Metodekundskab og udsagnskundskab

Metodekundskab og udsagnskundskab
Mange elever er af den opfattelse, at historisk viden udelukkende er noget man tilegner sig gennem bøger.73 For at opnå en mere nuanceret opfattelse af historiekundskab kan man, ud over at arbejde med begrebskundskab og udsagnskundskab, gå ind i arbejdet med metodekundskab. Udsagnskundskab består af at «vide at», hvorimod metodekundskab består af at «vide hvordan». Man skal skabe bevidsthed hos eleverne om, at disse ikke er modstykker, men fungerer i en sammenhæng. Det er vigtigt for elevernes historiske forståelse, at de er bekendt med disse udsagn, og har en forståelse af, hvad de indeholder og hvordan man bruger dem. Det giver samtidig eleverne et indblik i, at historiefaget er et historisk fag, et kulturprodukt, og at der ikke findes en historisk sandhed i bøgerne. Inden for historiekundskab vil man aldrig kunne opnå samme sikkerhed, som man eksempelvis vil kunne i matematik ved at føre et bevis for en given påstand,74 da at «vide hvordan» i historie ofte hviler på analyser og fortolkninger af kilder, tid, erindringer, mm. Det er vigtigt at eleverne opnår en forståelse af, at historiefaget ikke blot består af fakta viden, men at det også rummer evnen til at kunne undersøge, argumentere og debattere. I Fælles mål II står der bl.a., at undervisningen skal gøre det muligt for eleverne at formulere problemstillinger og løsningsforslag hertil.75
Udsagnskundskab «vide at», og dets underkategorier «hvad skete der?» og «hvorfor skete det?» udgør opbygningen af emnet ”Israel og Palæstina / konflikten uden ende?”76. Der sker hele tiden en vekselvirkning mellem en formulering af, hvad der skete, og herefter en underbyggende forklaring på, hvorfor dette skete. Et eksempel er nedenstående uddrag af teksten, taget fra delemnet ”Oliekrisen”77.
”I de første uger af Yom Kippur-krigen foregik også en handelsmæssig konflikt, som man kalder oliekrisen. På samme tid blev fronterne mellem de arabiske stater og Israel trukket hårdt op, og stater som Egypten og Syrien ønskede at fjerne Israel fra verdenskortet. Som led i krigen mod Israel besluttede de arabiske medlemmer af OPEC ydermere at afbryde al eksport af olie til de lande, der støttede Israel i Yom Kippur-krigen.
Baggrunden for OPECs beslutning var bl.a. at USA leverede våben til Israel både før og under Yom Kippur-krigen.”78
I dette uddrag bliver man fortalt, at Yom Kippur-krigen også medførte en handelsmæssig konflikt, «hvad skete der?» hvorefter man får en årsagsforklaring hertil «hvorfor skete det?».
Metodekundskaben «vide hvordan» vægter kilderne som en central del af historiekundskaben. Her bliver der lagt vægt på om kilderne er primære eller sekundære, på kildegranskning og på at konstruere fortiden (do history).79 Til hele emnet findes der i bogen 30 kilder, som eleverne kan arbejde med, evt. ud fra de arbejdsspørgsmål, der er tilknyttet kilderne i hvert delemne. I tilknyttede arbejdspapirer, man kan hente på nettet, er der to supplerende kilder, samt et billede, stik, af jødeforfølgelserne i København i 1819. Kilderne i bogen består af fotografier, uddrag af relevante kilder som Israels uafhængighedserklæring, FN resolutionen 242, Arafats tale i FN i 1974 m.fl., kort som viser Israels erobringer og Golanhøjderne, uddrag af øjenvidne beretninger mm. Som nævnt tidligere i opgaven, i afsnittet Historie 9, lægger spørgsmålene til kilderne hovedsagligt op til elevens egen vurdering og stillingtagen. I Fælles mål II bliver fortolkning og formidling vægtet. En af de ting, der bliver lagt vægt på, er elevens evne til at anvende og udvikle kritisk sans, og hans/hendes evne til at bruge og bedømme forskellige informationskilder.80 I slutmål for 9. klasse er et af punkterne, at eleven skal have tilegnet sig kundskaber og færdigheder, så han/hun kan definere almindelig brugte historiske begreber og anvende kildekritik.81 Dette er ikke kun relevant i forhold til arbejdet med metodekundskab, men i allerhøjeste grad også i forhold til begrebskundskab.
