Профилактика дисграфии у детей дошкольного возраста
Автор: Евсеенко Юлия Анатольевна (Учитель-логопед, Муниципальное образовательное учреждение "Икейская средняя общеобразовательная школа")
Тип документа: Статья. Аудитория: Воспитатели детских садов. Дата публикации: 06.11.2015
Описание: Дисграфия «начинается» не в школе, а значительно раньше: у детей дошкольного возраста. Именно в этом возрасте возможно выявление предпосылок дисграфии, которая неизбежно проявится у детей с началом их школьного обучения в случае непринятия соответствующих профилактических мер.

Евсеенко Юлия Анатольевна 
МОУ  "Икейская средняя общеобразовательная школа"
Учитель-логопед

Консультация для воспитателей
«ПРОФИЛАКТИКА ДИСГРАФИИ
У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»

В последние годы значительно возросло количество детей, сталкивающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. Одна из самых актуальных проблем – это нарушение письма – ДИСГРАФИЯ. 
ДИСГРАФИЯ – частичное специфическое нарушение процесса письма, - составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся общеобразовательных школ. Она является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики родного языка.
Дисграфия «начинается» не в школе, а значительно раньше: у детей дошкольного возраста. Именно в этом возрасте возможно выявление предпосылок дисграфии, которая неизбежно проявится у детей с началом их школьного обучения в случае непринятия соответствующих профилактических мер. Здесь можно говорить о следующих предпосылках дисграфии у детей дошкольного возраста.
Отсутствие слуховой дифференциации акустически близких звуков: твердых – мягких, звонких – глухих, свистящих – шипящих, а также звуков [р], [л], [й]. Это рассматривается как явная предпосылка акустической дисграфии, поскольку фонемы каждой из названных групп, не дифференцируемые на слух, в дальнейшем обязательно взаимозаменяются на письме.
Наличие полных звуковых замен в устной речи, которые также касаются, в основном, вышеперечисленных групп акустически и артикуляторно близких звуков. Наличие таких замен является несомненным предвестником артикуляторно-акустической дисграфии, поскольку неправильное проговаривание слов в процессе письма в период обучения ребенком грамоте неизбежно приводит к соответствующим буквенным заменам.
Несформированность простейших видов фонематического анализа слов, доступных детям дошкольного возраста. В.К. Орфинская к таким видам анализа относят следующие:
Узнавание звука на фоне слова;
Выделение ударного гласного из начала слова и конечного согласного из конца слова;
Определение примерного места звука в слове по принципу: начало, середина, конец. 
Если ребенок старшего дошкольного возраста не способен даже в этих пределах «почувствовать» звуковой состав слова, он не сможет в положенный срок овладеть полным фонематическим анализом слов.
Несформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза, что затрудняет ребенку дифференциацию сходных по начертанию букв в процессе овладения грамотой, а значит, приводит к проявлению у него оптической дисграфии.
Несформированность грамматических систем словоизменения и словообразования, что внешне проявляется преимущественно в неправильном употреблении окончаний слов в устной речи. Это является несомненным предвестником аграмматической дисграфии.
Если активно работать над устранением выявленных у детей предпосылок дисграфии, то они нормально овладеют грамотой в период школьного обучения и уже не нуждаются в логопедической помощи.
Обнаружение всех названных признаков, равно как и преодоление («улучшение», «сглаживание» каждого из них), вполне доступно даже неспециалистам. 
Основное содержание профилактической работы  в среднем и старшем дошкольном возрасте должно быть направлено на устранение у детей возможных предпосылок дисграфии, рассмотренных выше. Они, как правило, могут появиться в тех случаях, когда профилактическая работа на более раннем этапе не была организована должным образом или по каким-то причинам не принесла желаемого результата.
Главными разделами работы по устранению предпосылок дисграфии должны быть следующие:
Воспитание слуховой дифференциации звуков речи;
Устранение звуков замен в устной речи;
Воспитание простейших видов фонематического анализа слов;
Развитие оптико-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза;
Формирование грамматических систем словоизменения и словообразования;
Обогащения словарного запаса.
