Современный учебник РКИ для начального этапа обучения. Теория и практика создания и использования
Автор: Филиппова Галина Владимировна (преподаватель русского языка и литературы, ГБПОУ МО "Воскресенский колледж")
Тип документа: Реферат. Аудитория: Преподаватели РКИ. Дата публикации: 22.06.2015
Описание: Работа посвящена проблеме создания современного учебника РКИ для начального этапа обучения.

Филиппова Галина Владимировна
ГБПОУ МО "Воскресенский колледж"
Преподаватель русского языка и литературы

Современный учебник РКИ для начального этапа обучения.
 Теория и практика создания и использования.

Содержание.
Введение
Глава 1.Учебник РКИ на начальном этапе обучения
Характеристика начального этапа обучения РКИ
Уровни владения языком
Учебник РКИ. Анализ современных учебников РКИ для начального этапа обучения
Глава 2. Учебник как отражение сбалансированного подхода обучения РКИ
2.1 Мотивация изучения РКИ на начальном этапе
2.2 Качества сбалансированного подхода к изучению РКИ на начальном этапе
2.3 Организация учебных текстов для учебника РКИ начального этапа обучения
2.4 Система упражнений для учебника РКИ на начальном этапе обучения
Заключение
Литература
Приложение


Введение
 В современных  условиях, когда во многом изменились технологии представления информации, методики изучения языка, психологические особенности обучаемых - проблема методического обоснования и создания эффективных учебников по РКИ становится еще более актуальной. 
В настоящее время существует большое количество учебников РКИ. Но часто бывает так, что по одной и той же программе пишутся разные учебники, и при нынешнем их разнообразии имеют место зачастую парадоксальные ситуации, когда сильный в методическом плане учебник не воспринимается студентами, они не испытывают ни энтузиазма, ни желания пользоваться им по многим, часто неметодическим, но значимым причинам. В то же время, бывает, что учащиеся предпочитают учебники слабые в методическом отношении. 
Многие из существующих сейчас учебников вызывают споры и вопросы. Так, например, существует мнение, что один из известных в наше время учебников для начального этапа обучения русскому языку "Поехали!" — это призыв, практически предложение покинуть Россию. Депутаты Госдумы России считают, что в заданиях для иностранцев автор смеется над полицейскими, чиновниками и даже бандитами. Если верить всему, что написано в учебнике, служители порядка берут взятки, народные избранники завидуют популярности футболистов, а педагоги принимают наркотики — такая жизнь в стране. Но, несмотря на каверзную страноведческую информацию, этот учебник «работает», и его продолжают переиздавать.
             Вопросы теории создания, анализа достоинств и практики применения новых учебников  РКИ вызывают постоянный интерес, дискуссии у методистов. Учебник (учебный комплекс, УК), безусловно, является стержнем реализации программы обучения, фактором, обеспечивающим необходимую базу для осуществления языковой деятельности на изучаемом языке.
Теорией учебника РКИ занимались А.Р. Арутюнов, М.Н. Вятютнев, А.А.Леонтьев, Г.И.Рожкова, Н.В. Черемисина, Н.А. Лобанова, Е.М. Степанова, С.А. Хавронина, В.Н. Вагнер, В.Н. Ванеева, Т.Н. Протасова, Л.С. Журавлева, Г.А. Битехтина и многие другие исследователи.
По справедливому определению М.Н. Вятютнева «создание целостной теории учебника иностранного языка - это объемная многоаспектная задача, которая может быть выполнена объединенными усилиями представителей нескольких наук, имеющих прямое или косвенное отношение к исследованию проблем преподавания иностранных языков».
Проблема создания эффективного учебника РКИ становится сейчас особенно актуальной именно в связи с развитием новых подходов к теории обучения иностранным языкам, таких, как интегративный подход к обучению различным видам речевой деятельности и различным аспектам обучения, единство обучения языку и культуре, а также в связи с формированием более широкого взгляда на обучение языку, использование многих новых и ранее не задействованных достижений психологии, лингвистики, лингводидактики, новых современных технологий обучения.
Создавая учебник РКИ сегодня, авторы уже не могут не учитывать последние достижения методической науки и смежных дисциплин и должны принимать их во внимание при создании системы упражнений, организации дозировки и подачи материала, и т.д.
Таким образом, в недрах самой методической науки созрело понимание того, что современный учебник (учебный комплекс), и в особенности учебник РКИ, должен быть сбалансированной реализацией междисциплинарных исследований, учитывающей как положительный опыт уже используемых подходов и методик, так и достижения смежных наук.
С другой стороны, реалии современного мира - состав и мотивация обучаемых, изменившийся характер мышления современной молодежи, новые информационные технологии, наконец, современный взгляд на процесс обучения как на своего рода технологический процесс - позволяют сказать со всей определенностью, что практика, настояния жизни требуют нового, более общего и систематичного взгляда на учебник и учебный комплекс. Более того, практика требует, чтобы современный учебник был эффективен в современных условиях. Особенно это важно для учебника РКИ для начального этапа обучения, ведь начальный этап характеризуется некоторыми особенностями.
 Начальный этап обучения русскому языку как иностранному  – это период обучения «с нуля» до элементарного уровня. На начальном этапе обучение преподаватель (и учебник!) формирует в сознании учащегося основные представления об изучаемом языке и его ядре – грамматической системе. Преподаватель должен дать полное представление о целостной системе языка, имеющей определенный состав элементов и взаимодействии между этими элементами.
 Особенность данного периода обучения - учебный материал строго ограничен. Отбор лексического и грамматического минимума, последовательность изложения материала определяется степенью его необходимости для решения той или иной коммуникативной задачи.
 В данный период допустимо введение грамматического материала лексически, а именно без объяснения правил и комментариев, которое рассчитано на запоминание. Преподаватель соблюдает концентрический принцип в подаче материала. Концентр – это отрезок учебного процесса, на протяжении которого учащиеся должны овладеть определенным комплексом грамматических структур и лексических единиц, данных (и применяемых) в типичных ситуациях общения.
 Учебный материал отбирается в соответствии со следующими принципами обучения: сознательность, коммуникативность, устное опережение, ситуативно-тематическое представление материала, аппроксимация иноязычной деятельности (т.е. допущение некоторых ошибок в речи, не нарушающих коммуникацию), наглядность, концентрация учебных часов. Для интенсивного прочного освоения грамматического материала целесообразным является раннее системное представление материала в обобщенном виде.
Все эти особенности предполагают, что учебник РКИ для начального этапа обучения должен соответствовать вышеуказанным требованиям, а также мотивировать к изучению русского языка, вызывать интерес к России.
Выпускная аттестационная работа  состоит из введения,  двух  глав и заключения. Во введении дан анализ литературы, методологическое обоснование и сформулированы основные идеи работы. В 1 главе представлена сравнительная характеристика некоторых существующих учебников РКИ для начального этапа обучения, во 2 главе представлены методические материалы для разработки учебника РКИ для начального этапа,  в заключении излагаются выводы по теме исследования, формулируются основные теоретические и практические результаты исследования, а также предложения о возможных направлениях их использования в сфере образования.


Глава 1.Учебник РКИ на начальном этапе обучения.
1.1 Характеристика начального этапа обучения РКИ
Понятие «этап обучения» ранее определялось на основе наиболее распространенных и типизированных условий обучения: профиля обучения (филологический/нефилологический) и формы обучения (обучение на подготовительных и основных факультетах вузов СССР и РФ). Уровень владения языком традиционно рассматривался через призму этапа обучения.  
В 50-60-е годы ХХ века различали два этапа: начальный и продвинутый. Статус русского языка как учебного предмета являлся критерием их разграничения. На его основе вузовский курс обучения русскому языку как иностранному структурно делился на две части: обучение на подготовительном факультете, где русский язык является главным учебным предметом, и обучение на основных факультетах, где он становится обслуживающим другие учебные предметы. Эти две части и были двумя этапами вузовского обучения - начальным и продвинутым.
В 70-е годы стали склоняться к выделению начального, продвинутого и высшего этапов обучения. Но методическое обоснование этапов обучения ещё не получило однозначного решения. Наибольшую разработку получил начальный этап обучения.
В 80-е годы ХХ века в результате анализа специфики вузовского обучения русскому языку как иностранному методисты пришли к мысли о необходимости выделения большего числа этапов обучения.
Г. Г. Городилова, Е. И. Мотина, Т. М. Балыхина описали особенности следующих этапов: начального (I семестр подготовительного факультета), среднего (II семестр подготовительного факультета), продвинутого (I-III курсы) и завершающего (IV — V курсы).
Таким образом, в вузовском курсе русского языка как иностранного различают либо четыре этапа, из которых два – начальный и средний – соотносились с временными рамками обучения на подготовительном факультете, либо три подэтапа, которые также соотносились с обучением на подготовительном факультете.
До перестройки русский язык на начальном этапе изучался, в основном, на подготовительных факультетах. После изменений, произошедших в России, возникла потребность создать тестовую систему и соотнести ее с вузовской практикой обучения как минимум в двух аспектах - учебная программа и количество учебных часов. Возникла проблема соотношения материала, представленного в тестах, с учебной программой подготовительных и основных факультетов вузов России.
Современные условия работы с иностранными студентами на начальном этапе их обучения русскому языку отличаются от тех, на которые были рассчитаны известные учебники русского языка , ориентированные на данный этап обучения, применявшиеся в практике преподавания РКИ. С одной стороны изменилась страна, изменились взгляды людей, что, несомненно, должно быть отражено в учебниках, с другой стороны изменились условия: сокращаются сроки обучения, сокращается время, отведенное на социо-лингвистическую адаптацию учащихся, отмечается снижение уровня их общеобразовательной подготовки и владения языками-посредниками.
Особенностью начального этапа обучения является его универсальность: первая тысяча наиболее частотных лексических единиц и базовая грамматика необходимы для всех - для будущего переводчика и бизнесмена, для инженера и политолога, для человека, который учит язык для удовольствия и для философа. Овладение русской деловой речью (для бизнесменов) или русской научной речью (для студентов различных специальностей) и т.д. невозможно без серьезной начальной языковой подготовки. Существует огромное количество исследований и разработок, посвященных, например, обучению письму, обучению грамматике, обучению лексике и т.д. нет определенной ясности как на начальном этапе учить оптимально, так как отсутствует целостная методика работы на данном этапе с учетом изменившейся парадигмы образования и обучения иностранному языку, прагматикой изучения иностранного языка, технологий образования и в связи с изменением портрета языковой личности учащегося.
Начальный этап - это первый и особенно ответственный период в обучении иностранных учащихся, который органически связан со всем последующим обучением. Именно на этом этапе закладывается основа для дальнейшего овладения языком. Начальный этап представляет собой достаточно продолжи тельный период учебного времени, начинающийся с первой встречи с языком и предполагающий достижение цели общения на русском языке в определенной сфере коммуникации (учебно-профессиональной, социально-бытовой, социально-культурной и т.д.). Начальный этап обучения РКИ характеризуется относительной завершенностью, что выражается в том, что он имеет свои цели, свое содержание, свои приемы работы. 
Под целями обучения понимаются требования к уровню владения иностранными учащимися устной речи, чтением и письмом в конце обучения, в частности, в конце начального этапа.
При определении целей начального этапа следует исходить из конечных целей. Так, например, цели начального этапа будут отличаться при обучении туристов, предпринимателей, слушателей курсов, студентов в вузах. Эти различия отражены в программах для каждой группы учащихся. Важной особенностью начального этапа является то, что обучение устной речи выступает в качестве главной цели. Ее достижению уделяется особое внимание, хотя возможны случаи, когда в качестве ведущей цели выступает обучение чтению (например, при обучении научных работников). Однако овладение речью на русском языке в темпе, приближающемся к среднему темпу носителей языка, - главная задача начального этапа. Экспериментальные исследования показывают, что цель обучения устной речи на начальном этапе можно считать достигнутой, если учащиеся говорят в темпе 4-6 предложений в минуту, допуская не более 3-4 ошибок на 10 предложений.
Овладение устной речью невозможно без овладения правильным произношением. При определении целей начального этапа следует учитывать не только конечные цели с точки зрения видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), необходимо принимать во внимание и сферы общения. При установке на полное владение языком учащийся должен уметь включиться в самые разные сферы общения и прежде всего в сферу повседневной жизни. При установке на обучение самостоятельному чтению специальной литературы учащийся должен научиться включаться в строго ограниченные сферы, поэтому уже на начальном этапе следует ограничиться специальными сферами общения (профессиональными) и не навязывать сферу повседневной жизни. Таким образом, цели обучения, выдвигаемые для начального этапа, бывают различными, поскольку они соотносятся с разными конечными целями. Важнейшей задачей начального этапа является обучение произношению, без чего невозможно развитие навыков и умений устной речи, чтения и письма.   
Под содержанием обучения на начальном этапе обычно понимается объем и характер языкового материала на фонетическом, лексическом и грамматическом уровнях, а также количественные и качественные характеристики умений и навыков речевой деятельности (темпы, чистота речи, объем текстового материала, воспринимаемого за единицу времени, глубина понимания устного или прочитанного и т.д.). 
Зависимость содержания обучения на начальном этапе от целей проявляется в том, что объем языкового материала при обучении с установкой на устную речь будет меньше, чем при подготовке учащихся, которые должны всесторонне владеть русским языком. Поэтому для каждого типа обучения отбираются соответствующие целям языковые минимумы. Важной особенностью начального этапа является то, что обучение осуществляется на основе строго ограниченных минимумов. 
Языковой минимум - это объем языковых средств, являющийся максимальным с точки зрения возможностей учащихся и отводимого времени и минимальным с точки зрения всей системы языка. Так, традиционно в объем начального этапа включаются лексико-грамматические явления, которые признаются типовыми для русского языка: категории рода, числа, падежа, лица, времени, вида, наклонения, степеней сравнения. Важную часть содержания обучения на начальном этапе составляет страноведческий материал, знакомящий иностранных учащихся с историей, географией, общественной и культурной жизнью России. 
Страноведческий аспект обучения на начальном этапе отражается в содержании учебных текстов, в перечне слов с культурным компонентом. 
