Организация логопедической работы по коррекции дисграфии у школьников с ОНР в условиях логопедического пункта
Автор: Мозжегорова Стелла Александровна (учитель начальных классов, МАОУ СОШ №4, г. Новый Уренгой)
Тип документа: Статья. Аудитория: Учителя начальных классов, студенты, логопеды. Дата публикации: 18.02.2016
Описание: На основном этапах коррекционной работы в процессе систематических логопедических занятий решаются задачи преодоления дисграфии, совершенствования письма детей, оказания им помощи в овладении учебной программой по родному языку.


                                            Мозжегорова Стелла Александровна
                                               МАОУ СОШ №4, г. Новый Уренгой
                                                   Учитель начальных классов

 Организация логопедической работы по коррекции дисграфии у школьников с ОНР
                     в условиях логопедического пункта.

                 Содержание программы логопедической работы


      Одним из важнейших условий в  организации  коррекционно-педагогической
работы с детьми является дифференцированный подход в выборе  логопедической
стратегии с каждым ребенком. В работе по преодолению дисграфии у учащихся с
ОНР такой подход осуществляется на основе учета следующих факторов:
  Неоднородность   структуры   дисграфии   у   учащихся   с   ОНР.   Данные
констатирующего эксперимента показали, что у некоторых школьников с ОНР  на
первый  план  в  структуре  нарушения  выступало   недостаточное   развитие
неречевых психических функций. У некоторых детей доминирующим  в  структуре
нарушения   письма   являлось   недоразвитие   различных   сторон   речевой
функциональной системы. В ряде случаев ни один из патогенетических факторов
не являлся ведущим  в  структуре  дисграфии,  но  каждый  имел  значение  в
совокупности с другими. Учет неполноценных звеньев необходим для  выработки
индивидуальной   педагогической   стратегии   в   коррекции   дисграфии   у
определенного ребенка.
 Степень неполноценности психических функций, входящих в структуру  письма.
У школьников с дисграфией степень и характер неполноценности той  или  иной
функции не являются одинаковыми. Дифференцированный  подход  в  организации
логопедической работы с детьми предполагает учет степени несформированности
психических функций и зоны их ближайшего развития. Дифференциация  обучения
должна заключаться в индивидуальном подходе к коррекции дисграфии.
По данным  констатирующего  эксперимента  были  выделены  группы  детей,  у
которых смешанная форма дисграфии, но с разной  степенью  преобладания  тех
или иных видов  дисграфических  ошибок.  Отсюда  следует,  что  направления
коррекционно-логопедической работы будут  одинаковыми,  проводиться  работа
будет     с     учетом     индивидуально-психологических      особенностей,
работоспособности, уровня недоразвития и механизмов нарушения  речи,  но  с
разной степенью углубленности и интенсивности, используя  разные  приемы  и
методы работы.
      Так как у многих детей экспериментальной группы  (6  человек)  в  ходе
констатирующего эксперимента наблюдалось преобладание  дисграфии  на  почве
нарушения языкового анализа и синтеза, поэтому при работе  с  этими  детьми
необходимо  больше  давать  заданий,  игр  и  упражнений,  направленных  на
коррекцию и развитие фонематического и слогового анализа и синтеза, анализа
предложений на слова, анализа текста на составляющие его предложения.
      У 3 детей была выявлена акустическая дисграфия, поэтому  коррекционно-
логопедическая работа по преодолению нарушений письменной речи у этих детей
должна тесно связываться с работой  над  развитием  фонематического  слуха,
коррекцией слухового восприятия. Большее внимание следует уделять  развитию
у   них   дифференциации   оппозиционных   согласных   звуков,    уточнению
артикуляторного и слухового образа каждого из смешиваемых звуков.
      У 2 детей  экспериментальной  группы  на  письме  встречалось  большое
количество аграмматических ошибок, поэтому  следует  обязательно  проводить
целенаправленную  работу  по  коррекции  недостатков   словообразования   и
словоизменения,   развитию   навыков    синтаксического    структурирования
предложений.
      Как показал  анализ  результатов  констатирующего  эксперимента,  у  2
учеников на письме встречались многочисленные ошибки в смешении  графически
сходных  букв,   что   говорит   о   несформированности   у   них   оптико-
пространственного функций и ведет к появлению оптической дисграфии, которая
не зависит от состояния устной речи. В этом случае наряду  со  специальными
упражнениями по развитию оптико-пространственных функций,  элементарного  и
обобщенного зрительного восприятия, зрительного гнозиса, мнезиса необходимо
большое внимание при работе с ними уделять обучению  выделения  из  слов  и
тщательному анализированию  смешиваемых  при  письме  букв.  Этим  детям  в
большем количестве следует предлагать задания на развитие  представлений  о
схеме  тела,  на  развитие  ориентировки  в  окружающем   пространстве   на
горизонтальной и вертикальной плоскости,  на  определение  пространственных
соотношений элементов графических изображений и букв.
