художественных
явлений  –  произведений  искусства,  главным  предметом  которых   является
человек в его отношениях к миру [46].
      Что  касается  музыкального  искусства,  то  и   оно   выступает   как
«очеловеченное». В музыке, как  и  вообще  в  искусстве,  главным  предметом
является человек. В. В. Медушевский считает, что «музыки  нет  там,  где  за
звуками не стоит человек. Понимать его сердцем – значит  быть  музыкантом  в
душе, а не просто композитором, исполнителем, слушателем» [29, с. 47].
      «Очеловеченность»   музыкального    искусства    –    идея,    которая
прослеживается во многих трудах Л. Мазеля. «Музыкальные звуки – это,  прежде
всего,   тоны   человеческого   голоса,   несущие    напряжение    некоторой
эмоциональной выразительности, а также  другие  тоны,  на  которые  сознание
проецирует свойство звуков  голоса.  Основным  материалом  музыки  являются,
таким образом, интонации, в состав которых входят тоны ладовой  системы  как
«очеловеченные» звуки…» [28, с. 15].
      Музыка  является  искусством,  которое   неотделимо   от   чувственных
способностей  человека,  благодаря  которым  через  комплекс   эмоционально-
смысловых  интонаций  слушатель  может  воссоздать  и  образ   определенного
человека, и комплекс его чувств и переживаний.
      Музыковед А.  Н.  Сохор  в  своей  работе  рассматривает  эстетические
основания   музыкального   искусства   и   описывает    возможные    способы
«очеловечевания» в таком специфическом виде искусства, как музыка.
      Человек в произведении музыкального искусства, по мнению  А.Н. Сохора,
может быть представлен [45]:
      1. Эмоциональным портретом. А.Н. Сохор отмечает, что  музыка  является
самым лирическим из  всех  видов  искусства.  В  ней  композиторы  воплощают
различные эмоции и чувства других людей и самих себя [45].
      2. Эмоционально-предметными   (событийными)   ситуациями   [45].   Что
побудило композитора сочинить именно  это  музыкальное  произведение,  какое
событие, какой предмет стоит за этой композиторской эмоцией.
      3. Портретным музыкальным (звуковым) изображением. А.Н.  Сохор  пишет:
«Непосредственно  можно  изобразить  в  музыке  и   человека,   воспроизведя
интонацию его речи, а также ритм его движений (жестов,  походки).  Чрез  них
раскрываются особенности его характера и темперамента, выявляемые в  речи  и
действиях, и волевые качества» [45, с.179].
      Рассмотрим еще одну точку зрения на возможности музыкального искусства
в раскрытии тех или иных качеств  человека,  представленную  в  трудах  В.В.
Медушевского.  Автор  отмечает,  что  музыка  может  оказаться  своеобразным
ключом к человеку,  так  как  в  ней  существуют  разные  виды  субъективных
информаций: о себе (манера говорить,  тембр  голоса,  особенности  движения,
темперамента),  о  национальной  принадлежности,  о  поле  (женские,  мягкие
интонации, героические, мужские), о возрасте,  о  психических  и  физических
состояниях человека, о  ситуативной  реакции  (различные  по  эмоциональному
состоянию реплики персонажей). Все эти виды  являются  определенными  видами
интонаций и в произведениях неразделимы [29].
      Эти направления возможности  воплощения  в  музыке  человека  являются
вполне доступными для  восприятия  учащимися  младшего  школьного  возраста.
Необходимо учитывать, что в процессе  восприятия  музыкального  произведения
ребенок,  в  частности   младший   школьник,   адекватно   воспринимает   те
художественные эмоции и ситуации, которые вызывают определенные  ассоциации,
которые  он  может  сопоставить  с  собственными   жизненными   эмоциями   и
ситуациями.
      В восприятии произведений искусства и  музыки,  в  том  числе,  многие
исследователи выделяют процессы общения  и  взаимодействия.  Н.Г. Тагильцева
отмечает,  что   процесс   общения,   который   возникает   при   восприятии
произведений  искусства  (музыки),  включает  в  себя  разных  субъектов.  В
системе музыкального  образования  детей  при  восприятии  и  размышлении  о
музыке  основными  субъектами,  успешно  определяемыми  учащимися   младшего
школьного возраста, являются композитор,  исполнитель  (в  редких  случаях),
слушатель (сам ребенок) и герой. Младшие школьники  успешно  выявляют  таких
субъектов музыкального произведения как герой и композитор. Применительно  к
педагогике  художественного  и  музыкального  образования,   соответственно,
могут быть выделены такие диалоговые пары: учащийся  –  композитор  (автор),
учащийся – герой  (персонаж).  На  уроках  слушания  музыки  в  ДШИ  процесс
восприятия,  как  процесс  непосредственного  слушания,   рассматривания   и
последующего  размышления  об  увиденном   и   услышанном   в   произведении
(Д.Б. Кабалевский),  предполагает  участие  не  одного  ребенка,  а   группы
учащихся.  Из  этих  различных  мнений,  эмоций,  переживаний,   подмеченных
характеристик, черт характера и складывается полифоничность  художественного
общения. Оно  приводит  к  взаимопониманию  участников  общения,  когда  они
открывают друг другу систему ценностей,  собственные  переживания,  мысли  и
идеи. Художественное общение при эстетическом  восприятии  искусства  должно
совмещать в себе  личностную  зону,  когда  учащийся  переживает  за  героя,
автора и социальную зону, когда он принимает авторский  контекст,  авторский
замысел и авторскую идею [46].
      Однако  без  педагогической  помощи  взрослого,  в   силу   возрастных
особенностей  детей,  неразвитости   их   музыкального   и   художественного
восприятия  возникновение  такого  диалога  почти  невозможно.   Поэтому   в
практике  художественного  и,  особенно,   музыкального   воспитания   такие
диалоговые пары включают еще  одного  субъекта  –  взрослого  (учителя).  Он
помогает ребенку выявить того или иного  субъекта  художественного  общения,
организует диалог,  поддерживает  его,  раскрывает  непонятные  для  ребенка
проблемы, ориентирует его на выделение предполагаемых намерений  автора  или
героя [46].
      Вопросу музыкального восприятия младших школьников уделялось  внимание
в работах В.  К.  Белобородовой,  Т.  В.  Нагорной,  С.  X.  Шаломович.  Они
отмечали,  что  у  младших  школьников  преобладает  сенсомоторный  характер
музыкального восприятия  и  склонность  к  непосредственному  сопереживанию,
эмоциональной идентификации с персонажами музыкальных произведений.
      Формирование осознанного музыкального восприятия у младших  школьников
–  сложный,  неравномерно  протекающий  процесс,  зависящий  от   возрастных
особенностей. Для детей семи лет характерно  стремление  к  самовыражению  в
разнообразных формах: звуковых, зрительных, словесных, двигательных.  У  них
преобладают зрительно-событийные впечатления  над  слуховыми.  Эти  учащиеся
активно передают характер музыки в  движениях,  рисуют  музыкальные  образы.
Дети  восьми-девяти  лет  способны  к  более  дифференцированному  слуховому
восприятию  музыки.  При  целенаправленной  работе  им  доступно   осознание
выразительной роли звуковысотной линии мелодии, ритма, метра, лада и т.д.  К
девятилетнему возрасту дети приобретают опыт устных высказываний  о  музыке,
но наблюдается недостаточно сформированный  запас  слов.  Отсюда  необходима
целенаправленная работа по расширению словарного запаса учащихся.
      Способность   к   музыкальному   восприятию   у   младших   школьников
последовательно развивается, проходя через определенные  этапы,  которые  не
имеют очень четких границ, но все же выделяются [39].
      Первый  этап  (7-8  лет,  1-2  классы  ДШИ).  У  учащихся  музыкальное
восприятие  ярко  эмоциональное,  обобщенное,   конкретно-образное.   Хорошо
воспринимают общий характер  музыкального  произведения,  основные  средства
музыкальной выразительности (темп, динамику, регистр, лад,  тембр  и  т.д.).
Предпочитают жизнерадостную музыку, рассказывающую о знакомом мире  детства,
с яркими образами, простым и ясным языком  и  формой.  Способны  внимательно
слушать музыку 1,5-2,5  минуты.  Музыкальное  мышление  и  слух  у  учащихся
развиты еще недостаточно, жизненный опыт у них также невелик.
      Второй этап (9-10 лет, 3-4  классы  ДШИ).  Эмоциональность  восприятия
дополняется стремлением понять смысл музыки: о чем она,  получить  пояснения
(название, сюжет, история создания). Детям этого  возраста  нравится  музыка
на  героические  темы,  народная  музыка.   Способны   внимательно   слушать
музыкальное произведение 3-5 минут.
      Учащиеся  младших   классов   неусидчивы,   однообразная,   монотонная
деятельность противопоказана им в силу их возрастных особенностей.  Учитывая
это, преподаватели на уроках слушания музыки  должны  постоянно   чередовать
различные виды деятельности (пение, слушание музыки,  беседа  о  музыкальном
произведении, игра на музыкальных инструментах, пластическое  интонирование)
для того чтобы противостоять притуплению у них  внимания  и  восприятия,  не
допускать быстро наступающего утомления, а вместе с тем  и  того  состояния,
которое определяется у детей словом «скучно» [39].
      Итак,  эстетическое  восприятие  искусства  и  музыки,  в  том  числе,
представляет  собой  вертикаль,   включающую   в   себя   типы   –   наивно-
реалистический,  интуитивно-эстетический  и  собственно   эстетический   тип
восприятия.
      В процессе эстетического  восприятия  искусства  и  восприятия  музыки
происходит «одушевление» и «очеловечивание» воспринятого.  Познание  эмоций,
переживаний, настроений, мыслей, которые возникают у  младших  школьников  в
процессе музыкального восприятия, приводит не только к познанию  музыки,  но
и к познанию самого себя. В процессе восприятия  музыки  выделяют  следующих
основных субъектов: автор (композитор), исполнитель, слушатель  (ребенок)  и
герой.
      В  формировании   музыкального   восприятия   учитываются   возрастные
особенности детей. У младших школьников музыкальное  восприятие  развивается
от эмоционального, обобщенного к осознанному и дифференцированному.

