Der Internationale Deutschlehrerverband (IDV)126

6.1.3 Der Internationale Deutschlehrerverband (IDV)126
Der IDV verbindet Deutschlehrer und Freunde der deutschen Sprache in 64 Ländern, wobei man sich auf Wunsch auch in eine IDV-Mailingliste aufnehmen lassen kann, um so mit Kollegen aus aller Welt in Kontakt zu treten. Dies ist auch einer der Gründe, warum der IDV mit seiner Webpräsenz hier erwähnt wird, da die Mailingliste gerade für Anfänger im Umgang mit dem Internet als Unterrichtsmedium hervorragende Dienste leistet. Die Liste steht allen nur erdenklichen Themen und Fragen des Deutschunterrichts (mit einem Schwerpunkt des Deutsch als Fremdsprache-Unterrichts) offen. Besonders heftig diskutierte Probleme nimmt zum gegenwärtigen Zeitpunkt der Einsatz Neuer Medien ein.
6.1.3.1 Elektronisch lernen - Thema: “Neue Rechtschreibung”
Das in unserem Kontext bei weitem interessantere Angebot des IDV findet sich hinter einem Link der Startseite127, “Elektronisches Projekt für Lernende”, das ein Modell128 zur Integration des Internets in den Deutschunterricht vorstellt. Das Thema für den elektronischen Unterricht behandelt die “Neue Rechtschreibung”, das der Benutzer entweder aus der Rolle des Lehrers oder auch des Schülers beginnen kann. Betrachtet man das Modell aus der Lehrerperspektive so werden anfänglich eher allgemein gehaltene Fragen zum Einsatz des WWW im Unterricht angeführt, die dem Benutzer die Tragweite des Vorhabens veranschaulichen sollen.
Als nächster Schritt werden Ziele für den Einsatz formuliert. Schüler sollten durch einfache Aufgaben ans Web gewöhnt werden, um so zu eigenständigem Arbeiten zu animieren und Erfolgsgefühle zu vermitteln, wobei der Lehrer als “Allwissender” in den Hintergrund rückt. Es werden Informationen zur Zielgruppe (z.B. Kleingruppen von 3-4 Schülern, etc.), wie auch zu Voraussetzungen und Zeitaufwand angegeben, die aber lediglich als Orientierungswerte herangezogen werden können, da der individuelle Einsatz doch von unterschiedlichen Problemen und Fragestellungen abhängig ist. Aus der Sicht der Schüler startet dieses Modell für elektronisches Lernen gleich mit einer Reihe von Aufgabenstellungen. Es wird eine Internetadresse zum Thema “Neue Rechtschreibung”129 bereitgestellt, die der Schüler zur Lösung der Arbeitsaufgaben mehrmals und an verschiedenen Bereichen ansteuern soll. Der Arbeitsauftrag lautet, verschiedene Beispiele der neuen Schreibweise aus der angegebenen WWW-Quelle herauszusuchen (hier wird dem Benutzer auch ein erster Navigationspfad als Hilfestellung angeboten). Nachdem die Beispiele der Klasse vorgestellt und die dazugehörenden neuen Regeln erklärt wurden, wird die Schülergruppe aufgefordert, einen ebenfalls auf der Website anzufindenden Test mit den Mitschülern durchzuführen, um so festzustellen, ob die “kleine Präsentation” auch verständlich war.
Für die Klassendemonstration sollten nicht mehr als fünfzehn Minuten veranschlagt und danach eine Hardcopy des Vortrags produziert werden, um das Unterrichtsmaterial für etwaige Fragen verfügbar zu haben und gegebenenfalls reproduzieren zu können. Nach Beendigung des Schülerprojekts können dann gemeinsam noch detailliertere Fragestellungen zum Thema Rechtschreibung erörtert bzw. sollte auch allgemein über die Effizienz dieses Unterrichtsansatzes diskutiert werden. Dies ist nun aber lediglich als ein möglicher Vorschlag zu verstehen und sollte oder wird im Schulalltag mit Sicherheit abgeändert seine Anwendung finden. Auch hier muss nochmals betont werden, dass dies aber auch so tendiert wurde, um dem Anwender (in unserem Falle in erster Linie den Lehrenden betreffend) Anregungen, aber keinesfalls vorgefertigte, starre Pfade zu vermitteln.