Важнейшими особенностями организации учебного материала на начальном этапе является концентричность и комплексность ( C. И. Лебединский, Л. Ф. Гербик) В программе по РКИ для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительном факультете, весь учебный материал делится на три концентра. Отбор и объединение материала в пределах каждого концентра осуществляется таким образом, чтобы учащиеся уже после первого концентра могли участвовать в подлинном речевом общении в пределах строго ограниченного круга и ситуаций, читать и понимать тексты в пределах изученного лексико-грамматического материала. В последующих концентрах предусматривается расширение материала на основе уже изученного и овладение новым. Поэтому при концентрической организации учебного материала учащиеся встречаются с одними и теми же грамматическими явлениями несколько раз в разных концентрах. Так, если в первом концентре учащиеся овладевают конструкциями с предложным падежом в значении места: учиться в университете, работать на заводе, то во втором - в значении объекта: думать о родине, мечтать о встрече. В этом реализуется стремление дать сначала основное значение грамматической категории, наиболее типичные средства выражения грамматических значений, а в последующих концентрах - представить второстепенные значения, менее типичные случаи функционирования языковых единиц. 
С понятием концентричности связано представление о комплексности в организации учебного материала на начальном этапе. Под комплексностью понимается одновременная представленность в языковом материале концентра всех аспектов: фонетического и грамматического. Поэтому с первых шагов обучения учащийся должен овладеть умением конструировать предложения. 
Параллельно с усвоением структуры предложения, правил его расширения учащиеся усваивают новую лексику, знакомятся с новыми грамматическими категориями, отрабатывают новые фонетические явления. Так осуществляется комплексность в организации учебного материала. В качестве основы комплексной организации учебного материала выступает речевой образец - типовое предложение, по аналогии с которым путем варьирования его компонентов и разнообразного лексического наполнения строятся многочисленные однотипные фразы. Например, предложения: Виктор читает. Студент пишет. Студентка слушает. Завод работает. - построены на основе одного речевого образца: субъект, выраженный именем существительным, плюс предикат, выраженный личной формой глаголов в настоящем времени. Выступая в качестве единицы представления учебного материала, речевой образец становится важным элементом содержания обучения. Для начального этапа отбираются прежде всего речевые образцы предложения, которые в дальнейшем будут расширяться за счет новых грамматических форм, возможных в его структуре наполняться новым лексическим материалом, а следовательно, постоянно закрепляться и активизироваться.
Для эффективной работы на начальном этапе важно вводить новые и расширять известные речевые образцы так, чтобы введенный ранее мате риал мог при этом служить их основой. Например, сначала вводится речевой образец предложения, состоящего из субъекта и предиката: Он читает. Затем вводится обстоятельство образа действия: Он читает хорошо. От этого образца можно перейти к предложению с прямым объектом: Он читает текст. В результате структурная основа предложения закрепляется, активизируется, учащийся может употребить уже распространенное предложение: Он хорошо читает текст. 
На начальном этапе обучения иностранных учащихся особое место уделяется работе по постановке произношения, с которой начинается обучение русскому языку. С этой целью выделяется вводно-фонетический курс, который предшествует всему процессу обучения. Срок вводно-фонетического курса составляет обычно не более 3 недель при 6 часах в неделю. После окончания вводно-фонетического курса работа по фонетике тесно связывается со всей остальной работой по развитию речи, но по-прежнему занимает на начальном этапе особенно важное место. Работе над фонетикой отводится столько времени, сколько необходимо для того, чтобы фонетические навыки не тормозили развитие навыков устной речи, навыков понимания речи на слух и чтения. 
Таким образом, прочное усвоение определенного минимума речевых образцов с их грамматическим и лексическим наполнением в тесной связи с овладением нормами русского произношения составляют основное содержание начального этапа обучения иностранных учащихся русскому языку. При отборе методических приемов на начальном этапе необходимо исходить из целей и содержания обучения. На отбор методических приемов оказывают влияние возраст, общеобразовательный уровень и лингвистический опыт учащихся. Так, в работе с детьми активно используются средства зрительной наглядности, игровые упражнения, при объяснении не используется специальная терминология. При низком общеобразовательном уровне учащихся нельзя опираться на знания теории родного языка. Хотя игровой элемент может быть эффективным и во взрослой аудитории, им нельзя злоупотреблять, так как для взрослых учащихся характерно стремление к систематизации и обобщению воспринимаемого материала. Система упражнений должна предусматривать необходимость учета родного языка при усвоении новых фонетических и грамматических явлений, новой лексики (прием контраста, использование перевода как средства раскрытия значения слова и т .д.). 
К ведущим методическим приемам на начальном этапе относится использование вопросно-ответных упражнений, ситуативных упражнений. Очень полезно выбирать ситуации общения из жизни, быта, прошлого и настоящего самих учащихся, тогда общение преподавателя и учащихся па уроке становится более непринужденным. Выполнение таких упражнений развивает устную речь учащихся, умение самостоятельно дополнять, уточнять реплики диалога. Большое значение на начальном этапе играет наглядность и ТСО. С помощью наглядности преподаватель снимает дополнительную нагрузку на память учащихся и получает возможность создать типичные ситуации, которые оживляют урок, усиливают внимание учащихся, делают изучение языка интересным и привлекательным. Наглядность компенсирует невозможность использования родного языка учащихся (например, китайского, вьетнамского и т.д.). 
Таковы некоторые особенности начального этапа обучения иностранных учащихся русскому языку. 
1.2 Уровни владения языком.
Для более строгого учёта целей обучения, ради достижения которых зарубежные граждане выбирают русский язык, а также для подготовки адекватных целям обучения учебно-методических материалов, в частности учебных комплексов, для разработки гибких моделей обучения, позволяющих максимально индивидуализировать учебный процесс, в начале 90-х годов на базе ИРЯ им. A.C. Пушкина была начата разработка уровней владения русским языком как иностранным в сферах повседневного и делового общения.
В качестве основных характеристик уровневого подхода рассматривались и адресность обучения, то есть соответствие содержания обучения целям конкретной группы учащихся, стандартизированность целей обучения, то есть представление в типовом виде целей, адекватных для каждого уровня, гибкость и вариативность методов обучения, то есть наличие дифференцированных программ и учебных материалов, а также использование преподавателем в ходе занятий различных приемов, унифицированность оценки, то есть выработка единых параметров и критериев сформированности коммуникативной компетенции.
Овладение русским языком как иностранным предполагало последовательное формирование коммуникативной компетенции иностранца в соответствии со следующими уровнями в сфере повседневного общения:
уровень элементарного общения;
- предпороговый уровень (базовая коммуникативная компетенция);
- пороговый уровень (минимальная коммуникативная компетенция);
- постпороговый уровень (продвинутая коммуникативная комтенция).
Это была первая попытка соотнесения требований по изучению русского языка с общеевропейскими требованиями (интеграции России в мировую систему тестирования, в частности в европейскую систему ALTE).
Сегодня лингвисты и преподаватели иностранных языков, а также все изучающие иностранные языки имеют возможность ориентироваться на единые цели обучения и критерии оценки, разработанные совместными усилиями специалистов по разным языкам в рамках проектов Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком» и «Общеевропейский языковой' портфель». Ассоциация лингвистических тесторов Европы проводит работу по приравниванию национальных сертификатов к шкале европортфеля. Европейский языковой портфель представляет собой систему уровней языковой компетенции по различным видам речевой деятельности в терминах, доступных всем, то есть своеобразный лингвистический метр, шкалу, которая позволяет работодателю определить, на каком уровне тот или иной работник владеет языком. Европейский языковой паспорт имеет 6 уровней: А1, А2, В1, В2, С1, С2. Элементарный уровень по ТРКИ приравнен к уровню А1 европейского портфеля. Базовый уровень соотносится с уровнем А2, а первый сертификационный уровень - с уровнем В1.

При написании учебника авторы должны учитывать цели обучения, стартовый уровень учащихся и уровень, которого нужно достичь по окончании работы с учебником. Создавая учебник РКИ в наши дни, необходимо соотносить материал и задачи учебника с тем или иным пороговым уровнем, что должно найти отражение в предисловии и в маркировке на обложке.
Учебник РКИ является основным средством обучения, руководством в работе обучающего и обучаемых. Он содержит образцы устной и письменной речи, языковой материал, отобранный и организованный с учетом его функциональной нагрузки в разных формах общения и видах речевой деятельности, а также с учетом положительного опыта учащихся в родном языке и предупреждения интерференции.
Материал в учебнике подается определенными дозами, составляющими содержание отдельных уроков. Каждый урок, как правило, включает: текст, лексико-грамматический комментарий к тексту, упражнения, словарь, иллюстративный материал. Учебник может стать центральной частью учебного комплекса: в нем реализуется концепция метода обучения; являясь его 61 моделью, учебная книга создается в соответствии с программой обучения и содержит материал, подлежащий усвоению. Языковой материал учебника, образцы устной и письменной речи способствуют приобретению знаний и формированию реальных навыков и умений, обеспечивающих возможность пользоваться языком в различных (или избранных) сферах деятельности. При составлении учебника авторы руководствуются рядом принципов, важнейшими из которых являются: – необходимость и достаточность содержания учебника для достижения планируемых целей; – доступность представленного в учебнике материала для его овладения учащимися в отведенное стандартом или программой время.
В содержательном плане учебник включает следующие компоненты: – фонетический материал, позволяющий познакомить учащихся со звуками, ритмикой, интонацией нового языка с учетом их трудностей для обучающихся; материал дается в виде либо вводно-фонетического курса, либо сопроводительного курса.В первом случае знакомство с основными особенностями фонетической системы проводится в рамках начальных уровней языка (элементарного, базового), во втором – на протяжении всего учебного курса с постепенным углублением и расширением вводимого материала; – лексический материал обычно представлен в учебнике лексическим минимумом уровня владения учащимися языком и вводится тематически, с учетом сферы и ситуаций общения; в лексическом материале специально выделяются лексические единицы, предназначенные для продуктивного и рецептивного усвоения; лексика усваивается на синтаксической основе, т.е. предложение рассматривается в качестве коммуникативной единицы введения, семантизации, активизации иноязычной лексики; – грамматический материал в современных учебниках представлен моделями предложений, речевыми образцами и правилами их употребления в речи; грамматика вводится рационально (тематическое содержание учебного курса учитывается при определении порядка введения грамматического материала); функциональный подход к представлению грамматического материала в виде моделей и речевых образцов, реализующих речевые интенции, характерен для большинства учебников коммуникативного типа; – социокультурный материал включает сведения о стране изучаемого языка в сопоставлении с национальными особенностями нового языка и осваиваемой культуры;материал представлен социокультурными единицами языка, текстами о достопримечательностях, музеях, праздниках, природе и экологии, деятелях литературы и искусства, этикете и др.; – тексты представляют в учебнике разные сферы общения: художественную, общественно-политическую, учебно-производственную, научную. Комментарий к ним носит лексико-грамматический, страноведческий характер; может даваться как на родном, так и неродном языке; важно, чтобы комментарий был по возможности кратким, носил практически значимый для овладения языком характер; – упражнения предназначены для закрепления, активизации учебного материала и организации контроля за качеством его усвоения. 
Упражнения подразделяются на языковые, речевые, коммуникативные. В учебнике упражнения классифицируются в зависимости от назначения, характера представленного в них материала, способа выполнения. Упражнения представляют собой целенаправленные, взаимосвязанные действия, выполняемые в порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых навыков и умений, характера реально существующих актов речи. Они занимают важное место в обучении, так как лежат в основе овладения какой-либо деятельностью. Эффективность упражнений во многом зависит от методики их организации и проведения. Существенным условием эффективности упражнений является сознательная направленность обучающихся на повышение качества деятельности). 
Учебник РКИ. 
Анализ современных учебников РКИ для начального этапа обучения.
Современные учебники, связанные с обучением новым иностранным языкам, классифицируются на основе того метода, который был использован для обоснования его лингводидактической концепции. На занятиях по языку используются различные виды учебников: 
– переводно-грамматические учебники. Реальная концепция переводно-грамматического метода обучения предусматривает заучивание грамматических правил, чтение и анализ текстов. Такие учебники были широко распространены до начала ХХ века, однако позже потеряли популярность из-за несоответствия практической направленности учебного процесса. Они давали неплохое знание системы языка, но не обеспечивали выхода в речь, что постепенно становилось ведущей целью обучения неродному языку; 
– аудивизуальные учебники получили широкое распространение после второй мировой войны в связи с выходом курса иностранного языка «VoixetimagesdeFrance» , отражавшего принцип аудиовизуального метода обучения и ставшего одним из лучших курсов разговорного языка, использующего в качестве средства семантизации зрительную наглядность и опору на интуитивное овладение языком; 
– аудиолингвальные учебники создаются на основе концепции аудиолингвального метода, разработанного в США под руководством Р. Ладо и Ч. Фриза. Учебники этого типа предусматривают работу с фонограммой. В результате многократного повторения речевого образца формируются навыки, которые составляют основу владения языком. Метод сохраняет свою популярность и в наши дни, особенно в США, где на его основе созданы многочисленные аудиолингвальные курсы;
– сознательно-практические учебники опираются на концепцию сознательно- практического метода, разработанного Б.В. Беляевым, и предшествовавшего ему сознательно-сопоставительного метода, лингвистическое обоснование которого принадлежит академику Л.В. Щербе. Для учебников такого типа, остающихся наиболее популярными для пролонгированного курса языка вузовского типа, характерны: установка на сознательное овладение языком при практической направленности знаний, взаимосвязанное овладение видами речевой деятельности с ориентацией на ту или иную сферу общения и стиль речи, учет родного языка учащихся; – коммуникативные учебники реализуют концепцию коммуникативного метода обучения и ориентируют учащихся на обучение общению в различных сферах речевой деятельности. В новейших учебниках подобного типа акцент смещается на обучение межкультурному общению в рамках «диалога культур»; 
– интенсивные курсы: учебники этого типа опираются на концепцию интенсивного обучения, разрабатываемую в рамках метода активизации резервных возможностей учащихся (Г.А. Китайгородская), эмоционально-смыслового (И.Ю. Шехтер) и ряда других методов; для интенсивных курсов характерна ориентация на овладение языком в сжатые сроки в избранной сфере общения (чаще всего – обиходно-бытовой, учебно- профессиональной, социально-культурной) и преимущественно в устной форме общения при максимальной активизации психологических резервов личности обучаемого, использовании специально подобранных материалов; – компьютерные курсы получили широкое распространение в качестве персонального средства овладения иностранным языком; компьютерные материалы используются как тренажеры для индивидуальной работы, в том числе под руководством преподавателя. Однако прорывом в компьютерном обучении можно считать обучение на расстоянии, т.е. дистанционное, самостоятельное изучение языка.
Учебное пособие представляет собой средство обучения, имеющее целью обучение одному из аспектов языка или формирование видов речевой деятельности: учебное пособие по фонетике, грамматике, по развитию речи, книга для чтения); это могут быть сборники текстов, лабораторные задания. Раздаточный материал, аудиовизуальные пособия, графические и картинные иллюстрации создаются и для обучающихся, и для преподавателя.
