Barbara Köpplová, Jan Jirák - Thomas A. Bauer, Marko Ivanisin, Bernd Mikuszeit (Hrsg.) Evaluierung von Bildungsmedien...

Barbara Köpplová, Jan Jirák
3.2. Evaluierungskonzepte und -kurse für Multimediaprodukte und Bildungsmedien zur historischen, musischen und künstlerischen Erwachsenenbildung
Die Beurteilung multimedialer, thematisch auf die Bereiche Geschichte, künstlerisches Schaffen und Kunstwissenschaft ausgerichteter Produkte stellt eine dem Wesen nach wenig homogene Auflistung von Themen und didaktischen Verfahren dar, die sich nur schwierig auf einen gemeinsamen sachlichen bzw. inhaltlichen Nenner bringen lassen. Ein tatsächliches Bindeglied zwischen diesen Themenbereichen gibt es auf ästhetischer und ethischer Ebene, in Form der Knüpfung von Beziehungen zu einzelnen Themen und Themenbereichen. Dies geschieht allerdings mit der Einschränkung, dass das Verhältnis zwischen Ethik und künstlerischem Schaffen problematisch ist. Bei der Beurteilung eines Kunstwerkes aus ethischer Sicht ist zu bedenken, dass sich Ethik und Ästhetik auf unterschiedlichen Betrachtungsweisen bzw. unterschiedlichen Zugängen bewegen. Sie entsprechen einander nicht bzw. berühren einander nicht zwangsläufig. Wortspielerisch könnte man somit auch sagen, ‚ethische Aspekte’ sind ‚nichtästhetische Aspekte’ bzw. ‚ästhetische Aspekte’ sind ‚nichtethische Aspekte’. Somit werden sie als potentiell ‚anorganisch’ wahrgenommen, weil sie anderen/unterschiedlichen Kriterien folgen: „Die primäre Äußerung ist das eigentliche Kunstwerk. Es kann in spezifischer Weise ethische Fragen behandeln, allerdings ohne dass das Kunstwerk durch sie gebunden wäre oder dass sich ihnen weitere Bestandteile des Werks unterordnen müssten...Es hat also keine primäre Verantwortlichkeit gegenüber der Geschichte.“ Košnarová 207:100 (gleichzeitig aber gilt, dass „geistige Aktivität unsere moralischen Unzulänglichkeiten nicht aufwiegt“, Todorov 2000:108-109.). Die Frage ist, welcher Natur dieses Verhältnis zu den genannten Themen ist und inwieweit es Gegenstand der Erwachsenenbildung in oben angeführten Bereichen ist bzw. sein sollte.
Dieses Verhältnis hat unserer Meinung nach den Charakter von „Bewusstsein“ in dem Sinne: Wie wird (im Rahmen der Didaktik des Geschichtsunterrichts) mit dem „Geschichtsbewusstsein“ umgegangen (siehe z.B. Jeismann 1988 oder im tschechischen Milieu Beneš 2006). Historisches Bewusstsein ist die gegenwärtige Vorstellung von der Vergangenheit. Es ist „Geschichtsbewusstsein“ als aktuelles Konstrukt, in das neben dem gegenwärtigen und didaktisch verarbeiteten Erkenntnisstand eine Reihe weiterer Faktoren kulturellen, ökonomischen und machtpolitischen Charakters projiziert worden sind/ eingegangen sind. Die Betonung des historischen Bewusstseins stellt in diesem Sinne gewissermaßen eine Überwindung der positivistischen Herangehensweise an den Geschichtsunterricht als einfache wenn auch systematische Art der Auseinandersetzung mit der Vergangenheit dar und verdeutlicht, welche Teile der Vergangenheit heute noch lebendig sind, auf die heutige Gesellschaft wirken und auch in Zukunft auf sie wirken können.
So, wie das historische Bewusstsein auf das Verhältnis zur Vergangenheit und ihr gegenwärtiges Verständnis (und somit auch auf die Verantwortung für Gegenwart und Zukunft) verweist, können wir in weiteren Gebieten unseres Themenbereichs über „künstlerisches Bewusstsein“ oder gar „kunstwissenschaftliches Bewusstsein“ nachdenken. Der Vorteil dieser Herangehensweise liegt in der Betonung darauf, sich Klarheit über das persönliche und gesellschaftliche Verhältnis zum Thema zu verschaffen, sich also dessen aktuelle Gültigkeit bewusst zu machen. Dieser Ansatz fördert ein ethisch gestütztes, auf Verantwortungsbewusstsein gegründetes, Weltbild und wird so zu einem bedeutenden Bestandteil der Erwachsenenbildung und -erziehung, der ihnen dabei hilft, sich in der heutigen Welt zu orientieren und ihren Platz in ihr zu finden. Ziel dieser pädagogischen Einflussnahme sind das Training und die Stärkung des „Bewusstseins des Bewusstseins“, also der Fähigkeit, sich zur Kompetenz innerhalb des entsprechenden Themas führende Erkenntnisse und Fähigkeiten nicht nur anzueignen, sondern das eigene Verhältnis zu Themen geschichtlichen, schöpferischen und kunstwissenschaftlichen Charakters wahrzunehmen und zu entwickeln.
Wenn wir auf einige - auf unserer Themenbereiche ausgerichtete - Multimediaprodukte beurteilen, können wir die Standardkriterien, mit denen sich solche Produkte beschreiben und bewerten lassen (vergleiche nachfolgend aufgeführte Anforderungen), um Beurteilungsaspekte bereichern, die zur Stärkung des „Bewusstseins des Bewusstseins“ beitragen, also wie und inwieweit sie in der Lage sind, das Verhältnis von Gegenwart und behandeltem Thema näher zu bringen und inwieweit sie mit dem aktuellen „Bewusstsein“ arbeiten (oder dieses nur widerspiegeln).
Bei der Beurteilung von Bildungsprogrammen oder Unterrichtshilfen, also auch multimedialer Bildungsprodukte, ist es zweifellos notwendig zu bewerten, wie zuverlässig sie aus wissenschaftlicher Sicht sind, also inwieweit sie mit belegten Fakten arbeiten und wie wesentlich diese Fakten sind, um das Thema zu verstehen. Außerdem ist es notwendig, die didaktische Verarbeitung der Interpretation, die Einbettung der Erkenntnisse in den Kontext, ggf. die Schlüssigkeit und den inneren Zusammenhalt der vermittelten Fakten und Fertigkeiten zu beurteilen. Ein bestimmtes Gewicht bei der Beurteilung hat auch die ästhetische Verarbeitung des Produkts. Und letztlich ist es auch – besonders bei Multimediaprodukten – wichtig, die Nutzung des multimedialen und interaktiven Potentials zu bewerten. Diese Standardkriterien für die Beurteilung von Multimediaprodukten können wir folgendermaßen einteilen:
(a) Pädagogisch-inhaltliche Anforderungen:
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