Individorienteret tilgang til skolen

Thomas Ziehe påpeger som tidligere nævnt en øget individualisering, refleksivitet og aftraditionalisering hos ungdommen i dag, hvilket medfører at de unge distancerer sig fra skolens normative krav. Der opleves en mere livs, -og egenverdensorienteret tilgang til især skolen, og eleverne forventer at kunne relatere undervisningen og deres liv uden for skolen. John Rydahl anser denne tendens som bekymrende og mener, at alle handlinger sker ud fra en forestilling om en belønning, hvad enten det er en belønning nu og her i form af f.eks. klistermærker, eller en belønning de kan bruge i deres fremtidige liv, han har betegnet opfattelsen således;
”Måske kan jeg bruge det, jeg møder – måske ikke, men under alle omstændigheder tager jeg kun notits af det, jeg finder relevant i min aktuelle situation”43
Denne opfattelse, vil jeg komme nærmere ind på i det følgende empiriafsnit der omhandler min praktikperiode på tredje årgang.
Undervisningsforløb med henblik på kulturmøder I min tredje praktikperiode på Marienberg skole i Vordingborg underviste jeg en ottende klasse i kristendomskundskab, emnet i undervisningen var islam med henblik på kulturmøde og integration. Jeg underviste også klassen i dansk, hvor eleverne viste et stort fagligt engagement i undervisningen. I undervisningen anvendte jeg i høj grad en komparativ metode sådan, at eleverne kunne opleve ligheder og uligheder mellem kristendommen og islam.
Eleverne besad ikke på forhånd en ret stor viden om islam, og kendte kun til religionen fra tv og lignende. På trods af elevernes store engagement og aktivitetsniveau oplevede jeg en fælles bred enighed om, at et undervisningsforløb om islam, ikke havde nogen relevans for eleverne. Jeg spurgte eleverne direkte om de synes det var vigtigt at lære noget om andre kulturer og religioner, hvor de næsten enstemmigt svarede ’nej’. Da jeg spurgte dem hvorfor svarede en af eleverne: ”Vi bor i et kristent samfund, hvis ikke muslimerne kan indordne sig dette, så synes jeg de skal tage hjem til deres eget land”.
Dette eksempel viser den tendens John Rydahl påpeger, eleverne i 8.c kan ikke se nogen relevans ved at lære om andre kulturer/religioner end den danske og kristendommen. En grund til dette, kan være at eleverne ikke føler at de kan bruge det til noget i fremtidig sammenhæng. Klassen (og parallelklassen) bestod udelukkende af elever med dansk kulturbaggrund, hvilket kan være årsagen til denne manglende interesse eller relevans for emnet. Det var et fåtal af eleverne der havde en relation til børn med muslimsk kulturbaggrund, dette var igennem fodbold. Eleverne kendte altså intet til islam, foruden det de havde hørt i medierne og fra familiemedlemmer, alligevel trivedes fordommene om islam i bedste velgående. I trinmålene for faget kristendomskundskab efter 9. klassetrin står der bl.a. at undervisningen skal lede hen mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at:
-
Kende til og forholde sig til centrale dele af udvalgte religioner og livsopfattelser med særlig betydning for danske forhold herunder deres relation til det omgivende samfund.
-
Kende til centrale grundbegreber inden for udvalgte religioner og livsopfattelser, samt diskutere og sammenholde værdierne bag disse.44
Ifølge trinmålene skal eleverne altså efter 9. klasse gennem kristendomsundervisningen, have erhvervet viden om andre kulturer og religioner end den danske og kristendommen. Dette skal de, bl.a. i perspektiv til betydningen for de danske forhold og deres relation til det omgivende samfund. Som nævnt tidligere i denne opgave, kan Danmark ikke længere anses som en homogen gruppe med én overordnet nationalkultur, men derimod et flerkulturelt samfund. Der er altså belæg for at eleverne skal arbejde med andre kulturer og religioner i undervisningen for, at de kan indgå i et fælleskab der rummer flere kulturer.
Interkulturel didaktik
Det danske skolesystem er i stigende grad optaget af inklusion, for at modvirke eksklusion. Dette skaber nogle udfordringer, bl.a. hvordan man kan inkludere alle, hvordan forskelle kan gøres frugtbare og hvordan ulighederne kan bekæmpes. I en skole der rummer elever med forskellig kultur –og etnisk baggrund er man nødt til, at tilrettelægge undervisningen sådan, at alle elever bliver inkluderet -uanset etnisk og kulturel baggrund. Mette Buchardt og Liv Fabrin beskriver i bogen ”Interkulturel didaktik” nogle undervisningsmetoder der kan fremme inklusionen i skolen, hvilket jeg vil komme nærmere ind på i afsnittet herunder.
