Актуальные аспекты педагогического опыта в развитии одарённости обучающихся в детских школах искусств
Автор: Васютина Надежда Сергеевна (преподаватель по классу баяна, аккордеона, Филиал МБУ ДО "ДШИ №2 г.Надыма" в п.Лонгъюган)
Тип документа: Другое. Аудитория: преподаватели ДШИ по классу баяна. Дата публикации: 20.08.2015
Описание: Методическая разработка. Представление педагогического опыта. Работа обращена к актуальному аспекту педагогического опыта в развитии одарённости детей в ДШИ, а именно, к способам формирования творческого мышления у детей младшего школьного возраста. В работе подобраны и рассмотрены несколько условий, даны методические рекомендации, способствующие формированию творческого мышления детей младшего школьного возраста.


                                                  Васютина Надежда Сергеевна
                               Филиал МБУ ДО "ДШИ №2 г.Надыма" в п.Лонгъюган
                                   Преподаватель по классу баяна, аккордеона

                           МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА
      «Актуальные аспекты педагогического опыта в развитии одарённости
                   обучающихся в детских школах искусств»
              (для преподавателей по классу баяна, аккордеона)


                                  Аннотация

       Данная  работа  обращена  к  наиболее   из   актуальнейших   аспектов
педагогического опыта в развитии  одарённости  детей  в  ДШИ,  а  именно,  к
способам  формирования  творческого  мышления  у  детей  младшего  школьного
возраста. По мнению автора, именно эта проблема является одной  из  наиболее
важных   и   ёмких   в   развитии   творческой   одарённости    обучающихся.
В работе  подобраны  и  рассмотрены  несколько  условий,  даны  методические
рекомендации,  способствующие  формированию   творческого   мышления   детей
младшего школьного возраста  в  ДШИ.                            Методическая
разработка  предназначена  для  начинающих  преподавателей  ДШИ,  а   именно
преподавателей в классе баяна.



                                 Содержание

Введение

I. Теоретические основы формирования творческого мышления у  детей  младшего
школьного возраста в ДШИ

      1.1.Теоретические  предпосылки  формирования  творческого  мышления  у
детей младшего школьного возраста в детской школе искусств

      1.2.Психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста

      1.3. Формирование творческого  мышления  у  детей  младшего  школьного
возраста,  как  один  из  актуальнейших  аспектов  педагогического  опыта  в
развитии одарённости обучающихся в детских школах искусств

II.   Оптимизация  процесса  формирования  творческого  мышления   у   детей
младшего школьного возраста в ДШИ

      2.1. Педагогические условия формирования творческого мышления у  детей
младшего школьного возраста в ДШИ

      2.2 Методические рекомендации по формированию творческого мышления у
детей младшего школьного возраста в ДШИ, в классе баяна
Заключение
Список используемой литературы
Приложение.


   Введение
Проблема  формирования  творческого  мышления  у  детей  младшего  школьного
возраста  не нова для психолого-педагогических исследований, но до  сих  пор
актуальна.  Далеко  не  секрет,  что  и  дошкольные  учреждения  и  школу  и
родителей волнует вопрос о развитии креативности и  творческих  способностей
детей.
Для человека свойственен высший познавательный процесс, название которому  –
мышление. В житейской практике мышление  может  ассоциироваться  со  здравым
смыслом, интуицией... В действительности, оно не имеет ничего  общего  ни  с
тем, ни  с  другим.  Оно  представляет  собой  способность  учиться,  решать
поставленную задачу. Мышление представляет собой порождение  нового  знания,
активную   форму   творческого   отражения   и   преобразования    человеком
действительности.  Оно  порождает  такой  результат,  какого  ни   в   самой
действительности, ни у субъекта на данный  момент  времени  не  существует. 
                                                  Мышление тесно  связано  с
открытием  нового  ,с  творчеством.  Однако   творчество   не   может   быть
отождествлено с мышлением. Мышление, это один из видов познания.  Творчество
же возможно не только в познании.  Наиболее  ясный  пример  –  творчество  в
искусстве. Основой искусства является создание прекрасного. Для этого  часто
требуется  познание,  но  не  оно  составляет  сущность  прекрасного.[4,222]
                                       Анализ       психолого-педагогической
литературы  показал,  что  во  многих   работах   мышление   характеризуется
способностью к оперированию понятиями, суждениями и умозаключениями,  а  его
развитие сводится к развитию логических  приемов  мышления  (Г.П.  Антонова,
А.Н. Леонтьев, Л.И. Румянцева, Н.Ф.Талызина и др.). Существует ряд работ,  в
которых на основе трудов П.Я. Гальперина,  В.  В.  Давыдова,  Л.В.  Занкова,
А.А. Люблинской,  И.Л.  Никольской,  А.А.  Столяра,  Д.Б.  Эльконина  и  др.
предлагается    несколько    иное     определение     понятия     мышления. 
                                      Изучение      психолого-педагогической
литературы дало основание сделать  вывод,  что,  хотя  проблема  организации
развития творческого  мышления  детей  в  педагогической  и  психологической
теории до сих пор не нашла единого решения,  практически  все  исследователи
единодушны в  том,  что  в  практике  обучения  целенаправленная  работа  по
развитию творческого мышления младших школьников необходима и должна  носить
системный  характер  (Е.В.  Веселовская,  А.А.  Столяр  и  др.).  При   этом
исследования психологов (П.Я. Гальперин, В.В.  Давыдов,  Л.В.  Занков,  А.А.
Люблинская, Д.Б.  Эльконин  и  др.)  позволяют  сделать  вывод  о  том,  что
результативность процесса развития творческого мышления  младших  школьников
зависит   от   способа   организации   специальной   развивающей    работы. 
                             Цель  исследования  –  исследовать  и  обобщить
материалы по формированию творческого мышления у  детей  младшего  школьного
возраста                               в                                ДШИ.
Объект      исследования      –      процесс      обучения      в       ДШИ.
Предмет исследования – формирование творческого мышления  у  детей  младшего
школьного возраста в ДШИ.                                          В  основу
исследования была  положена  следующая  гипотеза.  Формирование  творческого
мышления у детей младшего школьного возраста в ДШИ будет  происходить  более
эффективно, если:
        * в процессе обучения будет использоваться индивидуальный подход
        * будут применяться дидактические методы обучения.
      Цель обусловила задачи исследования:
       * Изучить литературу по проблеме формирования творческого мышления  у
         детей младшего школьного возраста в ДШИ.
       *  Рассмотреть  психофизиологические   особенности   детей   младшего
         школьного возраста
       *  Уточнить  понятие  формирование  творческого  мышления   у   детей
         младшего школьного возраста в ДШИ.
       *   Разработать   методические    рекомендации,    направленные    на
         формирование  творческого  мышления  у  детей  младшего   школьного
         возраста в ДШИ на уроках в классе баяна.
      Теоретическая значимость исследования:  уточнено  понятие  творческого
мышления у детей младшего школьного возраста в ДШИ.
      Практическая значимость  работы  заключается  в  подборе  методических
рекомендаций  по  формированию  творческого  мышления   у   детей   младшего
школьного возраста в ДШИ.
      Методическая разработка состоит из введения, двух глав,  заключения  и
приложения.


I.Теоретические основы формирования творческого мышления  у  детей  младшего
школьного возраста в ДШИ

      В  данной  главе  мы  рассмотрим  теоретические  основы   формирования
творческого мышления у детей младшего школьного возраста в ДШИ.  Предпосылки
формирования,  психофизиологические  особенности  детей  младшего  школьного
возраста.  Уточним  понятие  «Формирование  творческого  мышления  у   детей
младшего школьного возраста в ДШИ»

      1.1.Теоретические  предпосылки  формирования  творческого  мышления  у
детей младшего школьного возраста в детской музыкальной школе.

   Способность творить - полезное качество, которое может пригодиться как  в
деловой сфере, так и обыденной  жизни,  но  развить  творческие  способности
непросто.