      1.3. Методы развития музыкального восприятия на уроках слушания музыки
в ДШИ

      Эффективность развития  музыкального  восприятия  на  уроках  слушания
музыки  в  значительной  степени  определяется  применением   преподавателем
соответствующих методов обучения.
      В педагогической  практике  под  методами  обучения  понимают  способы
совместной деятельности учителя и учащихся, направленные  на  решения  задач
обучения.
      На уроках слушания музыки используются как  общедидактические  методы,
так и специфические методы.
      Существует  множество  классификаций  общедидактических  методов.   По
источнику получения знаний выделяют такие методы как:  словесные,  наглядные
и практические.
      Словесный метод позволяет  в  короткий  срок  передать  большой  объем
информации, поставить проблемы, показать пути их решения и  сделать  выводы.
Слово    активизирует    память,    воображение    и    чувства    учащихся.
В. В. Медушевский отмечал,  что  слово  в  музыкальной  беседе  должно  быть
откровением, вызывающим яркое эмоциональное  отношение  воспитуемых.  Слово,
если  оно  найдено  удачно,  во  многом  активизирует  восприятие   ребенка,
способствует адекватному пониманию музыки [29]. Полезно предварять  слушание
музыки  вступительным  словом   преподавателя   –   лаконичным,   емким   по
содержанию, способным заинтересовать учащихся.  Перед  тем  как  познакомить
детей  с  новым  музыкальным  произведением,  можно  коротко  рассказать   о
композиторе,  о  интересных  эпизодах  его  биографии,  об  обстоятельствах,
связанных  с  созданием  данного  произведения.  Словесные  методы  помогают
раскрыть  содержание  музыкальных  произведений,  подготавливают  осознанное
слушание музыки, направляют эстетические переживания  учащихся,  настраивают
на восприятие музыкальных произведений.
      Наглядный   метод   (наглядно-слуховой   и   наглядно-изобразительный)
предполагает создание у  учащихся  наглядных  представлений  в  виде  образа
изучаемого  объекта  или  действия  с   целью   активизации   восприятия   и
формирования  у  них  знаний,  умений  и  навыков. В  современной  дидактике
наглядные средства можно  разделить  на  виды:  изобразительные  –  рисунки,
портреты, фотографии, репродукции;  условно-графические  –  таблицы,  схемы,
блок-схемы; мультимедиа приложения – аудиозаписи и видео материалы.  В  силу
звуковой  природы  музыкального  искусства  широко  используется  на  уроках
музыки  наглядно-слуховой  метод,  предполагающий  демонстрацию  музыкальных
произведений,  как  в  живом  звучании,  так  и  с  использованием  аудио  и
видеозаписей,  что  позволяет  детям  познакомиться  с  тембрами   различных
инструментов, исполнителями.  Так,  например,  использование  фрагментов  из
кинофильмов помогает  ощутить  конкретную  эпоху  создания  того  или  иного
произведения,  а  демонстрация  видеофильмов  опер  и  балетов  способствует
восприятию этих жанров как синтетических видов  искусства.  Однако  в  целях
активизации  музыкального  восприятия  учащихся  все   же   предпочтительнее
непосредственное, «живое» исполнение музыки  преподавателем.  Первоочередное
условие при этом – хорошее, профессиональное исполнение  музыки.  На  уроках
слушания музыки  с  младшими  школьниками  широко  применяется  и  наглядно-
изобразительный  метод.  Для  подготовки  младших  школьников  к  восприятию
музыки  и  обогащения  музыкальных  впечатлений   зрительными   ассоциациями
используются  репродукции  картин,  главным  образом  тех  полотен,  которые
совпадают по своему эмоциональному  тонусу  и  художественной  образности  с
содержанием музыки. Такие иллюстрации, если они подобраны удачно,  оказывают
влияние на процесс музыкального восприятия, оживляя и усиливая  его.  Схожие
функции выполняют  и  рисунки  детей  о  музыке  и  под  музыку.  Зрительная
наглядность здесь имеет вспомогательное значение.  Она  используется,  чтобы
усилить впечатления учащихся от музыки, вызвать в их воображении  зрительные
образы,  близкие  музыке,  или  проиллюстрировать  незнакомые  явления   или
образы. Подобный метод работы содержит в себе так  называемые  межпредметные
связи, весьма актуальные и действенные в «педагогике искусства».
      К практическим  методам  относят  методы,  направленные  на  получение
информации учащимися в процессе действий, формирующих практические умения  и
навыки. Наиболее  эффективно  восприятие  развивается  в  том  случае,  если
включается активность не  только  слуховая,  но  и  зрительная,  и  моторно-
двигательная. В связи с чем, среди  действий,  с  помощью  которых  учащийся
может отразить воспринимаемую музыку, особое место занимает  вокализация,  а
также пластическое интонирование, игра на детских музыкальных  инструментах.
Все это помогает эмоционально прочувствовать музыку, точнее  понять  замысел
композитора, тверже и быстрее ее запомнить.  Особую  ценность  для  развития
восприятия представляет  ее  исполнение  самими  учениками:  хоровое  пение,
пропевание    отдельных     тем-мелодий,     вокализация,     музицирование,
дирижирование, пластическое интонирование и др.
      И.Я. Леренер и М.Н.  Скаткин  классифицируют  дидактические  методы  в
зависимости от характера познавательной деятельности  учащихся  по  усвоению
изучаемого    материала.    Они    выделяют    объяснительно-иллюстративный,
репродуктивный  методы  обучения,  а  также  метод  проблемного   изложения,
репродуктивно-поисковый,     частично-поисковый     и      исследовательский
(продуктивные методы).
      Сущность   объяснительно-иллюстративного,   репродуктивного    методов
состоит  в  том,  что  преподаватель  сообщает  готовую  информацию  разными
средствами, а учащиеся воспринимают,  осознают  и  фиксируют  ее  в  памяти.
Сообщение информации педагог осуществляет с помощью устного слова  (рассказ,
объяснение, лекция),  печатного  слова  (учебник,  дополнительные  пособия),
наглядных  средств   (картины,   схемы,   видео   материалы,   презентации),
практического показа способов деятельности (показ  опыта,  способов  решения
задачи).
      Репродуктивный  метод  –  это   метод,   где   применение   изученного
осуществляется на основе образца или правила. Здесь  деятельность  обучаемых
носит   алгоритмический   характер,   т.е.   выполняется   по   инструкциям,
предписаниям,  правилам  в  аналогичных,  сходных  с   показанным   образцом
ситуациях.  Это  может  быть  характеристика  учащимися   основных   средств
музыкальной выразительности в разных музыкальных произведениях.
      Наиболее эффективными методами  обучения  на  уроках  слушания  музыки
являются: репродуктивно-поисковый, метод  проблемного  изложения,  частично-
поисковый (эвристический) метод.
      При   репродуктивно-поисковом   методе    сочетаются    объяснительно-
иллюстративное изложение  теоретических  знаний  с  поисковой  деятельностью
учащихся.  Создание  проблемных   ситуаций   на   уроках   слушания   музыки
обеспечивается путем постановки вопросов  перед  прослушиванием  музыкальных
произведений, а  также  путем  постепенного  усложнения  вопросов  и  задач,
решение  которых  требует  установления  новых   связей   между   явлениями.
Структура музыкальных вопросов проблемного характера выдвигает  обязательным
условием  опору  учащихся  на  эмоционально-образные  и  музыкально-слуховые
представления, воспроизводящие содержание музыкального произведения.
      Метод проблемного изложения  является  переходным  от  исполнительской
деятельности к творческой деятельности. На начальном этапе обучения  младшие
школьники не  в  силах  самостоятельно  решать  проблемные  задачи,  поэтому
преподаватель сам ставит проблему и сам решает ее, показывая  путь  решения,
ход мысли. Учащиеся при этом мысленно следят за логикой изложения,  усваивая
этапы решения целостных проблем. В то же время они не  только  воспринимают,
осознают и запоминают готовые знания  и  выводы,  но  и  следят  за  логикой
доказательств, за движением мысли преподавателя [23]. У младших  школьников,
в процессе реализации проблемного метода обучения, возникает  потребность  в
самостоятельном выполнении заданий, формируется  психологическая  готовность
к работе.
      Более  высокий  уровень  самостоятельности  несет  в  себе   частично-
поисковый метод, в котором знания учащимся не предлагают в готовом виде,  их
надо добывать самостоятельно. Учитель констатирует задание,  расчленяет  его
на вспомогательные, намечает шаги помощи, а сами  шаги  выполняют  учащиеся.
Важно, считает Д.Б. Кабалевский, чтобы решение  новых  вопросов  приобретало
форму кратких  собеседований  преподавателя  с  учащимися.  В  каждом  таком
собеседовании должны наглядно ощущаться три  неразрывно  связанные  момента:
первый – четко сформулированная преподавателем задача; второй –  постепенное
совместно с учащимися решение этой задачи;  третий  –  окончательный  вывод,
сделать который и произнести должны сами учащиеся  [23].  Частично-поисковый
метод обучения предполагает на основе совместных усилий  учителя  и  ученика
резрешения «конфликтной ситуации» в учебной задаче.  Ключевыми  словами  при
реализации  данного  метода  становятся  слова:  соотнесите…;  перечислите…;
расскажите…;  сформулируйте…;  установите…;  опишите,  что   вы   чувствуете
относительно…; продемонстрируйте…; и др. Частично-поисковый метод  направлен
на включение учащихся в самостоятельное решение  отдельных  частей  проблемы
[23].
      Наряду с общедидактическими методами обучения, разработанными ведущими
педагогами нашей страны,  музыканты-исследователи  предложили  специфические
методы,  обусловленные  эстетической  сущностью  и  интонационной   природой
музыки, и способствующие активизации музыкального восприятия учащихся.
      К   методам   музыкального   образования,   способствующим    развитию
музыкального восприятия, можно отнести следующие методы.
      Метод   размышления   о   музыке   (Д.Б. Кабалевский)   опирается   на
общепедагогический   метод   –   частично-поисковый.    Его    использование
подразумевает не  усвоение  учащимися  готового  знания,  а  выбор  проблемы
учителем  и  предъявление  ее   для   самостоятельного   решения   ученикам.
Распространенным  приемом   размышления   о   музыке   является   сравнение.
Анализируя музыкальное произведение, учащиеся должны  вслушиваться  в  него,
следить за изменением звучания и развитием музыкального  образа,  осознавать
свои впечатления и делать выводы [6].
      Метод сопереживания (Н.А. Ветлугина, А.А. Мелик-Пашаев) заключается  в