В настоящее время можно найти значительное количество учебников и учебных пособий по русскому языку, рассчитанных на различные категории учащихся и ориентированных на различные методические концепции и др.) Не существует какой-либо организации, регулирующей  издание учебников и присваивающей им гриф. Издание учебников (по крайней мере учебников иностранных языков) во многом определяется политикой тех или иных издательств и потребностями книжного рынка.
Новые учебники русского языка в мире издаются постоянно. На многочисленных конференциях, книжных ярмарках, семинарах, круглых столах, которые организуются как в государственных, так и в негосударственных учебных заведениях и иных институтах, демонстрируются и обсуждаются всё новые учебники, что является отражением существующей потребности в них. В частности, конференция «Современный учебник русского языка для иностранцев: теоретические проблемы и прикладные аспекты», МГУ, 2002 г., была посвящена теории создания учебника, на X юбилейном конгрессе МАПРЯЛ (июнь-июль 2003 г.) во многих выступлениях также обсуждалась эта проблема.
Российские авторы все больше чувствуют конкуренцию со стороны зарубежных авторов - преподавателей русского языка из разных стран, которые лучше знают «правила игры» для Европы, США и Канады. В большинстве стран Европы, США и Канаде русский язык изучается как второй или третий иностранный язык по выбору и важно, чтобы был выбран именно русский. Учащиеся, которые приходят учить русский, уже имеют собственный методический опыт изучения других языков, и этот опыт должен учитываться как преподавателями, так и авторами учебников. От качества страноведческой, общекультурной, профессиональной и другой информации в учебнике в значительной мере зависит степень мотивированности учащихся. Для восстановления позиций русского языка в мире особенно важной задачей становится создание передовых технологий обучения и высококачественных современных учебников. 
К русскому языку в нынешней геополитической ситуации приобщаются новые категории иностранных учащихся - коммерсанты, бизнесмены, деловые люди, персонал сферы обслуживания в различных странах, для которых важно как можно быстрее овладеть языком делового общения наряду с российским «культурным кодом», чтобы иметь возможность активнее участвовать в деловой жизни России и русскоговорящих за ее пределами. Таким образом, расширение прагматики изучения является еще одной важной современной особенностью РКИ.
Создавая учебник РКИ, авторы не должны забывать, что для иностранца прагматика особенно важна. Сейчас, когда в мире интенсивно происходят процессы глобализации, когда пали международные барьеры между европейскими государствами и возросла возможность передвижения рабочей силы, стала очевидной потребность в сопоставимости квалификации претендентов на рабочие места из разных стран. Как работодателям, так и работникам нужно иметь критерии для оценки языковой квалификации, валидности диплома той или другой страны. Работодателям требуется знать, какая реальная языковая квалификация нужна для выполнения определенных должностных обязанностей, как оценить имеющийся уровень знаний иностранного языка и перспективы его повышения в будущем. Поэтому была выработана методика (ALTE) описания и сравнения экзаменов и установлены общие уровни языковой компетенции. Современный учебник должен соответствовать этим уровням в смысле количества знаний и умений.
Имеющиеся в настоящее время на  книжных рынках разных учебники по РКИ можно условно разделить на несколько групп.(Э.Г. Азимов, С.В. Абрамова) Эта классификация не претендует на строгую научность, она скорее отражает определенные тенденции в практике создания и использования учебников по РКИ:
1. Учебники, ориентированные на формирование коммуникативной компетенции в соответствии с определенным этапом обучения. 
2. Учебники, направленные на обучение лексико-грамматическому аспекту. 
3. Учебники, ориентированные на изучение языка в туристических целях.
 4. Учебники и пособия, ставящие задачи обучения страноведческому аспекту.
Ниже представлен анализ некоторых современных учебников РКИ, пользующихся популярностью у преподавателей.
На сегодняшний день одним из самых популярных учебников РКИ является учебник С. И. Чернышова «Поехали», написанный с юмором. Шуточные упражнения и иллюстрации делают учебник более занимательным, но наряду с этим могут сформировать, укрепить или опровергнуть стереотипы о русской культуре и русском народе. Ориентируя учебник на реалии российской действительности, автор моделирует в нем ситуации реального общения, характерные для российской действительности, в самых различных сферах коммуникации.
Учебник, являясь моделью реального мира, раскрывает перед инофонами новую для них, русскую картину мира, и именно это делает его живым. Наряду с этим учебник иностранного языка может являться одним из главных источников формирования стереотипов о культуре изучаемого языка, в особенности если студент изучает иностранный язык, не посещая страну изучаемого языка.
Очень часто, учась в России, студенты меняют свое мнение о нашей стране в положительную сторону. Таким образом, очень важно создать в учебнике положительный имидж страны для иностранцев.  
На первый взгляд кажется, что в заданиях для иностранцев автор смеется над полицейскими, чиновниками и даже бандитами . Одним из самых распространенных стереотипов о российской действительности является коррупция. В одном из заданий учебника предлагается прочитать небольшие тексты, посвященные различным профессиям. Так, рядом с фотографией российского полицейского в форме и на служебном мотоцикле рассказывается о том, как живется сотруднику правоохранительных органов: «Я работаю очень много, иногда даже слишком, – рассказывает незадачливый полицейский. – У меня опасная жена и маленькая зарплата. Зимой и летом, когда на улице идет снег или дождь, я хожу из банка в магазин, из магазина в ресторан, из ресторана на рынок и смотрю, где взять деньги. У меня форма и пистолет. Моя жена ненавидит мою зарплату». Рядом фотография преподавателя, который рассказывает о своих трудовых буднях. «Раньше я любил ходить в университет, но сейчас я больше люблю танцевать в клубе, – говорит преподаватель. – На работе я читаю интересные лекции, но глупые студентки на них не ходят. Иногда я принимаю наркотики, тогда студенты говорят, что мои лекции очень хорошие, и они хотят послушать еще». Еще один «работник» на фото – угрюмый мужчина с кавказской внешностью и с золотой цепью на шее. 
«Я тоже часто работаю один, – говорит он. – У меня опасная работа, но много проблем. У меня нет пистолета, но я не люблю людей в банке. Я работаю в банках, магазинах, а отдыхаю в Сибири. Моя жена ненавидит мою подругу». Данная фраза полна юмора, но носители разных культур могут совершенно по-разному воспринять данные слова. Сам автор Станислав Чернышов объясняет, что эти упражнения на развитие навыков понимания на слух. К каждой книге прилагается диск, и студент должен прослушать аудиокурс и найти ошибки в тексте. Если прослушать диск, то «принимаю наркотики» студент должен заменить на «принимаю экзамены», а «смотрю, где взять деньги» на «смотрю, кто что делает» в случае милиционера .
Как следствие, многие фразы юмористического характера, относящиеся к русской культуре, в учебниках остаются зачастую не разъясненными, что порождает различного рода домыслы, ведущие к формированию скорее негативного отношения к носителям изучаемого языка. Такая игра слов в упражнениях может быть с юмором воспринята только носителями языка или же студентами, изучающими русский язык, на более высоком уровне. Еще одним известным стереотипом считается холод. Как говорят иностранцы, «в России всегда и везде холодно». Неудивительно, что этот стереотип закреплен за нашей страной. Наряду с иллюстрациями повсеместно встречаются диалоги, в которых герои покупают меховые шапки-ушанки, шубы, пальто, варежки.
Стереотипы о русских семьях в разных странах самые разные. Раздел «Семья» в рассматриваемом учебном пособии включает в себя один из самых больших текстовых материалов, он же обладает наиболее выраженными положительными коннотациями. Тексты и упражнения сопровождаются иллюстрациями и свидетельствуют о том, что семья в русской культуре – это прежде всего группа принадлежности, которая обеспечивает человеку социальные связи и поддержку и которая воспринимается прежде всего через систему сложившихся взаимоотношений с родными и близкими. Мать и жена представлены в учебнике как независимые самостоятельные женщины, которые много работают как дома, так и на работе. Женщины соревнуются с мужчинами в построении карьеры, работают экономистами, врачами, юристами. Учебник наглядно показывает тот факт, что в системе ценностей русских женщин будут преобладать «мужские», материальные ориентиры: стремление выделиться, сделать карьеру, проявить себя, заработать и т. п. Работа обычно считается важнее домашних функций. Мужчина же обладает невероятной властью и авторитетом, но всю свою ответственность он делегирует жене. Мужской образ в учебнике не самый положительный. Отец семейства много смотрит телевизор, курит, играет в футбол. Все заботы о доме и детях лежат на женских плечах. Немаловажно отметить тот факт, что русские склонны открыто рассказывать о своей семье, отношениях с близкими людьми. Откровенность русских в личных вопросах не перестает удивлять иностранцев. Формальные, светские отношения и разговоры русскому человеку чужды и малопонятны. Напрашивается вывод, что источником стереотипов о лени и доминировании русских мужчин в семьях частично может являться учебник. Если верить всему, что написано в учебнике, служители порядка берут взятки, народные избранники завидуют популярности футболистов, а педагоги принимают наркотики – такая жизнь в стране. В российской семье потерялась фигура отца, женщина же перегружена ответственностью. Представительницам слабого пола тяжело живется на родине, и поэтому они готовы выйти замуж за любого иностранца исключительно ради денег.
2. Anna Kudyma, Frank Miller, Olga Kagan. Beginner’s Russian with Interactive Online Workbook: A Basic Russian Course. NY, 2011.
Этот учебник относится к ярко выраженным коммуникативным учебникам, он ориентирован на обучение русскому языку с нуля. Каждыйурокучебникавключаетвсебя 6 основныхрубрик Vocabulary and Themes, Phonetics, Grammar, Communicative Situations, Texts, Culture. В учебнике представлены такие темы, как «Выходные», «Где вы живете», «Ваши соседи», «Семейный фотоальбом» и др. Среди страноведческих тем можно выделить такие темы, как «Квартиры в России», «Русская еда», «Университеты в России», «Российские города» и др. 
Учебник хорошо иллюстрирован, он включает различные коммуникативные задания, аутентичные тексты, в том числе объявления, анкеты, карты, билеты, схемы метро и др. Грамматические комментарии даны на английском языке с учетом возможных ошибок и трудностей англоязычных студентов и вполне достаточны для понимания употребления той или иной конструкции в речи.
Достоинством учебника является то, что в нем большое внимание уделяется современным электронным средствам общения: приводятся образцы электронных писем, блогов, форумов, веб-страниц. Часто встречаются реальные коммуникативные задачи, например: подготовить веб-страницу, провести интервью или анкетирование, принять участие в обсуждении и др. Все это дает современным студентам стимул и мотивацию для изучения языка.
Высокой оценки заслуживает специальная веб-страница учебника (www.russian. ucla.edu/beginnersrussian), которая является важной составляющей всего учебного курса. Веб-страница содержит разделы для преподавателя (TheTeacher’sCorner) и для студентов (TheStudent’sCorner). Раздел для студентов называется InteractiveWorkbook. Каждый раздел веб-сайта, соответствующий уроку учебника, включает в себя видеоинтервью и аудиоматериалы, а также упражнения и задания. К каждому уроку имеется подкаст с комментариями преподавателя. Многие задания и упражнения, связанные с чтением, письмом и аудированием, используют компьютерные программы, которые рассчитаны на самообучение. Устные ответы учащихся могут быть записаны в отдельный файл и направлены по электронной почте преподавателю для последующего анализа. Веб-страница для преподавателей содержит тесты и задания с ключами для работы как во время аудиторных занятий, так и для самостоятельного изучения языка (задания с использованием компьютерных программ). В отдельном разделе веб-страницы есть записи всех диалогов, переводы интервью, ключи к упражнениям и др. Для студентов и преподавателей предоставлена возможность принять участие в дискуссии по проблематике учебника, обмениваться опытом преподавания и изучения русского языка. Авторы отмечают, что материалы веб-сайта позволяют учащимся изучать язык как самостоятельно, так и в аудитории под руководством преподавателя.
3. Sophia Lubensky, Larry McLellan, Gerard L. Ervin, Donald K. Jarvis. Íачало / Nachalo. NY, 2001.
Этот учебник в двух книгах также предназначен для студентов университетов (колледжей) начального уровня владения русским языком. Он входит в комплект материалов, включающий в себя учебник (издание для студентов и издание для преподавателей – с ответами и пояснениями), CD – аудиозапись материалов для чтения, DVD – видеофильмсопровождение (герои курса в различных речевых ситуациях, съемки в Москве), рабочую тетрадь, пособие для лабораторных работ для студентов, CD с аудиоматериалами к рабочей тетради, СD-ROM с упражнениями, сайт www.mhhe.com./nachalo со ссылками на русские ресурсы с материалами уроков курса, пособие для студентов о приемах и стратегиях изучения иностранных языков, видеословарь и краткую культурно-историческую энциклопедию на СD-ROM. Курс содержит 14 уроков по таким темам, как «Добро пожаловать в Россию!», «Наш новый дом», «Мы и наши соседи», «Вы говорите по-русски?» и др.
Каждый урок открывает список умений, которые учащиеся должны приобрести к концу изучения темы. Урок состоит из четырех частей, которые имеют одинаковую структуру и содержат следующие разделы: «С чего начать» (картинка с коммуникативной ситуацией), «Чтение» (тексты, диалоги, краткие грамматические пояснения), «Грамматика и практика» (культурноисторические пояснения), «Слова, слова...» (тематический словарик с пояснениями лексического и словообразовательного характера). Последняя часть («Культура речи») включает в себя диалоги, которые, несмотря на некоторый налет книжности (полные предложения, отсутствие характерных разговорных синтаксических конструкций, разговорной и сленговой лексики), насыщены полезными, высокочастотными оборотами и выражениями, сопровождены закрепляющими заданиями и материалами для самопроверки. Уроки заканчиваются разделом «Что я знаю, что я умею» (перечень приобретенных знаний и умений в области грамматики, список новых слов и обобщающие грамматические таблицы по текущей грамматической теме).
Учебник носит выраженную коммуникативную направленность. Задания и упражнения обращены на развитие речи (навыков общения) на основе сознательного изучения грамматики: тренировочные упражнения на подстановку слов в нужной грамматической форме в заданный контекст; грамматические упражнения на определение начальной грамматической формы слов в предложениях; упражнения с коммуникативным заданием (даже на самых ранних стадиях изучения), например, написать список достоинств и недостатков снимаемой квартиры;упражнения на выбор и сопоставление (mixandmatch) полных и кратких имен, оригинальных и переводных названий классической литературы; упражнения на конструирование путем подстановки слов из списка в заданную синтаксическую конструкцию, отвечающую определенной коммуникативной задаче (Какая большая квартира!Какой красивый кот!). 