      Одним из принципиально важных положений коррекционных занятий является
правильное сочетание подготовительного и  основного  этапов  коррекционного
обучения.
      Главными целями подготовительного  этапа  являются  уточнение  данных,
полученных в процессе логопедического обследования,  определение  стратегии
основного этапа и создание предпосылок его эффективности. Для более  полной
реализации дифференцированного подхода коррекционное воздействие  в  начале
работы лучше осуществлять  в  форме  индивидуальных  занятий.  Такая  форма
занятий дает возможность варьировать их  организацию  и  содержание,  выбор
методов воздействия, дозировку  основного  и  дополнительного  материала  с
учетом особенностей каждого ребенка.
      В ходе  подготовительных  индивидуальных  занятий  решаются  следующие
задачи. Первая из задач - формирование положительной установки  ребенка  на
участие в коррекционных занятиях и привлечение его к совместной с логопедом
деятельности, которая приняла бы  произвольный  характер,  т.е.  у  ребенка
появилось желание и готовность ее осуществлять. Решается эта задача, прежде
всего, путем установления взаимоотношений между  логопедом  и  ребенком  на
принципах доброжелательности,  взаимопомощи  и  сотрудничества,  отсутствия
принуждения. Ребенку должна предоставляться возможность  выбора  какой-либо
из   предложенных   логопедом   видов   деятельности,   оказываться   любая
предупреждающая затруднения и ошибки  помощь.  Одновременно  с  этим  нужно
стараться вызвать  и  поддержать  у  ребенка  исходную  мотивацию,  которая
способствовала  бы  произвольности  и  организации  его   деятельности   на
занятиях.
      Письмо для ребенка с  дисграфией  -  тяжелая,  требующая  напряженного
внимания и интеллектуальных усилий работа. На начальном этапе коррекционной
работы логопед не обязательно преследует  цель,  чтобы  понимание  важности
правильного  письма  сразу  стало  ведущим  мотивом  деятельности  ребенка.
Согласно концепции А.Н. Леонтьева  о  том,  что  обусловленность  характера
деятельности меняется  в  процессе  этой  деятельности,  основное  внимание
следует уделять поддержанию  таких  непосредственно  действующих  мотиваций
(стимулов), как интерес к новой ситуации, разнообразие в обыденном школьном
дне, возможность с помощью логопеда успешно выполнить то, что не получается
в классе, общение с доброжелательным  взрослым  и  т.п.  В  дальнейшем,  на
основном этапе коррекции, проблема мотивации не отступает на  второй  план.
Нужно стремиться к  тому,  чтобы  под  влиянием  положительных  результатов
занятий  понимание  необходимости  хорошо   выполнять   письменные   работы
постепенно переходило во внутреннюю потребность детей.
      В младшем школьном возрасте  ведущей  является  учебная  деятельность,
однако игровые мотивы и интерес к игре в данном возрасте еще  очень  высок.
Широкое использование игр и  занимательных  приемов  на  занятиях  (смешные
картинки, шутливая формулировка целей  заданий  и  упражнений,  кроссворды,
загадки) не только предупредит появление у ребенка  ощущения  скуки,  но  и
будет  способствовать  возбуждению  интеллектуальных   эмоций:   удивления,
новизны,   сомнения,   достижения.   Оптимальные   для   ребенка   темп   и
содержательная насыщенность занятий, чередование умственного  напряжения  и
отдыха,  предупреждающая  или  быстрая  и  доступная  помощь  логопеда  при
затруднениях, ситуации успеха - все это формулирует оптимистический настрой
на безусловное преодоление трудностей в письме, уверенность в себе, чувство
радости и удовлетворения от работы.
      Второй  задачей   подготовительного   этапа   может   стать   развитие
когнитивных  функций  и  произвольной  саморегуляции.  Полноценность  любой
интеллектуальной  деятельности,  в  том  числе  и  письма,   обеспечивается
сформированностью таких психических функций и  процессов,  как  восприятие,
произвольное  внимание,  слухоречевая  и   зрительная   память,   мышление.
Успешность письменной деятельности зависит и от личностных качеств ребенка,
сформированности  у  него  произвольного  и  осознанного  поведения   (Л.С.
Выготский).
      Безусловно, приоритет в восполнении дефицита этих функций у учащихся с
ОНР  речи  принадлежит  психологам,   и   современные   психологические   и
нейропсихологические методы  коррекционно-развивающего  обучения  в  полной
мере решают эти задачи. Несмотря на то, что логопедическая работа не  может
и  не  предполагает   полностью   реализовать   те   направления,   которые
предусматривает психологическая  помощь  детям,  логопедические  занятия  в
школьном логопункте всегда решают задачи не только  совершенствования  речи
детей, но  и  тех  функций,  без  которых  устная  или  письменная  речевая
деятельность не могут быть полноценными.