6.2 Vorschläge zum Erstellen hypermedialer Materialien
Werden im Deutschunterricht themenbezogene hypermediale Schreibprojekte durchgeführt, so erfordert dies eine Abfolge von Aktivitäten, die über herkömmliches Schreiben, aber auch nicht-lineares Hypertextschreiben hinausgehen. Häufig werden unterschiedliche Zeichensysteme verwendet (u.a. Bild, Ton und Video), die kohärent angeordnet werden wollen, um die verpackten Inhalte der Informationseinheiten zu veranschaulichen, sie aus verschiedenen Perspektiven begehbar zu machen und in manchen Fällen sogar Benutzer und Rezipient interaktiv mitgestalten zu lassen.
Die Schreibforschung hat uns bewusst gemacht, wie komplex Textordnungsprobleme sind, und wie komplex Aufgaben, die mit der schulischen Vermittlung von Textstrukturierungsfähigkeiten zusammenhängen. Die Schreibplan-didaktik (Ordungsmuster für verschiedene Textgattungen) wurde durch eine Design-Konzeption130 ersetzt, die Schreiben als einen Prozess begreift, der nicht vorausplanbar ist, dessen Produktionsweg und Ergebnis nicht a priori festliegen, sondern im Laufe des Schreibens vielmehr entwickelt und immer wieder umgestaltet werden. Ulrich Schmitz131 zitiert in einem ähnlichen Zusammenhang Derrida, der meinte, dass die Form des Buches oder der Zeile nicht mehr ausreichen würde, um das, was es zu denken galt, niederzuschreiben. Hypertexte sind nicht an die typografischen und linearen Begrenzungen der Schrift gebunden, so wird der Gedanke an ein Schreiben im Hypermedium immer attraktiver. Hypermedien haben es weiters so an sich, dass sie, je komplexer sie konzipiert und gestaltet sind, umso netzartigere Strukturen annehmen, die adhoc scheinbar eine passablen Ausweg aus dem linearen “Gefängnis” gedruckter Texte bieten. Besonders geeignet scheinen argumentative Texte, die kontroversielle Stellungnahmen zu Wort kommen lassen wollen.
Wurde also beispielsweise mit Methoden des Clusterings132 und Mindmappings ein Konzept entworfen, die notwendigen Texte gesammelt (z.B.: bereits im Internet), ergänzt, neu geschrieben, so stellt sich das für Hypermedien wohl schwierigste Problem der strukturellen Verknüpfung der einzelnen Dokumente (also auch Animationen, Grafiken, Audio- und Videosequenzen) über Links. Da es nun unterschiedliche Möglichkeiten gibt, um Informationseinheiten (Knoten) miteinander zu verlinken, sollten diese Aktivitäten (sofern es sich dabei um ein schulisches Schreibprojekt handelt) im Klassenverband miteinander diskutiert werden, da die von einzelnen Kleingruppen bearbeiteten Themenschwerpunkte nicht immer für den Rest der Schulklasse nachvollziehbar sind. Schreiben erhält hier eine neue Dimension, da der Bereich des fachlichen Wissens zuerst gut verstanden werden muss, um dann auch inhaltlich sinnvoll strukturiert werden zu können.