Уделяется внимание работе в парах или группах: речевые упражнения с заданной коммуникативной ситуацией (описывается по-английски), с поставленными или открытыми заданиями; речевые упражнения для группы типа «снежный ком»: каждый следующий студент в цепочке добавляет свое высказывание по теме и повторяет предыдущие высказывания; упражнения на определение типа интонации; работа в парах: один студент читает, другой отмечает тип интонации, затем наоборот; фонетические упражнения на определение звуков в словах, произнесенных инструктором. Средства контроля (тесты) не содержатся в самом учебнике, а размещены отдельно.   
Страноведческому содержанию учебника уделено большое внимание. В рубрике «О России» дается информация о русском алфавите, школьных оценках, русских именах и отчествах, почте, больничном листе в России и пр. Представленные на страницах учебника телевизионные программы, рекламные объявления из газет, билеты, карты, программы телевидения аутентичны. Множество фотографий видов Москвы и ситуаций городского общения (на рынке, в ГУМе, на Арбате и др.), российских писателей и деятелей культуры (А. Чехов, Г. Каспаров, М. Плисецкая), фотографий и рисованных изображений героев курса в различных ситуациях общения, грамматические таблицы, карты, копии билетов служит прекрасной иллюстрацией страноведческому содержанию учебника. Можно отметить забавное объяснение фонетических законов русского языка: theStroganoffeffect – оглушение звонких согласных в абсолютном конце слова, thevodkaeffect – ассимиляция согласных по признаку глухости в середине слова. В учебнике предусмотрена самостоятельная работа студентов с дополнительными материалами: аудиозаписями (для отработки навыков чтения, правильной интонации и произнесения, слушания и понимания), рабочей тетрадью (навыки письменной речи и грамматические упражнения), интерактивные упражнения на разные виды речевой деятельности. 
«Начало» можно считать очень удачным и современным учебником, о нем хорошо отзываются как преподаватели, ценящие хорошо методически  разработанный, полный, насыщенный дополнительными материалами учебный комплект, так и студенты, которым нравится интересный сюжет и фильм.
4. «Дорога в Россию». Элементарный и базовый уровни. (В.Е. Антонова, М.М. Нахабина и др.
Речевые действия даны в содержании урока. Они выделены рамкой, шрифтом, цветом, представлены с помощью разнообразных таблиц и схем. С первых уроков учебника в доступной для учащихся форме сопровождаются коммуникативными установками. Заключительный урок учебника содержит упражнения, в которых речевые действия даны в комбинаторике, а также перечень речевых ситуаций, в которых студенты уже способны общаться. Весь каталог речевых действий представлен в разделах «Речевые образцы» и «Элементы речевого этикета». В данном учебнике наиболее удачно представлен каталог речевых действий, обеспечивающий речевую реализацию задач коммуникативного минимума. Представление каталога речевых действий перед каждым уроком учебника способствовало бы лучшей ориентировке в его структуре и содержании . Типологию учебных действий, реализованную в системе упражнений, можно считать полной. Игровые задания и задания проблемного характера вносят элемент новизны, стимулируют общение. Коммуникативные установки к заданиям делают отработку элементарных речевых действий интересной для учащихся. Коммуникативные задачи, которые учащимся приходится решать в по- вседневном общении, вносят в учебный процесс элемент естественного общения.
Текстотеку учебника составляют печатные и аудиотексты разных жанров (к учебнику прилагаются аудиокассеты), материалы прессы, тексты песен, инструкции и объявления, рисунки и иллюстрации (многие выполнены в юмористическом стиле), фото и коллажи, комиксы. К учебнику прилагается грамматический справочник. Адаптированные аутентичные текстами представляют особенности употребления языковых средств. Художественные произведения представлены адаптированными прозаическими текстами (рассказами) и оригинальными поэтическим произведениями (отрывками из стихотворений А. Ахматовой).
Текстотека богата и разнообразна. Удачно подобранные тексты, отражающие различные сферы социокультурной жизни России. Цветные иллюстрации и фото способствуют повышению мотивации к общению на русском языке. Звучащие тексты позволяют «погрузиться» в атмосферу русского литературного языка. Это не только поможет лучше и быстрее освоить материал, но и избавит от страха перед русскоязычной средой.
Культуроведческая информация представлена достаточно полно и разнообразно: формулы речевого этикета, клише, разговорные выражения, пословицы и поговорки, прозаические и поэтические тексты различных жанров – от русских народных сказок («Репка», «Три медведя») и бытового письма до материалов современной публицистики (текстов о режиссере С. Бодрове, ректоре НГУ Н. Нестеровой и т.п.), художественных произведений, репродукций картин и фото, комиксов и коллажей. В учебнике культуроведческие единицы являются как самостоятельным объектом изучения, так и средством постижения русской культуры.
Учебник ориентирован на картины мира русского родного для студентов языков.
Содержание учебной коммуникации спланировано авторами учебника, исходя из того что необходимо, полезно, интересно узнать учащемуся о стране изучаемого языка; что для него актуально сообщить иностранцу о стране родного языка.
Таким образом , можно сделать вывод о том, что существующие ныне учебники РКИ обладают как рядом достоинств, так и некоторыми недостатками.
Современные учебники и построенные на их основе учебные курсы обеспечивают языковую компетенцию (учащиеся умеют описывать предложения в терминах синтаксиса, морфологии и словообразования, а также иллюстрировать примерами синтаксические конструкции и формо- или словообразовательные модели), речевую компетенцию   (учащиеся понимают предложения-образцы и умеют строить предложения-аналоги по образцам). Однако наши учебники и учебные курсы не в должной степени обеспечивают коммуникативную компетенцию (учащиеся затрудняются решать средствами изучаемого языка задачи общения).
На начальном этапе обучения важно научиться употреблять новый материал как можно раньше - сразу же по мере его прохождения.
Ученые предлагают при изучении языка загружать мозг информацией со скоростью, не позволяющей сознанию успевать обрабатывать поступающий поток, объясняя, что в такой ситуации тормозится работа аналитических центров мозга и информация воспринимается на сенсорном уровне, что значительно ускоряет ее освоение. Результатом многократного повторения в различных видах речи является быстрое и качественное усвоение лексико-грамматического материала.
Психологи подчеркивают, что "стремление сначала понять все до конца, а потом уже работать - частая причина неудач в науке" (Сухарев. 1997, с. 95). Например, как только учащимся объяснили, что при ответе на вопрос откуда? используется родительный падеж, следует многократно употребить данную конструкцию в различных контекстах.
Психологами доказано: чтобы слово запомнилось, необходимо, чтобы оно встретилось не менее 30 раз, в случае с русским языком задача усложняется, так как каждое наше существительное или прилагательное представлено в 12 словоформах. Чтобы добиться запоминания и в то же время избежать монотонности, одно и то же слово нужно стараться употребить в тексте учебника в разных формах в разном контексте, это же слово встретится и в фильме, и в тренажере, и в мультимедийном курсе, и в сборнике упражнений в различных ситуациях. Ведь основные трудности для начального этапа - это:
- усвоение грамматической системы нового языка;
- членение речевого потока на синтагмы;
- узнавание слова по его форме;
- усвоение лексики нового языка (в объеме 600-800 единиц активно, 1000-1300 пассивно).
Поэтому основная задача создателя учебника для начального этапа обучения - создать такую систему обучения, в которой обеспечивалось бы многократное повторение одного и того же лексико- грамматического материала в различных ситуациях общения и контекстах.
Также на начальном этапе обучения авторы учебника любого иностранного языка просто обязаны представить исключительно положительный, даже в чем-то идеализированный, образ страны. В учебнике необходимо выявить притягательность культуры страны изучаемого языка, учебник должен прививать интерес к общению носителями инородной культуры. И ни в коем случае на начальном уровне автор учебника не имеет права давать информацию негативного или даже проблемного характера, так как он может разрушить мотивацию учащихся.
Главная задача современного учебника РКИ и пособий к нему - тренировка, овладение разными видами речевой деятельности на одном и том же грамматическом и лексическом материале, многократное повторение того же лексико-грамматического материала, что и в основном курсе, в различных ситуациях и контекстах.
Глава 2. Учебник как отражение сбалансированного подхода обучения РКИ.
2.1 Мотивация изучения РКИ на начальном этапе
«В методике преподавания языков нельзя назвать ни одной проблемы, идеи, закономерности, факта, которые прямо или косвенно не имели бы отношения к созданию учебников. Поэтому основы общей методики могут и должны быть приняты в качестве методических основ теории учебника. Они различаются тем, что в основах общей методики научно обосновываются технология и содержание обучения иностранному языку в учебном процессе в целом, а в методических основах теории учебника представляются закономерности и правила реализации концепции, чему учить и как учить с помощью учебников (учебных комплексов)» (Вятютнев: 1984, с.8).
«...обращение к глобальным дидактическим подходам, именуемым дедуктивным и индуктивным, в обучении вообще и иностранным языкам в частности, происходило с переменным успехом на протяжении обозримого периода нового времени»57 «...маятник их популярности в области преподавания склонялся то в сторону одного, то в сторону другого подхода» (Ливер: 2000, с.87) При дедуктивном подходе традиционно применяют метод обучения, «предусматривающий сообщение правила, вывода, который затем иллюстрируется примерами их употребления в речи» (Азимов, Щукин: 1999, с.66). А под индуктивным понимают «практический метод обучения, предусматривающий такое ознакомление учащихся с учебным материалом, при котором в результате наблюдения за фактами языка учащиеся подводятся к обобщениям и выводам» (там же, с.91). 
Цели и содержание обучения определяются в различные периоды времени в соответствии с этапом развития лингвистики и методики.
 В требованиях к учебнику методисты всегда стремились отразить последние достижения в теории и практике преподавания языков.
Методы как системы и направления в обучении иностранным языкам представляют собой теоретическую основу учебника, они одновременно определяют основные параметры и учебных материалов, и учебного процесса (Вятютнев, 1984, c.l1).
Попытаемся, проследив эволюцию и смену разных методов, отразившиеся в учебниках, выделить то ценное, что может и должно быть использовано в современном учебнике по РКИ для начального этапа обучения.
В последнее время в методической и учебной литературе все большее внимание уделяется индивидуализации процесса обучения.
Учет индивидуальных особенностей учащихся для методики РКИ является одним из ведущих принципов и зафиксирован среди основных ее постулатов с самого начала ее существования. Индивидуализация собственно является одним из методических последствий мотивированного обучения языку. Иначе говоря, если мы хотим, чтобы обучение языку соответствовало личностным потребностям учащегося, системе его учебных и внеучебных мотивов, мы должны ориентироваться на его индивидуальность (Молчановский, 2003, с.315).
Формы презентации учебного материала по русскому языку, а также технология проведения упражнений должны полностью соответствовать психологическим, физиологическим особенностям учащихся и социальным условиям. «Каждой фразе, каждому разговору предшествует возникновение мотива речи - ради чего я говорю, из какого источника эффективных побуждений и потребностей питается эта деятельность. Ситуация устной речи каждоминутно создает мотивацию каждого нового изгиба речи, разговора, диалога» (Выготский, 1982). Мотивация предшествует деятельности, «...предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Сама по себе потребность, однако, не может определить конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в нем. Поскольку потребность находит в предмете свою определенность («опредмечивается» в нем), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее» (Леонтьев, 1959, с.38).
Для создания и поддержания мотивационной основы обучения в процессе преподавания русского языка необходимо учитывать следующие свойства индивидуальности обучаемого как личности:
Национальность обучаемого.
Каждый методист понимает: задания, которые прекрасно пройдут в европейской аудитории, невозможно будет сделать в китайской, и наоборот.
Возраст обучаемого.
Практика обучения показывает, что возрастной ценз находится в пределах от 7 до 55 лет.
Сфера деятельности обучаемого и конкретный контекст деятельности. Эти условия отличаются большой изменчивостью
Мотивы и потребности изучения русского языка.
Максимальная степень мотивации - получение образования на русском языке, необходимость изучения языка для продвижения по служебной лестнице и невозможность выполнения профессиональных обязанностей без владения русским языком, необходимость выжить в стране. Минимальная степень мотивации - обучение в рамках школьной программы.
Психологические типы обучаемых, их когнитивные предпочтения.
Мировоззренческие позиции, отношение к России и к изучению русского языка. Выбрав русский язык в качестве предмета изучения, наши учащиеся уже продемонстрировали свой интерес к России. Задача преподавателя и учебника укрепить, расширить этот интерес.
Уровень эмоциональности обучаемого и степень её внешнего проявления. С учётом данного условия выбирается тональность педагогического общения, доминирующие типы заданий.
Статус личности в учебном коллективе. Это условие необходимо учитывать, например, при организации работы в парах, тройках, проведении ролевых игр.
Если процесс обучения русскому языку не затянут во времени, дает возможность удовлетворительно использовать его в реальной жизни, то такое обучение способствует усилению мотивации (мотивация - это отношение учащегося к иностранному языку и культуре его носителей, его готовность изучать этот язык, признание ценности владения им» (Бердичевский: 2000, с.30).
В отечественной методике глубоко устоялась точка зрения, что начальный этап обучения характеризуется высокой учебно-познавательной мотивацией, "созданию которой способствуют объективные условия "выживания" в чужой языковой среде" (Бондаренко, Васенко: 1991, с.11). Это, безусловно, справедливо, если учащиеся приняли решение получать образование в России. В таком случае выучить язык для них - суровая необходимость.
Отсюда якобы вытекает, что качество учебных материалов неважно. При столь высокой мотивации и необходимости выжить можно овладеть языком, используя любой, в том числе самый плохой, «устаревший» учебник.
Если русский язык изучается для того, чтобы получать на нем образование, то он является тем инструментом, без овладения которым иностранный студент не сможет получить профессиональное образование. Если русский изучается как «язык маркетинга» для применения в сфере бизнеса, то он является инструментом, позволяющим добиться успеха в делах, то есть приносит материальную выгоду. Мотивация в данной ситуации высокая.
В этих случаях новые эффективные технологии обучения языку приобретают огромное значение. Это касается и качественности обучения и временного фактора, который имеет особо важное значение для данных категорий учащихся. Более того, в современных условиях сосуществования (и определенного соревнования) различных учебных программ на базе различных учебников РКИ временной показатель становится одним из определяющих для оценки эффективности той или иной методики, того или иного учебника.
В зависимости от мастерства авторов учебника при изучении одного и того же лексико-грамматического материала скорость овладения речевыми навыками колеблется очень значительно.
