Способы выявления и психологической коррекции трудностей в обучении
Автор: Федосова Евгения Дмитриевна (учитель начальных классов, ГБОУ "Гимназия №1504")
Тип документа: Статья. Аудитория: Учителя начальных классов, методисты, студенты. Дата публикации: 09.06.2014
Описание: Несмотря на различие причин неуспеваемости у разных школьников, учащиеся с трудностями в обучении имеют достаточно много одинаковых черт и особенностей, что позволяет дать им общую психологическую характеристику.


                                                 Федосова Евгения Дмитриевна
                                                       ГБОУ "Гимназия №1504"
                                                                   г. Москва
                                                   Учитель начальных классов



     Способы выявления и психологической коррекции трудностей в обучении
      Психологическая характеристика школьников с трудностями в обучении.
      Несмотря  на  различие  причин  неуспеваемости  у  разных  школьников,
учащиеся с трудностями в обучении имеют достаточно много одинаковых  черт  и
особенностей, что позволяет дать им общую психологическую характеристику.
      Категории слабоуспевающих и неуспевающих школьников:
      • дети с умственной отсталостью (легкая степень олигофрении);
      • дети с временной задержкой психического развития;
      • педагогически запущенные дети;
      • дети с ослабленным слухом и зрением;
      •  дети  в  целом  с  нормальным  психическим  развитием,  но  имеющие
недостаточный уровень сформированности отдельных  психических  функций  либо
по уровню их развития, относящиеся к нижней границе нормы.
      Именно эта, последняя, группа отстающих в учении  школьников  и  будет
находиться в центре внимания данной работы.
      Их общая характеристика состоит в следующем. Они обычно  не  принимают
активного  участия  в  работе   класса,   не   обнаруживают   склонности   к
самостоятельному умственному труду,  характеризуются  более  низким  уровнем
работоспособности,  чем  хорошо  успевающие  одноклассники.  Они   медленнее
воспринимают материал и требуют  длительного  времени  для  его  осмысления.
Знания усваиваются этими детьми неполно, без достаточного осмысления,  часто
лишь весьма поверхностно или совсем не усваиваются. Дети не умеют  применять
имеющиеся знания в новых условиях учебной работы.
      К числу конкретных трудностей слабоуспевающих  учеников  относятся,  в
частности,  низкий  уровень  развития   умения   планировать,   значительные
затруднения у них  вызывает  необходимость  устанавливать  логические  связи
между частями усваиваемого содержания, отделять главное от второстепенного.
      Темп усвоения и выполнения заданий у них бывает более медленный, чем у
остальных учеников. Так, по данным Ю. К.  Бабанского,  переписывание  текста
из 50 слов слабоуспевающие школьники выполняли в  1,5  раза  медленнее,  при
этом допустили в 3 раза больше ошибок, чем хорошо успевающие. Темп чтения  у
них в 1,7 раза ниже, чем у хорошо успевающих учащихся, а темп  вычислений  —
в 2 раза ниже, чем у их одноклассников с более высокой успеваемостью.
      Естественным  и  закономерным  результатом  такого  низкого   качества
учебной деятельности является все возрастающий рост  трудностей  в  усвоении
учебной программы и, как следствие, низкая успеваемость этих учеников.
      Стремясь выполнить задания, они прибегают часто к наиболее легкому для
них механическому  заучиванию  и  бездумному  выполнению  упражнений.  В  их
работе выступает стиль «проб и ошибок», который,  к  сожалению,  нередко  на
начальных  этапах  обучения  приводит  к  положительному  результату.  Такую
«маскировку» учитель часто не замечает, положительно  оценивает  выполненное
таким образом  задание,  что  ведет  к  закреплению  этого  порочного  стиля
учебной работы.
      Ребенок шел «наощупь», без понимания и осмысления того, что делает.  И
хотя он, так или иначе, пришел к правильному ответу, не знает, не  понимает,
не может  объяснить,  почему  выполненные  им  действия  оказались  верными.
Поэтому даже правильное решение не  продвигает  такого  ученика  в  усвоении
материала и не способствует его умственному развитию.
