Eksemplarisk undervisning

Eksemplarisk undervisning
Det eksemplariske princip er ikke kun et svar på den stigende stoftrængsel, man oplever i skolen, men samtidig et spørgsmål om læringens kvalitet og dannelse.31 Den eksemplariske undervisning tilstræber en tilegnelse af kundskaber, evner og holdninger, der rummer en overførselsværdi. Det vil sige, at disse ikke kun skal gøre et valgt emne mere tilgængeligt, men skal kunne medvirke til en øget forståelse af lignende problemer, fænomener eller strukturer. Dette gælder både for de indholdsmæssige sammenhænge og de faglige metoder.
Det elementære beskriver forholdet mellem det særlige og det almene, da det særlige åbner op for det almene.32 I emnet Israel og Palæstina kunne det særlige eksempelvis være: Jøde, muslim og bosætter. Det almene kunne være: fordomme, kulturarv og konflikter. Hermed ville det elementære bestå i en forståelse af netop det almene. Det fundamentale er forholdet mellem det subjektive og det objektive, dvs. struktureringsprincipper og grundlæggende erfaringer og indsigter.33 En fundamental erfaring kunne være en forståelse af, hvorfor en konflikt kan være nærmest umulig at løse. Kan man opnå en forståelse af det elementære og det fundamentale, vil man kunne beskrive ens undervisning som eksemplarisk. Det eksemplariske strækker sig ud over emnet og afspejler en større almen indsigt.34 Herved opnår man en kategorial virkning, forstået på følgende måde:
”Ved at arbejde sig frem til det almene ud fra det specielle opnår den lærende en indsigt i en sammenhæng, et aspekt, en dimension ved sin naturbundne og/eller kulturel-samfundsmæssig-politiske virkelighed, og samtidig opnår han en struktureringsmulighed, en indgangsvinkel, en løsningsstrategi, et handlingsperspektiv, der ikke tidligere har været ham tilgængelig.”35
Det er ikke så meget ordet kategorial, der er vigtigt, men det, at eleverne har forstået og erfaret det kategoriale betydningsindhold. Ifølge Klafki er det i høj grad op til læreren at finde frem til de kategorier, som en bestemt undervisning giver anledning til, for at man opnår en eksemplarisk tilegnelse af kundskaber.
Klafki har opstillet syv spørgsmål, som er kernen i den didaktiske analyse af indholdsvalg:
-
”Den eksemplariske betydning, udtrykt i undervisningens (forløbets) målsætning.
-
Nutidsbetydning, som er begrundelser af indhold ud fra elevens perspektiv
-
Fremtidsbetydning, som er begrundelser for indholdet ud fra dets betydning for fremtiden.
-
Tematisk struktur, som er en ”sagsanalyse” i forhold til spørgsmålene 1, 2 og 3.
-
Efterprøvelse og kontrollerbarhed, er spørgsmålet om hvordan man kan og vil evaluere.
-
Tilgængelighed og fremstillelighed er spørgsmålet om anskueliggørelse.
-
Undervisnings/lærings-processtruktur, som er et koncept for det undervisningsmetodiske.”36
Jeg vil i det følgende stille Klafkis syv spørgsmål til emnet ”Israel og Palæstina / konflikten uden ende” fra undervisningsmaterialet ”Historie 9”.
Den eksemplariske betydning har jeg allerede berørt i min beskrivelse af det eksemplariske. Jeg har dog ikke mulighed for at sige ret meget om det eksemplariskes betydning i forhold til ”Israel og Palæstina / konflikten uden ende?”, da jeg ikke ved, hvilke målsætninger forfatterne har haft for dette emne. Jeg er dog selv kommet med eksempler på en eksemplarisk forståelse i forhold til emnet generelt. Ud fra dette vil jeg mene, at bogen kan give eleven en eksemplarisk forståelse af, hvorfor en konflikt kan være så svær at løse, samt en forståelse af det epoketypiske spørgsmål om krig og fred. Dette gør den i kraft af en beskrivelse af de politiske strømninger, religionens betydning, den historiske bevidsthed, nationalfølelse og identitet. Alle disse elementer kan man overføre i en større betydning, da disse er relevante for alle mennesker, og er en del af den samfundsstruktur vi lever med i dag. Et andet eksempel på en målsætning, eller delmålsætning, kunne være at skabe en forståelse af kultursammenstød. Dette er samtidig et eksempel på et slutmål, for faget historie efter 9. Klasse.
”Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at (…) forholde sig til eksempler på kulturmøder og kultursammenstød i dansk, europæisk og global sammenhæng.”37
Nutidsbetydningen af emnet er oplagt her, da det stadig er en aktuel konflikt, som har verdens bevågenhed. F.eks. sidste år, da Israel gik ind og bombede Gazastriben, blev spørgsmålet om at finde en løsning på konflikten igen yderst aktuelt i alle medier. I dagens Danmark lever der befolkningsgrupper med rødder til det israelske eller palæstinensiske folk. Den palæstinensiske gruppe er den mest talrige, på grund af tidligere flygtningestrømme.38 Der findes derudover sympatisører for begge parter. Dette tydeliggør bogen, ved at bruge uddrag fra den Dansk-Palæstinensisk venskabsforenings, og Dansk-Israelsk selskabs formål, som kilder.39 En anden måde, hvorpå bogen viser nutidsbetydningen af konflikten for eleven, er ved at inddrage et uddrag af en sang af den populære danske gruppe Outlandish. Sangen er skrevet af en palæstinensisk kvinde og handler om USA’s rolle i konflikten.40 I den forbindelse vil man kunne gå ind og arbejde med ind - og udvandring, og derved se på de kulturmøder, der opstår, jf. trinmål efter 9. klasse.41
I forhold til fremtidsbetydningen vil jeg igen mene, at det faktum, at det er en nutidig konflikt, der stadig mangler at finde en løsning, betyder, at elevens indsigt i baggrunden, har relevans for en øget forståelse af, hvad den fremtidige udvikling end måtte byde. Samtidig er de grundlæggende begreber som nationalfølelse og identitet, vigtige for elevens menneskelige forståelse. Herudover er det eksemplariske i form af en forståelse af konflikter en vigtig del af elevens dannelse, jf. afsnittet om det eksemplariske, da vi lever i en verden med stadig uløste konflikter. Man kan også tage det ned på et personligt plan og argumentere for, at en forståelse af de mekanismer, der medvirker til konflikters opståen og opretholdelse, kan give eleven redskaber til at kunne takle sådanne i deres eget liv.
Temaets struktur er opbygget således, at eleven får en indsigt i det eksemplariske, jf. afsnittet herom, gennem en bearbejdning af de delemner og historiske nedslag bogen bearbejder, samt ved brugen af kilder og de hertil knyttede vurderende, stillingssøgende og perspektiverende arbejdsspørgsmål. Nutidsbetydningen ligger både i indledningen, hvor man hører om to drenge, der lever i Jerusalem i dag42 og i afsnittet om de palæstinensiske flygtninge.43 Her får eleven en forståelse af nogle af de konsekvenser, konflikten har i dag. Derudover ligger der en nutidsforståelse af emnet i de førnævnte arbejdsspørgsmål, som er knyttet til kilderne. I forhold til fremtidsbetydningen, er der sidst i kapitlet en afrunding af emnet, hvor forfatteren reflekterer over den fremtidige udvikling af konflikten. Herved understreges for eleven, at det stadig er en aktuel og uafsluttet konflikt, som fortsat vil have mediernes og verdens bevågenhed.
Efterprøvning og evaluering er som sådan ikke lagt ind som en del af undervisningsmaterialet. Eleven vil dog igennem sit arbejde med kilderne, ud fra de vurderende, stillingssøgende og perspektiverende arbejdsspørgsmål, få efterprøvet deres viden og forståelse. Herudover er det op til læreren selv at tage stilling til, på hvilken måde han/hun ønsker at evaluere og efterprøve elvernes viden, forståelser og kundskaber.
Under det syvende punkt, Undervisnings/lærings-processtruktur, vægter jeg bogens oplæg til undervisningsformer. Ud over det allerede omtalte arbejde med kilder, lægger dette undervisningsmateriale op til et videre arbejde med emnet, hvor man kan inddrager romaner eller analysere mediernes dækning. Det bliver i denne sammenhæng foreslået, at eleverne evt. arbejder i grupper. Lærervejledningen lægger, som tidligere nævnt, op til forskellige arbejdsformer og har forslag til ekskursion.
Vælger man som lærer at arbejde med dette undervisningsmateriale, kan man underbygge sin argumentation for sit valg heraf, ved at inddrage dette uddrag fra lærervejledningen i fælles mål.
”Der udvælges til undervisningen i 7., 8. og 9. klasse læremidler, der gør det muligt for eleverne at udvikle deres evne til at problematisere, analysere, reflektere, begrunde, vurdere, forklare og fremstille.”44
Da Klafki er en del af den åndsvidenskabelige tradition ligger svaret ikke i hans spørgsmålet, og der findes ikke en autoritativ instans, der kan afgøre om de svar man frembringer, er rigtige eller forkerte. Analysen skal ses som et redskab til læren, til refleksion og analyse af et undervisningsforløb. Det kan herved være med til at bryde nogle af de normforestillinger, der ligger i enhver skolekultur.45 En anden grund til, at man som lærer kan inddrage en didaktisk analyse i forbindelse med planlægningen af et undervisningsforløb, er, at man ikke blot skal overlade tolkningsrammerne til lærebøger og standardiseret undervisningsmateriale.46 Derfor mener jeg også, at selvom man vælger at tage udgangspunkt i et undervisningsmateriale, som f.eks.”Historie 9”, så er det vigtigt, at man forholder sig kritisk til dette, og evt. lader eleverne arbejde med emnet uden for grundbogen. Dette ligger også i god tråd med Erik Lunds syn på brugen af grundbøger.
”Det innebærer også at læreren må gjenerobre myndigheten over historiefaget – fra læreboken. Først da kan lærerboken komme til sin fulle rett. Da må ståstedet utenfor lærerboken bygges ut. Det vil gi lærebøkene en ny sjanse, fra å være, litt for ofte, en møllestein om halsen på lærer og elev til å bli den trygge og kjente referanseboken som en vender seg til når behovet for orden og sammenheng er der. Orden (lot. ordo - qator, daraja) - 1) metall nishon, takdirlash belgi-si, harbiy yoki fuqarolik xizmatlari uchun beriladigan faxriy mukofot. O.ning takdirlash belgisi sifatida vujudga kelishi ritsarlik tarixi bilan bogʻlikdir. Når brikkerne skal «på plass i en eller annen plausibel orden og sammenheng».”47
|