   Творчество  (creativity).В  узком  смысле  –  человеческая  деятельность,
порождающая нечто качественно новое, никогда раньше  не  бывшее,  и  имеющее
общественно историческую ценность. В  более  широком  смысле  –  эта  всякая
практическая или  теоретическая  деятельность,  в  которой  возникают  новые
результаты    (знания,    решения,    способы     действия,     материальные
продукты)[13,220]
Творчество -  деятельность,  результатом  которой  является  создание  новых
материальных и духовных  ценностей.  Будучи  по  своей  сущности  культурно-
историческим явлением, творчество имеет психологический  аспект:  личностный
и  процессуальный.  Оно  предполагает  наличие  у   личности   способностей,
мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт,  отличающийся
новизной, оригинальностью, уникальностью.  Изучение  этих  свойств  личности
выявило  важную  роль  воображения,  интуиции,  неосознаваемых   компонентов
умственной активности, а также потребности личности  в  самоактуализации,  в
раскрытии     и     расширении     своих     созидательных     возможностей.
                                         Понятие    «творческое    мышление»
охватывает мыслительные процессы, приводящие к получению  решений,  созданию
необычных и оригинальных идей, обобщений,  теорий,  а  также  художественных
форм. У многих из нас творческий потенциал  остается  неразвитым  в  течение
всей нашей жизни; мы не можем знать, на что  именно  мы  способны,  пока  не
попробуем свои силы. Все мы имеем творческое  (правое)  полушарие  мозга,  и
следовательно, все мы способны к творчеству.  Конечно,  кто-то  рождается  с
задатками великого композитора, кто-то - художника, а кто-то  -  спортсмена.
Так, В. А. Моцарт начал писать музыку, когда ему было четыре года. А вот  А.
М. Робертсон (1860-1961) - американская художница-самоучка, провела  большую
часть своей жизни в качестве жены фермера.  Только  когда  ей  было  уже  за
семьдесят, она для собственного удовольствия  вдруг  стала  писать  сельские
пейзажи. К тому времени, когда ей исполнилось  восемьдесят  лет,  в  галерее
Сент-Этьен в Нью-Йорке открылась ее первая авторская выставка, а  перед  ней
самой  открылась  карьера  художника.  В  данном  случае  старое   изречение
«никогда не знаешь, на что ты способен, пока не попробуешь»,  оказалось  как
никогда справедливым.[4,120]                      Творчество в общем  смысле
-   процесс   человеческой   деятельности,   создающий   качественно   новые
материальные и духовные  ценности  или  итог  создания  субъективно  нового.
Основной критерий, отличающий творчество от  изготовления  (производства)  -
уникальность его результата. Результат творчества невозможно  прямо  вывести
из начальных условий. Никто, кроме, возможно, автора, не  может  получить  в
точности такой же результат, если создать для него ту же исходную  ситуацию.
Таким образом, в процессе  творчества  автор  вкладывает  в  материал  некие
несводимые  к  трудовым  операциям  или  логическому   выводу   возможности,
выражает в конечном результате какие-то аспекты своей личности. Именно  этот
факт придаёт продуктам творчества  дополнительную  ценность  в  сравнении  с
продуктами   производства.   Существует   множество   определений    понятию
«творчество», к некоторым из них мы обратимся. Согласно  определению  Я.  А.
Пономарёва, творчество в широком смысле слова  есть  всякое  взаимодействие,
ведущее к развитию; это механизм развития. Творчество - необходимое  условие
развития  материи,  образования  её  новых  форм,  вместе  с  возникновением
которых меняются и сами формы творчества. Творчество человека лишь  одна  из
таких   форм.    Р.Мэй    (представитель    экзистенциально-гуманистического
направления) подчёркивает, что в процессе творчества осуществляется  встреча
человека с миром. Он пишет: «…То,  что  проявляется  как  творчество  -  это
всегда процесс… в котором осуществляется взаимосвязь  личности  и  мира…».С.
Л.  Рубинштейн  впервые  правильно   указал   на   характерные   особенности
изобретательского творчества:  «Специфика  изобретения,  отличающая  его  от
других форм творческой интеллектуальной  деятельности,  заключается  в  том,
что оно должно создать вещь, реальный предмет, механизм или  приём,  который
разрешает определенную проблему. Этим  определяется  своеобразие  творческой
работы изобретателя: изобретатель должен  ввести  что-то  новое  в  контекст
действительности, в реальное протекание  какой-то  деятельности.  Это  нечто
существенно иное, чем разрешить  теоретическую  проблему,  в  которой  нужно
учесть ограниченное  количество  абстрактно  выделенных  условий.  При  этом
действительность   исторически   опосредствована   деятельностью   человека,
техникой: в ней воплощено историческое развитие  научной  мысли.  Поэтому  в
процессе  изобретения  нужно  исходить  из  контекста  действительности,   в
который требуется ввести  нечто  новое,  и  учесть  соответствующий  научный
контекст. Этим  определяется  общее  направление  и  специфический  характер
различных      звеньев      в      процессе       изобретения»       [9,160]
      Если говорить о  творчестве  как  о  процессе,  тогда  речь  пойдет  о
творческом мышлении. Согласно словарю терминов, творческое  мышление  -  вид
мышления, связанный с созданием или открытием чего-либо нового.