      Отставание  в   интеллектуальной   работе   усиливается   нарастающими
эмоциональными  отрицательными  переживаниями.  Постоянные  неудачи,  упреки
родителей,  учителей   вызывают   сначала   огорчение,   затем   переживание
безнадежности  и  равнодушия,  появляется  неуверенность  в   своих   силах,
формируется  низкая  самооценка.   Учение   становится   для   них   пыткой.
Малоэффективные   способы   учебной   работы   приводят   к    возникновению
отрицательного отношения ребенка к  учению  и  к  школе,  к  потере  чувства
собственного достоинства.
      У   таких   учащихся   наблюдаются   недостаточность   развития   всех
познавательных процессов.
      Восприятие — часто ограничено, дети указывают лишь резко  выделяющиеся
признаки объектов, не проявляют стремления к  систематическому  их  анализу.
Это приводит  к  фрагментарности  и  поверхностности  знаний,  что  особенно
отчетливо проявляется в ситуациях оперирования этими  знаниями  при  решении
различных задач.
      Внимание  - легко  отвлекаемое,   пониженная   работоспособность   при
интеллектуальной  деятельности  в  целом,  при  овладении   новым   способом
действий и наличии отвлекающих факторов, определенные трудности возникают  и
при необходимости распределять внимание.
      Память – на хорошо знакомый материал память  не  ниже,  чем  у  других
учащихся. Однако когда нужно запомнить и воспроизвести  материал,  требующий
осмысления,  они  воспроизводят  значительно   меньше,   и   по   содержание
удерживают в памяти  по  преимуществу  бросающиеся  в  глаза  несущественные
детали или положения, знакомые  им  ранее,  опустив  те  части,  где  дается
обобщенное изложение нового. При запоминании  действуют  чисто  механически,
многократно повторяя, «зубря» учебную информацию.  Не  осмысливая  материал,
подлежащий запоминанию, они запоминают много  несущественного,  поэтому  при
воспроизведении   превалируют   внешние   детали,   а   закономерные   связи
упоминаются редко.
      Мышление — особенно низко развит уровень мыслительных операций анализа
и  обобщения,  что  приводит  к  большим  затруднениям  при  решении  задач,
содержащих не только необходимые, но и излишние, несущественные данные.  При
выполнении заданий трудности  касаются  не  столько  выделения  существенных
признаков, сколько абстрагирования  от  несущественных.  Испытывают  большие
затруднения, когда решение задач требует проявления  гибкости  (переключения
с одного хода мыслей на другой, иногда обратный;  понимание  относительности
в  связях  и  признаках  объектов  и  др.).  Складывающиеся  системы  знаний
отличаются  меньшей  дифференцированностью,   и   поэтому   они   испытывают
затруднения в тонком разграничении сходного учебного  материала,  требующего
выполнения  разных  действий  и  использования  различных  учебных  приемов.
Определенные трудности при усвоении учебного  материала  создают  возрастные
особенности мыслительной деятельности младших школьников:
                  —  конкретность   мышления   (она   затрудняет   понимание
школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц,  аллегорий;
математического  содержания  задачи  в  связи  с  сосредоточенностью  на  ее
сюжетной стороне),
      -  синкретичность мышления  (отсутствие  необходимого  и  достаточного
анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и  ошибочным
решениям задач),
      -недостаточная обобщенность мышления  (обусловливает  затруднения  при
образовании  понятий,  которые  основываются   на   выделении   существенных
признаков в учебном материале),
      -однолинейность мышления  (т.е.  прикованность  к   какой-либо   одной
стороне  рассматриваемого  предмета  или   ситуации,   неумение   видеть   и
удерживать  в  сознании  одновременно  разные  стороны,  различные  признаки
одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно  всеми  нужными
для решения  задачи  данными,  обусловливает  решение  задачи  только  одним
способом),
      -  инертность  мыслительной  деятельности  (приводит   к   образованию
шаблонов  мышления,  к  стереотипности  действий,  несмотря   на   изменение
условий; может затруднять переход от прямого способа действий  к  обратному;
проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например,  из
буквенной формы в цифровую).