Det bliver ikke vægtet fra bogens side, at man går i dybden med granskningen af kilderne i forhold til deres oprindelse, hvad er budskabet med denne kilde, hvilken nytte har den og hvem er afsenderen? Dette er et af de største kritikpunkter jeg har af dette undervisningsmateriale. Jeg syntes det er godt, at man har vægtet at give eleven en forståelse inden for begrebskundskab og udsagnskundskab, men jeg syntes, at materialet er mangelfuldt på dette område af metodekundskaben. Der bliver bl.a. ikke fra bogens side gjort opmærksomt på, at alle kilder heri er sekundære kilder, og oftest kun uddrag af original kilder. Her mener jeg, at man som lærer skal gøre dette tydeligt for eleven, da dette er af væsentlig betydning for metodekundskaben og for elevens forståelse af at «vide hvordan». For hvis man kun arbejder ud fra kilderne i bogen, så har man jo ingen mulighed for at vide, hvad der er blevet skåret væk i processen. Hvad er det forfatterne til bogen vil frem til i deres valg af kilder? Jeg taler ikke for, at man skal gå ud og opsøge alle originalkilder, men det er vigtigt for elevernes forståelse af arbejdet med kilder, og metodekundskaben, at man gør dem bevidst om den selektive dimension. Dette er også relevant i forhold til Klafkis syn på metodekundskab og vurdering af undervisningsmidler.82
Der er generelt stor forskel på niveauet af information til kilderne, to eksempler på dette er kilde 18. og kilde 23. Kilde 18 er et foto af en palæstinensisk familie i en flygtningelejr i Gazastriben, den eneste information man får om billedet i bogen er ovenstående, samt at familien har boet i lejren i fire generationer. Her ville jeg have fundet det passende, at man havde tilføjet information om billedets ophavsmand og hvornår billedet er fra. Ser man derimod på kilde 23, så er dette et udsnit af Dansk - Palæstinensisk venskabsforenings formål, her er der i en parentes under teksten en henvisning til den hjemmeside, hvor dette er hentet fra. Man kunne dog stadig godt ønske sig, at de havde sat en dato på for, hvornår kilden var hentet fra nettet.
En af de udfordringer man som lærer kan møde i arbejdet med metodekundskab er, at eleverne ofte søger et facit, som læreren herefter kan af - eller bekræfte. Min erfaring er, at de ofte sidder med en forventning om, at læreren søger ét bestemt svar i en problemstilling. Dette kom bl.a. til udtryk i mine historietimer i 7.klasse under min 4.års praktik, hvor vi arbejdede med Israel og Palæstina. Her var det tydeligt at eleverne blev meget usikre, hvis de blev stillet spørgsmål, hvor de ikke var i stand til at kunne dykke ned i teksten og finde et konkret svar her. Deres reaktioner var afventende, og jeg blev mere end en gang spurgt direkte om, hvad det var for et svar jeg søgte, ”hvad er det du gerne vil høre?” Det er derfor vigtigt at læreren bruger ressourcer på, at eleverne opnår en sikkerhed og erfaring i den del af historiefaget, som omhandler metodekundskab. Det vil kunne styrke elevernes evne til selvstændigt at tage stilling til historiske hændelser, hvis de har redskaberne til at kunne argumentere, bl.a. ved, at de ved, hvor og hvordan de har tilegnet sig den pågældende viden. Jeg mener, at dette bedst opnås ved, at man i forskellige sammenhænge lader eleverne arbejde i dybden for, at man herved opnår en rutine. Det nytter ikke, at man som historielærer indlægger metodekundskab, som en selvstændig disciplin eleverne skal lære. Da det er en del af historiekundskab er det nødt til at fungere som en naturlig del af historieundervisning, på lige fod med udsagnskundskab, for at øge elevernes historiske forståelse.
I det foregående har jeg lavet en klar opdeling af begreberne udsagnskundskab, begrebskundskab og metodekundskab. Når man arbejder med disse begreber i praksis, er det vigtigt, at man ser dem som tre sider af samme sag, der interagerer med hinanden. I afsnittet om nøglebegreber nævnte jeg eksempler på konkrete ting, man kunne arbejde med, såsom pressefotos, dokumentarfilm og romaner. I arbejdet med eksempelvis et pressefoto, vil man ikke kun skulle tænke i nøglebegreber, som tid eller erindring, men man skal også inddrage indholdsbegreber, ”hvad ser man på billedet”. Derudover skal man i en naturlig sammenhæng inddrage udsagnskundskab «hvad skete der» og «hvorfor skete det», samt metodekundskab, hvor man vil se på, hvordan man er nået frem til de ting man er, ud fra arbejdet med begrebskundskab og udsagnskundskab.