Multikulturel undervisning
I Canada, England, USA og Australien har der siden 1960’erne været øget fokus på den interkulturelle undervisning i skolen. Multikulturalisterne giver bl.a. det monokulturelle uddannelsessystem skylden for, at elever med minoritetsbaggrund gennemsnitligt klarer sig dårligere i skolen end elever med majoritetsbaggrund.45 Fortalerne for multikulturalistisk undervisning forsøger at angive og udvikle andre undervisningstiltag end hidtil sådan, at skolens curriculum gøres multikulturel. Et monokulturelt curriculum betyder at skolen stræber mod, at indholdet af undervisningen retter sig mod nationalkulturen, eksempelvis den tyske eller danske kultur. Dette kan sammenkædes med det statiske kulturbegreb, hvor der er en forestilling om én bestemt national –og dominerende kultur i samfundet. Forestillingen om en nationalkultur er ifølge multikulturalisterne en favorisering af én bestemt kultur og kan bl.a. medføre, at en elev med anden kulturbaggrund end dansk føler sig underkendt i forhold til den dominerende kultur.
Thomas Gitz-Johansen påpeger at der eksisterer et udpræget monokulturelt curriculum i det danske uddannelsessystem, heriblandt i fag som: hjemkundskab, hvor man primært laver danske retter.46 I et fag som hjemkundskab vil man med stor fordel kunne anvende en mere multikulturalistisk undervisning, ved f.eks. at lave tyrkisk, albansk eller bosnisk mad, hvilket kan medvirke til en øget integration i faget da elever med anden kulturbaggrund end dansk ikke vil føle at deres respektive eller oprindelige kulturelle værdier bliver overset eller usynliggjort.
Antiracistisk undervisning
Den antiracistiske undervisning udspringer til dels fra den multikulturalistiske undervisning, og har siden 1980’erne været en meget indflydelsesrig tilgang til undervisningen. Lige som i den multikulturalistiske undervisning er der også her tale om forskellige tiltag og metoder for at fremme integrationen i skolen, og med et fælles mål; at give forskellige elevgrupper lige mulighed for at klare sig godt i skolen.47 I den antiracistiske undervisning udgør racismen en væsentlig faktor og menes, at stamme fra historiske forhold, eksempelvis koloniseringstiden, slaveriet, apartheid etc. Ifølge en antiracistisk analyse spiller disse historiske forhold stadig en stor rolle i verden og har stor betydning for relationen mellem ”sorte” og ”hvide”, hvilket kommer til udtryk i økonomisk ulighed, højere arbejdsløshed, ”de hvides” dominans i politik etc. Mette Buchardt påpeger, lige som Thomas Gitz-Johansen, at nogle etniske minoritetsgrupper ubevidst overtager ”det hvide” syn på dem selv, hvilket kan medføre et forringet selvbillede og en splittet identitet. Dette kaldes internaliseret racisme, og er ifølge antiracisterne lige så vigtigt at forsøge at bekæmpe.
Den antiracistiske undervisning giver ikke entydige bud på undervisningens indhold, men er derimod rettet mod lærerne der anses som repræsentanter i uddannelsessystemet. Antiracistisk undervisning har bl.a. til hensigt, at udvikle elevernes kritiske bevidsthed ved at opnå indsigt i ulige magtforhold i samfundet/verden. Det er ikke nok at eleverne hører om disse ulige magtforhold, som eksempelvis koloniseringstiden og slaveriet, eleverne skal inddrages i diskussioner om dette emne, f.eks. hvorfor der i skolens curriculum ikke inddrages ikke-vestlige eventyr, men hovedsagligt eventyr af H.C Andersen etc. Eleverne skal altså ved hjælp af refleksion og diskussion opnå viden, der muligvis kan sætte dem i stand til ikke at overtage vestens mest dominerende syn på etniske minoritetsgrupper.48 Den antiracistiske undervisning forsøger at bryde op med de eventuelle fordomme og skel der er, eller opstod under de historiske forhold – ”der må brydes ned, før der kan bygges op”.49
Engstrandskolen
På Engstrandskolen i Hvidovre har man i de sidste mange år undervist i antiracisme. I en artikel på www.ufe.dk50 fortæller to lærere om baggrunden bag initiativet og giver læserne en konkret praksisbeskrivelse af antiracistisk undervisning. Undervisningsstrategien tager for Engstrandskolen udgangspunkt i et stigende antal tosprogede elever på skolen, og er fast implementeret på 4. klassetrin.
Eleverne får hver ti små stykker papir, hvor de hver især skal skrive de ti vigtigste ting/personer/begivenheder i deres liv. Papirerne lægges i en fælles skattekiste, og derefter skal hver elev trække en eller flere af de papirer de har udfyldt. Her oplever lærerne på Engstrandskolen, at alle børnene skriver nære familiemedlemmer, kæledyr, kammerater, yndlingslegetøj, festdage og fritidsaktiviteter. Den øvelse medvirker til at eleverne i klassen lærer sig selv og hinanden grundigt at kende, de oplever at det stort set er de samme ting de sætter pris på, uanset religiøs, geografisk eller kulturel baggrund.
Denne lille og forholdsvis simple opgave giver eleverne forståelse fo,r at de på mange områder er ens og værdsætter de samme ting såsom; familie, fritidsaktiviteter, festdage etc. De to lærere fra skolen har en oplevelse af, at den antiracistiske undervisning bidrager til at gøre både skolen og eleverne mere tolerante, ligesom den også bidrager til at eleverne på tværs af religion og kultur interesserer sig for hinandens ”verdener”. Forløbet består af flere moduler, hvilket der kan læses mere på www.ufe.dk.
|