Если учебник позволяет достичь определенного уровня владения за значительно меньшее количество часов, несомненно, это является показателем эффективности данной технологии обучения. Ведь «критерием оптимальности учебного курса является быстрота и легкость усвоения лексико-грамматического материала» (Митрофанова: 2001, с. 138).
Если на овладение элементарным и базовым уровнем на подготовительном факультете в среднем отводится 480-500 часов, и, используя современный учебник это время удается существенно сократить, то такое повышение эффективности дает возможность быстрее переходить к следующему уровню языка общего владения, а также быстрее начать изучение языка в специальных целях, что в свою очередь приведет к более качественной подготовке к учебе в вузе для студентов подготовительных факультетов или к усилению мотивации для дальнейшего изучения языка для тех, кто изучает язык для работы и для тех, кто изучает язык для работы или повседневного общения.
Такая экономия времени дает возможность намного раньше начать изучение пропедевтических курсов по специальности, а в случае изучения языка как языка маркетинга для применения в сфере бизнеса, например, раньше начать читать аутентичные тексты той или иной сферы бизнеса.
Еще одной важной составляющей фактора времени является интенсивность обучения (количество часов в день) и растянутость во времени. Можно заниматься 30 часов, а можно 100. Но 30 часов в течение короткого периода гораздо эффективнее, чем 100 часов, растянутые на 5 лет.
Временные параметры являются важнейшими факторами при оценке того или иного учебника, и сильнейшим образом влияют на поддержание и укрепление мотивации изучения языка.
Полиграфический компонент также нередко играет решающую роль при выборе не только учебника, но даже иностранного языка. В последние годы издан ряд учебников высокого уровня полиграфии и других атрибутов оформления .
 С другой стороны, учебник, который может быть очень хорошим с методической стороны, подчас вызывает у студентов негативную реакцию из-за:
- плохой полиграфии;
- агрессивных, слишком ярких (слишком бледных) картинок;
- идейно-тематического содержания (имеется в виду не только идеология, но и навязывание эмоций, которые чужды учащемуся, например, «любование березкой»);
- несоответствия привычному стереотипу учебника иностранного языка: расположение материала на странице, последовательность, дозировка, наличие/отсутствие поурочных планов и словарей и так далее.
Когда русский изучается как второй или третий иностранный язык по выбору в школе или в вузе, мотивация, якобы присущая начальному этапу, не столь безусловна. Наоборот, за русским языком закреплены некоторые негативные стереотипы: он трудный, в стране сложно жить, так как нет привычных для цивилизованного человека удобств и суровый климат. К большому сожалению, тиражирование этих стереотипов продолжается.
В этом случае большое значение приобретает «внутренняя мотивация или ситуативный интерес» (Бердичевский: 2000, с.34), связанные с постановкой учебного процесса:
- выбор интересного учебника;
- выбор методики его преподавания, стимулирующеймотивацию;
- интересная организация уроков русского языка и материала, интересные тексты;
- использование компьютерных технологий, использование видео,вызывающие желание продолжать изучение русского языка и стимулировать к этому других, которые стоят перед проблемой выбора языка.
Важно противопоставить негативным оценочным стереотипам в отношении русского языка новые технологии обучения и отвечающие им учебные комплексы, которые разрушают эти стереотипы, представляют учебный материал в такой дозировке, в такой последовательности, что значительная часть трудностей снимается.
Первое впечатление о трудности/легкости языка и о возможности/невозможности овладеть им - самое важное. Оно либо устанавливает и развивает мотивацию, либо практически сводит ее к нулю.
В неудачных случаях у учащихся на 3-4-5 день обучения возникает ощущение, что русский язык труден, овладеть им почти невозможно, а уроки русского языка - что-то непонятное, скучное и не дающее ощутимых результатов, так как, несмотря на затраченные время и усилия, они почти ничего не могут сказать и не понимают, что говорят русские, то есть не вырабатываются навыки реальной коммуникации.
Такое впечатление создается, например, в результате достаточно длинного по количеству страниц и по времени вводно-фонетическому курсу: ученики долго читают слова и слоги, слова вводятся только для постановки звуков, нет движения вперед и хоть каких-то ощутимых результатов в коммуникации. Презентация материала по образцам, которые очень далеки от реальной коммуникации, не приводит к усвоению необходимых языковых моделей. Когда, в какой ситуации могут состояться такие диалоги:
Это стол?
Да, это стол.
Это стул?
Это ручка Антона.
Или - в течение нескольких уроков студенты учатся здороваться и говорить «да» и «нет».
Часто, несмотря на заявления о коммуникативности, которое обязательно присутствует в предисловии или на титульном листе любого учебника для начинающих, формы прошедшего время глаголов даются, как правило, в конце первой части, то есть через месяц или два после начала интенсивного, минимум 18 часов в неделю, курса.
 Во многих начальных курсах отсутствуют формы будущего времени. Однако осуществлять коммуникацию, не владея правилами образования прошедшего и будущего времени, довольно сложно.
Если в учебниках для начального этапа надолго откладывается введение форм глаголов в прошедшем времени, или введение форм глаголов совершенного вида, которые некоторые авторы называют «специальными», то создается искаженное представление о системе языка. Виды глаголов - одна из трудных тем русской грамматики, о которой некоторые авторы учебников для начального этапа предпочитают умалчивать.
Если ученики в течение первых 3-4 уроков только повторяют звуки и ничего не могут сказать по-русски, то мотивация резко падает. А если после первых часов занятий они уже могут рассказать о своей семье, послушать и понять рассказы своих товарищей, мотивация дальнейшего изучения языка резко усиливается.
Другая крайность, которой страдают так называемые «полные» учебники, когда сразу вводятся все возможные окончания и значения одного падежа, например, предложного (первый косвенный падеж, с которым знакомятся учащиеся). В одном уроке практически на одной странице представлена таблица регулярных окончаний со всеми вариантами, то есть в классе, в здании, на кровати, таблица слов с окончанием «у» в шкафу и так далее, сразу даны значения места где? в классе и объекта действия о ком? о родителях. Если вы иностранец в вашем сознании не так легко уложиться представлению, что в классе и о родителях - это один и тот же падеж. Такое вопиющее нарушение принципа концентризма может свести мотивацию к нулю. А что говорить о родительном и винительном падежах! Именно поэтому в первом концентре следует ограничиться одним значением каждого падежа в одном уроке.
Естественно, подобный материал не может способствовать укреплению мотивации при изучении русского языка.
Таким образом, чтобы поддержать и развить мотивацию, чтобы обеспечить выход в речь, возможность заговорить по-русски, необходимо сбалансированно (начиная уже с нескольких первых часов занятий) знакомить учащихся с русским алфавитом, основными фонетическими законами, основными интонационными конструкциями, с основными явлениями русской грамматики, показывая их место в системе языка, учить читать и писать по-русски, овладевать лексикой, которая позволяет на элементарном уровне отвечать на вопросы о семье, работе и проведении времени.
Так, например, можно начинать изучение косвенных падежей с предложного в значении места/, у всех трех родов одинаковые окончания, упрощается процесс вхождения в русскую падежную систему.
Другой пример. Курсовые учебники все чаще начинают знакомство с глагольной системой с прошедшего времени. 
Во-первых, это просто (окончания глагольных форм совпадают с окончаниями существительных в именительном падеже знал - знала - знали).
Во-вторых, знакомство в первую очередь с формами прошедшего времени отвечает потребностям курсового обучения, в котором вопросы: где были?, что видели? — самые актуальные, и прошедшее время используется наиболее активно при общении на уроке.
Учащимся иногда предъявляют такие тексты и таким образом подают грамматические знания, что у них возникает вопрос: «Зачем мне это?» Если текст грамматически и лексически труден, информационно небогат, а тематически неинтересен, то говорить о высоком уровне мотивации не приходится.
Примером таких немотивированных для работы материалов может служить, скажем, следующий текст («Приятного аппетита»), который представляет собой перечисление пунктов меню ресторана. Текст не маленький (приблизительно 500 лексических единиц), его легко читать, потому что все понятно. Но чему научится наш студент после работы по такому тексту? Тем более, что меню в большинстве ресторанов сейчас печатают и по-английски.
Приятного аппетита!
Виктор: - Лена, дорогая, у тебя сегодня день рождения! Поздравляю! Можно пригласить тебя в ресторан?
Елена: - О, Виктор, большое спасибо! Я так давно не была в ресторане! Кстати, я знаю прекрасный итальянский ресторан. Там спагетти, лозанья, пицца.
Виктор: - Ты думаешь, там хорошая кухня? Мне, например, нравятся восточные блюда: кус-кус, кебаб, плов, тахина.
Елена: - А может быть, пойдем в ресторан в гостинице «Аэростар»? Там шведский стол. Разные блюда. Европейская кухня. Много еды. Разные закуски, горячие блюда, хороший выбор десерта.
Виктор: - Нет, лучше пойдем в маленький уютный ресторан. Смотри! Вот небольшой ресторан. Интересно, здесь хорошая кухня?
Елена: -Давай попробуем. Только мы не заказали стол заранее.
Виктор: - Я думаю. Здесь не нужно заказывать стол. Обычно всегда есть свободные места. Давай спросим официанта. Простите, у вас есть свободные места?
Официант: -Добрый вечер, сколько вас?
Елена: -Два человека.
Официант: - Пожалуйста, садитесь сюда. Ваш столик у окна. Вот меню.
Виктор: - Сначала закуски. Я не вижу здесь мясного ассорти. У вас есть ветчина, колбаса?
Официант: - Ветчины и колбасы сегодня нет. Но есть салаты и другие холодные закуски.
Елена: - А во Франции до обеда всегда пьют аперитив. Люблю выпить стакан аперитива до обеда!
Официант: - Пожалуйста, вот карта вин. Джин, тоник, коктейль, мартини. Что желаете?
Виктор: - Мне рюмку водки.
Официант: - Может быть, «Кровавую Мэри»?
Виктор: - Не надо крови! Водки хочу!
Елена: - Милый Виктор, «Кровавая Мэри» - это немного водки и томатный сок. Это коктейль. Ты у нас ничего не знаешь. А мне, пожалуйста, минеральной воды. Не люблю алкоголь.
Официант: - У нас есть газированная вода и минеральная вода без газа.
Елена: - Мне без газа. Это полезно для здоровья
Виктор: - Мне еще стакан джина. Без тоника.
Официант: - Хорошо. Будете заказывать закуски?
Виктор: - Думаю, что нет
Елена: - А я буду. Овощной салат. Креветки, паштет, помидоры, огурцы. И двести граммов икры. Люблю черную икру!
Виктор: - А супа у вас нет? Борща, например?
Официант: - Извините, суп был днем. Но есть горячие блюда. Антрекот, лангет, бифштекс, котлеты.
Елена: -А я люблю рыбу. Особенно осетрину.
Официант: -Хорошо, одна жареная осетрина. А Вам?
Виктор: - Мне бифштекс. Только без крови., жареный кусок мяса. И жареный картофель. И грибы. И еще хлеба. Черный и белый хлеб.
Официант: А на десерт?
Елена: - Мороженое и фрукты. У вас сеть виноград и клубника?
Официант: Винограда и клубники сегодня нет. Но есть апельсины, груши, яблоки, дыня, арбуз. Хотите фруктовый салат?
Виктор: - Яблоки хорошие?
Официант: - Не очень. Они маленькие и зеленые. Возьмите лучше груши.
Виктор: - Нет, спасибо. Мне только чай без сахара.
Елена: - А мне мороженое. У вас есть ассорти?
Официант: Мороженое ванильное, шоколадное, фруктовое.
Елена: - Мне шоколадное и фруктовое. Два шарика. И фрукты. После обеда обязательно нужно есть фрукты. Я возьму фруктовый салат.
Официант: - Вино? Шампанское?
Виктор: - У вас есть сухое вино?
Официант: - Да, конечно. Красное, белое, розовое. Французское, испанское, грузинское молодое «Цинандали»
Виктор: - Лучше красное. И пятьдесят граммов коньяка.
Официант: - Хорошо. Значит, один бифштекс, одна осетрина, закуски, одно мороженое, один фруктовый салат, один чай. Минеральная вода, водка, джин, бутылка вина и коньяк. Все правильно?
Елена: - Виктор, это невозможно, ты заказал почти литр алкоголя. Ты много пьешь, Виктор. Пожалуйста, не заказывай вино и коньяк, это очень дорого, у тебя небольшая зарплата.
Виктор: - Но у тебя сегодня день рождения! Леночка, сегодня праздник! У меня есть деньги. Лучше завтра не будем есть и пить, будем экономить потом. С днем рождения!
Официант: - Вот ваш заказ. Приятного аппетита!
Еще примеры - тексты из современного бестселлера среди учебников для начинающих «Жили-были», 28 уроков для начинающих» («Поездка в Крым» и другие), которые лексически трудны, при этом носят описательный характер, поэтому памяти не за что зацепиться. Чтобы пересказать такой бессобытийный текст, приходится напрягать память для того, чтобы вспомнить текст вместо того, чтобы использовать ее для оформления мыслей на чужом языке. Налицо нарушение одной из основополагающих стратегий обучения - не должно быть одновременно двух трудностей в задании (Ридгвей, 2001, с.97).
Создавая интересный современный учебник, в результате обучения по которому учащиеся достигают запланированных целей значительно быстрее, чем они могли рассчитывать, мы поддерживаем мотивацию обучения и привлекаем все новых людей к изучению русского языка.
Необходимо воздействовать на мотивационную сферу как можно шире. Наиболее распространенные формы изучения коммуникативных потребностей учащихся - опрос и наблюдение - «являются скорее вспомогательными, чем основными способами получения необходимого материала». 
Необходимы еще «метод наблюдения за речевым поведением учащихся в естественных для учебно-научной сферы их деятельности условиях общения», «а также обобщение опыта коллег, ведущих занятия по той или иной специальной дисциплине» (Клобукова, 1995, с.111-112) если мы преподаем на подготовительном факультете в вузе или, если мы преподаем на курсах и перед нашими учащимися стоит цель овладеть языком в объеме того или иного уровня, (обычно, это базовый или первый сертификационный уровни по системе ТРКИ), необходим метод наблюдения за речевым поведением в естественных для учебной и повседневной сферы деятельности условиях общения.
У учащихся с первых дней следует формировать следующую многокомпонентную установку: русский язык не так уж труден, занятия по русскому языку интересны, русский язык познаваем, им можно овладеть успешно и относительно быстро.