      Среди школьников испытывающих  трудности  в  обучении  можно  выделить
определенную   категорию   детей,   которые   характеризуются    отсутствием
необходимого уровня познавательной активности. Л. С. Славина назвала  детей,
отличающихся    этой     особенностью,     «интеллектуально     пассивными».
Интеллектуально пассивные школьники отличаются  нормальным  интеллектуальным
развитием, которое легко обнаруживается в игре и практической  деятельности.
Однако в учении они производят впечатление крайне неспособных,  даже  иногда
умственно отсталых, так как  не  могут  справиться  с  самыми  элементарными
учебными заданиями.  Анализируя  особенности  интеллектуальной  деятельности
этой  группы  школьников,   Л.   С.   Славина   приходит   к   выводу,   что
самостоятельная  интеллектуальная  задача,  не   связанная   с   игрой   или
практической  ситуацией,  не  вызывает   у   этих   детей   интеллектуальной
деятельности. Они не привыкли и не умеют думать, для них характерно  наличие
отрицательного  отношения  к  умственной   работе   и   связанное   с   этим
отрицательным   отношением   стремление   избежать   активной   мыслительной
деятельности.  Поэтому  в  учебной  деятельности  при  необходимости  решать
интеллектуальные задачи у них появляется стремление  использовать  различные
обходные пути (заучивание без понимания, угадывание, стремление  действовать
по образцу, пользование подсказкой и т. д.).
      Л.Л.Орлова выделяет два вида интеллектуальной пассивности:
      1)  интеллектуальная  пассивность  как  следствие   несформированности
приемов интеллектуальной деятельности;
      2) интеллектуальная пассивность  как  следствие  негативного  развития
мотивационно-потребностной сферы личности.
      По широте  проявления  различают  общую  и  частичную  (избирательную)
интеллектуальную  пассивность.  Показателями  интеллектуальной   пассивности
являются:   отсутствие   инициативы   в    интеллектуальной    деятельности;
прекращение  умственной  работы  при  отсутствии   значимого   подкрепления;
избегание интеллектуального напряжения; отсутствие «умственного  удивления»;
низкая работоспособность в этой области.
      По характеру интеллектуальной пассивности  выделяют  следующие  группы
детей:
      группа «операционально-технической» интеллектуальной пассивности.
      Учащиеся характеризуются пробелами в знаниях, неумением  применять  их
на  новом  материале,  отсутствием  умений  и  навыков  организации  учебной
работы,   отсутствием    привычки    самостоятельно    выполнять    задания.
Доминирующими проявлениями интеллектуальной пассивности у этой группы  детей
являются: шаблонность в интеллектуальной  деятельности;  наличие  избыточных
действий и несущественных вопросов по ходу  работы;  использование  обходных
путей   или   неуместных   приемов    выполнения    задания;    предпочтение
репродуктивной деятельности и простых, знакомых заданий.
      Группа «мотивационной» интеллектуальной пассивности.
      Отличительные  особенности  этой  группы  детей   состоят   в   выборе
преимущественно  легких  путей  достижения  цели;   незаинтересованности   в
работе;   стремлении   получить   быстрый   результат    без    достаточного
осмысливания;   дискомфортном    эмоциональном    состоянии    в    ситуации
интеллектуального напряжения.
      Группа «частичной», или избирательной, интеллектуальной пассивности
      может проявляться в отношении отдельных видов работы или  в  отношении
некоторых учебных дисциплин.
      Группа общей, или «разлитой», интеллектуальной пассивности.
      Учащиеся этой группы не проявляют любознательности, не желают получать
новые знания, избегают умственного напряжения. Поскольку  умственные  задачи
в учебной деятельности возникают очень часто,  интеллектуальная  пассивность
этих детей особенно ясно обнаруживается именно в этой деятельности. Если  же
от ребенка требуется выполнение аналогичных умственных операций для  решения
практических задач, эта интеллектуальная пассивность не проявляется.
      Интеллектуальная  пассивность   связана   с   определенными   внешними
воздействиями. Она имеет приобретенный, обусловленный воспитанием  характер,
условно-рефлекторное происхождение.
      Из всего выше изложенного вытекают следующие вопросы:
      можно ли помочь таким детям;
      какие выбрать наиболее эффективные формы  и  методы  организации  этой
работы?