Воспитание слуховой дифференциации звуков речи. Полная невозможность или даже просто затрудненность слуховой дифференциации ребенком некоторых речевых звуков является несомненной предпосылкой дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания (или акустической дисграфии). Так, при не различении на слух, например, звуков «С» и «Ц» ребенок всякий раз будет сомневаться в том, какую из этих двух букв следует писать в словах типа «кольЦо», «редиСка» и т.п., что неизбежно приведет к соответствующим буквенным заменам на письме.
Родителям и педагогам дошкольных учреждений важно учитывать и то, что нормально развивающийся ребенок различает на слух все звуки речи, в том числе и акустически близкие, начиная с 2-х летнего возраста. Но поскольку в этом возрасте провести проверку еще трудно из-за непонимания ребенком самого смысла большинства очень условных названий картинок, то она должна быть проведена не позднее чем в 3-4 года.
Обязательной проверке подлежат следующие группы согласных звуков: твердые-мягкие (15 пар), звонкие-глухие (6 пар), свистящие-шипящие (самые разные комбинации), звуки Р-Л-Й.
Если же те или иные пары или группы звуков не дифференцируются ребенком на слух, нужно безотлагательно приступить к профилактической работе с ним. Начинать работу именно с 3-4-летнего возраста важно для предупреждения не только акустической дисграфии, но также и «задержанного возрастного косноязычая». Многолетняя практика свидетельствует о том, что эта работа вполне посильна для родителей и что в итоге они практически во всех случаях и в короткий срок добиваются полного результата. 
Прежде всего, до сознания ребенка возможно более четко доводится разница в звучании не различаемых им звуков. Во многих случаях это достигается путем отождествления речевых звуков со звуками окружающей природы («Ж» - с жужжанием жука, «З» - с писком комара, «Ш» - с шумом леса и т.п.). кроме того, внимание ребенка привлекается к особенностям артикуляции этих звуков. Например, обращается внимание на различное положение губ и языка при произнесении звуков «С» и «Ш» или «З» и «Ж», а также на вибрацию гортани при артикулировании звуков «З» («Ж») и на отсутствие ее вибрации при «С» («Ш»).
После достижения слуховой дифференциации изолированных звуков навык прочно закрепляется процессе специальных упражнений. В ходе этих игровых упражнений ребенка учат различать звуки в произносимых взрослым словах (развитие фонематического восприятия). 
Игра «Будь внимательным». Взрослый последовательно произносит ряд слов, а ребенок должен поднять руку (или хлопнуть в ладоши, или показать лежащую перед ним карточку с буквой Ш) только в том случае, если в каком-либо из этих слов он услышит звук Ш. При этом слова должны быть подобраны так, чтобы смешиваемый с этим звуком звук С в них вообще не встречался, равно как и другие свистящие и шипящие звуки. Вот примерный ряд таких слов: кошка, каша, лампа, трактор, шарф, мука, ромашка, рак и т.д.   (Аналогично эту игру можно провести и с другими звуками), а также предлагают самому придумывать слова на каждый из звуков (формирование фонематических представлений). В процессе работы полезно использовать картинки с изображениями предметов, в названиях которых содержатся дифференцируемые звуки: ребенок может  подбирать картинки на определенный звук, раскладывать их в две кучки в соответствии с наличием в их названиях определенного звука и пр.  Начиная с 5-летнего возраста эти упражнения сочетаются с развитием простейших форм фонематического анализа и синтеза, т.е. ребенок определяет наличие каждого из звуков в предъявляемых на слух словах, выделяют эти звуки из начала и конца слова, определяет примерное их место в слове,(в начале, в середине или конце слова).
Проведение этой работы вполне доступно родителям и педагогам дошкольных учреждений, что дает им возможность собственными силами предупредить появление данного вида дисграфии у детей. 
Устранение звуковых замен в устной речи. Полные замены одних речевых звуков другими являются одним из самых характерных проявлений «детского возрастного косноязычия», которое в норме должно полностью исчезнуть к пяти (гораздо реже к шести) годам, т.е. еще до поступления ребенка в школу. Если же такие замены сохраняются позднее указанного возраста, то они являются несомненной предпосылкой артикуляторно-акустической дисграфии. На этой почве, говоря словами М.Е Хватцева, у ребенка развивается так называемое «косноязычее в письме», поскольку неправильное проговаривание слов в процессе их записи приводит к появлению однотипных буквенных замен. (Дефектное произношение звуков, типа «картавого» Р, на письме обычно не отражается.)
