Изменение позиции учителя в условиях введения ФГОС
Автор: Чернова Татьяна Васильевна (Учитель русского языка и литературы, Частное общеобразовательное учреждение «Школа-интернат № 20 среднего общего образования открытого акционерного общества «Российские железные дороги» г. Омск)
Тип документа: Статья. Аудитория: Педагоги. Дата публикации: 05.02.2016
Описание: Данная статья рассматривает позицию современного учителя в условиях введения ФГОС.

Чернова Татьяна Васильевна
ЧОУ «Школа-интернат № 20 среднего общего образования 
открытого акционерного общества
 «Российские железные дороги» г. Омска 
Учитель русского языка и литературы

Изменение позиции учителя в условиях введения ФГОС
Современный учитель, соответствующий требованиям ФГОС – это «творческая индивидуальность, обладающая оригинальным проблемно-педагогическим мышлением, создатель корпоративных программ, опирающихся на передовой мировой опыт и новые технологии обучения, реализация которых происходит на основе диагностического целеполагания и рефлексии. 
При этом позиция педагога рассматривается как система всех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к социальной действительности и педагогической деятельности». [1]
Чтобы соответствовать данному определению, учителю необходимо повышение  личностной и профессиональной культуры, коррекция философской и педагогической позиции при переходе от от знаниевой парадигмы к личностно – ориентированной и деятельностному подходу.
Повышение  личностной и профессиональной культуры педагогов может происходить через научно-методическое сопровождение:
аналитическое, 
информационное, 
организационно-методическое,
и новые, сопровождающие (зановорождение, самотворение, жизнетворчество). [1]
Но главное в повышении  личностной и профессиональной культуры –  это саморазвитие  учителя – совокупность сознательных усилий по самопроектированию и самотворчеству, влекущее самоизменение по отношению к себе и к миру. 
Саморазвитие учителя в условиях внедрения ФГОС может происходить через три взаимосвязанных и взаимообусловленных этапа:
рефлексивный – осмысление учителем собственного жизненного и профессионального опыта, обнаружение и расшатывание собственных стереотипов.
смыслотворческий – поиск жизненных смыслов, интеграция Я-концепции, ориентация на личностно-профессиональное саморазвитие;
проектировочный – реализация ценностно-смыслового потенциала, проектирование индивидуально-образовательной стратегии учителя, ориентация на авторский почерк в профессии. [2]
Критериями эффективности саморазвития учителя выступают:
готовность и способность к самоизменениям;
человекоразмерность как ценностная установка на приоритетность; 
положительная мотивация к профессиональному росту как пробуждение в учителе личностной нужды и духовной устремлённости к профессиональному саморазвитию.
Но эти приоритетные изменения, обусловленные требованиями ФГОС, могут встретить внутренне сопротивление со стороны педагогов. Может возникнуть вопрос? Зачем менять собственную позицию если у меня и так всё хорошо? Дети любят, родители уважают, результаты ЕГЭ выше средних по району. 
Казалось бы, резонно. Но в условиях доминирования трансляционного учебно-дисциплинарного подхода могут возникнуть следующие риски:
Развитие инфантильности, рассуждения о которой стали «унылым лейтмотивом социологических исследований». Ее связывают с такими особенностями человека, как незрелость, задержка нравственного и социального созревания, иждивенчество, отсутствие трудовой мотивации, зависимость от других, а также слабое развитие рефлексии при явно доминирующей потребности в удовольствии и развлечениях [3, С.7.].
По данным исследований психологов РАО произошел сдвиг межвозрастных переходов, увеличивший период детства.
Особенно тревожит психологов дефицит самостоятельности у подрастающего поколения. По их данным, 25 процентов детей школьного возраста беспомощны в социальной сфере, неспособны разрешать конфликты со своими сверстниками, при этом около 50 процентов детей в конфликтной ситуации склонны к проявлению агрессивности.
В процессе репродуктивного способа образования ребёнок не осваивает самостоятельность в принятии решений и ответственность за свои поступки. 
Ситуация усугубляется ещё и подобным способом домашнего воспитания:
«У тебя не получается писать сочинение? Я помогу, я раньше хорошо писала сочинения», - говорит мама.
«Я лучше знаю, как правильно!»
«Я сказал, так и будет!»
 «Отойди, я сам сделаю».
Сложившаяся система обучения и воспитания подрастающего поколения не опирается на внутреннюю логику саморазвития и не нацелена на формирование субъектных качеств. Ребёнок воспринимается как объект деятельности учителя, что противоречит требованиям ФГОС.
Может возникнуть дисбаланс между нравственным, коммуникативным и интеллектуальным. По данным исследований психологов РАО, с каждым годом увеличивается категория одаренных детей, имеющих таланты в самых разных областях жизни. В связи с этим есть опасения возможного перекоса в развитии – не в пользу коммуникативных навыков.