том,  что  искусство  открывается   учащимся   как   сокровищница   духовных
содержаний, которые учащиеся воспринимают, преломляя  их  через  собственный
жизненный  эмоциональный  опыт  [там  же].  Необходимым  условием  появления
сопереживания является образование определенного контекста  сознания,  когда
слушатель отдается впечатлению от  созерцания  произведений  искусства.  При
этом, пробуждая в учащихся внутреннее сопереживание,  методика  должна  быть
направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений.
      Метод  сравнения  музыкальных  образов   (Н.Л. Гродзенская)   является
наиболее распространенным для развития  музыкального  восприятия  не  только
потому, что  его  применение  позволяет  создавать  ситуации,  вызывающие  у
учащихся интерес [17]. Выполнение  творческих  заданий  предполагает  анализ
музыки, заставляет учащихся вслушиваться, следить за изменением  звучания  и
развитием музыкального образа, осознавать свои впечатления и делать  выводы.
Этот метод позволяет активизировать  слуховое  внимание  учащихся,  помогает
находить отличия сначала в контрастных произведениях, а затем особенности  в
похожих по настроению музыкальных произведениях.
      Метод контрастных сопоставлений произведений и  уподобления  характеру
звучания  музыки  (О.П.  Радынова),  способствует  осознанности   восприятия
музыки, созданию проблемных ситуаций, углубляет  эмоциональную  отзывчивость
на музыку, развивает воображение и творчество  детей.  В  основе  реализации
метода  лежит  сравнение  контрастных  произведений  одного  жанра,  пьес  с
одинаковыми  названиями,  контрастных   произведений   в   пределах   одного
настроения  (определение  оттенков),  интонации  музыки  и  речи,  различных
вариантов  интерпретаций  одного  произведения   (оркестровое   звучание   и
сольное, варианты исполнительской трактовки на фортепиано) [6].
      Метод уподобления характеру звучания музыки,  разработанный       О.П.
Радыновой,  предполагает  активизацию  разнообразных  творческих   действий,
направленных  на  осознание  музыкального  образа.  В  качестве  уподоблений
звучанию  музыки  могут  выступать   –   моторно-двигательное,   тактильное,
словесное, вокальное, мимическое, темброво-инструментальное,  интонационное,
цветовое, полихудожественное и др. виды уподоблений.
      Метод сопоставления собственных  жизненных  эмоций  с  художественными
(С.Д.Давыдова,  Н.Г. Тагильцева)  предполагает  сопоставление  эмоциональных
переживаний,  связанных  с  восприятием  музыки  с  эмоциями  и   чувствами,
вызванными  другими  видами  искусства,  а  также  с  жизненными   эмоциями.
Жизненный  опыт  позволяет  ребенку  выстроить  содержание  или   определить
художественный образ музыкальных произведений.
      Метод  эмоциональной  драматургии  (Э.Б.  Абдуллин   Д.Б. Кабалевский,
Л.М.Предтеченская)  направлен  на   активизацию   эмоционального   отношения
учащихся к музыке и способствует созданию увлеченности и живого  интереса  к
музыкальному   искусству.   Метод   эмоциональной   драматургии    позволяет
школьникам  более  успешно  накопить,  «впитать»  в  себя   духовный   опыт,
содержащийся в музыке, повысить их  познавательную  активность.  Этот  метод
является важным,  поскольку  он  помогает  выявить  в  музыке  наличие  ярко
выраженного  конфликта,  раскрывающегося  в  развитии  музыкальных  образов.
Слушая музыку, школьники должны почувствовать контрастность образов,  борьбу
противоречивых  начал  и  происходящие  изменения  в  развитии  музыкального
образа произведения.
      Метод пластического интонирования (Т.Е.Вендрова) – основан на освоении
способов  «активного  слушания».  Особенностью   данного   метода   является
целостное восприятие музыки через моторику своего тела. Метод  пластического
интонирования позволяет учащимся через активное действие  с  образом  пройти
путь от себя к образу, и от образа к  себе,  как  бы  задавая  ему  вопросы.
Пластическое интонирование, дирижирование, жесты, мимика  детей,  выражающие
ощущение  звучавшей  музыки,  помогают   глубже   понять   замысел   автора.
Способность воспринимать и осознавать воспринятое оказывается у учащихся  на
более  высоком  уровне,  если  они  для  своего  ощущения   музыки   находят
двигательные  аналоги  (например,  «свободное  дирижирование»   в   процессе
восприятия музыки).
      Метод  ритмопластики  предполагает  осознание  жанровых   особенностей
музыки учащимися. С помощью движений младшим школьникам легче  почувствовать
музыку «всем телом», осознать ее  характер.  Учащимся  предлагаются  задания
промаршировать или движением корпуса и кистей пластически выразить  сущность
музыкального   произведения.   Те   произведения,   которые   сопровождались
движениями, запоминаются учениками лучше.
      Методы  аудиального  развития  (А.Ф. Лобова)   включают   мелодическое
фантазирование,  графическое  фантазирование,  пластическое  фантазирование,
ритмическое фантазирование и тембровое фантазирование [27]. В основе  данных
методов  лежит  мелодическая,  графическая,  пластическая,   ритмическая   и
тембровая  импровизация,  которые   стимулируют   слушательскую   активность
учащихся.
      Метод создания художественного контекста (Л.В. Горюнова) направлен  на
развитие музыкальной культуры учащегося через «выходы» за пределы музыки.  В
процессе развития музыкального восприятия  этот  метод  позволяет  обогатить
представления ребенка  о  связях  воспринимаемой  музыки  с  другими  видами
искусства или  явлениями  действительности.  Средствами  реализации  данного
метода  выступают  литературные,  поэтические   произведения,   произведения
живописи,  а  также  жизненные  ситуации.   Музыкальная   культура   ученика
обогащается при этом за счет выявления общего и особенного в  специфике  как
музыкального, так и  живописного  или  литературного  образа.  В  результате
ребенок  глубже  понимает  и  чувствует  эмоциональный   строй   музыкальных
произведений.
      Метод моделирования художественно-творческого  процесса  (Л.В. Школяр)
заключается в том,  что  учащиеся  ставятся  в  позицию  творца-композитора,
творца-поэта,  творца-художника,  как  бы  заново   создающих   произведения
искусства для себя  и  для  других  людей.  Этот  метод  требует  проявления
самостоятельности ученика в процессе творчества, когда школьник в  опоре  на
музыкальный   опыт   и   воображение,   фантазию,   интуицию   сопоставляет,
сравнивает,  преобразует,  выбирает,  создает,  что  способствует   развитию
способности к индивидуальному  слышанию  и  творческой  интерпретации  [31].
Данный метод  направляет  восприятие  учащихся  в  русло  выявления  истоков
происхождения изучаемого  явления.  Моделирование  художественно-творческого
процесса – это и есть прохождение пути рождения музыки, воссоздание  ее  как
бы «изнутри» и проживание самого  этого  момента.  Особенно  это  важно  при
освоении и восприятии детьми крупных классических сочинений.
      Метод «забегания» вперед (перспективный метод) и метод «возвращения» к
пройденному  (ретроспективный  метод)  направлен  на  формирование  у  детей
целостного представления о  музыке.  В  программе  Д.Б. Кабалевского  данный
метод реализуется на нескольких уровнях: установления  связи  между  этапами
обучения,  темами  четвертей  и  музыкальными  произведениями   в   процессе
изучения тем программы. Преимущества этого метода  заключаются  в  том,  что
освоение новой темы на  уже  знакомом  материале  становится  более  легким;
пройденный материал поднимается на более  высокий  уровень  новой  темы,  на
уровень большей сложности и большей содержательности; устанавливаются  связи
между различными музыкальными явлениями.
      Суть метода интонационно-стилевого постижения музыки (Е.Д. Критская) –
осмысление  памяти  и  контроль  за  этим,  что   способствует   становлению
«пытливого  слуха»  –   слуха,   который   понимается   как   художественно-
познавательная деятельность [5]. Учащиеся  должны  различать  в  музыкальных
произведениях эпоху, личный  почерк  композитора,  свойственные  только  ему
какие-то  особенности.  Данный   метод   обеспечивает   представленность   в
содержании  программы  по  слушанию  музыки  различных  пластов  музыкальной
культуры в интонационно-образных сопоставлениях,  эпохальных,  национальных,
индивидуальных стилей.
      Метод      эмоционально-описательного      («общеэмоциональный»      -
Б. М. Ярустовский)    анализа    содержит    непосредственные    впечатления
эмоционального характера без разбора формообразующих  средств  [42].  Обычно
такой анализ протекает в форме пояснений преподавателя об  истории  создания
и идейно-художественном образе произведения. Иногда  в  объяснениях  учителя
затрагиваются  вопросы,  связанные  с  формой   и   средствами   музыкальной
выразительности анализируемого произведения. Полученные сведения  нацеливают
школьников на восприятие музыки, но при этом  такие  мыслительные  операции,
как сопоставление, сравнение обобщение, остаются в стороне.
      Метод эмоционально-смыслового анализа направлен на осознание учащимися
развития  художественного  образа   музыкального   произведения,   раскрытия
смысла,  основной  идеи  путем  всестороннего   разбора   всех   компонентов
музыкальной  речи  в  их  совокупности  и  в  тесной  связи   с   конкретной
исторической  обстановкой,  с  художественными   течениями,   направлениями,
событиями  того  периода  [42].  При  этом  эмоциональная  сторона   анализа
остается ведущей при выполнении всех  мыслительных  операций.  Такой  анализ
предполагает  овладение  следующими  навыками:  1) рассмотрение   содержания
музыкального  произведения  в  тесной  связи   с   общественно-историческими
условиями,  достижениями  музыкальной   культуры   эпохи;   2) выявление   и
дифференцирование    основных    средств    музыкальной     выразительности;
3) прослеживание   и   характеристика   развития   мелодического   движения,
тематического материала, фактурных изменений  и  формообразующих  элементов;
4) осмысление развития музыкального образа произведения в  тесной  связи  со
средствами музыкальной выразительности.
      Таким образом, развитию музыкального  восприятия  на  уроках  слушания
музыки в ДШИ способствует применение различных  методов.  К  ним,  в  первую
очередь,  относятся  продуктивные  методы  обучения  и  методы  музыкального
образования.  Выбор  методов  зависит  от  мастерства  педагога,  возрастных
особенностей  учащихся,  уровня  развития  их  музыкального   и   жизненного
психологического опыта.