При задержанном косноязычии коррекционно-профилактическую работу с ребенком чаще всего приходится начинать с воспитания у него слуховой дифференциации заменяемых звуков. Эту работу могут выполнить сами родители. Далее необходимо будет воспитать у ребенка правильное произношение заменяемого им звука. Дети, научившиеся четко различать тот или иной «проблемный» для них звук на слух, в дальнейшем усваивают его правильную артикуляцию по подражанию. Достижению этой цели способствует четкое произнесение данного звука взрослым при одновременным привлечении ими внимания ребенка к  внешнему виду артикуляции. Если же простого подражания для усвоения правильного звукопроизношения оказывается недостаточно, то в этом случае родителям нужно безотлагательно обратиться к логопеду. В данном случае способствует подключение упражнений на фонематический анализ слов. В процессе этих упражнений ребенок должен определять наличие или отсутствие каждого из звуков в предлагаемом слове, а также примерное их место в этом слове (в начале, в середине или в конце). Только в том случае, если ребенок научится безошибочно «чувствовать» каждый из этих звуков в словах, то не будет при обучении грамоте допускать соответствующие буквенные замены на письме.
Воспитание простейших видов фонематического анализа слов. Согласно исследованиям В.К. Орфинской, ребенку старшего дошкольного возраста должны быть доступны следующие три наиболее простых вида фонематического анализа слов.
Узнавание звука на фоне слова. Владеющий этим видом анализа ребенок должен уметь правильно ответить на такие вопросы: Есть ли звук «Ш» в слове «Шапка»? А в слове «дуШ» («маШина», «лампа», «дом», «жук», «сумка» и т. д). в случае затруднений с ответом допускается утрированное (удлиненное) произнесение интересующего нас звука: Ш-Ш-Шапка, душ-Ш-Ш. 
Определение примерного места звука в слове по принципу: в начале, в середине или в конце слова находится данный звук. Если ребенок владеет этим видом анализа, то он не должен испытывать затруднений при ответах на такие вопросы: Где ты слышишь звук «Ш» в слове «шуба»? А в слове «камыш» («кошка», «шалаш» ит.д.) последнее слово представляет для ребенка особую сложность, поскольку он должен услышать этот звук сразу в двух местах.
Выделение звука из начала и конца слова. Из начала слова выделяется первый ударный гласный звук (берутся слова типа «азбука», «Иней»), а из конца – последний согласный звук (беруться слова типа «маК», «ноС»). Выделяя приведенные здесь виды анализа как доступные для детей дошкольного возраста, В.К. Орфинская при этом особо подчеркивала, что полным фонематическим анализом слов ребенок постепенно овладевает лишь в процессе обучения его грамоте. Поскольку грамоте детей учат теперь в детском саду, то многим детям доступен и полный фонематический анализ слов, предполагающий умение определять количество и последовательность звуков в слове, а также их место по отношению друг к другу. Ребенок должен ответить на вопросы: Сколько звуков в слове «луна»? Какой звук первый?  второй?  третий? 
Только такая серьезная профилактическая работа с детьми, особенно в случаях отставания в речевом развитии, способна предупредить появление у них дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока.
Развитие оптико-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Достаточный уровень развития оптико-пространственных представлений является необходимым условием для усвоения зрительных образов букв и особенно для дифференциации близких по начертанию букв. У многих детей к началу школьного обучения эти функции остаются не вполне сформированными, что приводит к появлению оптической дисграфии. 
(показ презентации с упражнениями)
Формирование грамматических систем словоизменения и словообразования. Этот вопрос, касающийся профилактики аграмматической дисграфии, которая непосредственно связана с возможностью овладения ребенком морфологического принципа письма. Формирование системы словоизменения, по А.Н. Гвоздеву, заканчивается примерно к 4 годам, а системы словообразования – к восьми или даже к девяти годам. Эти сроки относятся только к случаям нормально протекающего речевого развития (привести примеры аграмматизмов: большая платье, а нужно большое платье, шесть стулов, ухов, нужно стульев, ушей).
Образование множественного числа имен существительных  
Слон – слоны              Медведь – медведи
кот-                              волк -
тигр -                           олень –
корова -                       и т. д.