      Чтобы  ответить  на  эти  вопросы,  нужно  рассмотреть  само   понятие
«трудность обучения», его причины, способы диагностики и коррекции.
        В  настоящее  время  система  образования  столкнулась  с  проблемой
неуклонного  роста  числа   детей,   испытывающих   трудности   в   усвоении
общеобразовательной   программы.   По   данным    различных    исследований,
затруднения в обучении по тем пли иным причинам  испытывают  от  15  до  40%
учащихся начальных классов.
      Проблема школьных трудностей является комплексной, поэтому внутри  нее
выделяется ряд аспектов. Первым хотелось  бы  обозначить аспект  социальный.
Дело в том, что школьные  трудности  —  это  огромная  социальная  проблема.
Истоки следует искать в совокупности школьных трудностей,  которые  мы,  как
правило, создаем сами.  Более  того,  мы  не  только  не  умеем  их  вовремя
заметить, но и не знаем, как помочь детям. Поэтому от  40  до  60%  учеников
начальной школы переходят в основную школу, так и  не  преодолев  трудностей
письма и чтения. И помочь этим детям можно единственно возможным способом  —
начав все обучение «с нуля». Школьные трудности  имеют  огромные  социальные
последствия,  которые  проявляются  не  только  в  ограничении  возможностей
выбора профессии (что обусловлено функциональной неграмотностью). Но  это  и
сложности социальной адаптации, потому что человек,  не  нашедший  себя,  не
освоивший свою профессию, не может стать полноценным членом общества.
      Второй  аспект  проблемы  — психологический.  Все  хорошо  знают,  что
постоянные неуспехи и неудачи не позволяют  ребенку  личностно  развиваться.
Есть и медицинский аспект проблемы школьных трудностей. Постоянные  неудачи,
тревоги,  страхи  приводят  к  вторичному  нарушению   здоровья   детей.   К
сожалению, у наших детей адаптивный  ресурс  (возможность  адаптироваться  в
сложной ситуации) во  всей  популяции  достаточно  низкий.  Не  секрет,  что
только    по    официальным    данным    70%    молодых     женщин     имеют
патологии беременности и  родов.  Любой  ребенок  из  этой  категории  имеет
сниженный  адаптивный  ресурс.  До  тех  пор,   пока   условия   его   жизни
благоприятны, пока нагрузки посильны, этот сниженный  адаптивный  ресурс  не
дает о себе знать. Но как только ребенок оказывается в ситуации,  с  которой
он  не  справляется  (и  эмоционально,  и  интеллектуально,  и   физически),
наступает срыв. Потому период начала обучения часто заканчивается  снижением
физиологической и  психологической  адаптации  ребенка.  А  это  приводит  к
резкому ухудшению психологического и  физического  здоровья.  В  этом  можно
убедиться,  проведя  элементарный  тест.  Если  первоклассников   ежемесячно
взвешивать, то мы обнаружим, что к декабрю 90% из них теряют 1,5–2 кг.  Дети
становятся бледными, появляются синяки под глазами. Все это  свидетельствует
о срыве адаптации на физиологическом уровне. Психологический  срыв  наступил
гораздо раньше, но, как правило, остался незамеченным.
      Отрицательные   аффективные   переживания   школьника   -   одна    из
психологических   причин   школьной   неуспеваемости.    Формы    проявления
отрицательных аффективных переживаний:  повышенная  обидчивость,  упрямство,
агрессивность,  конфликтность,  драчливость.   Аффективное   поведение   как
неадекватная  реакция  ученика  на  неуспех  в  учении.  Расхождение   между
завышенным  уровнем  притязания  и  реальными  способностями   ученика   как
психологический    механизм    возникновения    отрицательных    аффективных
переживаний. Решающая роль колебательного характера  завышенной  самооценки.
Снижение  уровня  самооценки  как  основной  путь  устранения  отрицательных
аффективных переживаний у школьников.
      Конкретные   примеры   возникновения   и   проявления    отрицательных
аффективных переживаний в младшем школьном возрасте, у подростков и  старших
школьников. "Смысловой барьер" как одна  из  форм  проявления  отрицательных
аффективных переживаний.  Его  возникновение  вследствие  разного  отношения
школьника и взрослого к одному и тому же поступку  или  поведению  в  целом.