      В   логопедической   работе   с   детьми   с   ОНР,   с   учетом    их
психофизиологических особенностей, аспект развития невербальных психических
функций, социально-личностных качеств и произвольной  саморегуляции  должен
быть продуман и целенаправленно реализован  в  отношении  каждого  ребенка,
особенно на подготовительном этапе занятий.
      Представляется,  что  эффективным  является  корректное  включение   в
систему  логопедических  занятий  методов  и  упражнений   из   современных
нейропсихологических    методик    и    технологий    нейролингвистического
программирования.  Приведу  примеры   некоторых   упражнений   и   заданий,
заимствованных из методики, разработанной под руководством А.В.  Семенович.
Эти и другие упражнения были использованы при индивидуальной и подгрупповой
работе с детьми.
      Примеры упражнений на развитие памяти, внимания, причинно-следственных
связей, чувственно-образной сферы и саморегуляции
      «Отгадки». Ребенку предлагается поиграть в отгадки, отвечая на вопросы
обо всем, что есть вокруг. Вопросы может задавать взрослый или кто-либо  из
детей. «Сколько в комнате столов, окон? Сколько книжек в портфеле у соседки
или сколько ручек на столе у учителя?»  Сначала  нужно  отгадать,  а  затем
посчитать. Игра способствует  развитию  внимания  и  памяти.  В  нее  можно
самостоятельно  играть  весь  день.  Доброжелательное  отношение   даже   к
неправильным догадкам ребенка поможет ему  стать  увереннее  в  себе  и  не
бояться высказывать свои предположения.
        «Пары  слов».  Ребенку  предлагается   запомнить   несколько   слов,
предъявляя каждое из них в паре с другим словом. Например, называются  пары
«кошка - молоко», «мальчик -  машина»,  «стол  -  пирог».  Запомнить  нужно
вторые слова из каждой пары. Затем называется первое слово пары, а  ребенок
должен вспомнить и назвать  второе.  Задание  можно  постепенно  усложнять,
увеличивая количество пар слов  и  подбирая  в  пары  слова  с  отдаленными
смысловыми связями.
      «Восстанови пропущенное слово». Школьнику зачитываются  5-7  слов,  не
связанных между собой по  смыслу:  корова,  стол,  стена,  письмо,  цветок,
сумка, голова. Затем ряд  читается  заново  с  пропуском  одного  из  слов.
Ребенок должен назвать пропущенное слово. Вариант  задания:  при  повторном
прочтении можно заменить одно слово другим (из одной  тематической  группы:
корова - теленок; близким по звучанию: стол - стон), а ребенок должен найти
ошибку.
      «Повтори и продолжи». Ученик называет  какое-нибудь  слово.  Следующий
участник игры повторяет это слово и добавляет новое. Таким образом,  каждый
из участников повторяет весь предыдущий ряд, добавляя в конце новое  слово.
Варианты  игры:  составление  рядов  из  слов  одной  тематической   группы
(например: ягоды, фрукты, животные, мебель, посуда и т.д.); из  определений
к существительному (например: «Арбуз какой?» Ответы:  «Зеленый,  полосатый,
сочный, сладкий, большой, круглый, спелый,  тяжелый,  вкусный  и  т.  д.»).
Более сложным является задание  на  составление  связного  рассказа,  когда
каждый из участников, повторяя предыдущие предложения, добавляет свое.
      «Запомни нужные слова».  Из  предложенных  фраз  (коротких  рассказов)
ребенку предлагается запомнить и потом назвать  только  те  слова,  которые
обозначают: погодные условия, транспорт, растения и т. п.
      «Зашифруй предложение».  Школьнику  для  запоминания  даются  короткие
завершенные высказывания, например: «Волк выбежал из леса», «Дети играли во
дворе» и т.д. Ребенка просят «зашифровать» предложение с  помощью  условных
изображений так, чтобы запомнить его (например: волк + елка + стрелка и  т.
п.). В течение одного занятия рекомендуется давать для запоминания не более
2-3 фраз.
      «Пиктограмма». Ребенку читается текст. Для того чтобы  его  запомнить,
он должен каждый смысловой фрагмент как-то изобразить  (зарисовать).  Затем
ребенка просят по его зарисовкам воспроизвести рассказ.
       «Вспоминание». Первый вариант. Учащегося просят вспомнить комнату его
дома: какого цвета пол? покрывало на кровати? стена? Вспомнить другие вещи,
людей или события, которые он видел. Второй вариант. Один ребенок из группы
выходит вперед. Остальным предлагается рассмотреть его в течение 3-5 минут.
Затем ребенок выходит из комнаты, а остальные дети подробно описывают,  как
он одет.