Наиболее  известно  сегодня  описание  последовательности  стадий   (этапов)
творческого мышления, которое дал англичанин  Г.  Уоллес  в  1926  году.  Он
выделил четыре стадии творческого мышления:
    * Подготовка - формулирование задачи; попытки её решения.
    * Инкубация - временное отвлечение от задачи.
    * Озарение -  появление интуитивного решения.
    * Проверка - испытание и/или реализация решения.
       Надо  заметить,  что  это  описание  не  оригинально  и  восходит   к
классическому докладу А. Пуанкаре 1908 года. А. Пуанкаре в своём  докладе  в
Психологическом обществе в Париже (в 1908 году)  описал  процесс  совершения
им нескольких математических открытий  и  выявил  стадии  этого  творческого
процесса,  которые  впоследствии  выделялись  многими  психологами.   Стадии
творческого процесса:
1. В начале,  ставится  задача  и  в  течение  некоторого  времени  делаются
попытки решить её.
2. За этим  следует  более  или  менее  продолжительный  период,  в  течение
которого  когда  человек  не  думает  о  так  и  нерешённой   пока   задаче,
отвлекается  от  неё.  В  это   время,   полагает   А.Пуанкаре,   происходит
бессознательная работа над задачей.
3.  И,  наконец,  наступает  момент,  когда  внезапно,  без  непосредственно
предшествовавших этому  размышлений  о  задаче,  в  случайной  ситуации,  не
имеющей к задаче никакого отношения, в сознании возникает ключ к решению
4. После этого, когда ключевая для решения  идея  уже  известна,  происходит
завершение         решения,         его         проверка,          развитие.
Любопытно отметить, что сходные с  описанными  А.Пуанкаре  этапы  выделял  в
процессе художественного творчества Б. А. Лезин в  начале  XX  века.  Стадии
согласно учению Б.А.Лезина: 1. Труд наполняет  сферу  сознания  содержанием,
которое   затем   будет   перерабатываться   бессознательной   сферой.    2.
Бессознательная работа  представляет  собой  отбор  типичного;  «но  как  та
работа совершается, об этом, конечно, нельзя  судить,  это  тайна,  одна  из
семи   мировых   загадок».3.   Вдохновение    есть    «перекладывание»    из
бессознательной     сферы     в     сознание     готового      вывода      .
                 Рассмотрев несколько  разных  мнений  относительно  понятию
«творчество», можно придти к  выводу,  что   каждый  индивидуум  имеет  свой
потенциал создания новых  идей,  отношений  и  объектов  во  всём  множестве
альтернатив, представляемых жизнью. Для некоторых людей творчество  является
сознательным действием, для других  –  лишь  случайным,  а  третьим  кажется
вообще невозможным.[4.  15.]        «Спонтанное»  творчество,  которое,  как
многие полагают, является единственным видом  творчества,  -  не  более  чем
детская игра.  Детям  присуща  неистощимая  способность:  думать,  делать  и
говорить вещи, которые новы, свежи, а иногда и  совершенно  неожиданные  для
нас.  [4.19]       Для  полного  понимания  понятия  «творческое  мышление»,
необходимо            рассмотреть            понятие             «мышление».
Мышление – это процесс решения  задач,  где  под  задачей  понимается  цель,
которую можно достичь путём преобразования  заданных  условий.  Мышление   -
это  познание  окружающей  действительности  в  тех  её  свойствах,  которые
непосредственно,  с  помощью  органов  чувств  не  воспринимаются  человеком
(например, познание структуры микромира или химического  состава  вещества).
                                   Мышление  –   это   обобщённое   познание
человеком действительности, т.е. получение знаний о ней в  форме  понятий  и
идей  (  в  отличие  от  её  конкретного  познания  через   непосредственное
восприятие   с   помощью   органов   чувств).           Мышление    –    это
опосредствованное  познание мира, т.е. получение знаний  о  нём  при  помощи
специальных средств: логики мышления, инструментов, приборов, машин  и  т.п.
                                   Таким   образом,   у   человека   имеется
множество разных видов мышления. Их можно выделять  и  делить  по  следующим
основаниям:  продукту,  характеру  действия,  использованию   логики,   типу
решения зада, уровню развития и т.д. По продукту  мышление  можно  разделить
на творческое  и  нетворческое.                 Творческое  мышление  –  это
мышление в результате которого человек получает  новые  знания,  придумывает
или создаёт  нечто  такое,  что  до  него  ещё  никто  не  придумывал  и  не
создавал.[5.261]                        Творческое  мышление   –   мышление,
дающее принципиально новое  решение  проблемы,  приводящее  к  новым  идеям,
открытиям и решениям.       Новая идея – всегда новый взгляд на  взаимосвязи
и взаимозависимости явлений. Нередко новая идея возникает на  основе  нового
"сцепления" ранее известной информации. (Так, А. Эйнштейн, как известно,  не
проводил  экспериментов,  он  лишь  с  новой  стороны  осмысливал  имевшуюся
информацию, заново систематизировал ее.)     Новые идеи  возникают  на  базе
определенных предпосылок в общем развитии той или иной  отрасли  знаний.  Но
при этом всегда необходим особый,  нестандартный  склад  ума  исследователя,
его интеллектуальная смелость, способность отойти  от  господствующих  идей.
Старые, классические идеи всегда окружены ореолом всеобщего признания,  и  в
силу этого препятствуют возникновению новых взглядов, идей  и  теорий.  Так,
геоцентрическая концепция долго препятствовала утверждению научного  взгляда
о движении Земли вокруг Солнца; условно-рефлекторная "дуга"  И.  П.  Павлова
долгое время затрудняла принятие идеи "кольца", выдвинутой  П.  К.  Анохиным
еще в 1935 году. Творческий поиск связан с широтой и гибкостью мышления,  со
способностью исследователя  к  смелому  высвобождению  из  прокрустова  ложа
господствующих идей.                                     Одним  из  основных
компонентов творческого мышления является  образное  мышление,  воображение.
Не случайно в науке так широко применяется  метод  мысленного  эксперимента.
Пирамиды, соборы и ракеты существуют не  благодаря  геометрии,  строительной
механике и термодинамике, а потому, что они вначале были зримой  картиной  в
умах  тех,  кто  их  строил.           В   процессе   творческого   мышления
правильный  путь  к  открытию  иногда  отыскивается  уже  после  того,   как
совершено само открытие. Первый же взлет  мысли  не  должен  иметь  преград.
Свободное сознание поначалу должно охватить все, что  возможно,  без  какой-
либо  необходимости  объяснять  и  классифицировать.   Принципиально   новое
явление не может  быть  понято  посредством  известных  субъекту  законов  и
обобщений. При этом возникает иллюзия противоречия нового  здравому  смыслу,
сформированному прошлым опытом.  Все  переломные  этапы  познания  неизбежно
связаны с "шоком новизны".    В  творчестве  осуществляется  свободная  игра
человеческих   сил,    реализуется    созидательная    интуиция    человека.
                        Каждое новое открытие, творческий акт выступают  как
новое, узнавание  человеком  окружающего  его  мира.  Творчество  –  как  бы
пульсация      сверхсознания      человека      над      его      сознанием.
Творческие личности – нонконформисты: они  принимают  требования  окружающей
среды лишь в той  мере,  в  какой  последние  совпадают  с  их  собственными
позициями.   Их   представления   о   жизни,   обществе,   окружающем   мире
нестандартны, эти люди не находятся в плену идеологических  догм.  Интеллект
творческих личностей синтетичен: они стремятся к установлению  связей  между
самыми различными явлениями. Наряду с  этим  их  мышление  дивергентно:  они
стремятся увидеть самые разные сцепления одних и тех же вещей. На всю  жизнь
эта категория людей  сохраняет  почти  детскую  способность  к  удивлению  и
восхищению, они чувствительны, сензитивны ко всему  необычному.  Творчество,
как   правило,   связано   с   интуитивными,   малоосознанными   процессами.
                                         Интуиция   (от   лат.   intueri   –
всматривание) – это способность непосредственно, не прибегая  к  развернутым
рассуждениям,  находить  ответы  на  сложные  вопросы,   постигать   истину,
догадываясь о  ней.  Интуиция  –  скачок  разума,  не  отягощенного  оковами
строгого рассуждения. Она  характеризуется  внезапным  озарением,  догадкой,
связана со способностью индивида к экстраполяции, переносу  знаний  в  новые
ситуации, с пластичностью его интеллекта. Но этот "скачок  разума"  возможен
только при высоком уровне  обобщенности  опыта  и  профессиональных  знаний.
Ведущую роль в интуиции играют смысловые  значения,  относящиеся  к  задачам
данного класса.  Это  и  лежит  в  основе  профессиональной  интуиции.[8,66]
Механизм  интуиции  состоит   в   одномоментном   объединении   разрозненных
признаков явлений в единый комплексный ориентир.  Этот  одновременный  охват
различной информации и  отличает  интуицию  от  логически  последовательного
мышления.         Интеллект  человека   и   "интеллект"   ЭВМ   (электронно-
вычислительных   машин).Интеллект   человека   принципиально   несходен    с
"интеллектом"  машины.   Мышление   человека   отличается   не   только   от
алгоритмического   "ума"   электронно-вычислительной   машины,   но   и   от
эвристических, самонастраивающихся машинных программ. При решении  человеком
творческих  задач  происходит  взаимодействие  операциональных  значений   и
личностных  смыслов;  условием  развития  мыслительного  процесса   человека
является принятие человеком определенной проблемы  к  разрешению,  включение
ее в систему  личностных  мотивов  и  установок;  процесс  решения  проблемы
человеком  –  это  цепь  эмоционально-мотивационных  состояний,  оперативная
постановка новых, ранее  не  предусмотренных  целей.  Машина  решает  только
поставленные перед ней задачи, человек сам формирует эти задачи,  исходя  из
своих непрерывно развивающихся познавательных потребностей. ЭВМ  освобождает
человека лишь от рутинных мыслительных  процессов,  она  решает  тактические
задачи,  оставляя  за  человеком   стратегические   позиции.   Очень   часто
творческое  мышление  идет  наперекор  общепринятым  постулатам,  при   этом
исследователь испытывает внезапное озарение, которое подготовлено  всей  его
многолетней научной деятельностью. Человек в отличие  от  "думающей"  машины
способен к саморефлексии  –  способен  подвергать  процесс  мышления  и  его
результаты критическому анализу.  Он  способен  к  генерированию  и  "диких"
идей, которые  впоследствии  оказываются  гениальными,  имеющими  эпохальное
значение, открытиями. Машина  же  глуха  к  запросам  эпохи.  Мозг  человека
обладает способностью  в  экстренных  ситуациях  селективно  мобилизовать  в
кратчайшее  время  неограниченный  объем   жизненно   значимой   информации.
Интеллект человека высокопластичен –  он  способен  адаптироваться  к  любым
жизненным условиям.[8,104]  Сложные механизмы этого процесса не  сводятся  к
алгоритмической           системе            элементарных            правил.
Жизнь неизмеримо сложнее всех отображающих ее схем,  моделирующих  систем  и
механизмов. Рассмотрев понятие  творчество,  мышление,  творческое  мышление
можно        дать  определение  понятию  формирование  творческого  мышления
детей младшего школьного возраста  в  ДМШ.                      Формирование
творческого  мышления  детей  младшего  школьного  возраста  –  это  процесс
становления  комплекса  способностей  детей  младшего  школьного   возраста,
которые дают возможность для активизации  самостоятельных  способов  решения
поставленной задачи, приводящие к появлению совершенно  нового,  креативного
результата.                  Основной  целью  воспитания  ребёнка   является
формирование и          развитие           гармонической           личности.
            Основным объектом воздействия  учителя  в  процессе  обучения  и
воспитания              является              личность              ученика.
Понятие личности относится только к человеку. Как биологический вид  человек
отличается от животных определенной телесной  организацией  (прямохождением,
наличием верхних двигательных  органов  —  рук,  развитым  мозгом,  наличием
сознания,  высоким  уровнем  мыслительной  деятельности).Самый  существенный
признак человека —  это  то,  что  он  существо  социальное.  Под  личностью
понимается  человек  как  общественное  существо,  для  которого  характерно
проявление общественной сущности его индивидуальных  и  психических  свойств
(темперамента,  характера,  способностей,   уровня   умственного   развития,
потребностей,  интересов  и  др.)  и   социальных   функций   (отношения   к
действительности, к людям, к обществу в целом, к труду, поведение  человека,
его   общественная   деятельность).   Человек   появляется   на   свет   как
биологическое существо. Личностью, т.е. существом социальным  он  становится
в процессе своей индивидуальной жизни,  пройдя  длительный  и  сложный  путь
развития.[8,32]                                Развитие    является    общим
свойством, присущим  природе  и  обществу  в  целом  и  каждой  личности.  В
процессе развития происходят изменения, для которых  характерен  переход  от
одного состояния в качественно  другое,  более  совершенное.  Следовательно,
развитие характеризуется созиданием, движением  вперёд,  оно  противоположно
распаду,  деградации,  регрессу.          Индивидуальное  развитие  человека
(онтогенез) — это  становление  его  не  только  как  организма,  но  и  как
личности, сознательного социального существа. Это единый целостный  процесс,
выражающийся   в   различных   формах:    морфологической,    биохимической,
физиологической, психической, социальной      Часто употребляется и  понятие
«формирование личности», когда имеется в виду приобретение ею  в  целом  или
отдельными  качествами   (сторонами   личности)   определённой   завершённой
законченности. Поэтому понятие «развитие» шире,  чем  «формирование».      С
давних пор в науке не прекращается дискуссия о соотношении  биологических  и
социальных факторов в развитии человека, о роли общественного  и  природного
в развитии личности.  В  этом  многовековом  споре  выделялись  две  крайние
точки: идеалистическая и диалектико-материалистическая. Сторонники одной  из
них, идеалистической, считают главным и  определяющим  в  развитии  человека
то, что дано ему от природы, они сводят развитие  личности  исключительно  к
росту  и  количественному  изменению  тех  свойств,  которые  предопределены
природой,  т.е.  получены  индивидуумом   по   наследству   от   предков   и
определяются их генотипом. При такой односторонней трактовке,  воспитанию  в
развитии личности отводится весьма  скромная  роль;  оно  рассматривается  в
качестве  одного  из  внешних  условий,  в  которых  происходит  становление
природных задатков человека и их проявление. Собственно развитие  фактически
отрицается.   Биологическую   предопределённость   развития   и    поведения
поддерживает широко распространившееся в психологии течение  бихевиоризма  и
его различных современных течений, (бихевиор (англ.) — поведение).