Каждый лексический, грамматический и тематический шаг в учебнике русского языка должен вести учащегося к главной цели - овладению языком (для получения специальности, для общения на работе, для повседневного общения). И если удается соответствовать этому требованию, то о мотивации не приходится беспокоиться. Учащиеся с пониманием относятся к тому, что на уроке может быть трудно, но учебник не должен быть скучным, а его материал должен быть актуален для ученика.
2.2 Качества сбалансированного подхода к изучению РКИ на начальном этапе.
Подход к изучению РКИ на начальном этапе должен быть сбалансированным, что несомненно, должно находить отражение в создаваемом учебнике РКИ. 
Сбалансированность имеет ряд черт, качеств:
1. Системность как одна их характеристик сбалансированного подхода должна трактоваться в нескольких смыслах.
Во-первых, системность следует понимать в духе, близком к положениям грамматико-переводного метода, как поэтапное, но своевременное преподнесение обучаемым необходимых понятий и знаний, относящихся к системе языка, то есть как элемент наполнения языковой (лингвистической) составляющей коммуникативной компетенции.
Во-вторых, должна быть определяющей характеристикой в плане учета достижений когнитивного подхода. Это означает, что во всем многообразии психологических факторов, которые должны приниматься во внимание при обучении иностранному языку, необходимо уметь выделить те, которые должны быть учтены в первую очередь - в соответствии, конечно, с прагматикой обучения, составом и (психологическими) характеристиками аудитории, условиями обучения. Именно такие - первого плана — факторы должны определять основную совокупность приемов подачи и закрепления учебного материала.
В-третьих, системность, понимаемая как взаимосвязанность и взаимообусловленность (целостность), должна быть главным фактором, формирующим баланс преподносимого материала, относящегося к различным составляющим коммуникативной компетенции и соответствующим контекстам.
Необходимо адекватное, определяемое конкретными целями описание языкового материала с тем, чтобы в перспективе всего курса могла быть представлена целостная модель языковой системы. Для достижения этого необходимо:
а)	выделение ядра системы и системно связанных с ним явлений; выделение языковых средств, подлежащих активному и пассивному усвоению;
б)	системное представление отдельных фрагментов и разных уровней языковой системы (имеется в виду системное представление лексики, морфологии, словообразования, синтаксиса, системы типов текстов и т.п.; представление языковых единиц не изолированно, а в системе их противопоставлений и связей, парадигматических и синтагматических);
в)	характеристика языковых средств с точки зрения их содержания, устроенности и функции. "Уже сама презентация учащимся языковых единиц должна подчиняться принципам функциональности (от речевого намерения и содержания, которое нужно выразить, к средствам, которые позволяют это сделать) и системности (то есть учащийся должен понимать место данного средства в общей системе языковых средств, в случае необходимости произвести сознательную ориентировку в ней и отбор оптимального средства)" (Леонтьев: 1982).
2. Логичность , насыщенность нагрузок.
Расположение и количество учебного материала зависит от аудитории, целей обучения. При подборе материалов для учебников русского языка главными критериями должны являться:
а) учет интересов аудитории,
б)	значимость изучаемого материала для использования в прагматических целях (для получения профессионального образования на русском языке, для делового или повседневного общения на языке),
в)	доступность его для понимания.
3. Гармоничность, естественность учебных материалов.
Эта черта сбалансированного подхода подразумевает релевантность (не только правильность, но именно гармоничность, естественность) учебных материалов контекстам всех составляющих коммуникативной компетенции, начиная от естественности дискурса при элементарном общении, и заканчивая культурологическими контекстами преподаваемых материалов.
4. Современные формы подачи материала.
Развитие информационных технологий и доступность их для непосредственного использования в ходе процесса обучения открывают все новые возможности в применении различных форм подачи и закрепления учебного материала.
Обучение живому языку, овладение коммуникативной компетенцией подразумевают, что необходимые знания и умения должны не только быть предъявлены учащимся, не только закреплены в соответствующих (текстовых) образцах, но должны быть соотнесены с возможно большим разнообразием адекватных контекстов и условий их применения. Многоплановость таких контекстов, относящихся к различным составляющим коммуникативной компетенции, их «многослойность», характерная для живого языка, определяют желательный характер их «внедрения» в сознание обучаемых, дающий наибольший учебный эффект, а именно - одновременность предъявления и фоновость подачи.
5. Обеспечение положительного результата обучения.
Достижение этого состояния означает, что учащиеся освоили необходимый материал так, что в дальнейшем он может использоваться непосредственно, без существенных уточнений и переучивания, и является правильно пройденной ступенью в освоении языка. Кроме этого, успешное освоение начальной ступени должно приводить - и, как правило, приводит - к укреплению мотивационной составляющей обучения. Учащийся, способный после прохождения начального этапа участвовать в реальной коммуникации в среде иностранного языка, чувствует уверенность, преодолимость трудностей дальнейшего обучения, у него укрепляются интенции дальнейшего освоения языка. При наличии верно построенной и усвоенной системной базы и достаточности (для начального этапа) освоенного объема коммуникативной компетенции это и создает потенциал дальнейшего обучения.
2.3 Организация учебных текстов для учебника РКИ начального этапа обучения.
«В качестве основной единицы с первых уроков выступает не отдельный элемент (слово), а определенная последовательность элементов, например, цепочка слов, и моделируется вероятностная характеристика появления именно последовательности элементов» (А.Леонтьев, 1997, с. 81).
Тексты для начального этапа должны быть естественными, созданными в соответствии с законами русского дискурса, русского узуса, хотя они не могут быть аутентичными, так как при создании этих текстов мы связаны жестким отбором лексико-грамматического материала. Например, в наших учебниках в каждом тексте не встречается более двух значений одного и того же падежа.
Петр Мне кажется, я Вас где-то видел. Но где я мог Вас видеть?
Анастасия Вы любите кино?
Петр А, вспомнил! Вы же известная актриса! Вы живете в Канаде?
Анастасия Да, моя семья живет в Монреале, но я редко бываю дома.
Петр А где вы сейчас живете?
Анастасия. Сейчас я живу в Германии и работаю у Федора Фелинина.
Федор, идите сюда. Знакомьтесь.
Петр Петр Чейз, журналист.
Федор Очень приятно, А я...
Петр Ну, Вас знает весь мир! Вы такой известный режиссер.
При создании учебных текстов весьма не просто имитировать реальный дискурс, с помощью которого люди непринужденно, естественно общаются и используют при этом существительные и прилагательные только в предложном падеже в значении места и винительном в значении направления и прямого объекта. Конечно, на 100 процентов избежать непредусмотренных форм и слов не удается. Но какой бы сложной задача ни казалось, она должна быть решена.
Тексты должны быть большими (минимум 1500 слов каждый) Восприятие дискурса как последовательности связанных и согласованных предложений требует интерпретации этих связей (например, различных видов отношения обусловленности между фактами). Для этого необходим контекст. Для создания более широкого контекста полезно, как нам представляется, весь учебник связать общим сюжетом. Когда учащийся приступает к изучению очередного текста, в его сознании уже есть некоторые представления о ситуации и действующих лицах, тогда ему проще формировать в сознании ситуационные модели, а значит, облегчается понимание текста и процесс угадывания значений новых слов. Большой объем текста позволяет показать новые грамматические явления с разными лексическими единицами в разном контекстном окружении, а также одну лексическую единицу в разных формах. Новая лексика многократно употребляется в тексте в разных формах (друг, к другу, с другом, без друзей, о друзьях и пр.), чтобы учащийся научился распознавать слово по его словоформе, понимать, что, несмотря на большое количество словоформ, это одна лексическая единица. Это способствует лучшему осознанию и запоминанию. Кроме того, на таких текстах возможно обучать дискурсу, так как есть возможность создавать тексты, максимально приближенные к реальной речи. Благодаря широкому контексту легче проследить связи и способы их выражения между отдельными предложениями, группами реплик, принадлежащих разным лицам и выражающих разные речевые интенции.
Следует создавать тексты, максимально приближенные к разговорной речи. Язык, которым мы пользуемся, - диалогичный, разговорный. В таких текстах, очевидно, необходимо сохранять реальный узус и включать в них слова и выражения, значение которых невозможно найти в словаре: разве, ведь, неужели, да ты что, да нет, а как же, вот это да, ну, ну вот, ну что вы и так далее
Учащиеся постоянно слышат дискурсивные слова (ДС) в диалогах русских, но, естественно не могут найти их значение в словаре. Работая с ДС, мы учим связывать между собой предложения, то есть учим продуцированию текста, а не отдельных предложений.
Наташа: Извините, Петр, можно вас на минутку? Ну, что вы скажете?
Петр: Вы имеете в виду золотое кольцо Веры?
Наташа: Да, и не только это.
Петр: Вы думаете, Вера - шеф мафии? Не может быть! Она такая молодая!
Наташа: Но ведь у нее кольцо! На левой руке!
Петр: Да... надо же! Кто бы мог подумать! Теперь я понимаю, почемуВера и Игорь были все время вместе.
Наташа: Игорь? При чем тут Игорь?
Петр: Но ведь его фамилия Голдринг - золотое кольцо.
Тексты должны быть снабжены переводом, чтобы у учащихся была уверенность, что они все поняли правильно. Только перевод обеспечивает реальное понимание русского дискурса. Дискурсивные слова, например, невозможно найти ни в одном словаре. Перевод приучает учащихся использовать дискурсивные слова в реальном общении.
Адекватный перевод является гарантией того, что учащийся идет правильным путем, не запоминает приблизительные, иногда ошибочные, значения, правильно понимает слова и словосочетания. На начальном этапе изучения языка, когда формируются базовые знания, очень важно, чтобы у ученика было абсолютно точное, адекватное понимание значений слов и грамматических явлений. Кроме того, перевод - это путь перехода к эквивалентным смысловым заменам на родном языке. Мышление в формах иностранного языка никогда не станет аналогичным мышлению на родном языке, в нем всегда будут присутствовать «вкрапления» мгновенного перевода, потому что в процессе создания речевого произведения на чужом языке индивид всегда испытывает чувство вербального дефицита.
Тексты связаны единым сюжетом (в жанре пародии на детектив) с общими героями для поддержания интереса и повышения мотивации: ученикам интересно знать, что случится с героями дальше, чем все закончится. Это облегчает понимание. Конечно же, при этом тексты должны быть событийными, тогда их интереснее читать и легче запоминать и пересказывать. Когда ученик пересказывает текст, его внимание направлено на описание событий средствами русского языка, то есть на оформление выражение мыслей, а не на восстановление труднозапоминаемого содержания. Когда рассказ имеет сюжет, человеку легче воспринять и восстановить ситуационную модель. Описательные, бессюжетные тексты, которые в основном представлены в учебниках для начинающих, создают дополнительные трудности, так как памяти не за что «зацепиться».
Кроме того, русскому языку свойственна событийность, номинативным смыслом типичного русского сообщения является образ развивающегося события (Мельников, 2001), поэтому на начальном этапе текст должен быть событийным, сюжетным, глагольным.
В качестве одного из эффективных приемов реализации принципа сюжетности может быть выбрана пародийность. Смешные глупости запомнить намного легче, чем стертые банальности. Памяти есть за что «зацепиться». Пародийный парадоксальный сюжет побуждает к обсуждению. Чтобы учащийся заговорил по-русски, он должен все время говорить, поэтому каждый компонент текста и урока должен требовать от него говорения.
Содержательный план текста развивается в упражнениях, каждое из которых обеспечивает повторяемость лексики. Система упражнений, развивая основную сюжетную линию текста и - шире - учебника, заставляет рассказывать, спорить, аргументировать.
Таким образом, все сказанное позволяет сделать естественный вывод: учебные тексты для начального этапа обучения, построенные с соблюдением сформулированных условий, позволяют успешно решать задачи, стоящие перед преподавателем и студентом на начальном этапе обучения РКИ.

2.4 Система упражнений для учебника РКИ на начальном этапе обучения.
Важным этапом создания учебника является разработка системы упражнений, благодаря которой становится автоматической, неосознаваемой способность адекватно использовать языковые знаки для номинации ситуаций действительности, то есть классифицировать опыт, отражать реальность в новых связях и отношениях.
Содержательный план текста развивается в упражнениях, каждое из которых обеспечивает повторяемость лексики.
Система упражнений, развивая основную сюжетную линию текста и - шире - учебника, заставляет рассказывать, спорить, аргументировать.
Упражнения к основному тексту урока полилогу (минимум 12 часов аудиторных занятий) выводит основной лексико-грамматический материал текста на уровень активного употребления, а дополнительный материал - на уровень пассивного восприятия. Грамматика имплицитно тренируется в виде разговорных упражнений, продолжающих и развивающих содержание основного текста урока. В ходе их выполнения происходит осознание грамматической модели, а определить ее место в общей системе языка учащемуся помогают данные в уроке таблицы и объяснения.
Чтобы не просто предъявить текст, а активизировать навыки употребления падежных окончаний, можно использовать следующие методические приемы.
В системе упражнений учебника РКИ все задания включаются в общий сюжет занятия, имитирующий реальные коммуникативные ситуации и - шире - в общий сюжет учебника. Пример: отработка форм творительного падежа в задании: А теперь идем в ресторан.
Меню: борщ со сметаной пельмени с уксусом мясо с грибами
пирожки с рыбой, с капустой, с грибами
блины с красной икрой
гусь с яблоками
чай с лимоном
кофе с молоком, с сахаром
Выберите, что вы закажете, (работа в четверках, тройках или двойках:
клиент(ы) - официант)
-Что будетезаказывать? 
-А что бы вы посоветовали?
-С чем вы хотите пирожки?
-Чай, кофе?
-Чай с лимоном или с молоком? и так далее.
Это упражнение может развивать общий сюжет учебника. Например, группа туристов, путешествующих по Золотому кольцу России, оказавшись в Ростове Великом, идут в ресторан. 
Одной из грамматических тем урока является активизация и автоматизация форм творительного падежа, поэтому в упражнении представлены, в основном, эти формы.
Важно обеспечить уроки такими ситуациями, в которых учащийся вынужден использовать изучаемые лексические и грамматические явления, причем это должны быть разные ситуации, а не одна модель. Эти ситуации должны требовать от учащихся определенных умственных усилий, то есть задания должны быть составлены таким образом, чтобы тренировать не подстановочный механизм (это легко, поэтому обеспечивает правильное выполнение задания, а значит, нравится учащимся, но говорить не учит), а механизм продуцирования, создания смыслов с помощью единиц чужого языка. «Необходимо предъявить учащемуся максимально возможное количество ситуаций, в которых он, преследуя свои (или умело заданные ему) коммуникативные цели, должен будет мотивированно употребить отрабатываемую единицу. Тогда она встанет на свое место в общем речевом механизме, а не останется отдельным кирпичиком для отдельного случая, отдельной ситуации, отдельной интенции». (Вохмина, Осипова: 2003, с.244),
И здесь важно отметить, что "ни одна внутренняя операция (а таковые целиком определяют течение речевой деятельности) не может быть выработана без многократного повторения внешнего действия, как не могут появиться те свернутые формы лексических единиц, о которых мы говорили, если предварительно они не будут употреблены в полной форме, употреблены, (а не проговорены) в условиях, когда сама речь требует этих слов» (тамже, с.244).