Кол – колья               клок - клочья
ком –                         сук -
стул –                         друг - 

Образование множественного числа имен существительных при помощи менее привычного для них окончания:
дом - дома              вечер – вечера                поле - поля
лес –                        номер -                            море –
Согласование прилагательных с существительными. 
Игра «Магазин»
Дети «покупают» в «магазине» «банки с компотом». Ребенок подходит и говорит: «Я хочу купить компот из вишен – вишневый компот», «из яблок, слив, груш». 
Игра «Самый главный фрукт»
Педагог говорит: «У девочки Маши в саду росли фрукты, это было волшебное дерево, и фрукты на нем умели говорить. И вот однажды они заспорили о том, кто из них самый главный. Яблоко говорит: «Я самое главное. Я самое красивое, вкусное. Из меня делают компот и варенье». Затем кто-то из детей озвучивает следующий фрукт:  «Нет, я самая красивая, вкусная, из меня делают компот и варенье». Таким образом описываются все выставленные картинки (слива, апельсин, ананас, вишня, абрикос).
Согласование существительных с количественными числительными. 
Игра  «Один – два – пять». Детям предлагается назвать по картине, сколько жуков (листьев, цветов, машин, грибов и т. д.) Например: Один жук, два жука, пять жуков.
Игра «Мы считаем». Дети встают в круг и хором декламируют стихи:
Раз, два, три, четыре, пять –
Все умеем мы считать.
Принесли из магазина
Мы огромную корзину.
В ней много разных овощей.
Посчитай-ка их сумей.

В центре с корзиной, заполненной муляжами овощей, стоит ведущий. После окончания чтения стихотворения, ведущий дает одному из детей любой овощ. Этот ребенок передает овощ стоящему рядом со словами: «один огурец». Второй ребенок отдает огурец следующему, произнося: « два огурца». Счет ведется до пяти, до десяти. Последний участник передает овощ ведущему. Игра повторяется снова, пока в корзине не кончатся все овощи (привести примеры из книги).с. 85
Функция словообразования. 
Образование имен существительных при помощи уменьшительных суффиксов.(-ечк-, -очк-, -ик-, -ек- и т.д.)
Образование глаголов при  помощи приставок. 
Ребенку предложить закончить начатые предложения, добавив в каждое из них соответствующий приставочный глагол. 
Например, взрослый говорит: девочка цветы из лейки … (поливает).
Или: люди в трамвай … (входят)
         Люди из трамвая … (выходят)
         Дети через дорогу …(переходят) и т.д.
Или же такого рада задания. Покажи где мальчик подходит к дому? Где выходит? Где мальчик переходит?