1.2.Психофизилогические особенности детей младшего школьного возраста.


      Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет, когда
он  проходит  обучение  в  начальных  классах,  и   определяется   важнейшим
обстоятельством в жизни ребенка — его поступлением в школу.
В  это  время  происходит  интенсивное   биологическое   развитие   детского
организма (центральной и вегетативной нервных  систем,  костной  и  мышечной
систем, деятельности внутренних органов). В  основе  такой  перестройки  (ее
еще называют вторым физиологическим  кризом)  лежит  отчетливый  эндокринный
сдвиг  —  включаются  в  действие  «новые»  железы  внутренней  секреции   и
перестают действовать «старые». Такая  физиологическая  перестройка  требует
от организма ребенка большого напряжения для мобилизации  всех  резервов.  В
этот период возрастает подвижность нервных процессов,  процессы  возбуждения
преобладают,  и  это  определяет  такие  характерные   особенности   младших
школьников,     как     повышенную     эмоциональную     возбудимость      и
непоседливость. [12,203]
Поскольку мышечное развитие и способы управления им не идут синхронно, то  у
детей этого возраста  есть  особенности  в  организации  движения.  Развитие
крупных мышц опережает развитие мелких, в связи с чем, дети лучше  выполняют
сильные и размашистые движения, чем мелкие и требующие  точности  (например,
при письме).  Вместе  с  тем  растущая  физическая  выносливость,  повышение
работоспособности  носят  относительный  характер,  и  в  целом  для   детей
остается   характерной   повышенная   утомляемость   и    нервно-психическая
ранимость. Их работоспособность обычно падает через 25  –  30  минут  урока.
Дети утомляются в случае посещения  группы  продленного  дня,  а  также  при
повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий.
Физиологические  трансформации  вызывают  большие  изменения  в  психической
жизни ребенка. С вступлением в школьную жизнь у ребенка как  бы  открывается
новая эпоха. Л.С. Выгодский говорил, что расставание с дошкольным  возрастом
–  это  расставание  с  детской  непосредственностью.  Ребенок,  попадая   в
школьное детство, оказывается в менее снисходительном и более суровом  мире.
И от того, как он к  этим  условиям  приспособится,  зависит  очень  многое.
Преподавателям и родителям необходимо  владеть  знаниями  о  данном  периоде
развития ребенка, поскольку неблагоприятное его протекание для многих  детей
становится началом  разочарований,  причиной  конфликтов  в  школе  и  дома,
слабого овладения школьным материалом. А отрицательный эмоциональный  заряд,
полученный в начальных классах, может явиться конфликтом в будущем.
 Симптомы потери непосредственности. Кризис семи лет.
      Школьный возраст, как и все  возрасты,  открывается  критическим,  или
переломным, периодом, который был описан в литературе раньше  остальных  как
кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от  дошкольного  к
школьному возрасту  очень  резко  меняется  и  становится  более  трудным  в
воспитательном отношении, чем прежде. Это какая–то переходная ступень –  уже
не дошкольник и еще не школьник. Когда дошкольник вступает в кризис,  самому
неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что  ребенок  вдруг  утрачивает
наивность и непосредственность; в поведении, в отношениях с  окружающими  он
становится  не  таким  понятным  во   всех   проявлениях,   каким   был   до
этого.[12,104]
Что скрывается за  впечатлением  наивности  и  непосредственности  поведения
ребенка до кризиса? Наивность и  непосредственность  означают,  что  ребенок
внешне такой же, как и  внутри.  Одно  спокойно  переходит  в  другое,  одно
непосредственно читается нами как обнаружение второго.
Утеря   непосредственности   означает   привнесение    в    наши    поступки
интеллектуального  момента,  который  вклинивается  между   переживанием   и
непосредственным поступком, что является прямой противоположностью  наивному
и непосредственному действию, свойственному ребенку.
В 7–летнем возрасте мы имеем дело с началом  возникновения  такой  структуры
переживаний, когда ребенок начинает понимать, что  значит  “я  радуюсь”,  “я
огорчен”,  “я  сердит”,  “я  добрый”,  “я  злой”,  т.е.  у  него   возникает
осмысленная  ориентировка  в  собственных  переживаниях.   Благодаря   этому
выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет.
1. Переживания  приобретают  смысл  (сердящийся  ребенок  понимает,  что  он
сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения  к  себе,
которые были невозможны до обобщения переживаний.
2.  К  кризису  семи  лет  впервые  возникает  обобщение  переживаний,   или
аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко  отсталые  дети,  которые
на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют,  ребенок-«неудачник»
пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по  улице,  и  над
ним  смеются.  Одним  словом,  он  на  каждом  шагу  проигрывает.  В  каждом
отдельном случае у него  есть  реакция  на  собственную  недостаточность,  а
через минуту смотришь  –  он  совершенно  доволен  собой.  Тысячи  отдельных
неудач, а общего чувства своей малоценности нет, он не  обобщает  того,  что
случалось уже много раз. У ребенка школьного  возраста  возникает  обобщение
чувств, т.е. если с ним  много  раз  случалась  какая–то  ситуация,  у  него
возникает аффективное образование, характер  которого  так  же  относится  к
единичному переживанию, или аффекту,  как  понятие  относится  к  единичному
восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка  дошкольного  возраста  нет
настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших  запросов  к  самим  себе,  к
нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с  кризисом  семи
лет.
Таким образом, кризис  7  лет  возникает  на  основе  возникновения  личного
сознания. Основная симптоматика кризиса:
1)  потеря  непосредственности.  Между  желанием  и  действием  вклинивается
переживание того,  какое  значение  это  действие  будет  иметь  для  самого
ребенка;
2) манерничанье; ребенок что-то из себя строит, что-то  скрывает  (уже  душа
закрыта);
3) симптом "горькой конфеты":  ребенку  плохо,  но  он  старается  этого  не
показать. Возникают трудности  воспитания,  ребенок  начинает  замыкаться  и
становится неуправляемым.
В основе этих симптомов и лежит обобщение переживаний.  У  ребенка  возникла
новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо  и  непосредственно
не накладывается на внешнюю жизнь. Но  эта  внутренняя  жизнь  небезразлична
для внешней, она на нее влияет. 
Возникновение внутренней жизни - чрезвычайно важный факт, теперь  ориентация
поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни. Кризис  требует
перехода к новой социальной ситуации, требует нового  содержания  отношений.
Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с  совокупностью  людей,
осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно  полезную
деятельность. В наших условиях  тенденция  к  ней  выражается  в  стремлении
скорее пойти в  школу.  Нередко  более  высокую  ступень  развития,  которой
ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности  ребенка  к
школьному обучению. Наблюдения в  первые  дни  пребывания  ребенка  в  школе
показывают, что готовности к обучению в школе у многих детей еще нет.
      Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, как раз
и  становится  «симптом  потери   непосредственности»   Это   –   внутренняя
ориентация  в  том,  какой  смысл  может  иметь  для  ребенка  осуществление
деятельности – удовлетворение или неудовлетворение от  того  места,  которое
ребенок займет в отношениях со взрослыми или  другими  людьми.Здесь  впервые
возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа  поступка.  Согласно
взглядам Д. Б. Эльконина, в  тот  момент,  когда  появляется  ориентация  на
смысл поступка, именно тогда ребенок переходит в новый возраст.  Диагностика
этого перехода – одна из самых  актуальных  проблем  современной  возрастной
психологии. Л. С. Выгодский говорил, что  готовность  к  школьному  обучению
формируется в ходе самого обучения - до тех  пор,  пока  не  начали  обучать
ребенка в логике программы, до  тех  пор  еще  нет  готовности  к  обучению;
обычно  готовность  к  школьному  обучению  складывается  к  концу   первого
полугодия первого года обучения в школе.[12,33]
 


1.3 Формирование творческого мышления у детей младшего  школьного  возраста,
как  один  из  актуальнейших  аспектов  педагогического  опыта  в   развитии
одарённости обучающихся в детских школах искусств.
      В настоящее время многие психологи  и  педагоги  все  чаще  говорят  о
необходимости развития творческого мышления у детей. Рекомендуется  обращать
внимание           на           такие           способности,            как:
беглость     –     умение     быстро      генерировать      поток      идей;
гибкость  –  способность  рассматривать  проблему  с  разных  точек  зрения;