At se de tre kundskabsbegreber i en sammenhæng, kan man sammenligne med Klafkis måde at inddrage de formale og materiale dannelseskategorier, i et symbiotisk forhold, i form af den kategoriale dannelse. I begge tilfælde skal man se tilegnelsen, af indhold/viden og faglige metoder/evner, i en ubrydelig sammenhæng for at opnå den ideelle undervisning og dannelse af eleven.
Konklusion
I Fælles mål II for historie er et af kravene en styrkelse af elevens demokratiske dannelse og historiske bevidsthed.83 Herudfra kunne jeg vælge at konkludere, at der ikke findes en problemstilling i forhold til spøgsmålet om, hvordan jeg kan argumentere for en demokratisk dannende historieundervisning, og samtidig opfylde kravene for fælles mål. Det er dog ikke så simpelt, da der findes forskellige synspunkter for, hvad en demokratisk undervisning indebærer. Ser man på Klafkis syn på dannelse, så indebærer dette bl.a. epoketypiske nøgleproblemer, hvorimod fælles mål, har valgt at opbygge kravene ud fra mere specifikke kanonpunkter. Jeg valgte at tage udgangspunkt i emnet Israel og Palæstina, og mener, at jeg har formået at argumentere for at dette emne både kan lægge sig op af et nøgleproblem, spørgsmålet om krig og fred, men at det også kan omslutte kanonpunktet, energikrisen 1973. En anden problemstilling jeg ønskede besvaret, omhandlede problematikken i mit ønske om at gå i dybden med stoffet, men samtidig opfylde kravet om kronologisk sammenhængsforståelse. Jeg vil stadig mene, at man skal lade eleverne gå i dybden engang imellem, på trods af den stoftrængsel vi møder i faget. Argumenter herfor kan også findes i fælles mål II, under de opstillede mål for fortolkning og formidling. Her stilles der krav om, at eleven skal tilegne sig færdigheder inden for brugen af kilder og blive i stand til selvstændigt at kunne opsøge informationer.84 For at udvikle disse færdigheder, mener jeg, at det kræver, at man lader eleven gå i dybden, og giver dem tid til arbejdet. Dette betyder dog ikke, at man udelukker den kronologiske sammenhængsforståelse. Man kan vælge at tage udgangspunkt i et undervisningsmateriale, med en kronologisk opbygning af emnet, eller man kunne opbygge en visuel tidslinje i klasserummet. Jeg mener hermed, at det ene ikke udelukker det andet, men vægtningen heraf må variere jf. Lund.85
Perspektivering
Jeg har i min opgave arbejdet med demokratisk dannelse i forhold til historiefaget, men den demokratiske dannelse skal forstås i en større sammenhæng. Når Giesecke kritisere Klafkis epoketypiske nøgleproblemer for at høre hjemme i samfundsfag og historiefag, er jeg ikke enig. De udfordringer vi står med i et demokratisk samfund, strækker sig ud i alle aspekter af tilværelsen, og hermed også i alle skolens fag. I den forbindelse kan man diskutere mulighederne for tværfagligt arbejde i et emne eller et tema, og hvilken betydning et sådan arbejde kunne have for dannelse.
I arbejdet med spørgsmålet om demokratisk dannelse i folkeskolen, kunne jeg også have inddraget en kritik af historiebevidsthed, og herved lagt større fokus på fælles måls krav om dannelse. Denne kritik kunne bl.a. have taget udgangspunkt i bogen ”Hvem ejer skolefaget historie?”, Informations forlag 2008, af Anders Holm Thomsen. Han kritiserer heri de aspekter ved historiebevidsthed, der omhandler samtidsdimensionen, fremtidsdimensionen og de kontrafaktiske spørgsmål, da han mener, at det er ufagligt og udgør et demokratisk problem.
Litteraturliste -
Faghæfte 4: Fælles Mål II, Historie.
Undervisningsministeriet. 2009
-
Graf, Stefan Ting og Skovmand, Keld: Fylde og form, Wolfgang Klafki i teori og praksis.
Klim, 1. udgave. 2004
-
Grubb, Ulrik. Hall, Christian. Jensen, Nils Aage og Poulsen, Jens Aage: Historie 9.
Gyldendal, 1. udgave. 2009
-
Lund, Erik: Historiedidaktikk, en håndbok for studenter og lærere.
Universitetsforlaget, 2. udgave. 2006
-
Lund, Jens H. og Rasmussen, Torben Nørregaard: Almen didaktik, i læreruddannelse og lærerarbejde.
Kvan. 2006
Internetsider:
http://pub.uvm.dk/2008/demokratikanon/ (27-01-2010)
http://www.historie.gyldendal.dk/ (26-01-2010)
|