ГЛАВА  2.   ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ   РАБОТА   ПО   РАЗВИТИЮ   МУЗЫКАЛЬНОГО
ВОСПРИЯТИЯ НА УРОКАХ СЛУШАНИЯ МУЗЫКИ В ДШИ

        В   данной   главе   определена   методика    организации    опытно-
экспериментальной работы; обоснованы критерии, показатели и уровни  развития
музыкального восприятия; проанализированы итоги работы.

      2.1. Методика организации опытно-экспериментальной работы по  развитию
музыкального восприятия на уроках слушания музыки

      Для проверки эффективности, выдвинутых в теоретической главе  методов,
направленных на развитие музыкального восприятия  учащихся,  была  проведена
опытно-экспериментальная работа, в которую были включены 6 учащихся  второго
класса МБОУ ДО «ДШИ п. Ягельный».
      Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа.
      Первый этап – констатирующий – определение исходного  уровня  развития
музыкального восприятия учащихся.
      Второй этап – формирующий –  реализация  в  практической  деятельности
эффективных  методов  обучения,  направленных   на   развитие   музыкального
восприятия.
      Третий этап – контрольный  –  определение  итогового  уровня  развития
музыкального восприятия учащихся.
      Анализ  научных  источников,  представленный  в  теоретической   главе
показал,  что  музыкальное  восприятие   представляет   собой   единство   и
взаимосвязь двух компонентов – эмоционального и рационального.
      Исходя  из  этого,  а  также  опираясь   на   психолого-педагогические
особенности  учащихся  младших  классов,   основными   критериями   развития
музыкального восприятия на наш взгляд, являются: эмоциональная  отзывчивость
и оценочное отношение к воспринимаемым музыкальным произведениям.
      Каждый из названных критериев в  данном  исследовании  определялся  по
ряду показателей.
      Эмоциональная  отзывчивость  учащихся  на   уроках   слушания   музыки
определялась через:
      - умение дифференцировать собственные эмоциональные состояния;
      - умение адекватно воспринимать и переживать эмоциональное  содержание
музыкальных произведений;
      - умение сравнивать жизненные эмоции с художественными;
      - умение выражать характер музыки и собственные эмоции пластическим  и
графическим способом.
      Оценочное  отношение  к   воспринимаемым   музыкальным   произведениям
выявлялось у учащихся через:
      - умение рассуждать;
      - умение высказывать свое отношение к музыке;
      - умение анализировать, сравнивать, сопоставлять;
      - умение аргументировать свой ответ.
   Данные критерии развития музыкального восприятия учащихся  оценивались  в
соответствии с тремя уровнями: высокий, достаточный, недостаточный.
   Приводим характеристику каждого из них.
   Высокий уровень. Учащийся точно дифференцирует собственные  эмоциональные
состояния;  адекватно  воспринимает  и  глубоко   переживает   эмоциональное
содержание музыкальных произведений; может  сравнивать  жизненные  эмоции  с
художественными; способен выразить  характер  музыки  и  собственные  эмоции
пластическим и графическим способом. Школьник легко и  свободно  рассуждает;
высказывает  свое  отношение  к  музыке;  умеет  сравнивать  и  сопоставлять
произведения  искусства;  самостоятельно  анализирует  средства  музыкальной
выразительности; ответы учащихся логически выстроенные и  аргументированные.

      Достаточный уровень.  Учащийся  неточно   дифференцирует   собственные
эмоциональные   состояния;   не   всегда   может   адекватно    воспринимать
эмоциональное   содержание   музыкальных   произведений;   слабо    выражены
эмоциональные  переживания;  с  трудностью  соотносит  музыку  с  жизненными
обстоятельствами; неуверенно выражает характер музыки и  собственные  эмоции
пластическим  и  графическим  способом.  Школьник  затрудняется  рассуждать;
робко высказывает свое отношение к музыке; допускает ошибки  в  сравнении  и
сопоставлении  произведений  искусства;  с  помощью   педагога   анализирует
средства  музыкальной  выразительности;   ответы   учащихся   однозначны   и
недостаточно аргументированы.
      Недостаточный уровень. Учащийся не может дифференцировать  собственные
эмоциональные состояния; неадекватно воспринимает  эмоциональное  содержание
музыкальных  произведений;   не   может   соотнести   жизненные   эмоции   с
художественными; с трудом выражает  характер  музыки  и  собственные  эмоции
пластическим и графическим способом. Школьник  плохо  рассуждает;  не  может
высказать  свое  отношение  к  музыкальному  произведению;  совершает  много
ошибок  в  процессе  сравнения  и  сопоставления  музыкальных  произведений;
неспособен проанализировать средства музыкальной  выразительности;  учащихся
не может аргументировать свой ответ.
      К заданиям, выявляющим эмоциональную отзывчивость  младших  школьников
относятся задания № 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7.
      Задание № 1. «Эмоциональный калейдоскоп».
      После прослушивания двух разнохарактерных пьес («Баба-Яга» и «Мама» из
«Детского альбома» П. И. Чайковского) учащимся необходимо было  подобрать  к
ним  наиболее  подходящие  эмоциональные  и  музыкальные  характеристики  из
предложенных  вариантов  ответов  и  записать  их  в  таблицу.  После  этого
учащиеся должны были определить: кто является  героем  каждого  музыкального
произведения  (кого  изобразил  композитор  в   музыке)?   Так   как   перед
прослушиванием  названия   произведений   не   сообщались,   учащимся   было
необходимо придумать их самим.
      Эмоциональные и музыкальные  характеристики,  предложенные  школьникам
для  ответов:  напряженно,  игриво,  отрывисто,  мягко,  печально,   светло,
стремительно, тревожно, плавно, ласково, волшебно, легко,  весело,  зловеще,
нежно, решительно, спокойно, маршеобразно.


      |Музыкальные   |Эмоциональные и музыкальные     |Герой музыкального      |
|произведения  |характеристики произведения     |произведения или        |
|              |                                |название                |
|№ 1           |                                |                        |
|№ 2           |                                |                        |


      Задание № 2. «Жизненные ассоциации».
      Прослушав музыкальное произведение (Р. Шуман «Веселый  крестьянин»  из
«Альбома для юношества»), учащиеся должны были ответить на вопросы:
      - Соответствует ли название характеру музыкального произведения?
      - Какие эмоции и чувства вызывает у вас эта музыка?
      Также учащимся предлагалось составить  небольшой  рассказ  о  событии,
произошедшем в жизни музыкального героя –  крестьянина,  которое  вызвало  у
него данное эмоциональное состояние.
      Задание № 3. «Друзья по настроению».
      После прослушивания  трех  разнохарактерных  произведений  (К.Сен-Санс
«Лебедь» из сюиты «Карнавал животных», Д. Д. Шостакович «Шарманка» и  В.  С.
Калинников «Грустная песенка»)  детям  необходимо  было  соотнести  характер
музыки с собственным эмоциональным состоянием  и  выбрать  то  произведение,
которое соответствует их настроению в данный момент.  Учащиеся  должны  были
объяснить,  чем  им  близка  данная  музыка,  какое  общее   настроение   их
объединяет? После этого школьники должны  были  выразить  это  эмоциональное
состояние в цвете.
      Задание № 4. «Цветное настроение».
      Учащимся  предлагалось  сопоставить  с   цветом   свое   эмоциональное
состояние  до  и  после  прослушивания  музыкального  произведения.  (М.  П.
Мусоргский «Балет невылупившихся птенцов» из цикла «Картинки с выставки»).
      Задание № 5. «Что я чувствую, вижу, слушая музыку?».
      После  прослушивания  музыкального  произведения  (С.  В.   Рахманинов
«Вокализ») ученики выражали свои впечатления, опираясь на вопросы.
      - Понравилась ли вам музыка?
      - Какие чувства вас охватили?
      - Какое настроение осталось после прослушивания музыки?
      - Что вы представляли, слушая музыку?
      - С какими событиями в твоей жизни могла быть связана эта музыка?

      Задание № 6. «Музыкальная графика».
      Учащимся  было  предложено  прослушать  разнохарактерные   музыкальные
произведения (М. П. Мусоргский «Гном» из цикла «Картинки  с  выставки»,   Ф.
Шуберт «Серенада», П. И. Чайковский  «Полька» из сборника «Детский  альбом»)
и выразить их настроение и характер с помощью разных линий, подобрав цвет.
      Задание № 7. «Музыкальные движения».
      Учитель предлагал школьникам с помощью движений рук показать  характер
музыкальных произведений (Ф. Шопен Прелюдии № 7, № 20) и развитие образа.
      Для диагностики такого критерия музыкального восприятия, как оценочное
отношение  к  воспринимаемому  музыкальному  произведению,  мы  использовали
задания № 8, 9, 10, 11, 12.
      Задание № 8. «Сравни музыкальные произведения».
       Учащимся  предлагалось  послушать  и   сравнить   между   собой   три
музыкальных произведения –  Д.Д. Шостакович  «Вальс-шутка»,  П.И. Чайковский
«Вальс цветов» из балета «Щелкунчик», Е. Дога  «Вальс»  из  кинофильма  «Мой
ласковый и нежный зверь» (перед прослушиванием фамилии  авторов  и  названия
произведений учащимся  не  сообщались).  Далее  следовало  выявить  признаки
сходства и различия  произведений.  После  этого  учащимся  необходимо  было
ответить на вопрос: Какое произведение понравилось больше  и  почему?  (Свой
ответ нужно было аргументировать).
      Задание № 9. «Проанализируй музыкальные произведения».
      Школьники слушали музыкальное  произведение  (Н.  А.  Римский-Корсаков
«Полет  шмеля»)  и  характеризовали  средства  музыкальной  выразительности,
которые композитор использовал для создания образа в музыке, объясняя  выбор
композитора. Затем  учащиеся  размышляли  над  вопросами:  что  стало  бы  с
музыкой,  если  бы  композитор  использовал  другие   средства   музыкальной
выразительности, сохранился бы характер и образ музыки?
|Средства музыкальной    |Характеристика средств музыкальной               |
|выразительности         |выразительности                                  |
|Мелодия                 |                                                 |
|Ритм                    |                                                 |
|Лад                     |                                                 |
|Темп                    |                                                 |
|Регистр                 |                                                 |
|Динамика                |                                                 |
|Штрихи                  |                                                 |
|Тембр (инструмент)      |                                                 |


      Задание № 10. «Опиши музыкального героя».
       После  прослушивания  музыкального  произведения  (Ж.  Бизе  «Куплеты
Тореадора» из  оперы  «Кармен»),  учащиеся  составляли  музыкальный  портрет
главного действующего лица:  внешность,  возраст,  его  движения,  действия,
поведение, манеру говорить и т.д.
      Задание № 11. «Подбери название к музыке».
       Учащиеся  слушали  музыкальное  произведение  (А.К. Лядов  «Волшебное
озеро») и придумывали к  нему  название,  исходя  из  характера  и  основных
средств  музыкальной  выразительности.   В   процессе   выполнения   задания
необходимо было аргументировать свой ответ.
      Задание № 12. «Сопоставь произведения искусства».
      Школьникам необходимо было  прослушать  два  музыкальных  произведения
(П. И. Чайковский  «Подснежник»  (Апрель)  из  цикла  «Времена  года»  и  А.
Вивальди «Осень» из цикла «Времена года»), при  этом  названия  ученикам  не
сообщались, и  подобрать  к  каждому  из  них  стихотворение  и  репродукцию
картины,  соответствующие  музыке  по  эмоциональному   состоянию,   образу,
содержанию, объяснив свой выбор.

|Стихи                                      |   |Репродукции картин      |
|Голубенький, чистый, подснежник-цветок,    |   |                        |
|А подле сквозистый последний снежок.       |   |А. Грицай               |
|Последние слезы о горе былом               |   |«Подснежники»           |
|И первые грезы о счастье ином...(А. Майков)|   |                        |
|Лес, точно терем расписной,                |   |                        |
|Лиловый, золотой, багряный,                |   |И. Левитан              |
|Веселой, пестрою стеной                    |   |«Золотая осень»         |
|Стоит над светлою поляной. (И. Бунин)      |   |                        |


      Учет и использование  при  проведении  констатирующего  этапа  опытно-
экспериментальной  работы  данных  по  каждому  критерию  позволил,  на  наш
взгляд,  получить  достаточно  многостороннюю  и  относительно   достоверную
характеристику уровня развития музыкального восприятия учащихся.
       Исходная   диагностика   выявила,   что   большинство   учащихся   на
констатирующем этапе  обладают  достаточным  уровнем  развития  музыкального
восприятия.
            В целом, исходная  диагностика  показала,  что  высокому  уровню
развития музыкального восприятия соответствует 30 %  учащихся.  Достаточного
уровня  развития   музыкального   восприятия   достигло   70   %   учеников.
Недостаточный уровень у учащихся не выявлен.
      В целом, исходная диагностика  показала,  что  к  началу  формирующего
этапа  опытно-экспериментальной  работы  значительное  большинство  учащихся
имеют достаточный уровень развития музыкального восприятия.