оригинальность  –  способность  придумывать  уникальные,   необычные   вещи;

способность к детальной разработке  –  развивать,  приукрашивать  какие-либо
идеи.                                                                Обращая
внимание на творческий подход при решении тех или иных задач, мы  тем  самым
развиваем интеллект, расширяем спектр интеллектуальных возможностей у  детей
в целом. Учеными доказано, что «высокотворческие» люди имеют интеллект  выше
среднего. Кроме того, занятия творчеством гармонизируют эмоциональную  жизнь
ребенка, корректируют его поведение, помогая социализироваться  в  обществе.
Что бы это ни было – слово, образ, идея – творчество, как  вспышка  способно
освещать   мир   ребенка.         В   творческих   упражнениях   не   бывает
«неправильных» ответов.  «Правильно-неправильно».  Разве  можно  оценить  по
этой системе, когда, например, кто-то  рисует  на  тему:  «Что  делает  меня
счастливым?» –  все его ответы  естественно  правильные.  Самый  эффективный
способ  развивать  себя  –  это  максимально  снизить  внешнее,   формальное
оценивание, которого чересчур  много  в  учебно-воспитательной  процессе,  и
направить человека  в  русло  самооценивания.  Только  таким  образом  можно
научиться находить недостатки в своих произведениях,  вносить  коррективы  в
деятельность,      быть      самостоятельной,      развитой       личностью.
                                     Безусловно,    развитием    творческого
мышления нельзя заниматься время от времени.  Как  и  в  любом  деле,  здесь
важна система. Природа творчества требует, чтобы мы могли свободно  выражать
свои  мысли  и  идеи  в   теплой   дружеской   атмосфере. Такой   социально-
психологический климат, со своими идеями,  смехом,  весельем,  спонтанным  и
импульсивным  поведением  под  силу  создать   людям   увлеченным.   Занятия
творчеством полезны и  приятны,  и  конечно  принесут  радость  в  ваш  дом.
                                   Таким  образом,  в  теоретической   части
работы,  мы  изучили  литературу   отечественных   и   зарубежных   авторов,
рассмотрели понятия  мышление,  творчество,  творческое  мышление,  уточнили
понятие творческое мышление детей младшего школьного возраста в ДШИ


II.   Оптимизация  процесса  формирования  творческого  мышления   у   детей
младшего школьного возраста в ДШИ.

      В данной  главе  мы  рассмотрим  педагогические  условия  формирования
   творческого мышления у детей младшего школьного возраста в  ДШИ,  сделаем
   анализ методов способствующих формированию творческого мышления  у  детей
   младшего школьного возраста в ДШИ.

2.1.  Педагогические  условия  формирования  творческого  мышления  у  детей
младшего  школьного  возраста  в   ДШИ.                        Отличительный
признак  творческой  деятельности  детей  -  субъективная  новизна  продукта
деятельности. По своему объективному значению «открытие» ребенка может  быть
и новым, необычным, но, в то же время, выполняться  по  указке  учителя,  по
его задумке, с его помощью, а потому не являться  творчеством.  И  в  то  же
время  ребенок  может  предложить  такое  решение,  которое  уже   известно,
использовалось на практике, но додумался до него самостоятельно, не  копируя
известное. В этом случае мы имеем дело с  творческим  процессом,  основанным
на догадке, интуиции, самостоятельном  мышлении  ученика.  Здесь  важен  сам
психологический механизм деятельности, в которой формируется  умение  решать
нешаблонные, нестандартные задачи.     Успешное  формирование  у  школьников
творческого мышления  возможно  лишь  на  основе  учета  педагогом  основных
особенностей детского творчества и  решения  центральных  задач  в  развитии
творческого  мышления.   П.Б.  Блонским  были   точно   подмечены   основные
отличительные черты детского творчества: детский вымысел  скучен  и  ребенок
не критически относится к нему; ребенок раб своей бедной  фантазии.  Главным
фактором, определяющим  творческое  мышление  ребенка,  является  его  опыт:
творческая  деятельность  воображения  находится  в  прямой  зависимости  от
богатства и разнообразия прошлого опыта человека. Отсюда вытекает  и  первая
важнейшая задача в формировании  творческого  мышления  младших  школьников.
Для того, чтобы сформировать у учащихся умения творчески решать  музыкальные
задачи,  необходимо,  прежде  всего,   позаботиться   о   развитии   у   них
музыкального   кругозора,  о  создании  реальной  чувственной   основы   для
воображения.                                    Особенностью     творческого
мышления школьников  является  то,  что  ребенок  некритически  относится  к
своему  продукту  творчества.  Детский  замысел  не  направляется   никакими
идеями,     критериями,     требованиями,     а     потому      субъективен.
                             Развитие  творческого  мышления  неотделимо  от
формирования  исполнительских  умений  и  навыков.  Чем   разностороннее   и
совершеннее умения и навыки учащихся, тем богаче их  фантазия,  реальнее  их
замыслы.         Психологами установлено,  что  развитие  мышления  человека
неотделимо от развития  его  языка.  Поэтому  важнейшая  задача  в  развитии
творческого мышления учащихся

    * обучение их умению словесно описывать способы исполнения,

    * рассказывать о приемах работы,

    * сопоставлять образы с динамическими особенностями.

   Усвоение  учащимися  необходимого  словарного  запаса  очень  важно  для
формирования и  развития  у  них  внутреннего  плана  действия.  При  всяком
творческом процессе задача решается сначала в уме, а  затем  переносится  во
внешний                                                                план.
Можно выделить три основных условия формирования творческого  мышления,  три
стратегии:

   1) индивидуальный подход.

   2) использование дидактических методов обучения

   3) использование  репертуара  способствующего  формированию  творческого
мышления.

   Н.   Роджерс   (американский   психолог,   психотерапевт)   относительно
творческого процесса считает:                                            1.У
нас есть внутренняя потенция к глубокому и конструктивному творчеству.  Дети
естественным  образом   любопытны   и   творчески.   Они   экспериментируют,
исследуют, играют с самым разнообразным материалом, строят домики из  песка,
разбирают игрушки; для них не существует правильной или неправильной  работы
с красками и рисунком, они просто работают и наслаждаются тем,  что  делают.
Они учатся в этом процессе и чувствуют внутреннюю свободу в выражении  себя.


      2. Творчество  есть  процесс,  который  может  приводить  к  созданию
некоторого продукта. Таким продуктом может явиться  стихотворение,  рисунок,
музыкальное произведение или танец. Но творческим  процессом  может  быть  и
взаимоотношение между людьми. Поэтому я и  говорю  о  творчестве  не  как  о
продукте, а как о процессе.[11,100]

   3. Творческость, согласно  Б.  Эдвардс,  есть  способность  обнаруживать
новые решения проблем или обнаружение новых способов выражения;  привнесение
в жизнь нечто нового для индивида. Она порождается  всем  нашим  организмом,
не только интеллектом. Этот процесс  напоминает  плещущийся  родник.  Многие
думают, что творческое мышление или творческие решения  -  это  то,  что  мы
проговариваем. Опыт Н. Роджерс говорит, что творчество  это  -  часть  всего
нашего   существа,   нашего   тела,   нашего   разума,   эмоций   и    духа.
4. Путешествие в глубь  себя  есть  интегративный  процесс  чувств,  который
результатируется в усилении нас самих и в новом состоянии  сознания  себя  и
мира вокруг нас.

   5. Когда мы соприкасаемся со своей творческой сущностью, мы одновременно
соприкасаемся  и  с  универсумом.   Другими   словами,   обнаружение   нашей
собственной творческости делает нас сопричастными  с  единством  универсума,
или с универсальным источником энергии.      Творческий  процесс  во  многом
совпадает с тем процессом, который обнаруживается в  психотерапии.  Так,  К.
Роджерс говорил: «Основной источник творческости проявляет себя так же,  как
и та тенденция, которую мы  обнаруживаем  настолько  глубоко,  как  целебную
силу в психотерапии - тенденцию человека актуализировать  себя,  стать  тем,
что  заложено  в  его  потенциальности».  В  познании  природы   творческого
человека   или   человека   самоактуализирующегося   был    также    глубоко
заинтересован и А. Маслоу. И он изучал природу эмоционального  здоровья  как
продукта   творческого   самовыражения.[4,21]      Создавая   для   учащихся
вышеописанные  условия,  мы  стимулируем  у  них  формирование   творческого
мышления,    что     дает     им     возможность     самореализоваться     и
самоактуализироваться.



      2.2 Методические рекомендации по формированию творческого мышления у
детей младшего школьного возраста  в ДШИ, на уроках в классе баяна.
      Методы обучения как способы организации учебной деятельности  учащихся
являются важным  фактором  успешности  усвоения  знаний,  я  также  развития
познавательных способностей и личностных качеств. Применительно  к  обучению
интеллектуально  одаренных  учащихся,  безусловно,  ведущими   и   основными
являются   методы   творческого   характера   -    проблемные,    поисковые,
исследовательские, проектные  -  в  сочетании  с  методами  самостоятельной,
индивидуальной  и  групповой  работы.  Они  исключительно   эффективны   для
развития   творческого   мышления   и   многих   важных   качеств   личности
(познавательной мотивации, настойчивости, самостоятельности,  уверенности  в
себе, эмоциональной стабильности и  способности  к  сотрудничеству  и  др.).