Формулировки заданий должны преимущественно выглядеть не как "вставьте вместо точек", "поставьте в нужный падеж", а "выберите", "опишите", "докажите, что...", "угадайте», «объясните», «почему», «как».... Даже сама лексика, оформляющая задание, повторяясь из урока в урок и закрепляясь в сознании, будет хорошей помощью иностранному учащемуся на пропедевтических занятиях по специальности, позволит бизнесменам или специалистам как можно раньше включиться в профессиональную деятельность.
Важнейшей задачей преподавания является создание у иностранных учащихся той внутренней лексико-грамматической структуры, через которую носитель языка пропускает смысл, значение передаваемого сообщения. Поэтому системность - важнейший принцип, который должен быть соблюден при создании учебника РКИ.
Кроме того, многолетний опыт показал, что людей с аналитическим складом ума раздражает, если они не понимают, как образуется та или иная словоформа и почему именно она употреблена в данном случае. Поэтому, чтобы с первых дней приучать студента к анализу фактов, требуется предоставление ему конкретных грамматических правил.
Каждый цикл основного учебника завершается грамматическим комментарием на русском и английском языке, обобщающим весь грамматический материал цикла и определяющим его место в общей системе языка. После прохождения предложного падежа, можно предложить студентам таблицу, где заполнены только ряды с именительным и предложным падежами, а все остальные ряды пустые. По мере изучения падежей наша таблица будет дополняться и расширяться прилагательными и формами множественного числа. 
Опыт работы по таким учебникам, как Ю.Г. Овсиенко «Русский язык для говорящих на английском языке», «Русский язык для всех» подтверждает, что текстовой материал в них давно устарел, однако, благодаря тому, что эти учебники имеют законченную четкую систему представления грамматики, которая дается с соблюдением принципов постепенности, поступательности, наращивания при введении нового материала, они до сих пор активно используются во многих вузах.

Заключение.
В данной работе были рассмотрены и проанализированы следующие моменты: характеристика начального этапа обучения РКИ, уровни владения языком виды и типы учебник РКИ для начального этапа обучения, проанализированы мотивация изучения РКИ на начальном этапе, сбалансированный подход к изучению РКИ на начальном этапе, учебные тексты и система упражнений для учебника РКИ на начальном этапе обучения.
Начальный этап - это первый и особенно ответственный период в обучении иностранных учащихся, который органически связан со всем последующим обучением. Именно на этом этапе закладывается основа для дальнейшего овладения языком. Важнейшими особенностями организации учебного материала на начальном этапе является концентричность и комплексность.
Учебник РКИ является основным средством обучения, руководством в работе обучающего и обучаемых. Он содержит образцы устной и письменной речи, языковой материал, отобранный и организованный с учетом его функциональной нагрузки в разных формах общения и видах речевой деятельности.
 При написании учебника авторы должны учитывать цели обучения, стартовый уровень учащихся и уровень, которого нужно достичь по окончании работы с учебником.
Главная задача современного учебника РКИ и пособий к нему - тренировка, овладение разными видами речевой деятельности на одном и том же грамматическом и лексическом материале, многократное повторение того же лексико-грамматического материала, что и в основном курсе, в различных ситуациях и контекстах. 
Учет индивидуальных особенностей учащихся для методики РКИ является одним из ведущих принципов при обучении РКИ.
Новые эффективные технологии обучения языку приобретают огромное значение.
Таким образом, для создания учебника РКИ необходимо придерживаться следующих условий: идей комплекса, приближенности к разговорной речи, разработанности системы упражнений, направленности материалов, в частности по аудированию, на активную речевую деятельность учащихся, развитие психологических механизмов, оперативной памяти, различных навыков, развитие письменной речи.
Создавая интересный современный учебник, в результате обучения по которому учащиеся достигают запланированных целей значительно быстрее, чем они могли рассчитывать, необходимо поддерживать мотивацию обучения и привлекать все новых людей к изучению русского языка.
Необходимо воздействовать на мотивационную сферу как можно шире. Наиболее распространенные формы изучения коммуникативных потребностей учащихся - опрос и наблюдение - «являются скорее вспомогательными, чем основными способами получения необходимого материала». 
Подход к изучению РКИ на начальном этапе должен быть сбалансированным. При наличии верно построенной и усвоенной системной базы и достаточности (для начального этапа) освоенного объема коммуникативной компетенции это и создает потенциал дальнейшего обучения.
Учебные тексты для начального этапа обучения, построенные с соблюдением сформулированных условий, позволяют успешно решать задачи, стоящие перед преподавателем и студентом на начальном этапе обучения РКИ.


Литература.
Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин Словарь методических терминов, Спб, 1999, 471с.
Э. Г. Азимов, М.Н.Вятютнев, Л.М.Роже: Начальный курс русского языка, Икар, 2015.
Э. Г. Азимов , С. В. Абрамова. Современные американские учебники по РКИ. Русский язык за рубежом. №2/2013, стр.32
Е.С. Андреева Диалектика текста. Понятийная сеть как логическая основа естественного языка - М., 2002.
А.Р. Арутюнов Теория и практика создания учебника русского языка для иностранцев. - М., 1990. - 167 с.
А.Р. Арутюнов, Л.Б. Трушина Учебник русского языка для иностранцев: основные требования и характеристики // Современное состояние и основные проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. Доклады советской делегации на УМеждународном конгрессе МАПРЯЛ. - М., 1982. - С. 30-40.
А.Р. Арутюнов, Л.Б. Трушина, П.Г. Чеботарев Многофакторный количественный анализ учебников иностранных языков //Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. - М., 1981. - М., 1981. - С.58-76.
Б.В. Беляев Очерки по психологии обучения иностранным языкам, изд. 2, М. 1965
А.Л. Бердичевский Является ли русский язык международным? МИРС, 2000/1, с.29-37
И.Л. Бим Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника. - М., 1977. - 288 с.
И.Л. Бим Ключевые проблемы теории учебника: структура и содержание // Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. - М., 1981. - С. 9-17.
И.Л. Бим Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач //Иностранные языки в школе. - 1985, №5. - С. 30-37.
Г.А. Битехтина Об учёте некоторых параметров при создании учебника русского языка (к созданию базового курса русского языка) // Лингводидактические аспекты описания языка и гибкая модель обучения. М., 1997.
Г.А. Битехтина О некоторых психологических и лингводидактических показателях эффективности современного учебника РКИ // Современный учебник русского языка для иностранцев: теоретические проблемы и прикладные аспекты//Тезисы докладов на международной научно-практической конференции, филологический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова, М.: Макс пресс, 2002.
А.Э. Вендлянд К вопросу о композиционно-смысловой структуре учебного текста и ее влиянии на понимание //автореф. канд. пед. наук, М., 1970.
Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе М.: Русский язык, 1976, 206 с.
JI.JI. Вохмина Хочешь говорить — говори. 300 упражнений по обучению устной речи. - М.: Русский язык, 1993. - 176 с.
М.Н. Вятютнев. Теория учебника русского языка как иностранного. М., 1984- 144 с.
М.Н. Вятютнев Методологические аспекты современного учебника русского языка как иностранного //Русский язык за рубежом. - 1989, № 3. - С. 72-76.
И.Р. Гальперин Текст как объект лингвистического исследования. - М.: Наука, 1981, 138 с.
И.К. Гапочка Пути совершенствования русскому языку как иностранному // Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного: Учебная
монография//под общей редакцией С.А. Хаврониной. Г.М. Балыхиной, М.: 2002, 428 с.
Г.В. Дергачева, О.С Кузина, Н.М. Малашенко и др. Методы преподавания русского языка на начальном этапе. - 3-е изд. - М.: 1989.
Л. С. Журавлева, Е.Л. Корчагина, Е.М. Степанова Уровни владения русским языком повседневного и делового общения: содержание обучения и контроль//МИРС, 2002, №1(9), 119-123.
Н.Д. Зарубина Текст: лингвистический и методический аспекты М.: Русский язык, 1981, 112 с.
Г.А. Китайгородская Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам, М.: МГУ, 1986 - 175 с.
Л.П. Клобукова Проблема выделения уровней общего владения русским языком как иностранным в современной лингводидактике. //Лингводидактические аспекты описания языка и гибкая модель обучения. М., 1997, с.202.
А.Н. Латышева Учебник русского языка как предмет дискурсивного анализа, Русское слово в мировой культуре, Конгресс МАПРЯЛ, СПБ, 2003, Пленарные заседания: сборник докладов, том 2, с. 141-149.
C. И. Лебединский, Л. Ф. Гербик Методика преподавания русского языка как иностранного. Учебное пособие – Мн., 2011. – 309 с.
Б.Л. Ливер «Методика индивидуализированного обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения». Дисс. к.п.н., Москва, ГИРЯП, 2000.
С.К. Милославская Образ России и русских в учебниках русского языка как иностранного, Русское слово в мировой культуре, X конгресс МАПРЯЛ, Том1 Национально-культурная специфика речевого поведения и проблемы обучения русскому языку как иностранному, СПб.: 2003, с.119-127.
О.Д. Митрофанова Русский как иностранный: традиции, новаторство, творчество// Традиции и новации в профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного: Учебная монография/ под общей редакцией С.А. Хаврониной, Г.М. Балыхиной, М.:2002, 428с., с.40
В.А. Сухарев Психология интеллекта, Донецк, Сталкер, 1997
Н.В. Черемисина. К обоснованию общей концепции системы учебников и учебных пособий по русскому языку для нерусской аудитории// Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М., 1981 -288 с., с.90-108.
А.Н. Щукин Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 2003, 334 с.


























Приложение
Примеры текстов для учебника РКИ.
Текст по теме «Город, транспорт. Проблемы больших городов»
У каждого города есть свои достопримечательности. Каждый город имеет свое лицо: одни-тихие, другие-большие города- с оживленным движением в час-пик. Когда вы хотите пойти отдохнуть, то можно зайти в кафе, сходить в кинотеатр, посмотреть фильм. Многие люди делают покупки в больших магазинах, что удобно. По выходным люди ездят за город, где можно погулять, подышать свежим воздухом. В больших городах – большие расстояния, поэтому дорога на работу занимает много времени и приходится пользоваться разными видами транспорта: автобусом, автомобилем.
Проблема мегаполисов – экология (качество воды и чистоты воздуха).
Каждый город имеет свое лицо, которое отличает его от других.
Задания к тексту:
Ответьте на вопросы:
- какой по величине ваш город?
- какое движение в вашем городе?
- какой наиболее популярный вид транспорта в вашем городе?
- с каким интервалом ходит транспорт?
- пользуетесь ли вы такси?
- в какое время бывает час-пик?
- что вы чаще всего покупаете в магазинах?
- какая экология в вашем городе?
2. Подберите синонимы или антонимы к словам и выражениям:
Достопримечательность(синоним)-…………………………….
Тихий (антоним) -………………………………………………..
Интенсивное движение (синоним)-…………………………….  
Лицо города (синоним)-…………………………………………
Широкий (антоним)- ……………………………………………
Пассажирский транспорт (антоним)-…………………………..
Большое скопление людей (синоним)-………………………...
Транспортные заторы (синоним)-………………………………
Большой город (синоним) - ……………………………………..
3.Составьте вопросы.
-……………………………………………………….?
Большие города с оживленным движением в час-пик.
-………………………………………………………..?
Час-пик бывает утром и вечером.
-………………………………………………………..?
Я езжу на такси.
-………………………………………………………..?
В мегаполисе есть экологические проблемы.
-………………………………………………………..?
Раз в неделю я делаю покупки. И т.д.

Тексты по теме «Человек. Внешность. Характер»
Каждый человек не похож на другого. Одни-очень темпераментны, эмоциональны, другие –спокойные. 
Внешность человека отличается: есть полные и худые, с хорошо сложенной фигурой и не совсем, с темным и светлым цветом волос. У одних людей – крупные черты лица, у других – неяркие, разный цвет глаз: голубые и карие, синие и серые.      
Характер человека проявляется в разных обстоятельствах: когда ему плохо- он печален, когда хорошо – весел и жизнерадостен. 
О людях еще судят по поступкам: стойкие, сильные люди переносят трудности, малодушные, слабые сдаются, терпят поражение. 
Есть ли идеальный человек вообще? Некоторые литературные характеры могут быть образцом для подражания, но для этого человеку нужно стремиться к идеалу.
ЗАДАНИЯ К ТЕКСТУ:
Ответьте на вопросы:
- какой вы человек?
- какой человек ваш друг?
- кого мы называем блондином, брюнетом?
- какие черты характера вам нравятся? И т.д.
«Акулина из Берлина» М. Зощенко.
Приехала легковая машина, и оттуда выпорхнули две девицы, прекрасно одетые. Причем совершенно одинаково. У одной маленькая плюшевая шляпка на левом боку. И у другой на левом боку точно такая же шляпка. У одной черная сумка крокодиловой кожи. И у другой такая же.
И обе в одинаковых шелковых платьях. И коралловые бусы на шее.
Но, как говорится, на брюхе шелк, а в брюхе щелк. Не успели эти девицы выскочить из машины, как сразу попросили у населения чего-нибудь покушать. Им дали молока и по две лепешки, и они так жадно это ели, как будто их месяц перед тем вовсе не кормили.
Люди спросили их - кто они, откуда. Жеманясь, они ответили:
- Мы частные лица. Только что прибыли из Германии, по которой путешествовали ради собственного интереса. И вот теперь хотим поделиться путевыми впечатлениями.
Скорей всего, эти девицы были латышки, но, может быть, и польки. Во всяком случае, у одной, которая была повыше ростом, чувствовался сильный иностранный акцент. И другая, поменьше ростом, разговаривала несколько странно - в нос, как будто у нее был насморк.
Покушав, одна сказала другой:
- Милочка, я беру себе левую сторону деревни, а ты бери себе правую. Через час мы снова сойдемся у машины и поедем дальше.