      2.2. Реализация методов развития  музыкального  восприятия  на  уроках
слушания музыки в ДШИ

       В  теоретической  главе  данной   учебно-методической   работы   были
представлены  прогрессивные  методы  музыкального  обучения  и   воспитания,
направленные  на  активизацию  музыкального  восприятия   учащихся   младших
классов. Наиболее эффективными из них, на наш взгляд, являются:
      - метод размышления о музыке (Д. Б. Кабалевский);
      - метод сопереживания (Н. А. Ветлугина, А. А. Мелик-Пашаев);
      - метод сравнения музыкальных образов (Н. Л. Гродзенская);
      - метод сопоставления собственных жизненных эмоций  с  художественными
(С. Д. Давыдова, Н. Г. Тагильцева);
      - метод эмоциональной драматургии (Д. Б. Кабалевский, Э. Б.  Абдуллин,
Л. М. Предтеченская);
      - метод эмоционально-смыслового анализа музыкальных произведений;
       -  метод  моделирования  художественно-творческого  процесса  (Л.  В.
Школяр);
      - метод создания композиций (Л.В. Горюнова, Д.Б. Кабалевский);
      - метод пластического интонирования (Т.Е. Вендрова).
      Реализация данных методов осуществлялась  на  уроках  слушания  музыки
при помощи специально разработанных и подобранных заданий.
      Метод размышления о музыке реализовался нами в следующих заданиях.
      Задание № 1. Выполнение задания осуществлялось в  форме  собеседования
с учащимися о прослушанном музыкальном  произведении.  Перед  прослушиванием
музыкального произведения преподавателем ставились задачи –  вопросы,  затем
они совместно с классом обсуждались и  решались,  в  конце  учащиеся  делали
вывод, выбирая  из  ответов  одноклассников  наиболее  точные  и  приемлемые
варианты.
      Задачи:
      1. Прослушать музыкальное произведение (М.П.  Мусоргский  «Два  еврея:
богатый и бедный» из цикла «Картинки с выставки»).
      2. Определить основную идею музыкального произведения:
       - это  музыкальный   рассказ   композитора   о   своих   чувствах   и
переживаниях;
      - это изображение в музыке картины природы;
      - это показ действия, сценки между героями произведения.
      3. Дать ответы на вопросы и объяснить свой ответ:
       - Сколько  героев  в  музыкальном   произведении?   Опишите   каждого
музыкального героя (внешность, поведение, характер и т.д.).
       -  Какими  средствами  музыкальной  выразительности   охарактеризован
каждый из них?
      - Какую сцену между героями вы представили под музыку?
      - Какой национальный колорит (русский или другого  народа)  заложен  в
мелодии?
      - Как можно назвать музыкальное произведение?
      4. Сделать вывод.
        Задание   № 2.   Учащимся   предлагалось   прослушать    музыкальное
произведение (А. Вивальди «Весна» из цикла «Времена  года»)  и  выбрать  для
него название из предложенных вариантов, аргументируя свой  выбор  (опираясь
на жизненный опыт). Варианты ответов: «Зима», «Весна», «Лето», «Осень».
      Задание №3. Школьники после прослушивания какой-либо  арии  из  оперы,
например, ария Царицы Ночи из оперы  «Волшебная  флейта»                В.А.
Моцарта, давали описание героя музыкального фрагмента  на  основе  слухового
восприятия, жизненного опыта, воображения. Учащиеся определяли реальный  это
герой или сказочно-фантастический,  описывали  внешность,  одежду,  возраст,
действия, характер. Путем рассуждений дети приходили к  верному  определению
музыкального героя.
      Метод сопереживания был использован в следующем задании.
      Задание № 4. Перед прослушиванием  музыкального  произведения  (Л. ван
Бетховен  5  симфония,  1  часть)  учащимся  предлагалось  познакомиться   с
краткими событиями из жизни композитора, соответствующими периоду  написания
этого произведения (прием – погружение  детей  в  эмоциональное  состояние).
Например, окончательная доработка «Пятой симфонии» проводилась  в  1807-1808
г.г. В это время Бетховену было 37-38 лет. Жизнь композитора  осложнялась  и
омрачалась прогрессирующей глухотой. Болезнь заставила полностью  отказаться
от   концертной   деятельности.   Бетховен   избегал   людей,    предпочитал
одиночество, и даже не хотел жить. Яркая музыка симфонии рисует  грандиозную
картину борьбы человека с болезнями, лишениями и  невзгодами  жизни  во  имя
радости и счастья. В начале  произведения  звучит  грозная  и  повелительная
тема, как эпиграф. Сам композитор сказал  о  ней:  «Так  судьба  стучится  в
дверь».
      После прослушивания произведения учащиеся делились своими чувствами  и
впечатлениями от пережитой музыки.
      Метод сравнения музыкальных образов включал  в  себя  следующую  серию
заданий.
      Задание № 5. Ученикам предлагалось послушать и  сравнить  между  собой
два контрастных музыкальных произведения: П.И. Чайковский  «Танец  маленьких
лебедей» и фрагмент «Танец  рыцарей»  из  балета  С.С. Прокофьева  «Ромео  и
Джульетта», фамилии авторов  и  названия  произведений  при  этом  детям  не
сообщались).  Сопоставление  контрастных   музыкальных   произведений   дает
учащимся возможность сравнить двух героев и их музыкальные характеристики  в
рамках одного жанра – танец.
      Школьники  должны  найти  взаимосвязь  образа  и  средств  музыкальной
выразительности.
       Задание  №  6.  Учащимся  было  предложено   прослушать   музыкальное
произведение (Р.  Шуман  «Смелый  наездник»  из  «Альбома  для  юношества»),
определить характер и средства музыкальной  выразительности  данной  музыки.
После этого дети слушали измененный вариант пьесы (темп менялся  с  быстрого
на медленный, динамика – с громкой  на  тихую,  регистр  –  со  среднего  на
высокий, аккордовое сопровождение – на  гармоническую  фигурацию,  штрихи  –
стаккато изменили на легато) и  определяли,  сохранился  ли  образ  главного
героя   музыкального   произведения   после   смены   средств    музыкальной
выразительности.
      Задание № 7. Школьникам необходимо было  прослушать  два  варианта  (в
инструментальном  исполнении  и   в   вокальном   исполнении)   музыкального
произведения Ф. Шуберта «Серенада», а затем сравнить их: что  общего  и  чем
отличаются.   Затем   учащиеся   делились   своими   впечатлениями:    какое
произведение понравилось больше; какое, на их взгляд, звучит лучше?
      Метод сопоставления собственных  жизненных  эмоций  с  художественными
реализовался в следующем задании.
      Задание № 8. Учащимся  предлагалось  прослушать  два  разнохарактерных
произведения, например, «Неаполитанская песенка»        П.И.  Чайковского  и
«Жалоба» А.Т. Гречанинова.  Затем  было  необходимо  соотнести  прослушанную
музыку  с  собственным  эмоциональным  состоянием,  то   есть   выбрать   то
произведение,  которое  наиболее  соответствовало  их  настроению.  Возможно
соотнесение музыкальных переживаний в музыке и своих собственных,  пережитых
когда-либо  в  жизни,  в  какой-либо  ситуации.   При   повторном   слушании
произведений учащиеся выражали  собственное  настроение  при  помощи  цвета,
линий,   рисунков,   сравнивали   собственные   чувства   с   художественным
воплощением похожих переживаний в музыке и в своем рисунке.
      Метод эмоциональной драматургии был применен в нескольких заданиях.
      Задание № 9. Младшим школьникам предложено прослушать два  контрастных
или одно  музыкальное  произведение,  содержащее  несколько  противоположных
образов,  и  выбрать  из   предложенных   цветных   карточек   те,   которые
соответствуют настроению и характеру музыки. Например, интродукция к  балету
«Спящая красавица» П.И. Чайковского.
      Задание № 10. Учащиеся должны были прослушать музыкальное произведение
(к примеру, «Дождь и  радуга»  из  «Детского  альбома»  С.С.  Прокофьева)  и
выразить свое эмоциональное  состояние  от  прослушанной  музыки  с  помощью
графических линий, рисунков, составления цветовой мозаики.
      Задание № 11. Это задание на эмоциональное  сопоставление  двух  видов
искусства, а именно музыки и живописи. Учащимся предлагалось прослушать  два
музыкальных произведения, например, «Богатырские ворота» из цикла  «Картинки
с выставки» М.П. Мусоргского  и  «Богатырская  симфония»  1  часть,  главная
партия, А.П. Бородина (названия произведений не сообщались). Затем первое  и
второе произведения сравнивались между собой по  эмоциональным  переживаниям
и сопоставлялись с картинами:        В. Гартмана «Эскиз  городских  ворот  в
Киеве» и В. М. Васнецова «Три богатыря».
      При выполнении данного типа заданий необходимо было верно  сопоставить
произведения  музыкального  и  художественного  искусств  и  объяснить  свой
ответ.
      Задание № 12. Учащимся необходимо прослушать музыкальное  произведение
(например, «Сладкая греза»  П.  И.  Чайковского  из  «Детского  альбома»)  и
наиболее точно охарактеризовать  эмоциональное настроение музыки  с  помощью
развернутых сравнительных характеристик. Например, данная  музыка  ласковая,
как голос мамы; светлая, как солнечный день; нежная, как дуновение  ветерка;
спокойная, как плывущие облака на небе; добрая, как сказочная фея.
      Метод эмоционально-смыслового анализа произведений  был  реализован  в
следующем задании.
      Задание № 13. После прослушивания музыкального произведения (например,
«Песня  жаворонка»  П.И.  Чайковского  из   «Детского   альбома»)   учащимся
предлагалось написать небольшое сочинение, ответив  на  вопросы,  касающиеся
их  эмоционального,  личностного  отношения   к   данному   произведению   и
характеризующие их общую художественную культуру:
     1. Как ты понимаешь название музыкального произведения?
     2. Какое свое название ты бы дал этой музыке?
     3.  Какие  эмоции  вызывает  у  тебя  эта  музыка:  радость,   печать,
        удивление, нежность, тревожность,  волнение,  злость,  спокойствие,
        счастье, грусть или др.
     4. С какой жизненной ситуацией ты можешь соотнести эту музыку?
     5. Что выражает или изображает музыка:
      - чувства многих людей;
      - чувства одного человека;
      - картину природу, время года, время суток.
     6. Что дает мне эта музыка:
      - наслаждение, утешение, поддержку;
      - радость общения с прекрасным;
      - помогает размышлять о чем-то.
     7. Какие средства музыкальной выразительности здесь главные?
     8. Какую другую музыку напоминает это произведение?
      9. Какое стихотворение подходит к этой музыке?  (предложить  несколько
на выбор).
      10.  Какую  картину  напоминает  эта  музыка?  (предложить   несколько
репродукций на выбор).
      Метод моделирования художественно-творческого процесса был применен  в
следующих заданиях.
      Задание  № 14.  Школьникам  предлагалось  попробовать  себя   в   роли
композиторов и  словесно  «сочинить»  музыку  на  основе  литературного  или
живописного сюжета, либо конкретного названия, например,  «Шествие  гномов».
Выяснив,  кто  такие  гномы,  чем  они  занимаются,  учащиеся   моделировали
музыкальный образ и  средства  музыкальной  выразительности  для  реализации
своего замысла. Затем слушали музыкальное произведение («Шествие гномов»  Э.
Грига) и сравнивали, совпал ли их  личный  замысел  и  средства  музыкальной
выразительности с воплощением этого образа у композитора.
      Метод создания композиций был активно реализован в следующих заданиях.
      Задание № 15. При  изучении  музыкального  произведения  для  усиления
эмоциональной  отзывчивости  учащимся   предлагается   оркестровать   данную
музыку, используя игру на детских музыкальных  инструментах,  выбор  которых
оправдан содержанием и характером музыки. В качестве музыкального  материала
можно предложить детям «Марш Черномора» из оперы  «Руслан  и  Людмила»  М.И.
Глинки.
        Задание   № 16.   Учащимся   предлагалось   прослушать   музыкальное
произведение, например, «Персидский хор» из оперы «Руслан  и  Людмила»  М.И.
Глинки, а затем воссоздать эту сцену  из  оперы  в  собственном  исполнении:
вокализируя тему хора и выполняя пластичные движения корпусом  и  руками,  в
соответствии с восточным колоритом музыки.
      Метод пластического  интонирования  включал  в  себя  следующую  серию
заданий.
      Задание №  17.  Младшие  школьники  должны  были  показать  с  помощью
пластики рук динамическое развитие музыкального произведения  (например,  «В
пещере горного короля» из симфонической сюиты «Пер Гюнт» Э. Грига).
       Задание  №  18.  Школьникам   предлагалось   прослушать   музыкальные
произведения и передать характер и особенности поведения героев в  музыке  с
помощью  пластических  движений.  Так,  например,  в   этом   задании   были
предложены три пьесы из зоологической  фантазии  «Карнавал  животных»     К.
Сен - Санса: «Королевский марш льва», «Птичник», «Кенгуру».
       Использование  на  уроках   слушания   музыки   современных   методов
музыкального    образования    способствовало    обогащению    у    учеников
эмоционального, жизненного и музыкального опыта,  позволило  сформировать  у
учащихся более осознанное восприятие музыкальных произведений.