А. Малыгин предлагает следующие способы формирования творческого мышления:
1.      Переключайтесь      с      одной      проблемы      на       другую.
Пока ваши идеи созревают, можете  анализировать  другие  проблемы.  Если  вы
работаете над решением какой-либо задачи и  видите,  что  не  можете  больше
ничего придумать, переключитесь на другую проблему  и  поработайте  какое-то
время над ее решением, потом вернитесь к начальной задаче и  посмотрите,  не
придут  ли  вам  в  голову  какие-либо  новые  мысли.  Суть   этого   приема
заключается в следующем. Пока вы  работаете  над  другой  проблемой,  период
инкубации решений первой  задачи  продолжается,  ваше  подсознание  все  еще
перерабатывает полученную информацию. Поэтому, когда вы вернетесь  к  первой
задаче, процесс ее решения пойдет уже быстрее, и, решая  вторую  задачу,  вы
производите «опыление» первой задачи идеями, стимулами  и  иной  информацией
из второй задачи. Это позволяет  расширить  поле  поиска  идей  и  увеличить
вероятность найти новую и оригинальную идею. Этот прием хорош  тем,  что  не
требует от вас никаких  усилий.  Вы  просто  позволяете  своему  подсознанию
трудиться над проблемой, пока вы заняты другой задачей.       Тем  не  менее
процесс переключения с  одной  задачи  на  другую  можно  и  активизировать.
Потрудившись  над  второй  задачей  и  вернувшись  к   первой,   просмотрите
найденные вами для второй задачи решения. Проверьте, не могут  ли  они  быть
применены для решения первой  проблемы.  Довольно  часто  так  и  случается,
причем независимо от того, связаны между собой эти  задачи  или  нет.  Более
того, действительно блестящие идеи, скорее всего, придут вам в голову,  если
вы будете одновременно работать над двумя  совершенно  не  связанными  между
собой проблемами, потому что при  этом  вы  лучше  видите  самые  отдаленные
перспективы.
2. Готовность пойти навстречу стимулу.
В творчестве часто бывает полезно не  специально  использовать  определенные
приемы, а применять  то,  что  получаете  из  своего  окружения.  Можно  как
сознательно выбрать в словаре определенное  слово  и  использовать  его  как
стимул, а можно использовать в качестве стимула  определенную  фотографию  в
газете, которую вы прочитали утром. Для этого мы  принимаем  как  должное  и
даже  приветствуем  случайные  факторы.  Вместо   отбрасывания   информации,
которая, как представляется на первый взгляд, не имеет отношения к делу,  мы
принимаем ее за случайный фактор и уделяем ей  наше  внимание.  Тут  от  нас
требуется  лишь  заметить  все,  что  показывается   на   нашем   горизонте.
1) Мы готовы откликнуться на идеи  других  людей.  Например,  при  «мозговом
штурме» роль случайных факторов играют именно чужие идеи,  поскольку  они  -
развитие не нашего собственного хода мысли, хотя  и  относятся  к  одному  и
тому же информационному полю. Когда мы прислушиваемся к  мнению  окружающих,
пусть даже и не согласны с ним, оно  может  стать  тем  случайным  фактором,
который  пробудит  нашу  собственную  мысль.                 2)  Мы   готовы
откликнуться на идеи, исходящие от  людей,  сфера  деятельности  которых  не
имеет ничего общего  с  нашей.  Иногда  подобный  процесс  образно  называют
«перекрестным опылением». Например, студент-медик  может  обсуждать  вопросы
работы какой-либо системы нашего организма  с  бизнес  -  аналитиком  или  с
модельером.  Полезно  также  прислушиваться,  что  другие  люди  говорят   о
собственных занятиях.                                    3)  Надо  бывать  в
таких местах, где имеется множество разнородных объектов, способных  сыграть
роль случайных факторов. К примеру, можно заглянуть в  какой-нибудь  большой
универмаг или в магазин игрушек. Можно посещать и выставки, тема которых  не
имеет ничего общего с объектом наших интересов. Самое  важное,  что  следует
помнить, проявляя готовность пойти навстречу случайным  факторам,  -  мы  не
должны ничего высматривать. Мы можем пойти на  выставку  в  надежде  увидеть
нечто, имеющее к нам прямое отношение. Мы можем обсуждать какую-то  проблему
с  представителем  другой  профессии,  рассчитывая  узнать  его  мнение   по
интересующему  нас  вопросу.   Но   если   мы   выискиваем   что-то   вполне
определенное, значит, у нас уже сложилось представление, что  нам  нужно,  а
что нет. А подобное представление порождено не чем иным, как нашим  нынешним
взглядом  на  ситуацию.                   Если  мы  хотим,  чтобы  случайный
фактор дал о себе знать, то не  должны  строить  никаких  расчетов,  а  лишь
ожидать того момента, когда что-то случайно привлечет  наше  внимание.  Даже
если нам кажется, будто ничего интересного так и не попадется, все равно  не
следует  предпринимать  никаких   целенаправленных   усилий   найти   что-то
подходящее.
      «Нельзя требовать от педагога неопровержимой научной  точности  в  его
указаниях, да и достижима ли она? Навязчивые педантичные требования  учителя
могут только отбить у  ученика  всякое  желание  самому  добиваться  решения
стоящей перед  ним  задачи.  Лучшие  результаты  получаются,  когда  педагог
воздействует на воображение удачным образным сравнением и наглядным  показом
своих   художественных   целей   и   намерений».   С.   Фейнберг.     [4;72]
                                                                 Как     уже
говорилось в первой  части,  работы,  младший  школьный  возраст  охватывает
период жизни ребёнка с 6 и до 10  лет,  что  касается  школы  искусств  этот
период может начинаться и с  пятилетнего  возраста,  так  как  в  контингент
обучающихся школы искусств входят дети такого  возраста.  Дети  естественным
образом любопытны и творчески. Они  экспериментируют,  исследуют,  играют  с
самым разнообразным материалом: разбирают игрушки, строят домики  из  песка.
Для них не существует правильной или неправильной  работы,  правильного  или
не правильного исполнения музыкальной пьесы, в сочинении стихов, песен,  они
просто работают и наслаждаются тем, что делают. Они учатся в  этом  процессе
и чувствуют  внутреннюю  свободу  в  выражении  себя.  Исходя  из  этого,  в
формировании творческого мышления, преподавателю  необходимо  придерживаться
основных дидактических принципов в обучении.[9,166]

    * Доступность в обучении

    * Систематичность и последовательность

    * Прочность в усвоении знаний

    * Наглядность

    * Активность в обучении

    * Индивидуальный подход

    * Учёт возрастных особенностей в обучении

    * Проблемность обучения

    * Осмысленность обучения

    * Целостность и систематичность в обучении

    * Принцип радостного обучения

   Дидактический подход просто необходим в первоначальном  воспитании  юного
музыканта. Дидактические методы – это  прежде  всего  методы  основанные  на
элементах игры в познавательном  процессе.  Именно  через  игру  развиваются
внимание  и  восприимчивость  ребёнка,  его  движения,  речь   эмоции,   его
отношения с окружающими.  Игра  формирует  и  развивает  различные  моторные
функции ребёнка. Это происходит уже в  самый  первый  период  его  жизни.  В
играх, сопровождаемых пением или бестекстовой  музыкой,  дети  знакомятся  с
основными  средствами  музыкальной  выразительности(с  качеством  звука,   с
ритмической и агогической стороной музыки) и начинают  понимать,  что  можно
выразить при помощи этих средств.                                   Всё  это
служит естественной основой для музыкальных занятий  на  баяне  с  детьми  в
возрасте от 5 до 7 лет. Началом инструментального обучения являются  детские
игры, и работать с детьми в этот период означает для преподавателя играть  с
ними, проявляя при этом тот же энтузиазм и ту же радость, что и  сами  дети.
Для преподавателя и для  детей  эти  игры  с  использованием  инструмента  в
равной степени как работа, так и развлечение.  Они  преследуют  определённую
педагогическую цель, известную только преподавателю: он шаг за шагом  следит
за формированием чувственных и интеллектуальных качеств ребёнка  –  слуховой
восприимчивости, моторики, памяти, представлений,  мышления,  эмоционального
настроя  и  т.п.,  -  не  говоря  уже  о  развитии  специфических   навыков,
необходимых для игры на баяне. Если мы хотим  сделать  занятия  продолжением
детских игр, необходимо следить за тем, чтобы ребёнок  участвовал  в  них  с
максимальной активностью, спонтанностью, чтобы он  получал  возможность  для
изобретательской деятельности, формирования своего  творческого  мышления  и
сам хотел открывать для себя то, что уже известно преподавателю.  При  этом,
однако нужно не забывать , что ребёнок, прежде  чем  изобретать,  имитирует.
Из подражаний формируется  запас  музыкальных  представлений  и  развивается
фантазия  ребёнка.  Это  и  является  одним  из   дидактических   принципов,
наглядностью.
Развитие   творческого   мышления   посредством   дидактических    принципов
осуществляются только лишь в том случае  если  он  владеет  богатым  запасом
методических   средств(    которые    следует    постоянно    пополнять    и
совершенствовать).
Развитие творческого мышления  неотделимо  от  формирования  исполнительских
умений и навыков, начинается с донотного  периода  и  продолжается  на  всем
этапе обучения.