Wird das Schreibprojekt dann zufrieden stellend abgeschlossen und im WWW einer breiten Öffentlichkeit zur Verfügung gestellt, können sich immer noch Nachfolgetätigkeiten daraus entwickeln. Die Präsentation der eigenen Schule beispielsweise wird häufig in Form einer Online-Schülerzeitung realisiert, deren aktuelle Bereiche in gewissen Zeitabständen gewartet werden müssen. Wurden hypermediale Lernumgebungen konzipiert (vielleicht sogar nach Kriterien des constructional design, siehe Kapitel 6.2.1) und diese auf so genannten Bildungsservern abgelegt, so dienen sie in erster Linie wohl als Nachschlagewerk (bei einer Wiederholung des Stoffes) oder auch als Diskussions- und Arbeitsplattform im Austausch mit interessierten Kollegen anderer Schulen. Im individuellen Einsatz (seitens des Schülers aber auch des Lehrers) sind der Fantasie kaum Grenzen gesetzt - nun gilt es lediglich die sich bietenden Möglichkeiten hypermedialen Arbeitens in der Schule zu nützen, um so die Chancen, Risiken und Potenziale dieses Mediums für Bildungs- und Unterrichtszwecke auszuloten.
6.2.1 Konzept des constructional design
In seinem Vortrag133 und Bericht “Vom Lehren und Lernen in Synergie mit Hypermedia” macht van Lück darauf aufmerksam, dass gerade in einer Lernumgebung, die einen Paradigmenwechsel vom Lehren zum Lernen vollzogen hat, Neue Medien nach Gesichtspunkten des “constructional design” effizient eingesetzt werden und so einen qualitativen Mehrwert für Erkenntnisprozesse erzeugen können. Eine inhaltlich bedeutungsvolle Strukturierung multicodierter Informationen eines Hypertextes soll kombiniert mit so genannten kognitiven Werkzeugen (z.B. zum Schreiben, Lesen, Gestalten, Anordnen, etc.) eine neue Arbeits- und Lernumgebung erzeugen, die dem einzelnen Rezipienten eine individuelle Erschließung und Bearbeitung der Inhalte ermöglicht. Ein hypermediales (Lern-) Angebot sollte daher außer einer Informations- auch eine Kommunikations- und Kooperationsplattform beinhalten. Ziel solcher Experimentier-, Erlebnis-, oder auch Lernumgebungen ist es, unsere Lebenswelt in fiktiven Mikrowelten und Modellen der Wirklichkeit hypermedial aufzubereiten und individuell zugänglich zu machen. Nachdem derlei Angebote aber erst im Entstehen begriffen sind, vor allem was die Möglichkeiten der Kommunikation und Kooperation innerhalb eines Hypermediums betrifft, werden hier einige der zurzeit wichtigsten Parameter zusammengefasst, die einerseits bei der Rezeption und Verwendung von Lernumgebungen helfen sollen, andererseits hoffentlich dazu animieren, die Inhalte des Mediums Internet selbst aktiv mitzugestalten.
Wie wir bereits an früherer Stelle gehört haben, wird gerade beim Lernen mit Neuen Medien das konstruktivistische Lernparadigma gerne als zugrundeliegendes Lernkonzept angeführt. Kognitive Werkzeuge sollen als Hilfsmittel fungieren, wenn Informationen aus der Außenwelt mit bereits vorhandenen (oder neu strukturierten) Informationen des geschlossenen und selbstreferenziellen Gehirns gekoppelt werden. Man geht dabei auch davon aus, dass sich Probleme und Inhalte unserer Zeit, in all ihren Zusammenhängen und Wechselwirkungen, die sich häufig einem sinnstiftendem einheitlichen Gesamtbild entziehen, in einem multimedial gestaltetem, netzartigen Gewebe besser veranschaulichen lassen. Dass solche Hypermedien aber selbst niemals alle möglichen Optionen, Varianten, Informationen und Wege für jeden einzelnen Rezipienten und Lerner beinhalten können, müssen zusätzliche Möglichkeiten für Ergänzungen und Umstrukturierungen