Трансляционный учебно-дисциплинарный подход часто характеризуется авторитарным стилем общения между педагогом и ребёнком.  Это, по мнению психологов, «не только препятствует взаимопониманию педагога и учащегося, установлению педагогического контакта, но отрицательно влияет на здоровье и профессиональное развитие самого педагога и не позволяет учащимся стать самостоятельными, самореализующимися, конкурентно-способными». [4]
Таким образом, нарушается одно из основных требований ФГОС –восприятие ребёнка как субъекта, ценности образования и отход от авторитарного стиля преподавания.
Чтобы определить, какую позицию в данных вопросах занимают педагоги школ-интернатов Западносибирской железной дороги, нами было проведено тестирование по темам «Приоритетные ценности» и «Стиль преподавания». В тестировании приняло участие 65 человек – педагоги школ-интернатов № 18, 19, 20. 
Результаты теста «Приоритетные ценности» оказались следующими: 
51% тестируемых принимают ребёнка как безусловную ценность образования, как субъект образования. На уроках этих учителей дети чувствуют себя в безопасности и комфорте. Благоприятная эмоциональная обстановка дает возможность плодотворной работы и сохраняет психическое здоровье как учителя, так и ученика.
Для 19%  опрошенных особо значимы отношения с коллегами, ориентация на их мнение, что может свидетельствовать о групповой зависимости, которая нередко объясняется низкой самооценкой. Учителя мало интересует внутренний мир ученика. В отношениях с таким учителем ребята держат себя настороженно, напряженно, не видят в нем союзника. Отношения в лучшем случае не носят личностной окраски или пронизаны чувством недоверия и отчуждения.
И 30 %  тестируемых сконцентрированы на своих переживаниях и проблемах. В их отношениях с коллегами и учениками преобладает сдержанность, отчужденность, которая может быть вызвана как личностными особенностями, так и неблагополучным психоэмоциональным состоянием (избегание контактов, вызванное усталостью и нервным истощением). 
Таким образом, проведённое тестирование позволило предположить, что накопленный психолого-педагогический опыт  в субъект – субъектных отношениях (компетентность в субъект – субъектных условиях деятельности) недостаточен для полнозначного внедрения требований ФГОС и позиция почти половины учителей нуждается в дополнительной коррекции.
Тест «Стиль преподавания» дал следующие результаты: 
У 70% наших педагогов преобладает демократический стиль преподавания.  Учитель привлекает учеников к принятию решений, прислушивается к их мнению, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Основные методы воздействия: побуждение, совет, просьба. Удовлетворенность своей профессией, гибкость, высокая степень принятия себя и других, открытость и естественность в общении, доброжелательный настрой, способствующий эффективности обучения.
Всего 9 % - обладатели «попустительского» стиля. Такой учитель уходит               от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам, родителям. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность и колебания, испытывает чувство зависимости от учащихся. Для этих людей характерна низкая самооценка, чувство тревоги и неуверенности в себе, низкий жизненный тонус, неудовлетворенность своей работой.
21 % педагогов проявляют авторитарные тенденции в воспитании и преподавании. Учитель использует свои права, не считаясь с мнением детей и требованием ситуации. Главные методы воздействия – приказ, поучение. Для такого учителя характерна низкая удовлетворенность профессией, хотя он может иметь репутацию «сильного педагога». Но на его уроках дети чувствуют себя неуютно, теряют активность и самостоятельность, их самооценка падает. Возможны конфликтные ситуации. Авторитарный стиль в чистом виде представляет собой стрессовую воспитательную стратегию.
Результаты данного теста показали, что большинство педагогов наших школ обладают демократическим стилем преподавания, соответствующим требованиям ФГОС.   Но 30 % педагогов также нуждаются в коррекции собственной педагогической позиции в отношении стиля преподавания и воспитания.
Сегодня, формируя педагогическую позиции, соответствующую требованиям ФГОС, учитель должен уметь выстраивать собственную индивидуально-образовательную стратегию.
В современной педагогической науке определены конструктивные стратегии личностно-профессионального развития:
Стратегия  профессионального самовыражения и самоактуализации.
Персонифицированное повышение квалификации. 
Репрезентация духовного опыта педагога.
Опережающее  обучение  педагога как стратегия готовности к системным изменениям в профессиональной деятельности.
Портфолио педагога как рефлексивная практика.
Интернет-поддержка профессиональной деятельности учителя.
Реализуя стратегию  профессионального самовыражения и самоактуализации  в собственной педагогической практике, я поставила следующую задачу: формировать и развивать интеркультурную компетентность, которая …является комплексным профессионально-личностным качеством, определяющим благоприятный эмоциональный фон и общую эффективность процесса обучения, ибо современная школа должна развиваться как система, основанная на диалоге культур, расширять у учащихся знания о представителях разных народов, формировать взаимную терпимость и готовность к продуктивному межнациональному и межкультурному взаимодействию». [6] 
Развитие данной компетентности  соответствует требованиям ФГОС, а также целям программы поликультурного образования ОАО «РЖД» «Диалог культур».  