Та, которая была поменьше ростом и говорила в нос, зашла в первый попавшийся двор и попросила хозяйку собрать всех желающих выслушать ее экстренное сообщение о результатах поездки по Германии.
Человек тридцать собралось во дворе, и девушка сказала им следующее:
- Я только что прибыла из Германии. Объездила Латвию, Эстонию и Литву. Побывала в Дрездене и Берлине. Ах, если б вы знали, как там великолепно живут люди. Ходят в рестораны, в кафе. Посещают танцевальные залы, где танцуют с утра до вечера, совершенно не чувствуя войны...
Встал с места один немолодой колхозник. Извинился, что перебивает ораторшу. Сказал ей:
- А для чего вы нам об этом говорите, дамочка? Что мы, танцевать туда, что ли, поедем?
ЗАДАНИЯ.
Как вы понимаете слова и выражения:
- выпорхнуть
- на брюхе шелк – а в брюхе щелк
- жеманясь
- говаривала в нос
- милочка
- дамочка и т.д.
Передайте основное содержание текста.
Тексты для чтения.
О.Е. БЕЛЯНКО. Л.Б. ТРУШИНА  «ВАС ПРИГЛАСИЛИ В ГОСТИ»
Иностранцы, приезжающие в Россию, часто испытывают трудности в общении с русскими людьми, даже если они хорошо говорят по-русски. Это происходит потому, что они не всегда точно знают, как у русских принято вести себя в разных ситуациях, на какие темы принято говорить, какие подарки принято дарить. Чтобы хорошо понимать русских людей, нужно все это знать.
Если вы живете в России, то ваши русские знакомые, конечно, приглашают вас в гости. У русских не принято приглашать в гости письменно, вас пригласят или при встрече, или по телефону. Как правило, русские приглашают гостей на вечер, часов на 6-7, то есть на ужин.
Если вы спросите, что с собой принести, то вам обычно скажут: «Ничего не надо. Приходите сами». Не принимайте эту вежливую шутку буквально. У русских не принято приходить совсем с пустыми руками. Если в доме есть маленькие дети, купите им шоколадку, конфеты или какую-нибудь игрушку. Обязательно принесите цветы хозяйке дома.
Обычно дарят нечетное число цветков – три или пять. Четное число приносят на похороны. Обращают особое внимание на цвет: белый цвет – символ чистоты, поэтому невесте на свадьбу дарят белые цветы. Красный цвет – цвет радости, торжества, победы, мужества, поэтому красные цветы дарят не только женщинам, но и мужчинам. Не принято дарить желтые цветы, считается, что желтый цвет – цвет измены и разлуки. Цветы, которые вы принесете, обязательно должны быть живыми. Дарить искусственные цветы, как, например, это возможно в Китае, в России не принято.
Если вы идете на день рождения, обязательно купите какой-нибудь подарок. В одной русской песне поется: «Мне не дорог твой подарок, дорога твоя любовь». Считается, что важна  не стоимость подарка, а выражение чувств, любви, внимания. Поэтому, когда дарят, говорят: «Я знаю, что вы любите именно эти конфеты», «Я слышал, вы давно искали именно эту книгу». Дарите все, что может понравиться вашему другу или подруге.
Дорогие подарки принято дарить на свадьбу или юбилей – «круглую дату», как говорят в России. Обычно это 30, 40, 50 … лет. Для этого родные или знакомые  иногда специально собирают деньги и договариваются, что они купят.
Как только вы придете в гости и разденетесь, вас начнут знакомить с гостями. Когда представляют молодых людей, их называют просто по имени, старших называют по имени и отчеству. Для иностранцев это непривычно, потому что в именах многих народов отчества нет. Обращаться к кому-либо по фамилии, как это возможно в других странах, в России не принято.
Хозяева, пригласившие вас, не будут показывать вам свою квартиру, но если вас пригласили на дачу, то обязательно покажут и дом, и сад.
Обычно пришедшие гости почти сразу садятся за стол. Сначала хозяева подают закуски: мясные и рыбные салаты, винегреты, соленые и маринованные грибы, соленые огурцы, помидоры, капусту, соленую рыбу, ветчину, колбасу и сыр. Затем на стол ставят «горячее»: мясо, рыбу или птицу с каким-нибудь гарниром. На столе будет стоять и вино, и водка, и даже коньяк. Каждый из гостей пьет то, что он любит. При этом обязательно произносят тосты за здоровье хозяев, их родителей и детей, за здоровье гостей. После небольшого перерыва пьют чай. К нему подают торт, пирожные, домашние пироги и варенье.
Такой ужин обычно продолжается часа три-четыре. Гости оживленно беседуют друг с другом, рассказывают анекдоты, истории из своей жизни. Часто говорят о политике, о своей работе, спорят, не соглашаются с собеседником. Для многих иностранцев, особенно для жителей Востока, это непривычно. Они считают, что спорить и не соглашаться с собеседником в гостях невежливо. Русские же, напротив, считают людей, не желающих прямо высказать свое мнение, неискренними.
Часто русские люди приглашают близких друзей в гости только для того, чтобы пообщаться с ними. К такому вечеру специально не готовятся. Хозяева ставят на стол все, что оказалось в холодильнике. Гости приносят с собой то, что считают нужным. В таких случаях хозяева обычно принимают гостей на кухне. Если вы хотите поближе узнать русских, понять их национальную психологию, то лучшего места, чем русская кухня, не найти. Если у вас появятся друзья, которые пригласят вас заходить в любое время, то считайте, что вам повезло.
ЗАДАНИЯ 
1. Ответьте на вопросы: 
А.Какие правила поведения русских людей вам кажутся странными, непонятными, необычными?
Б. Как принято вести себя в подобных ситуациях у вас на родине?
2. Найдите  пять прилагательных, которые, на ваш взгляд, лучше всего характеризуют русских людей. Найдите также пять прилагательных, которые лучше всего характеризуют знакомые вам народы.
2. ПЕСНИ ОТЦА РОМАНА
Если вам трудно, если на душе тяжело, если кажется, что всё вокруг плохо, поставьте кассету с песнями отца Романа. Его чистый и светлый голос вернёт вам душевное спокойствие, его песни вернут вам веру, надежду.
Песни отца Романа – это песни-молитвы, которые он исполняет под гитару. Многих неверующих его песни привели к Богу.
У отца Романа был свой путь к Богу. Отец Роман, вмиру Александр Матюшин, родился в обычной русской семье. Мать Александра сельская учительница. Сам Александр рос и учился, как и большинство молодых людей.
Уже в молодости Александр начал писать стихи, играл в ансамбле. Учился в университете, работал в школе. В общем, жил, как все. Единственно, чем отличался от своих сверстников, – не пил вина. Не потому, что боялся, нет – не мог, организм не принимал.
Так и жил бы Александр, работал, играл в ансамбле. Но вот однажды ранним утром он вышел из дома. Утро было ясное: поднималось солнце, просыпалась природа, которую так любил Александр. И он вдруг подумал: неужели до конца жизни он будет веселить людей, играя в ансамбле, и никогда ничего не изменится. А ведь каждый вечер он будет на один день ближе к смерти, а монах – ближе к Богу. Вечером он сказал матери, что хочет уйти в монастырь. Мать огорчилась, но не могла сказать «нет». Она только попросила его подождать. Вот она уйдёт на пенсию, тогда, если он не изменит решения, он может уйти.
Решение Александра было твёрдым. И когда мать ушла на пенсию, Александр попрощался с родительским домом.
И вот он в Печорах, в Псково-Печорском монастыре. При принятии монашества Александр получил имя Роман в честь святого Романа.
Теперь для мамы и сестры он не просто сын и брат – он отец Роман, духовный учитель, наставник.
В доме его есть иконы, которые написал он сам. Он пишет иконы, пишет духовные песни.
Его песни, как звон церковных колоколов, открывают путь к храму, путь к Богу.
Звон колокольный летит сквозь столетья,
Встретим же в храме молитвенный час.
Радость моя, мы с тобой не заметили:
Осень уже за порогом у нас.
Каждая песня отца Романа обращена к душе человека. И тем, кто услышит его песни, эти песни-молитвы помогут открыть своё сердце навстречу Богу, помогут найти дорогу к храму.
ЗАДАНИЯ
1. Расскажите историю отца Романа. 
2. Ответьте на вопросы:
А.В какой семье он родился? 
Б. Как его звали в миру? 
В. Как он жил до принятия монашества? 
Г.Почему он изменил свою жизнь? 
Д.Какие песни пишет отец Роман?  
Е. Как, по-вашему, какую роль играет вера в жизни человека?
3. Прочитайте отрывок из песни отца Романа «Родник».
Родник
Если тебе одиноко взгрустнётся,
Если не в силах развеять тоску,
Осенью мягкой, осенью тихой
Выйди тогда к моему роднику.
За родником – белый храм,
Кладбище старое.
Этот забытый край
Русь нам оставила.
Видишь вон там журавли пролетели,
У горизонта растаял их крик.
А если болен, прикован к постели,
То пусть тебе снится целебный родник.
3. РУССКИЕ МОНАСТЫРИ
С древних времён монастыри на Руси были центром русской духовной и культурной жизни. Монахи писали и переписывали древние книги, писали летопись – хронику важнейших исторических событий. Многие факты из истории страны стали известны учёным из летописей, которые сохранились в русских монастырях.  В монастырях жили и работали иконописцы, в том числе такие знаменитые, как Андрей Рублёв и Феофан Грек. Они писали иконы, делали роспись храмов.
Духовные книги, летописи, иконы – это была только часть жизни монахов. Все монахи занимались самым разным и часто тяжёлым физическим трудом. Они сами строили свои монастыри, занимались сельскохозяйственными работами, шили одежду, монахи ухаживали за больными в приютах и больницах. И конечно, главное, что было в жизни монахов, – служение Богу: молитва и пост. Человек, который принимал монашество, знал, что вся его жизнь будет отдана Богу.
Монастырей в России было много. Не все они сохранились. Многие были разрушены, часть стала историко-культурными памятниками. Но сейчас по всей стране идёт восстановление храмов и монастырей.
Крупнейший из действующих сейчас мужских монастырей – Троице- Сергиева лавра находится в городе Сергиев Посад недалеко от Москвы. Основал монастырь в 1337 году один из самых почитаемых на Руси святых Сергий Радонежский. В 1337 году в лесу на холме он построил небольшую церковь и монашескую келью. Так было положено начало святой обители, которая со временем стала центром русской православной жизни – знаменитой Троице-Сергиевой лаврой.
Небольшой монастырь, построенный около кельи святого Сергия, постепенно расширялся, росло число монахов. Рядом с маленькой церковью Сергия Радонежского строили новые храмы.
Люди шли к Сергию за духовной помощью. Около монастыря выросла деревня, а позднее город Сергиев Посад.
Сергий Радонежский стал настоятелем основанной им Троицкой обители, а Троицкий монастырь стал благодаря авторитету его настоятеля широко известным святым местом, куда со всех концов Руси приходили и приезжали верующие. Здесь они получали помощь и поддержку.
Святой Сергий сделал монастырь центром русской книжной культуры. Здесь монахи переписывали древние книги, писали новые.
Сейчас в Сергиеве Посаде самый крупный в России мужской монастырь, духовная семинария и духовная академия. Здесь же находится богатейшая библиотека духовной литературы.
Тысячи верующих приезжают в лавру в дни церковных праздников.
Прекрасный архитектурный ансамбль Троице-Сергиевой лавры, её храмы привлекают многочисленных туристов.
Русские монастыри – уникальные памятники духовной культуры. Наиболее известными из московских монастырей являются Новодевичий и Андроников монастыри.
Новодевичий монастырь был основан в 1524 году в память о возвращении в состав русского государства города Смоленска. Ансамбль монастыря строился в XVI–XVIII веках. Это один из самых красивых архитектурных ансамблей Москвы. Первым в 525 году был построен Смоленский собор. Позднее были построены церковь и колокольня.
Монастырь окружает крепостная стена с юга. Этот монастырь-крепость защищал город с юга.
Новодевичий монастырь, как видно из его названия, был женским монастырём. Монахини этого монастыря были в основном женщины из царской семьи или знатного рода.
На территории монастыря похоронены герои войны с Наполеоном 1812 года, деятели культуры XIX века.
Рядом с монастырём находится Новодевичье кладбище. Здесь похоронены русские писатели: Гоголь, Чехов, Булгаков, известные учёные, актёры, политики. Долгое время Новодевичий монастырь был музеем, историко-культурным памятником. Сейчас в нём вновь открыт женский монастырь.
Андроников монастырь, защищавший Москву с юго-востока, был основан игуменом Андроником, учеником святого Сергия Радонежского. Надо сказать, что четвёртая часть всех монастырей была основана учениками святого Сергия.
В Андрониковом монастыре находится самое старое здание Москвы – это Спасский собор, который был построен в 1410–1427 годах. В соборе сохранилась часть фресок, выполненных под руководством знаменитого иконописца Андрея Рублёва. Андрей Рублёв провёл в этом монастыре последние годы своей жизни и был там похоронен.
В 1960 году в дни, когда отмечался 600-летний юбилей Андрея Рублёва, на территорию монастыря был переведён музей древнерусского искусства. Сейчас это Центральный музей древнерусской культуры и искусства имени Андрея Рублёва. В собрании музея – произведения искусства XIV-XVIII веков. Основу коллекции составляют иконы. В музее можно увидеть копии фресок Андрея Рублёва и Феофана Грека и многое другое. На площади, рядом с монастырём, открыт памятник Андрею Рублёву.
На территории монастыря похоронен основатель русского театра Фёдор Волков.
Небольшой рассказ о русских монастырях дает возможность понять, какую роль играли монастыри в жизни народа. Монастырские стены защищали город от врагов. Такие города, как Москва, Новгород, Псков, были окружены кольцом монастырей.
В случае крайней опасности монахи, как простые воины, поднимались на защиту родной земли. В обычное время их оружием было слово и вера.
Но, главное, монастыри были хранителями культурных и духовных ценностей, центрами духовной жизни народа.
КОММЕНТАРИИ:
- монастырь – обитель – религиозная община монахов или монахинь, которая представляет собой церковно-хозяйственную организацию;
- икона – изображение (портрет) лика (лица) Бога, Божией Матери, святого или святых;
- духовный – религиозный;
- иконопись – религиозная живопись;
- духовная семинария – религиозное учебное заведение для подготовки священников, иконописцев.
ЗАДАНИЕ. Ответьте на вопросы:  
А. Что вы узнали о русских монастырях? 
Б.Какую роль играли монастыри в жизни русского народа?
В. Расскажите, что вы узнали о Троице-Сергиевой лавре и о двух московских монастырях.