        «Прочти  спрятанное  предложение».  Ребенку  предлагается  прочитать
предложение.  Для  этого  он  должен  найти  слова,  составляющие   искомое
предложение,        «спрятанные»         среди         других         букв:
лгорнккерогсолнцедщутсветитядугбэяркошуцрорастаялжьщкитснегуорвндженачинаютщ
лухгораспускатьсядлщванипочкиьлмнюяхфпоютьснгвкжыптицыщсвн.
       «Расставь события по порядку». Школьнику  предлагается  воспроизвести
последовательность событий в правильном порядке: я ложусь спать, я  обедаю,
я смотрю телевизор, я чищу зубы, я играю в футбол и т.д.;  листья  опадают,
распускаются цветы, идет снег, созревает клубника, улетают перелетные птицы
и т.д.; через год, позавчера, сегодня, завтра, месяц  назад  и  т.д.  (Е.А.
Логинова).
      На основном этапе  коррекционной  работы  в  процессе  систематических
логопедических   занятий    решаются    задачи    преодоления    дисграфии,
совершенствования письма детей, оказания  им  помощи  в  овладении  учебной
программой по родному языку. Содержание занятий основного  этапа  коррекции
опирается на традиционные направления логопедической работы по  преодолению
дисграфии  у  школьников;  проводятся  групповые  занятия.  Однако  логопед
осуществляет также и индивидуальную работу, которая  планируется  с  учетом
недостаточного усвоения материала занятий кем-либо из детей.
      Для эффективности коррекционных занятий и всей логопедической работы в
целом необходимо следовать рекомендациям, разработанным по мере  накопления
опыта в организации и содержании психолого-педагогической помощи школьникам
с речевыми нарушениями (А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова, Л.Ф. Спирова,  Р.Е.
Левина, А.Н. Корнев, Л.Н. Ефименкова и др.).
      Одним из важных условий правильной  организации  коррекционной  работы
является  то,  что  она  должна  учитывать   особенности   психического   и
соматического здоровья этих детей. Учебный день школьников не  должен  быть
перегружен, поэтому время проведения логопедических занятий  в школе  и  их
длительность согласовываются с недельной  учебной  нагрузкой  детей.  Кроме
того,  занятия  с  логопедом  не  будут  успешными,  если   у   детей   они
ассоциируются  с  дополнительным  напряжением,   преодолением   трудностей,
ситуацией неуспеха. В  связи  с  этим,  планируя  занятия,  логопед  должен
учитывать объем и характер учебного  материала,  необходимость  чередования
относительно сложных и легких заданий, а  также  смену  видов  деятельности
детей в процессе занятия.
      Для лучшего усвоения учебного материала школьники с  ОНР  нуждаются  в
его значительной детализации, так как затрудняются  в  установлении  связей
между предшествующим и  последующим  материалом.  Дети  также  нуждаются  в
большом  количестве  наглядного  материала,   что   значительно   облегчает
восприятие. Школьникам с ОНР необходимо  неоднократное  приведение  образца
выполнения какого-либо задания с подробным анализом каждого из производимых
действий. Инструкции по выполнению заданий должны быть точны и на начальных
этапах работы не содержать нескольких требований.
      К основным  и  самым  важным  направлениям  логопедической  работы  по
преодолению дисграфии у школьников с речевыми нарушениями относится, прежде
всего,  устранение   недостатков   и   недоразвития   устной   речи   детей
(совершенствование   фонематического   восприятия,   коррекция    нарушений
звукопроизношения и закрепление правильных звукобуквенных связей;  развитие
лексики и совершенствование грамматического оформления речи; формирование у
детей представлений о  слове,  звуке,  слоге,  предложении  и  формирование
навыков языкового анализа и синтеза).  Кроме  того,  необходимо  работа  по
развитию  у  детей  зрительных  гнозиса,   памяти,   анализа   и   синтеза,
пространственных представлений.
      Отсюда мною выделены три направления  работы:  1)  на  психологическом
уровне; 2) на фонетическом уровне; 3) на лексико-грамматическом уровне.
      При разработке направлений  и  содержания  коррекционно-логопедической
работы учитывать рекомендации,  предложенные  в  методических  пособиях,  и
использовать задания и упражнения, описанные в работах таких  авторов,  как
З.Е.  Агранович,  А.Ф.  Ануфриев,  С.Н.  Костромина,  Г.Г.  Голубева,  Л.Н.
Ефименкова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, А.Н.  Корнев,  Р.И.
Лалаева,  Л.Г.  Милостивенко,  Л.Г.  Парамонова,  И.Н.  Садовникова,   А.В.
Семенович, Т.А. Титова, Т.А. Ткаченко, О.А. Токарева, Т.Б.  Филичева,  Н.А.
Чевелева, С.Б. Яковлев, А.В. Ястребова.