Игра «Назови новое слово – действие».
Подобрать к данным существительным подходящие по смыслу глаголы со значением сначала приближения, а затем удаления.
     Если человек идет, то он приходит
     Если человек бежит, то он…
     Если человек едет, то он…    и т. д.
             Идет – уходит
             бежит –
             едет –
             летит –
             плывет –
             ползет –  и т.д.
Образование притяжательных прилагательных. 
Используется следующая  игра «Чей хвост, чья голова»
    На столе в два ряда выложены картинки, на которых изображены головы и хвосты животных.
    Кто-либо из детей выбирает картинку с мордой животного, а затем находит соответствующий хвост.
например: «Это лисья морда, у лисы лисий хвост».
Образование относительных прилагательных.
При образовании относительных прилагательных можно использовать следующее упражнение. Образуй слова по образцу: шуба из меха-меховая.
Стаканчик из бумаги-бумажный
Мячик из резины-…..
Кувшин из стекла-….
Лист клена-….
Лист осины-…. Ит.д.

Обогащение словарного запаса. Говоря о профилактике аграмматической дисграфии, невозможно обойти вопрос о состоянии словарного запаса у детей дошкольного возраста, поскольку именно с этого возраста должна начинаться профилактическая работа в этом направлении.
Прежде всего все имеющиеся в языке слова строго систематизированы по частям речи, основные из которых обозначают предметы (имена сущ-е), которые распределены по «тематическим группам». Для этого нужно спросить у ребенка о том, какие он знает фрукты, овощи, ягоды и т. д. (одежда, обувь, посуда ). И их признаки (имена прилаг-е), а также действия и состояния предметов (глаголы) и признаки этих действий и состояний (наречия).
Отдельное внимание требуется над усвоением признаков предметов (имен прилаг-х). все признаки классифицируются, а именно: по цвету, по форме, по величине, по вкусу, по температуре, по материалу, по принадлежности и т. д. 
Обогащение словарного запаса глаголами представляет особую важность, поскольку без глагола не может быть построено практически ни одно предложение, а у детей с отставанием в речевом развитии, как правило, задерживается формирование именно фразовой речи. Глаголы с группированы по определенным направлениям: бытовых действий людей; 
профессиональных действий; способ передвижения зверей, птиц, и насекомых; способов питания зверей и птиц; процессов, происходящих в природе.
И наконец, очень важно обогатить словарь ребенка наречиями, поскольку действия могу протекать по-разному, а значит, они тоже характеризуются различными признаками.
Наречия делятся на группы:
Образа действия, отвечающие на вопрос о том, как именно совершается действие (хорошо или плохо, быстро или медленно и т. д.);
Наречия места, отвечающие на вопросы  ГДЕ?  КУДА? ОТКУДА?
(вверху, внизу, впереди, сзади; влево, вправо; 
Наречия времени, отвечающие на вопрос КОГДА? (утром, вечером, вчера, сегодня, зимой, осенью, давно)
Для профилактики аграмматической дисграфии у детей с отставанием в речевом развитии необходимо проведение с ними строго целенаправленной работы в течение достаточно продолжительного времени и обязательно с использованием большого количества тщательно подобранного однотипного материала.
Заканчивая разговор о профилактике дисграфии, хочется сказать, что огромную роль в развитии речи ребенка играет окружающая его речевая среда. На речевое развитие влияют социальные и биологические факторы.
По ФГОС мы должны свами сформировать устную речь детей на таком уровне, чтобы они не испытывали трудностей в установлении контактов со сверстниками и взрослыми, чтобы их речь была понятна окружающим.



Список литературы
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е Левиной.-М., Просвещение, 1968.
Парамонова, Л.Г. Предпосылки дисграфии у детей дошкольного возраста /Л.Г. Парамонова  // Новости оториноларингологии и логопатологии. Расстройства речи. Мультидисциплинарный подход к изучению, диагностике и коррекции. – СПб., 2000. 
Парамонова, Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция / Л.Г. Парамонова. – СПб.: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2006. – 128 с.