      2.3. Динамика развития  музыкального  восприятия  на  уроках  слушания
музыки в ДШИ

       Для  выявления  эффективности  проведенной  работы,  направленной  на
развитие музыкального  восприятия  на  уроках  слушания  музыки  в  ДШИ  был
проведен контрольный этап опытно-экспериментальной работы.
       Для  реализации  контрольного  этапа  были  использованы  аналогичные
констатирующему этапу типы заданий.
      К заданиям, выявляющим эмоциональную отзывчивость младших  школьников,
относились задания № 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7.
      Задание № 1. «Эмоциональный калейдоскоп».
      После прослушивания двух разнохарактерных пьес (Э.  Григ  «Кобольд»  и
К.Сен-Санс  «Лебедь»  из  «Карнавала  животных»)  при   этом   названия   не
сообщались, учащимся было необходимо подобрать  к  ним  наиболее  подходящие
эмоциональные и музыкальные  характеристики  и  записать  в  таблицу.  После
этого  ученики  должны  были  определить:  кто   является   главным   героем
музыкального произведения (кого или что изобразил композитор  в  музыке),  а
затем дать название.
|Музыкальные   |Характеристики                   |Герой музыкального     |
|произведения  |музыкального произведения        |произведения, название |
|№ 1           |                                 |                       |
|№ 2           |                                 |                       |


      При выполнении данного задания мы получили следующие ответы  учащихся:
«Первое  произведение  причудливое,  необычное,   загадочное,   в   середине
характер строгий, ворчливый, злой, потом снова  причудливый.  Музыка  всегда
звучала быстро. Похоже, что это бегает какой-то маленький  сказочный  герой,
может быть гном» (Соня Ч. –  ученица  2  класса).  «Второе  произведение  по
характеру ласковое, доброе, нежное, красивое, спокойное,  певучее,  кажется,
что качаешься по волнам. Я дам название «Прогулка  на  лодке»  (Настя  Б.  –
ученица 2 класса).
       Анализ  результатов  задания  показал,  что   учащиеся,   исходя   из
настроения музыки,  способны  самостоятельно  подобрать  большое  количество
эмоциональных и музыкальных характеристик, они достаточно  точно  определяют
героя музыкального произведения и дают название.
      Задание № 2. «Жизненные ассоциации».
      Прослушав музыкальное  произведение  (Р.  Шуман  «Бедный  сиротка»  из
«Альбома для юношества»), учащиеся должны были ответить на вопросы:
      - Соответствует ли название характеру музыкального произведения?
      - Какие эмоции и чувства вызывает у вас эта музыка?
      Также учащимся предлагалось составить  небольшой  рассказ  о  событии,
произошедшем в жизни музыкального  героя,  которое  вызвало  у  него  данное
эмоциональное состояние.
       Учащиеся  справились  с  заданием  очень  хорошо.  Данные   учениками
эмоциональные  характеристики  музыкального   произведения   были   точными.
Рассказы о событиях в жизни  музыкального  героя,  основанные  на  жизненном
опыте учащихся, были развернутыми и адекватными.
      Задание № 3. «Друзья по настроению».
         После    прослушивания    трех    разнохарактерных     произведений
(С.В. Рахманинов «Итальянская полька»,  Дж.  Верди  «Триумфальный  марш»  из
оперы «Аида» и  П.И.  Чайковский  «Болезнь  куклы»  из  «Детского  альбома»)
ученикам  необходимо  было   соотнести   характер   музыки   с   собственным
эмоциональным состоянием и выбрать то  произведение,  которое  соответствует
их настроению в данный  момент.  Учащиеся  должны  были  объяснить,  чем  им
близка данная музыка, какое общее  настроение  их  объединяет?  После  этого
ученики выражали это эмоциональное состояние в цвете.
      В ходе выполнения задания  мы  получили  разнообразные  ответы  детей.
Например, «Мне по настроению подходит «Болезнь куклы»,  потому  что  я  сама
немножко болею, от этого  мне  грустно  и  печально.  Мое  настроение  темно
синего цвета» (Динара Г. – 2  класс).  «Я  выбрала  польку.  Мое  настроение
веселое, задорное, радостное. Сегодня солнечный день, и после школы я  пойду
гулять с друзьями. Я выбираю к своему настроению и  к  музыке  желтый  цвет»
(Настя Б. – 2 класс). «Мне подходит марш. Эта музыка  бодрая,  мужественная,
энергичная. У меня с утра такое настроение, наверное, красный цвет»  (Камила
К. – 2 класс).
      Анализ результатов показал, что учащиеся  точно  могут  выразить  свое
эмоциональное  отношение  к  музыкальному   произведению   и   соотнести   с
собственными  жизненными  событиями,  выразить  настроение   соответствующим
цветом.
      Задание № 4. «Цветное настроение».
      Учащимся  предлагалось  сопоставить  с   цветом   свое   эмоциональное
состояние   до   и    после    прослушивания    музыкального    произведения
 И. Штрауса «Полька-пиццикато».
      Результаты проверки данного задания  показали,  что  у  всех  учащихся
после  прослушивания  музыки  собственное  настроение  изменилось  и   стало
соответствовать настроению прослушанной музыки.  Это  значит,  что  учащиеся
эмоционально пережили музыкальное произведение: «Сначала я  выбрала  зеленый
цвет, потому что у меня было  просто  хорошее  настроение.  Но  музыка  меня
развеселила, хочется танцевать, смеяться, кривляться.  Эта  полька  игривая,
смешная, легкая. Затем я выбрала желтый цвет» (Соня Ч. – 2 класс).
      Задание № 5. «Что я чувствую, вижу, слушая музыку?».
      После  прослушивания  музыкального  произведения  (Л.   ван   Бетховен
«Лунная» соната, 1 часть) учащиеся делились своими  впечатлениями,  опираясь
на вопросы.
      - Понравилась ли вам музыка?
      - Какие чувства вас охватили?
      - Какое настроение осталось после прослушивания музыки?
      - Что вы представляли, слушая музыку?
      - С какими событиями в твоей жизни могла быть связать эта музыка?