      * Упражнение для пальцев правой руки: «Прогулка», «Я иду гулять»,  во
        время  этих  упражнений  ученику  предлагается  сравнить   движение
        пальцев с движением собственных ног  во  время  ходьбы.  Упражнения
        выполняются по 1 и 2 ряду, 2 и 3 ряду, 1и 3 ряду,  соответствующими
        пальцами. При этом чётко проговаривается: «Я иду гулять…» (1)

      * Детские стишки с речитацией  на одном или нескольких звуках (2) ;

      *  Упражнениия  способствующие,  посредствам  воображения,  развивать
        навыки   звукоизвлечения   и   меховедения,    освоение    основных
        динамических оттенков (3);

      *  Упражнение  для  пальцев  левой  руки:  «Семья  медведей»,  данное
        упражнение  способствует  освоению  левой  клавиатуры,   при   этом
        продолжительность звучания  баса  и  соответствующего  ему  аккорда
        изображает    Папу    медведя    (длительность     целая),     Маму
        медведицу(половинная)  и  Медвежонка   (четвертные   длительности).
        Звучание баса при этом напоминает ученику голос медведя.(8)

      * Ритмические и мелодические «эхо» и «диалоги» ( 6);

      * Песни в объёме трёх, четырёх, а затем и более звуков(7);




      Наряду с неустанной заботой о возможно более разнообразном  содержании
урока мы должны и в  полной  мере  использовать  характерное  для  маленьких
детей  неутомимое  стремление  к  бесконечному  повторению  того,   что   им
нравится.                                                               Цель
преподавателя на этой стадии обучения состоит не в  том,  чтобы  пройти  как
можно  больше  материала,  а  в  том,  чтобы  с  наибольшей   интенсивностью
заинтересовать ребёнка музыкой.

      Ученик верит учителю и  через  него  ещё  больше  любит  музыку.  Если
учитель  показывая  простую  песенку,  сам  поддаётся  её  обаянию  и  умеет
воодушивится  её  настроением,  ему  легче   передать   это   настроение   и
воодушевление ученику. Такое совместное переживание  музыки  –  наиважнейший
контакт, который часто  бывает  решающим  для  успехов  ученика  и  в  более
старшем возрасте.                                                   Протянув
эти невидимые нити и пробудив в ученике  ответные  струны,  педагог  создаёт
условия для развития ярких  музыкальных  впечатлений,  т.е  для  работы  над
художественным образом. И  что  особенно  важно,  этот  музыкальный  контакт
учителя и ученика обычно способствует появлению  инициативы   у  последнего,
то  есть  желание  самому  сыграть,  и  не  просто  сыграть,  а   исполнить,
попытаться, пусть неумело, по-своему, донести настроении и  смысл  музыки  –
всё то, что его воодушевило в этой пьесе. Это и есть проявление  творческого
мышления,       попытка       к       созданию        чего-то        нового.
Занятие с учеником – это творческий процесс. Всё,  чему  мы  хотим  научить,
следует не диктовать, а совместно как бы заново открывать,  включая  ученика
в активную работу. Умело пользуясь этим методом,  можно  самые  элементарные
задачи  сделать  интересными  и  волнующими.                  Индивидуальный
подход заключается в том, что все дети разные. Это касается  и  психического
темперамента  (  сангвиник,  меланхолик,  флегматик,   холерик,   в   разных
сочетаниях), и уровня развития тех или иных музыкальных  способностей.  Одна
и та же задача с каждым учеником может раскрыться  по-разному.  Формирование
творческого мышления нередко зависит от готовности  ученика  к  такой  форме
работы. Скованный и зажатый  ребёнок  меньше  будет  находиться  в  активном
творческом процессе нежели свободный в общении ученик.  Как  уже  говорилось
ранее творческий процесс – это  создание  чего-то  нового,  а  для  этого  у
учащегося должна присутствовать смелость  в  собственном  видении  того  или
иного  музыкального  материала.   С   такими,   более   зажатыми   и   менее
эмоциональными   детьми    в    первую    очередь    необходимо    развивать
самостоятельность, свободу в выражении  той  или  иной  мысли.  Для  каждого
ученика  в  зависимости  от  их   индивидуальных   способностей   необходимо
создавать         комфортные         условия         для         творчества.
Иногда  мы недооцениваем способность ребёнка мыслить  и  понимать  и,  желая
подделаться  под  него,  впадаем  в  примитивный  и  фальшивый   тон.   Дети
моментально ощущают эту фальшь, она их оскорбляет и  отталкивает.  Бесцельно
тогда стараться  пробудить  у  ребёнка  какие-либо  музыкальные  ощущения  и
настроения, ибо всё  его  внимание  поглощено  неправильно  взятым  тоном  и
закрыто для восприятия чего-либо  другого.  Поэтому  найти  правильный  тон,
создать  соответствующую  атмосферу  –  это   значит   обеспечить   успешное
проведение                                                            урока.
В воспитании музыканта – будущего исполнителя  и  педагога,  в  формировании
его творческой  индивидуальности  в  совершенствовании  мастерства  решающую
роль играет тот репертуар, над которым он работает  в  процессе  обучения  .
Личность   музыканта   складывается   из    взаимосвязанных    развивающихся
компонентов:  художественного   вкуса,   мышления,   эмоционального   строя,
технического мастерства. И естественно, чем шире круг  музыкальных  образов,
чем   разнообразнее    стилистические    особенности,    язык    исполненных
произведений и , наконец, чем глубже они изучены,  тем  больше  условий  для
разностороннего развития  будущего  музыканта.  Репертуар  -  самый  важный,
стержневый вопрос творчества исполнителя. Репертуар  –  это  его  лицо,  его
визитная карточка.[5.61].                    В  учебном  процессе  репертуар
приобретает особое значение, он  является  основой  обучения  и  воспитания.
Недостаточное внимание педагога к  воспитывающей  роли  репертуара  ведёт  к
стихийному, нецеленаправленному развитию художественных вкусов и  интересов.
Поэтому одной  из  основных  задач  педагога  (  с  самого  начала  обучения
музыканта)  является  тщательно  продуманное,  целенаправленное  составление
репертуара  для  каждого  учащегося.                              Одной   из
важнейших задач начального периода обучения является  приобщение  ребёнка  к
музыке. Необходимо вызвать интерес ученика к обучению, его  любознательность
и желание играть на выбранном музыкальном  инструменте.  Для  этого,  прежде
всего, надо подобрать соответствующий музыкальный  материал,  который  может
найти эмоциональный отклик в душе ребёнка и будет  доступен  его  пониманию.
Начальное обучение должно быть основано на  развитии  музыкального  мышления
ученика,   его   музыкально-слуховых   представлений,   на   накоплении   им
определённого музыкально опыта  и  изучения  на  этой  основе  начал  нотной
грамоты.                                Успеваемость  учащегося  во   многом
зависит от целесообразно подобранного  репертуара,  в  котором  должно  быть
предусмотрено   последовательное   и   гармоничное    музыкально-техническое
развитие учащегося, учтены его индивидуальные особенности,  уровень  общего,
музыкального  и  технического  развития  и  связанные  с   ними   конкретные
педагогические задачи. Поэтому, следует  тщательно  продумывать  музыкальный
материал для учеников каждого  года  обучения.  В  работе  с  учениками  над
произведениями любого жанра следует руководствоваться эстетическими  нормами
иполнительского искусства, которые  предусматривают  такие  его  черты,  как
идейность  и  содержательность,  правдивость  и  искренность,  эмоциональная
насыщенность и естественная простота, а  также  возможна  более  совершенная
техника                                                          исполнения.
Большое  значение  придаётся  самостоятельной  работе  ученика  в   изучении
произведений. Нужно подбирать  для  этого  пьесы  более  лёгкие  и  наиболее
интересные,  в  которых  ученик  мог  бы  использовать   уже   приобретённые
исполнительские навыки.  Следует  расширять  и  углублять  анализ  изучаемых
произведений, давать задания по самостоятельному разбору пьес.  Это  так  же
способствует  развитию  творческому  мышлению.                         Итак,
репертуар ученика должен быть разнообразным по содержанию,  стилю.  Фактуре.
В нём  должны  найти  место  произведения  современных  авторов,  русская  и
зарубежная  классика,  полифонические  произведения,  произведения   крупной
формы, обработки народных песен и танцев, этюды. Каждое  из  этих  сочинений
раскроет перед исполнителем свои наиболее  характерные  черты  и  тем  самым
значительно обогатит его духовный мир.       Один  из  главных  критериев  в
вопросе формирования музыкального репертуара –  психофизические  возможности
ребёнка той или иной возрастной  группы.  Учёт  данного  критерия  обеспечит
нормально  развитие  детей,  создаёт  прочный  фундамент  для   постепенного
накопления   устойчивых   навыков   и   умений.   Формируя   репертуар   для
определённого возраста.  Надо  обращать  внимание  на  соответствие  идейно-
художественного содержания  произведения  возможностям  восприятия  ученика,
распределять нагрузку, сопоставлять технические  возможности  исполнителя  с
техническими            трудностями            данного            сочинения.
                            Развитию творческого мышления у  детей  младшего
школьного   возраста   способствует   образное    восприятие    музыкального
произведения.  Поэтому  в   репертуар   юного   музыканта   должны   входить
программные произведения.  Нередко,  особенно  у  самых  юных  исполнителей,
пьесы  сопровождаются  не  только   ярким   интересным   названием,   но   и
четверостишьем,  помогающим   понять   и   осмыслить   эмоционально-образное
содержание пьесы.  В современной баянной методике существует  ряд  сборников
пьес соответствующих данному направлению в  развитии  творческого  мышления.
(Ю.Гаврилов «Живой уголок» (4), В Брызгалин «  Я  играю  на  баяне».)  (  5)
                             Яркое  эмоциональное  восприятие  произведения,
способствует          формированию           творческого           мышления.
      Говоря о мотивационной готовности детей  к  учению,  следует  иметь  в
виду потребность в достижении успехов, соответствующие самооценку и  уровень
притязаний. Потребность  достижения  успехов  у  ребенка  безусловно  должна
доминировать  над  боязнью  неудачи.  В  учении,  общении   и   практической
деятельности,   связанной   с   испытаниями   способностей,   в   ситуациях,
предполагающих соревнование с другими  людьми,  дети  должны  проявлять  как
можно меньше тревожности. Важно, чтобы  их  самооценка  была  адекватной,  а
уровень притязаний был соответствующим реальным  возможностям,  имеющимся  у
ребенка.