der Informationseinheit angeboten werden. Abhängig von Materie, Umfang und vor allem Zielgruppe einer Hypertext-Lernumgebung, scheinen vor allem thematisch eingeschränkte Kommunikationsmöglichkeiten (via E-Mail, besser noch über eine online-Newsgroup) interessant, oder auch virtuelle Werkstatt- oder Seminarräume, wie sie gerade am NRW-Bildungsserver learn:line134 ausprobiert werden. Neben Werkzeugen sind aber auch transparent gestaltete Navigationsstrukturen (in der Literatur hat sich dafür der Begriff der “Metaebenen” eingebürgert, die einem “lost in hyperspace” vorbeugen sollen) und Suchmaschinen bzw. Suchhilfen notwendig, die ein gezieltes Zugreifen auf bestimmte Inhalte zulassen. Auch wenn der Benutzer von Hypermedien seinen Weg in der Regel assoziativ durch das Informationsangebot bahnt, so werden mit zunehmender Beschäftigung mit der Materie Fragen und Probleme auftauchen, die man dann auch gezielt abhandeln können muss, indem man sich per Schlagwortsuche die dazugehörigen Inhalte verschafft. Erst dann organisieren Lernende nämlich ihren persönlichen Lese-, Explorations- und Rezeptionsweg, an dessen Ziel ein möglichst selbstständiges Lernen von Inhalten steht. Hypermedien im construcional design bieten aber nicht nur ideale Voraussetzungen für individuelles Lernen, sondern sind auch im sozialen Umfeld der Schule in Kleingruppen interessant integrierbar, da so arbeitsteilige Aufträge vergeben werden können, deren Ergebnisse dann schließlich moderiert vom Lehrer in Referaten, etc. in der Klassengemeinschaft vorgestellt werden sollten. Wie man am Beispiel des Bildungsservers learn:line oder auch in der folgenden Online-Lernumgebung IKR (siehe dazu Kapitel 6.2.2.) sehen kann, wird besonderes Augenmerk auf die Mitarbeit der Benutzer gelegt, die sich nicht nur innerhalb dieser Räume bewegen sollen, sondern vor allem auch durch aktive Teilnahme die Inhalte des Angebots mitbestimmen und bis zu einem gewissen Ausmaß auch verändern können. Werden diese interaktiven Hypermedien zudem noch von Lehrern für die eigenen Schulklassen konzipiert, so stehen diese den bisher verwendeten, traditionellen Lehrmitteln in ihrer individuellen und bedarfsorientierten Gestaltung um nichts mehr nach.
6.2.2. IKR - Neue deutsche Rechtschreibung: Ein Versuch in eigener Sache135
Wie bereits aus dem Titel hervorgeht, wird im folgendem Kapitel ein Experiment der Verfasserin beschrieben, selbst hypermediale Materialien für einen fachspezifischen Interneteinsatz im Deutschunterricht zu erstellen. Die nun in der Folge zu beschreibenden Internetseiten befinden sich immer noch in statu nascendi, da die einzelnen Komponenten der hypermedialen Arbeits- und Lernumgebung so angeordnet sind, dass sie jederzeit weiter ausgebaut werden können. Besonders die Gestaltung der interaktiven Angebote werden à la longue noch anwachsen, da diese Bereiche in erster Linie dem Engagement und der Mitarbeit der Benutzer vorbehalten sind. Im Informations- und Kommunikationsraum zur neuen deutschen Rechtschreibung (IKR)136 wurden vorerst ausschließlich Materialien verwendet, die aus verschiedensten Internetquellen gesammelt in den Kontext eines im constructional design konzipierten Lernangebotes implementiert wurden. Hierbei liegt bereits der erste Akzent dieser Lernumgebung auf den präsentierten Inhalten, die dem Benutzer (also Lehrer wie auch Schüler) demonstrieren sollen, dass das Internet ausreichend und zunehmend effizient anwendbare Informationen bereitstellt, um fachbezogene Themen lehrplangerecht abzuhandeln.