Виды "смыслового барьера": в связи с отсутствием анализа учителем  подлинных
причин  поступка  ученика,   в   связи   с   отрицательными   эмоциональными
переживаниями ученика в  результате  незаслуженного  наказания,  в  связи  с
частым повторением учителем  одних  и  тех  же  мер  воздействия.  Изменение
приемов воздействия  и  установление  первичного  контакта  с  учащимся  как
способ преодоления "смыслового барьера". Трудности в обучении,  связанные  с
возникновением "смыслового  барьера"  и  пути  его  преодоления  (конкретные
примеры).
      Недостатки  в  развитии  познавательной  деятельности  и  их  связь  с
отставанием в учении. Недостатки в развитии восприятия  (неумение  подчинить
восприятие      поставленной      задаче,      фрагментарность,       слабая
дифференцированность, отсутствие планомерности,  низкий  уровень  осмысления
воспринимаемого)   и   трудности,   возникающие   в   учебной   деятельности
школьников.   Несформированность   процессов    внимания    (малый    объем,
неустойчивость, трудности при переключении, неумение распределять  внимание,
неспособность к  длительному  сосредоточению)  как  психологическая  причина
некоторых  трудностей   в   обучении.   Низкий   уровень   развития   памяти
слабоуспевающих школьников (малый объем, слабая  удерживающая  способность),
поверхностная  смысловая  обработка  материала  и  недостаточность   волевых
усилий  при  запоминании.  Недостатки  в  развитии   основных   мыслительных
операций  (анализа   и   синтеза)   и   мыслительных   действий   школьников
(неустойчивость,   инертность,   неумение   устанавливать    закономерности,
выделять существенное, недостаточная обобщенность).
      Недостатки в сформированности психомоторных процессов  школьников  как
причина  трудностей  в   обучении.   Несформированность   зрительно-моторных
координаций, слабая  дифференцированность  мышечных  ощущений,  недоразвитие
микромоторики и их конкретные проявления в учебной работе. Способы  развития
психомоторных процессов.
      Трудности в обучении, связанные с несформированностью пространственных
представлений у школьников.
      Недостатки в развитии процессов  саморегуляции  и  самоконтроля  и  их
конкретные проявления в учебной деятельности.
      Трудности   в   учении   как   следствие   недостаточности    развития
произвольного управления поведением (недисциплинированность).
      Несформированность приемов учебной деятельности  как  одна  из  причин
общего отставания в учении.
         Психологические причины трудностей школьников при обучении
                           русскому языку и чтению
      Психологическая  "предыстория"  развития  письма  у   ребенка.   Общая
характеристика детей с трудностями  обучения  письму  (с  родовым  травмами,
ослабленные,  с  неврологическим  нарушениями,  с   задержкой   психического
развития, медлительные и леворукие дети). Внешние проявления трудностей  при
овладении письмом и чтением, их классификация.
      Психологические причины  трудностей  при  обучении  русскому  языку  и
чтению. Несформированность пространственных  представлений,  недостаточность
развития  процессов  звуко-буквенного  анализа  и   фонетико-фонематического
восприятия, недостатки  в  развитии  познавательных  процессов  и  процессов
саморегуляции  и  самоконтроля,   индивидуально-типологические   особенности
учащихся и связанные с ними трудности при обучении письму и чтению.
      Медленный темп письма и чтения как  часто  встречающаяся  трудность  у
младших школьников. Возможные  психологические  причины  и  рекомендации  по
устранению.
      Приемы психопрофилактики и психокоррекции разных видов трудностей  при
обучении русскому языку и чтению.
      Психологические причины трудностей при обучении математике

Математика как метод познания и средство развития мыслительной  деятельности
школьников.   Психологическая   структура    математических    способностей.
Особенности памяти  и  мышления  у  способных  и  неспособных  к  математике
учеников.
      Внешние   проявления   трудностей   при   обучении   математике,    их
классификация.

Психологические причины  трудностей  при  обучении  математике.  Особенности
мыслительной деятельности как одна из психологических причин трудностей  при
обучении   математике.   Конкретность,    синкретичность,    однолинейность,
инертность   мышления   и   трудности   в   учении,   с   ними    связанные.