      Приведем в качестве  примеров  некоторые  ответы  учащихся:  «Мне  это
музыкальное произведение очень  понравилось.  Музыка  красивая,  задумчивая,
грустная, спокойная. Под эту музыку я вспомнила отпуск,  то  место,  куда  я
ездила отдыхать, я скучаю по этому городу, по бабушке, мне  даже  захотелось
плакать» (Аня З. – 2 класс). «Мне тоже понравилась  музыка.  Под  нее  можно
размышлять, думать, вспоминать. Она задумчивая, неторопливая,  размышляющая.
Я представила, как я сижу на берегу моря и смотрю на луну»  (Настя  Б.  –  2
класс).
      Анализ результатов задания показал, что  учащиеся  стали  внимательнее
слушать музыку и более эмоционально переживать  ее,  связывая  с  жизненными
ситуациями. Ученики могут хорошо выражать свои мысли вербально.
      Задание № 6. «Музыкальная графика».
      Учащимся предлагалось прослушать  музыкальные  произведения  (Р. Шуман
«Дед Мороз» из «Альбома для юношества», П.И. Чайковский  «Утренняя  молитва»
из сборника «Детский альбом») и передать их настроение и характер с  помощью
разных  линий, подобрав соответствующий цвет.
      В ходе выполнения данного  задания  мы  получили  много  разнообразных
графических  рисунков,  в  которых  учащиеся  попытались  отразить  характер
музыки.  Так,  «Утренняя  молитва»  была  изображена  ровными   или   слегка
волнистыми линиями. Пьеса «Дед Мороз» показана большинством детей  активными
«завихрениями». Так ученики сравнили  мелодические  линии  этих  музыкальных
произведений и объяснили соответствие их образам музыки.
      Задание № 7. «Музыкальные движения».
      Учитель предложил  прослушать  музыкальные  произведения (К.  Сен-Санс
«Кукушка в чаще леса» из  «Карнавала  животных»,  А.П.  Бородин  «Улетай  на
крыльях ветра» из оперы «Князь Игорь»). Затем  в  процессе  слушания  музыки
ученики с  помощью  движений  рук  пытались  передать  характер  музыкальных
произведений и развитие образа в них.
      При выполнении данного задания, учащиеся верно определили  характер  и
настроение музыкальных произведений,  поэтому  их  движения  соответствовали
музыке.  Большинство  учеников  при  выполнении  задания   были   раскованы,
движения отличались свободой, выразительностью.
       Для  диагностики  такого  критерия   музыкального   восприятия,   как
оценочное  отношение  к  воспринимаемому   музыкальному   произведению,   мы
использовали задания № 8, 9, 10, 11, 12.
      Задание № 8. «Сравни музыкальные произведения».
       Учащимся  предлагалось   сравнить   между   собой   три   музыкальных
произведения (Ф. Шопен «Траурный марш» из  сонаты  b-moll  соч.  35,  М.  И.
Блантер  «Футбольный  марш»,  Ф.  Мендельсон  «Свадебный  марш»)  и  выявить
признаки сходства и различия в них.
       Анализ  итоговой  диагностики  показал,   что   учащиеся   2   класса
значительно лучше справились с этим заданием, чем в  исходном  эксперименте,
они научились находить сходства и различия в музыкальных  произведениях,  то
есть могут сравнивать. Приведем примеры удачных ответов:  «Все  произведения
написаны в жанре марша. Все марши сочинены к  какому-то  событию.  У  них  у
всех есть мелодия» (Соня Ч. – 2 класс). «Два марша «Траурный» и  «Свадебный»
написаны зарубежными композиторами» (Динара Г. – 2 класс). «Все марши  могут
часто исполняться в нашей жизни» (Рузиля Ш – 2 класс). «У всех  произведений
разный характер, темп, первый марш написан в миноре, а  второй  и  третий  в
мажоре» (Настя Б. – 2 класс).
      Задание № 9. «Проанализируй музыкальные  произведения».        Ученики
должны   были   прослушать   музыкальное    произведение    (П.И. Чайковский
«Камаринская» из  «Детского  альбома»)  и  затем  проанализировать  средства
музыкальной выразительности, которые  композитор  использовал  для  создания
данного образа в музыке. Далее учащимся следовало ответить  на  вопрос:  что
стало  бы  с  музыкой,  если  бы  композитор  использовал  другие   средства
музыкальной выразительности, сохранился бы характер и образ музыки?
      Результаты проверки показали, что учащиеся с  легкостью  справились  с
заданием,    они    уверенно    характеризовали     средства     музыкальной
выразительности.  Все  утвердительно  ответили,  что   при   смене   средств
музыкальной выразительности образ и характер изменится координально.
      Задание № 10. «Опиши музыкального героя».
       После  прослушивания  фрагмента  музыкального   произведения   («Ария
Снегурочки» из оперы «Снегурочка» Н.А.  Римского-Корсакого)  учащимся  нужно
было составить  музыкальный  портрет  главного  героя:  внешность,  возраст,
движения, действия, поведение и т.д. и определить героя оперной арии.
      При выполнении данного задания были следующие  ответы:  «Голос  у  нее
высокий, звонкий, поэтому героиня молодая, красивая, стройная» (Соня Ч. –  2
класс). «Эта девушка заблудилась в лесу, поет «А-у»,  наверное,  она  пришла
сюда в первый раз, но она не боится, ее песня веселая, добрая» (Аня З.  –  2
класс). Те ученики, которые внимательно слушали  слова  арии  и  рассуждения
одноклассников  точно  назвали  героиню   –   Снегурочку.   Учащиеся   стали
внимательнее вслушиваться в музыку, свободнее рассуждать. Ответы  достаточно
аргументированы.
      Задание № 11. «Подбери название к музыке».
      Учащиеся должны были прослушать  музыкальное  произведение  (Ф.  Шопен
«Прелюдия» e – moll, ор. 28 № 4) и придумать  к  нему  название,  исходя  из
характера  и  основных  средств  музыкальной  выразительности.  В   процессе
выполнения задания необходимо было аргументировать свой ответ.
      Приведем  некоторые  ответы  учеников:  «Я  назвала  это  произведение
«Разлука».  Музыка  звучала  грустно,  ласково,  нежно,  певуче,   наверное,
человек тоскует и скучает, ему пришлось расстаться на некоторое время с кем-
то родным или любимым. В мелодии  есть  кульминация,  может  в  этот  момент
человек плачет или сильно переживает, потом успокаивается» (Камила  К.  –  2
класс). «Мне хочется  назвать  произведение  «Грустный  день»,  может  быть,
человек заболел или у него случилась беда, он смотрит в  окно,  а  за  окном
дождь, и от этого он  еще  больше  переживает.  Музыка  звучит  в  спокойном
темпе, плавно, в миноре» (Настя Б. – 2 класс).
      Анализ  ответов  учащихся  показал,  что  они  не  просто  придумывают
названия,  а  исходят  из   характера   музыки,   из   средств   музыкальной
выразительности.
      Задание № 12. «Сопоставь произведения искусства».
      Ученикам  необходимо  было  прослушать  два  музыкальных  произведения
(П.И. Чайковский «Осенняя песня» из цикла «Времена года» и Э. Григ  «Весной»
из  сборника  «Лирические  пьесы»),  при  этом  названия   произведений   не
назывались, и  подобрать  к  каждому  из  них  стихотворение  и  репродукцию
картины,  соответствующие  музыке  по  эмоциональному   состоянию,   образу,
содержанию.
|Стихи                                    |  |Репродукции картин          |
|Осень. Обсыпается весь наш бедный сад,   |  |                            |
|Листья пожелтелые по ветру летят;        |  |И. Левитан                  |
|Лишь вдали красуются, там, на дне долин, |  |«Осень»                     |
|Кисти ярко красные вянущих рябин.        |  |                            |
|Алексей Толстой                          |  |                            |
|Пробудившись ото сна,                    |  |                            |
|Кистью мягкою весна                      |  |А. Саврасов                 |
|На ветвях рисует почки,                  |  |«Грачи прилетели»           |
|На полях грачей цепочки…Виктор Лунин     |  |                            |


      При выполнении  данного  задания  все  ученики  уверенно  и  правильно
сопоставили  произведения  музыкального,  поэтического   и   художественного
искусства. Ответы были логичны и аргументированы.
      Итоговая диагностика констатировала  положительную  динамику  развития
музыкального восприятия у учащихся.
      Таким образом, анализ результатов заданий контрольного  этапа  опытно-
экспериментальной работы показал, что  у  всех  учащихся  повысился  уровень
музыкального  восприятия.  Школьники  стали  более  адекватно   воспринимать
эмоциональное содержание музыкальных произведений,  глубоко  вслушиваться  в
музыку.   Рассуждения    отличаются    содержательностью,    развернутостью,
логичностью. Ответы стали аргументированными.  Учащиеся  научились  выражать
свои эмоции и мысли не только пластическим и  графическим  способами,  но  и
вербальным.
      Итоговая диагностика  подтвердила  эффективность  проведенной  опытно-
экспериментальной  работы,  уровень  музыкального  восприятия  изменился   у
учащихся в положительную сторону.
      В целом, итоговая диагностика показала, что высокому  уровню  развития
музыкального восприятия соответствует 80  %  учащихся.  Достаточный  уровень
развития музыкального восприятия у 20 % учеников. Недостаточный  уровень  не
выявлен.
       Применение в работе эффективных методов музыкального  образования,  и
использование разработанного комплекса  заданий,  направленных  на  развитие
музыкального  восприятия  учащихся,  может  быть  использовано  в   практике
преподавания  предмета  «Слушание  музыки»   и   является   подготовительным
этапом для изучения предмета «Музыкальная литература» в ДШИ.
























