Nachdem das Thema und das daran geknüpfte Lehr- und Lernziel feststand, wurden die vorbereiteten Inhalte137 in die zu Beginn konzipierte Grobstruktur (mit allen anwählbaren Rubriken) eingefügt, die auf einer eigenen Metaebene, der “Kognitiven Landkarte” dem Benutzer über einen blinkenden Link auf der Startseite angezeigt wird. Diese Orientierungshilfe wurde so angelegt, dass der Benutzer sie auf eigenen Wunsch ansteuern, oder aber den IKR auch ohne jegliche Hilfestellung explorieren kann, indem er gleich einen der Hauptpunkte auswählt.
Der informativste Hauptpunkt dieses Webs liegt hinter dem Link “Neue Regeln”, der vergleichbar einem Lehrbuch zur deutschen Grammatik die wichtigsten Veränderungen in der deutschen Rechtschreibung auflistet. Innerhalb dieses Bereiches wurde bewusst auf eine netzartige Struktur, wie auch auf aufwändigeren Hintergrund verzichtet, um den Anwender von den zu lernenden Inhalten nicht zu sehr abzulenken. Mit linearen Strukturen, die für Einführungen in bestimmte Wissens- und Lernbereiche passend erscheinen, wird der Benutzer ähnlich einer “guided tour” durch die neuen Inhalte geführt. Jene, die sich vorerst gegen die (doch etwas trocken anmutende) Aufbereitung des Materials entscheiden, müssen dies ebenfalls bewusst tun, indem sie zur Auswahl des Kapitels zurückgehen, um von dort einen neuen Punkt des IKR anzusteuern.
Ein weiterer Schwerpunkt im didaktischen Konzept des IKR besteht in den interaktiven Anwendungsmöglichkeiten des Angebotes, die in manchen Fällen den IKR verlassen, um an anderen WWW-Orten bestimmte Aufgaben ausführen zu können. Die “Interaktionsmöglichkeiten” sollen den Benutzer mit verschiedensten Anwendungs-beispielen konfrontieren, indem er sich Materialien zum Thema herunterlädt, eigene Fragen stellt, deren Beantwortung dann auf der Webseite publiziert werden und für ihn wiederum einsehbar sind. Weiters kann man an Übungen, Tests und Meinungsumfragen teilnehmen. Alle diese Möglichkeiten zielen darauf ab, ein komplexes Thema aus verschiedensten Perspektiven anzugehen, um so durch eine möglichst breite Streuung jedem einzelnen Benutzer die Option zu überlassen, einen eigenen individuellen Zugang zu wählen. Mit einem ähnlichen Hintergedanken wurde auch die nächste Rubrik der “Kommunikationsmöglichkeiten” konstruiert, die den Benutzer mit Online-Diensten des Internets konfrontiert. Auch hier steht erneut die aktive Teilnahme des Benutzers im Vordergrund. Es werden zuerst einige Fallbeispiele aus Newsgroup-Diskussionen gezeigt, um dem Benutzer die dabei angewendeten formalen Strukturen zu verdeutlichen. Dann werden über Links Verbindungen zu online geführten Newsgroups geschaffen, deren hauptsächliche Diskusssionsthemen die deutsche Sprache und deren Anwendung behandeln.
Eine Teilnahme an diesen Diskussionsforen ist nun entweder in Form eines aktiven Mitdiskutierens oder aber auch eines stillen Zuhörens möglich und effizient. Interessant scheint dabei vor allem die potenzielle Konfrontation mit pluralistischen Stellungnahmen zu sein, die für den Benutzer damit schulische Grenzen aufzuheben vermag und die Person des Lehrers nicht mehr ausschließlich als alleinigen Wissenslieferanten sieht, sondern ihn mehr noch in einen diskursiven Meinungsbildungsprozess einzubeziehen erlaubt. Man muss dabei aber gestehen, dass für dieses Vorhaben die immer noch heiß geführte, kontroversielle öffentliche Diskussion um die neue deutsche Rechtschreibung ein geradezu hervorragend geeignetes Thema darstellt. Ebenso in den “Kommunikations-möglichkeiten” inkludiert sind Links, die zu Abonnements von Mailinglisten, oder auch zu E-Mail-Kontaktadressen der “Zwischenstaatlichen Kommissionsmitglieder” führen. Neben diesen informativen und kommunikativen Schwerpunkten werden zusätzlich noch Informationen zur “Geschichte” der Rechtschreibreform, wie auch eine ergänzende “Linksammlung” bereitgestellt, die das Angebot abrunden sollen.