Заключение                                                       Современная
жизнь  диктует  свои  нормы  воспитания,  образования  и   развития   детей.
Преподаватель ДШИ, должен соответствовать исполнительскому  уровню,  следить
за  появлением  новых,  может  быть  даже  иногда,   нестандартных   методик
преподавания на музыкальном инструменте. Вовремя привносить в  методы  своей
работы     с     детьми     какие-то     новые,     оптимальные      методы.
                                  В данной работе мы изучили  литературу  по
проблеме  формирования  творческих  способностей  детей  младшего  школьного
возраста, предложили некоторые  методические  рекомендации  по  формированию
творческого мышления  у  детей  младшего  школьного  возраста,  и  пришли  к
выводу,  что  действительно,  использование   методов   работы,   а   именно
индивидуальный   подход,    дидактические    принципы,    будут    оказывать
положительное влияние на формирование  творческого мышления  детей  младшего
школьного                  возраста                  в                  ДШИ.
            Таким  образом,  мы  подтвердили,  что  действительно,  проблема
формирования  творческого  мышления  у  детей  младшего  школьного  возраста
актуальна и является одним  из  главных  аспектов  педагогического  опыта  в
развитии одарённости детей в ДШИ. Цель исследовать и обобщить  материалы  по
формированию творческого мышления у  детей  младшего  школьного  возраста  в
ДШИ,    достигнута.                                                       Мы
считаем, что  задачи,  поставленные  в  начале  работы  решены,  а  гипотеза
нашла своё подтверждение.



                              Список литературы

    * Акимов Ю. «Баян и баянисты» сборник методических статей ч.2.- М.:
      Советский композитор 1984. – 128с.

    * Акимов Ю. «Школа игры на баяне» переиздание – М.: Советский композитор
      1986 – 207с.

    * Бeлкин А.С. Оснoвы вoзрaстнoй пeдaгoгики: Учeб. пoсoбиe для студ.
      высш. пeд. учeб. зaвeд. - М.: Акaдeмия, 2000. - 192 с.
    * Бoрдoвскaя Н.В., Рeaн А.А. Пeдaгoгикa: Учeбник для вузoв. - СПб.:
      Питeр, 2000. - 304 с.
    * Брызгалин В.С. «Я играю на баяне» Репертуарно – методический сборник.
      Лёгкие пьесы, ансамбли и обработки народных мелодий для маленьких
      баянистов.- Курган 1995. – 91с.

    * Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания
      в детском саду. – М.: Просвещение, 1983. 255 с.

    * Дорохова П. и Согомонян Ж. «Ребёнок  за роялем. Педагоги пианисты
      социалистических стран о фортепианной методике.» Сб.статей/Пер. с нем.
      Под ред. Г. Балтер. – М.: Музыка, 1981.-20 л., нот.

    * Дружинин В.Н. Психология – Учебник для гуманитарных вузов. – СПб.:
      Питер. 2008. – 656 с.

    * Зацепина М.Б. Музыкальное воспитание в детском саду. Программа и
      методические рекомендации. – М.: Мозаика – Синтез, 2008. – 96 с.

    * Иванов А.И. «Начальный курс игры на баяне» Ред.Г.В. Краснов. – М.:
      Музыка 1977-152с.

    * Каузова А.Г., Николаева А.И. «Теория и методика обучения игре на
      фортепиано»: учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений. – М.:
      Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 2009. – 368 с.

    * Лeрнeр И.Я. «Дидaктичeскиe oснoвы мeтoдoв oбучeния.» - М.: Пeдaгoгикa,
      1981. - 185 с.

    * Липс Ф. «Искусство игры на баяне».- М.: Музыка, 1985 – 158 с., нот.

    * Лук А.Н. Психoлoгия твoрчeствa. - М.: Нaукa, 1978. - 127 с

    * Маклаков А.Г. Общая психология : Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2007
      – 583с.

    * Марцинковская Т.Д. Психология развития : учебник для студентов
      высш.психол.и пед. Учебных заведений. – М.: Издательский центр
      «Академия», 2001. – 352 с.

    * Мещериков Б.Г., Зинченко В.П. Современный психологический словарь .-
      СПб.: прайм – ЕВРО – Знак, 2010.-490 с.

    * Мухина В.С. Возростная психология: феноменология развития, детство
      отрочество.М.,1999.431 с.

    * Мухина В.С. Детская психология.Учебник для студентов пед.институтов.-
      М.: Просвещение,1985. – 272 с.

    * Немов Р.С. Психология: учеб. Для студ.высш.пед.учеб.заведений: в 3
      кн./Р.С. Немов. – 4-е изд. – М.: Гуманитар.изд. центр ВЛАДОС, 2005.-
      Кн.3. Психодиагностика. Введение в научное психологическое
      исследование с элементами математической статистики. – 631с.

    * Ниренберг Дж.И. «Искусство творческого мышления» пер. с англ.- М.: ООО
      «Попурри» 2010- 236 с.

    * Носков И.А. Проблема формирования образовательной среды// Электронный
      ресурс. Режим доступа: http://vio.wio.ru/vio32/Artikles/art24-2.htm/

    * Онегин А.Е. «Школа игры на баяне». Ред. Умнова Н. Изд. «Музыка»,
      г.Москва, 1988 -181с.

    * Петухов В.И. «Вопросы методики обучения игре на баяне» В 2 ч.
      Ч.II.:Учебное пособие/Петухов В.И.; ТГИИК; Кафедра оркестрового
      дирижирования.- Тюмень,2003. – 85с.

    * Серотюк П.»Хочу быть баянистом». Учебное пособие для начинающих.- М.:
      Москва 1994. – 134 с.

    * Стативкин Г. «Начальное обучение на выборно – готовом баяне.Ред.
      Егорова Б.- М.: Музыка 1989 – 124с.

    * Тимакин Е.М. «Воспитание пианиста» методическое пособие изд.2-е.:М.:
      Советский композитор 1989-143с.

    * Цыпин Г.М. «Обучение игре на фортепиано: Учеб. Пособие  для студентов
      пед.ин-тов по спец.№2119 «Музыка и пение».- М.: Просвещение,1984. –
      176 с.

    * Чухман Е.К. Роль искусства в развитии способностей школьников. – М.:
      Педагогика, 1985. – 144 с.

    *  Энгельмейер П.К. Теория творчества. М.: КД Либроком. 2007.-205 с.

    * Яковлева В.А. Философия творчества в диалогах Платона. // Вопросы
      философии. № 2003.6.с 142 – 152
























                                 Приложение

Нотное приложение №1

[pic]



Нотное приложение №2

[pic]

[pic]

[pic]













Нотное приложение №3



[pic]



[pic]

























Нотное приложение №4

[pic]

[pic]

[pic]

[pic]





Нотное приложение №5

[pic]

[pic]

[pic]

Нотное приложение №6

[pic]







Нотное приложение №7

[pic]











Нотное приложение №8

[pic]