Интеркультурную компетентность учителя определяем как интегральное многофакторное качество личности, обусловливающее на профессиональной основе развитие интеркультурных способностей школьников и саморазвитие собственных интеркультурных способностей. [7]. 
Примером развития данной компетентности как у педагогов, так и у детей стало создание и реализация комплексной образовательной программы внеурочной деятельности обучающихся «Мир вокруг нас». 
Формирование интеркультурной компетентности определило  и основные направлений моей педагогической деятельности:
Духовно-нравственное самоопределение подростка в процессе исследования художественных текстов.
2.	Гармонизация межличностного пространства через децентрацию личности и воспитание сознания единства.
3.	Актуализация интеллектуально-личностного потенциала учащихся средствами ИКТ. 
В рамках первых двух направлений ребята работали над проектами «В поисках гармонии», «Кто достоин сострадания», «Гордыня и смирение в сказках А.С. Пушкина» и другими. Были проведены проблемные лекции по теме «Что такое эгоцентризм?», дискуссионная беседа на тему «Каждый во всём и за всех виноват», заполнение двухчастного дневника, ассоциативно-смысловое поле которого определялось цитатой: «Был бы я сам праведен, может и преступника, стоящего предо мною, не было бы», создание кластеров по заданным темам.  Каждое направление характеризовалось определёнными целевыми ориентирами. 
Цель педагога состояла в том, чтобы через реализацию данных направлений создать учебную ситуацию, в которой  происходит:
психологическая коррекции нежелательного поведения подростков,
расширение арсенала поведенческих реакций,
актуализация личностного потенциала,
 реализация партнерских отношений, 
понимание, признание и принятие другого, 
пересечение, детской и взрослой жизней (опытов),
развитие  сложных,  комплексных  и исследовательских умений,
запуск механизма «самодвижения» ученика и учителя, связанного  с  осмыслением  деятельности,  самопознанием, ценностными ориентациями и самоуправлением.
Для создания учебной ситуации использовались приемы:
предъявление противоречивых фактов, теорий;
проекция житейской ситуации через научную трактовку;
использование приемов «яркое пятно», «актуальность» и др.
Третье направление возникло как результат наблюдения за детским восприятием информации. Сегодня у детей фундаментально изменяется культура восприятия: им трудно работать с линейным текстом. [8] Это сформировало  задачу по изменению аудиовизуальной культуры урока. Возникла необходимость в формировании умения объяснить концептуальный смысл произведения любого искусства посредством языка медиа (создание видеороликов по творчеству А.С. Пушкина, В.С. Высоцкого, уникального омского поэта и художника Аркадия Кутилова, а также виртуальной экскурсии и сайта, посвящённого его творчеству). Это позволило развивать наряду с интеллектуальной эмоциональную сферу подростка, активизировать творческое начало и стремление к самовыражению; развивать потенциальный интерес к поиску новых, творческих путей и форм решения поставленных образовательных задач. 
Работа по данным направлениям позволила сменить собственную педагогическую позицию обучающего-информирующего на позицию создающего условия (образовательную среду) для учения – позицию педагога-координатора, который ставит проблему, организует совместное обсуждения, иницирует и поддерживает пробные действия ребенка, оказывает помощь в поиске способов решения и источников нужной качественной информации.

Список использованных источников

Творческая индивидуальность преподавателя http://greendiplom.ru/Tvorcheskaya-individualjnostj-prepodavatelya.html
С.В. Кирдянкина, Иркутск, Россия. Мотивация личностно-профессионального саморазвития учителя как ресурс реализации ФГОС общего образования  «Crede Experto» — международный электронный научно-педагогический журнал №1 (04). Апрель 2014 (http://ce.ipkro-38.ru)
Серегина А.А. Социально-психологические условия преодоления инфантилизма у безработной молодежи: Автореф. дисс. … канд. психолог. наук.
Сочень Людмила Тимофеевна.  Влияние профессиональной позиции педагога на уровень самостоятельности учащихся. http://www.childpsy.ru/dissertations/id/19739.php 
Эффективные  стратегии профессионального развития педагога (руководителя): от адаптивного поведения к непрерывному профессиональному росту. http://www.viro33.ru/activity/research.html
Зубарева Людмила Борисовна. Формирование интеркультурной компетентности в профессиональной подготовке будущего учителя. http://www.dslib.net/obw-pedagogika/formirovanie-interkulturnoj-kompetentnosti-v-professionalnoj-podgotovke.html 
Методическая система совершенствования профессиональной компетентности в рамках курсов повышения квалификации, реализуемая через программы «Изучение русского языка как неродного», «Изучение русского языка как иностранного» и «Интеркультурная компетентность современного учителя» http://pandia.ru/text/78/186/15352.php 
Фрумкин К.Г. Клиповое мышление и судьба линейного текста. http://nounivers.narod.ru/ofirs/kf_clip.htm