Nachdem diese interaktive Arbeits- und Lernumgebung aber noch in den Kinderschuhen steckt und vorerst auch eine reine Trockenschwimmübung darstellt, die sich im tatsächlichen Unterrichtseinsatz noch nicht bewähren konnte oder durfte, wird man, je nach Erfahrungen beim Einsatz, diese gewissen Änderungen unterziehen müssen. Dies war der Verfasserin aber auch von Anbeginn des Vorhabens völlig klar und eine Überarbeitung des Materials in seiner didaktischen und pädagogischen Konzeptionierung würde auch keinerlei Sorgen bereiten. Der Versuch wurde lediglich unternommen, um selbst Erfahrungen in Produktion und Umgang mit hypermedialen Materialien für den Unterricht zu sammeln bzw. aufzuzeigen, dass man auch ohne allzu große technische Vorbildung derlei Bildungsangebote selbst in Angriff nehmen kann, um sich vom bisher publizierten Material zu emanzipieren und eigenen (in unserem Falle informations-technologischen) Unterrichtsvorstellungen freien Lauf zu lassen.
7 ZUSAMMENFASSUNG
In der vorliegenden Arbeit wurde versucht, das Internet aus der Sicht eines potenziell edukativen Mediums zu beschreiben, das es in unserer heutigen “Informationsgesellschaft” zu qualifizieren gilt. Fragen des Informationsmanagements und damit verbundene neue Wege in Bildung und Lehre sind unmittelbar mit medienkompetenter Anwendung neuer Informations-technologien verbunden und werden zukünftig immer relevanter bzw. letztendlich als Basisqualifikation vorausgesetzt werden.
In den einzelnen Kapiteln wurde erläutert, wie man sich dem Internet nähert bzw. wie man dessen einzelne Dienste und auch Angebote im Deutschunterricht sinnvoll anwenden kann. Ein kurzer “Aufbruch in die Informationsgesellschaft” sollte einige der zurzeit heftig diskutierten Schlagworte einer kritischen Beleuchtung unterziehen. Mit den “Lehr- und lerntheoretischen Konzepten im Kontext” des computergestützten Unterrichts wurde versucht, eine knappe Grundlage für weitere wissenschaftliche Studien in diese Richtung zu liefern. Soweit vorhanden, wurden Fragen und Ansätze aus didaktisch-pädagogischer Fachliteratur diskutiert, wobei man jedoch festhalten muss, dass vorerst nur wenige empirische Studien zum Einsatz des Internets im Deutschunterricht publiziert wurden, was wohl darauf schließen lässt, dass der Einsatz von Informationstechnologie in unseren Schulen bisher noch wenig Anwendung gefunden hat. In den “Technischen Grundlagen” wurden die für den Unterricht wichtigsten Internetdienste zusammengefasst, deren kurze Beschreibung auch die im Internet ablaufenden Prozesse verständlich machen soll. Im Kapitel “Internet und Deutschunterricht” wurde dann gezeigt, wie diese Prozesse anzuwenden sind, und welche Fragen und Probleme im Deutschunterricht dazu auftauchen können. Eine durchaus subjektiv getroffene Auswahl an “Fachspezifischen Quellen im Netz” wurde im darauf folgenden Kapitel beschrieben - einerseits, um einen ersten Eindruck so genannter Bildungsserver zu liefern und andererseits, um zur eigenen Mitarbeit zu motivieren, und so ein Anwachsen didaktisch-pädagogisch strukturierten Materials zu unterstützen. Schließlich wurden für die “Curriculumbezogenen Anwendungen” einige der angeführten Quellen ausgewählt und einer näheren Beleuchtung aus der Unterrichtsperspektive unterzogen. Dabei beschriebene Strukturen sollten verdeutlichen, dass hypermedial aufbereitete Inhalte nicht immer jenen des Printmediums vergleichbar sind und bisweilen sogar herkömmliche Grenzen eines Unterrichtseinsatzes hinter sich lassen, indem man sich neuer Kommunikationswege bedient. Mit einem “Versuch in eigener Sache” sollte letztlich auch noch darauf verwiesen werden, dass es nicht unbedingt einer allzu ausführlichen informationstechnischen Vorbildung bedarf, um im Sinne einer Autorentätigkeit selbst aktiv zu werden, bzw. das Gestalten von HTML-Dokumenten in den schulischen Unterricht miteinzubeziehen.