Несформированность пространственных представлений, понятия числового ряда  и
его свойств, недостатки в развитии процессов  зрительного  анализа,  памяти,
мышления,   процессов   саморегуляции   и    самоконтроля,    индивидуально-
типологические  особенности  учащихся  и  связанные  с  ними  трудности  при
обучении математике.
      Анализ психологических причин, лежащих в основе неумения решать задачи
как часто встречающаяся школьная трудность.
      Приемы психопрофилактики и психокоррекции разных видов трудностей  при
обучении математике.
     Способы выявления и психологической коррекции трудностей учащихся в
                                  обучении
      Психограммы  и  психодиагностические  таблицы  как  возможные  способы
определения психологических причин  трудностей  в  обучении.  Психограмма  -
графический способ выявления конкретных причин трудностей в обучении.
      Психодиагностические  таблицы  и  основные  принципы  их   построения.
Психолого-педагогическая типология трудностей, педагогическая  симптоматика,
психологические причины конкретного вида трудностей, задания и методики  для
диагностики  и  коррекции  -  разделы  психодиагностической  таблицы.  Этапы
работы с использованием психодиагностических таблиц: поиск конкретного  вида
трудностей в разделе "Педагогическая симптоматика"; установление  конкретной
психологической  причины  путем  исключения  неподтвердившихся  гипотез   по
результатам рекомендуемых  психодиагностических  заданий;  психокоррекция  с
использованием аналогичных и других заданий.

Эффективность использования  психодиагностических  таблиц  в  педагогической
практике. Результаты апробирования психодиагностических  таблиц,  содержащих
перечень трудностей и  их  возможных  психологических  причин  при  обучении
младших  школьников  русскому  языку,  чтению  и  математике  в  специальных
психолого-педагогических исследованиях.
      Психологические задания  для  психокоррекции  недостатков  в  развитии
познавательной  сферы  учащихся.  Решение  психодиагностических   задач   по
определению психологических причин разного рода трудностей в обучении.
      Выполнение  самостоятельного  психодиагностического  исследования   по
выявлению психологических причин трудностей в обучении у  школьников  любого
возраста и по любому учебному предмету и разработка путей психокоррекции.
         Некоторые проблемы и направления психологической работы по
                    предупреждению трудностей в обучении
      Классно-урочная система обучения как  первопричина  "вечной"  проблемы
школьной   неуспеваемости   в   педагогике   и   психологии.   Необходимость
предупреждения школьной неуспеваемости.

Показатели общих трудностей  в  учении:  увеличение  числа  ошибок,  большая
затрата  времени  на  выполнение  уроков,  невыполнение  отдельных  заданий,
частые обращения за помощью, снижение интереса к предмету.
Виды  школьной  неуспеваемости.  Эпизодическая  неуспеваемость,   устойчивая
неуспеваемость  по  одному  предмету,  устойчивая  неуспеваемость  по   ряду
предметов.
Условия предупреждения нежелания учиться у школьников разного возраста.
Факторы учебного процесса, влияющие на школьную  успеваемость  (организация,
формы и методы процесса обучения, недостатки в деятельности учителей).
      Основные направления психопрофилактики школьной  неуспеваемости.  Роль
активизации  мыслительной  деятельности  школьников  на  уроке,   психолого-
педагогического изучения  учащихся  с  целью  своевременного  обнаружения  и
устранения причин  трудностей  в  обучении,  организации  групп  развития  в
предупреждении школьной неуспеваемости.
Оставление на второй год как нерезультативный  способ  преодоления  школьной
неуспеваемости. Три случая, когда это может  оказаться  полезным  (школьник-
малолетка, большие пробелы в знаниях из-за болезни, плохие бытовые  условия,
но которые теперь улучшились).
Совершенствование системы обучения как основной путь  профилактики  школьной
неуспеваемости. Индивидуальный подход к слабоуспевающим ученикам.
Развитие  познавательных  процессов   учащихся   для   предупреждения   ряда
трудностей в  обучении.  Уроки  психологического  развития  как  эффективный
способ профилактики и психокоррекции школьных трудностей.