                                 ЗАКЛЮЧЕНИЕ

       Анализ   теоретической   основы    темы    и    результаты    опытно-
экспериментальной работы позволили сформулировать следующие выводы.
      1. Восприятие с точки зрения психологии и педагогики – это  сложный  и
активный  процесс,  направленный  на  создание  целостного  образа,  который
опирается  на  жизненный  опыт  человека   и   определяет   его   дальнейшую
деятельность в окружающем мире.
      Одним  из  видов  восприятия  как   психического   процесса   является
эстетическое восприятие,  которое  определяется,  как  способность  человека
чувствовать  красоту  окружающих  его   предметов,   способность   различать
прекрасное  и  безобразное,  трагическое   и   комическое,   возвышенное   и
низменное.
      Важным  компонентом  эстетического  восприятия  является   музыкальное
восприятие.
       Музыкальное  восприятие  –   это   прочувствованное   и   осмысленное
восприятие, направленное  на  постижение  тех  значений,  которыми  обладает
музыка как искусство,  как  особая  форма  отражения  действительности,  как
эстетический и художественный феномен.
      Музыканты-исследователи   выделяют   следующие   стадии   музыкального
восприятия: 1) возникновение интереса к  произведению  и  установки  на  его
восприятие; 2) слушание как физический процесс; 3) понимание  и  переживание
музыки; 4) интерпретация и ее оценка.
      2.  Эстетическое восприятие искусства младшими школьниками и музыки, в
том числе, представляет собой вертикаль, включающую следующие типы – наивно-
реалистический,  интуитивно-эстетический  и  собственно   эстетический   тип
восприятия.
      К особенностям музыкального восприятия учащихся младших классов  можно
отнести: «одушевление» и «очеловечивание» воспринятого  в  музыке,  познание
через  музыку  самих  себя.  Музыкальное  восприятие   ярко   эмоциональное,
обобщенное,  конкретно-образное   в   1-2 классах   ДШИ;   прочувствованное,
осознанное и дифференцированное в 3-4 классах ДШИ.
      3. Основными  критериями  музыкального  восприятия  учащихся   младших
классов  являются:  эмоциональная  отзывчивость  и  оценочное  отношение   к
воспринимаемому музыкальному произведению.
      Показатели эмоциональной отзывчивости:
      - умение дифференцировать собственные эмоциональные состояния;
      - умение адекватно воспринимать и переживать эмоциональное  содержание
музыкальных произведений;
      - умение сравнивать жизненные эмоции с художественными;
      - умение выражать характер музыки и собственные эмоции пластическим  и
графическим способом.
      Показатели   оценочного   отношения   к   воспринимаемым   музыкальным
произведениям:
      - умение рассуждать;
      - умение высказывать свое отношение к музыке;
      - умение анализировать, сравнивать, сопоставлять;
      - умение аргументировать свой ответ.
      4.  Опираясь  на  теоретические  основы  темы  и  учитывая  результаты
констатирующей диагностики, на  формирующем  этапе  опытно-экспериментальной
работы был реализован комплекс методов и заданий, направленный  на  развитие
выбранных критериев развития музыкального восприятия у  учащихся  на  уроках
слушания музыки.
       Наиболее  значимыми  методами  развития  музыкального  восприятия  на
уроках   слушания   музыки   являются   продуктивные   методы   музыкального
образования, такие как: метод размышления  о  музыке,  метод  сопереживания,
метод  сравнения  музыкальных  образов,  метод   сопоставления   собственных
жизненных эмоций с художественными, метод эмоциональной  драматургии,  метод
эмоционально-смыслового    анализа    музыкальных    произведений,     метод
моделирования    художественно-творческого    процесса,    метод    создания
композиций, метод пластического интонирования.
       Анализ   проведенной    опытно-экспериментальной    работы    показал
положительную  динамику  развития  музыкального  восприятия  у  учащихся  на
уроках слушания  музыки,  что  подтвердило  эффективность  использованных  в
работе методов музыкального образования.









                      СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


      1. Абдуллин  Э. Б.   Теория  и  практика   музыкального   обучения   в
общеобразовательной школе : пособие для  учителя.   М. : Просвещение,  1983.
111 с.
      2. Абдуллин Э. Б., Николаева Е.В. Теория  музыкального  образования  :
учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений.  М. : Академия, 2004. 336 с.
      3. Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в  школе  :  учеб.
пособие для студ. пед. ин-тов. М. : Просвещение, 1983. 224 с.
      4. Асафьев Б. В. Избранные  статьи   о   музыкальном   просвещении   и
образовании. М.; Л. : Музыка, 1965. 151 с.
      5. Безбородова Л. А., Осеннева М.С.  Методика музыкального  воспитания
младших школьников : учеб. пособие  для  студ.  нач.  фак.  педвузов.  М.  :
Академия, 2001. 368 с.
      6. Безбородова Л. А.,  Алиев  Ю.Б. .Методика  преподавания  музыки   в
общеобразовательных  учреждениях  :  учеб.  пособие  для  студ.  муз.  ф-тов
педвузов. М. : Академия, 2002. 416 с.
      7. Белкин  А. С.  Основы возрастной педагогики.  М. : Академия,  2000.
188 с.
      8. Белобородова В.К. Развитие    музыкального    восприятия    младших
школьников // Музыкальное воспитание в школе. М. : Музыка,  1978.  Вып.  13.
С. 54-66.
      9. Белобородова В.К., Ригина Г.С., Алиев Ю.Б.  Музыкальное  восприятие
школьников. М. : Педагогика, 1975. 160 с.
      10. Бочкарев Л. Л. Психология  музыкальной  деятельности.  М.  :  Ин-т
психологии РАН, 1997.  350 с.
      11. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка.  М.  :  Просвещение,
1968. 413 с.
      12. Вендрова Т. Е. Пластическое  интонирование   музыки   в   методике
Вероники Коэн // Искусство в  школе. 1993. №1. С. 61-64.
      13. Возрастная     и     педагогическая     психология / Под      ред.
А.В. Петровского.  М. : Просвещение, 1979. 288 с.
      14. Выготский  Л. С. Восприятие и его развитие в детском возрасте :  в
6 т.  М. : Педагогика, 1982. Т. 3. 295 с.
       15. Горюнова  Л. В.  Воспитание   музыкального   слуха   и   развитие
музыкального восприятия у школьников // Музыкальное воспитание в  школе.  М.
: Просвещение, 1975. Вып. 10. С. 202 – 212.
      16. Готсдинер А. Л. О  стадиях  формирования  музыкального  восприятия
// Проблемы музыкального мышления.  М. : Музыка, 1974. С. 230 – 251.
      17. Гродзенская Н. Л. Школьники  слушают  музыку.  М.  :  Просвещение,
1969. 77 с.
      18. Дмитриева Л. Г.,   Черноиваненко   Н.М.    Методика   музыкального
воспитания в школе.  М. : Академия, 1997. 240 с.
      19. Добрынин Н. Ф. Возрастная  психология  :   курс   лекций.   М.   :
Просвещение, 1965. 296 с.
      20. Зимина А. Н Основы  музыкального  воспитания  и   развития   детей
младшего школьного возраста.  М. : ВЛАДОС, 2000. 304 с.
      21. Исаева С.  А.  От  восприятия  музыки  к  музыкальному  восприятию
(историко-культурный контекст) : дис….канд. культурологии.  2005. 165 с.
      22. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы  программы  по  музыке
для  общеобразовательной  школы  //  Программа  по  музыке   (с   поурочной
методической разработкой) для общеобразовательной школы. 1-3 классы.  М.  :
1983. 15 с.
      23. Казакова С.В. Аудиальная культура: теория и  история:  монография.
Екатеринбург : УрГПУ, 2009.
      24. Казакова С.В. Теория и практика воспитания  умственной  активности
учащихся начальных классов на уроках музыки в общеобразовательной  школе  :
учеб.-метод.   пособие.   Екатеринбург    :    УрГПУ,    2012.    107    с.


      25. Крутецкий, В. А. Психология : учебник для учащихся пед. училищ  / 
2-е изд., перераб. и доп. М. : Просвещение, 1986. 336 с.
      26. Лихачев Б.Т. Теория  эстетического  воспитания  школьников.  М.  :
Просвещение, 1985. 176 с.
      27. Лобова А. Ф. Аудиальное  развитие  детей  :  учебное  пособие  для
педагогов. Екатеринбург : УрГПУ, 1999. 159 с.
      28. Мазель  Л. О природе и средствах музыки : теоретический очерк.  М.
: Музыка, 1983. 72 с.
      29. Медушевский В. В. О содержании понятия «адекватное восприятие»   :
сб. статей.  М. : Музыка, 1980. С. 141–155.
      30. Медушевский В. Человек в  зеркале  интонационной  формы.  Светская
музыка : 1980. № 9
      31. Музыкальное образование в школе : учеб.  Пособие  для  студ.  муз.
фак. и  отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений /   Под  ред.  Л. В. Школяр.
М. : Академия, 2001. 223 с.
      32. Назайкинский Е. В. О  психологии  музыкального  восприятия.  М.  :
Музыка, 1972. 383 с
      33. Немов Р.С. Психология : учеб. пособие. В 3 кн.  М. : Владос, 1999.
 Кн. 1. 688 с.
      34. Основы эстетического воспитания / Алиев  Ю.Б.,   Ардаширова  Г.Т.,
БарышниковаЛ.П. и др. ; под ред. Н. А. Кушаева. М. : Просвещение, 1986.  240
с.
      35. Остроменский В.Д. Восприятие музыки как  педагогическая  проблема.
Киев, 1975.
      36. Петрушин В. И. Музыкальная психология. М. : ВЛАДОС, 1997. 384 с.
      37. Полонский В. И. Словарь по образованию и педагогике.  М. :  Высшая
школа, 2004. 512 с.
      38. Программа ФГТ по предмету «Слушание музыки» М. : 2012.
      39. Психология музыкальной деятельности: Теория  и  практика  :  учеб.
пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений  /  Д. К. Кирнарская,
Н. И. Киященко,  К. В. Тарасова  и  др.;  под  ред.  Г. М. Цыпина.    М.   :
Академия, 2003. 368 с.
      40. Радынова О. П. Музыкальное воспитание дошкольников. М.  :  ВЛАДОС,
1998. 223 с.
       41. Российская  педагогическая  энциклопедия  :  в  2 т.  / гл.  ред.
В. В. Давыдов. М. : Большая Российская энциклопедия, 1993. Т. 1. 608  с.
      42. Самакаева М. Ю. Развитие восприятия  музыки  у  старшеклассников :
учеб. пособие. Свердловск, 1989. 63 с.
      43. Сластенин  В.А.,  Каширин  В.П.  Психология  и  педагогика:  учеб.
пособие.  3-е изд.,  М. : Академия, 2004. 480 с.
      44. Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рапацевич. Минск :
Современное слово, 2001.  928 с.
      45. Сохор  А. Н. Вопросы  социологии  и   эстетики   музыки. Л. : Сов.
композитор, 1980. 296 с.
       46. Тагильцева Н. Г. Эстетическое  воспитание  обучающихся:   учебное
пособие по дисциплине  «Психолого-педагогические  основы  восприятия  детьми
искусства» для студентов  высших  учебных  заведений.  Екатеринбург,  УрГПУ,
2010. 142 с.
      47. Тарасов Г. С. Психологические  особенности  музыкального  обучения
младших школьников // Музыка в школе. М. : Просвещение, 1983. № 2.  С. 12  –
14.
      48. Тарасова Л.Е. Общая  психология:  конспект  лекций.  М.  :  Высшее
образование, 2009. 90 с.
      49. Теплов Б. М. Психология  музыкальных  способностей.   М. :  Наука,
2003. 282 с.
      50. Федорович Е. Н. Основы музыкальной  психологии  :  учеб.  пособие.
Екатеринбург, 2007. 206 с.
      51. Философский энциклопедический словарь / под  ред.  С.С. Аверинцев.
М. : Советская энциклопедия, 1989. 815 с.
      52. Царева Н.А.  Слушание  музыки:  Методическое  пособие.  М.  :  ООО
«Издательство «РОСМЭН-ПРЕСС», 2002. 93 с.
      53. Шамтиева  М.Р.  Развитие  восприятия  музыки  ХХ  века  у  младших
школьников на  предмете  «Слушание  музыки»  в  учреждениях  дополнительного
образования : дис. на соискание уч. степ.  канд.  пед.  наук.  Екатеринбург.
2008. 140 с.
      54. Шацкая В. Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества.
 М. : Просвещение, 1986. 200 с.