In der Hoffnung bei den Rezipienten dieser Arbeit Interesse zu entfachen, um die bereits in vielen Schulen vorhandenen informationstechnischen Ausstattungen auch tatsächlich für den eigenen Unterrichtseinsatz zu nützen, wurden vor allem jene W3-Sites angeführt, deren Konzeptionierung nicht nur Informationsbereitstellung, sondern vor allem interaktive Teilnahme des Nutzers wie auch Kommunikationsangebote beinhalten. Hierin liegt nach Meinung der Verfasserin auch das besondere Potenzial (der im computergestützten Unterricht immer wieder geforderte “pädagogische Mehrwert”) dieses Informations- und Kommunikationswerkzeuges, das bedingt durch seine Struktur und Materialität einfach zu adaptieren, verändern und ergänzen ist, und zudem eine direkte Verbindung zur realen Lebenswelt außerhalb der Schule darstellt, um so klassenzimmer-, wie auch schulübergreifenden Unterricht stattfinden zu lassen.
Eine zentrale Forderung der Bildungspolitik des Informationszeitalters lautet demnach, dass vor allem auch der Zugang zu Wissen stärker forciert werden muss, was jedoch keineswegs bedeutet, wie etwa Liessmann138 et al. interpretieren, dass dabei das Wissen selbst zu kurz komme oder gar verloren gehe.
Wenn er weiters meint, dass Lehrer mit der Aufgabe einer wirksamen Vorselektion der Information im Online-Universum überfordert wären, so muss man sich unweigerlich die Frage stellen, wie sie diese Aufgabe in einem bis dato weit umfangreicheren Gutenbergzeitalter bewältigen konnten.
Nicht eine Erweiterung der Medienlandschaft im Bildungswesen lässt uns einem neuen Mittelalter entgegensteuern, sondern vielmehr jene polemische Schwarzmalerei, die Bildungsverantwortlichen die notwendige intellektuelle Kapazität abspricht, um ihren Unterricht pädagogisch wirksam mit Neuen Medien zu unterstützen. Eine völlige Fehleinschätzung scheint auch die Annahme, man würde sich dann gänzlich dem Diktat der Software-Industrie unterwerfen, denn gerade eine theoretische wie auch praktische Auseinandersetzung mit der Materie wird eine differenzierte Meinungsbildung und folglich reflektierte Anwendung mit sich ziehen, die die bislang für viele immer noch inhaltsleere Worthülse “computer literacy” mit Bedeutung versehen könnte, um u.a. die digitale Spreu vom elektronisch verfügbaren Weizen zu trennen.
Nicht zuletzt hierin liegt auch ein zukünftiger Bildungsauftrag von Schule und Universität, die ihre Abgänger mit eben diesen Herausforderungen vertraut machen, den dafür nötigen Qualifikationen ausstatten müssen und wobei vorliegende Arbeit zumindest für den Unterrichtsgegenstand Deutsch hoffentlich erste Abhilfe leisten kann.
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