Xorij psixologiyasida o’qish motivlarining nazariy tahlili

|
Xorij psixologiyasida o’qish motivlarining nazariy tahlili
|
bet | 260/314 | Sana | 15.01.2024 | Hajmi | 3,55 Mb. | | #138209 |
Bog'liq O’zbekiston respublikasi oliy va o’rta maxsus ta\'lim Xorij psixologiyasida o’qish motivlarining nazariy tahlili
O’qish, o’quv faoliyati motivlari haqidagi chet el olimlarining asarlarida ilgari surilgan g’oyalarini tahlil qilar ekanmiz, quyidagilarga e'tiborni qaratish joizdir. Jumladan, nemis olimi Z.Freyd va U.Makdaugall motivasion omil sifatida hayvonlardagi organik ehtiyojlarni, ya'ni instinktni odamlarga nisbatan qo’llay boshlashdi va inson fe'l-atvoriga bo’lgan qarashlar ichida birinchi nazariya sifatida maydonga chiqdi.
Bulardan tashqari XX asr boshlarida yana ikki yangi yo’nalish paydo bo’ladi, bu motivatsiyaning xulq nazariyasi va oliy asab faoliyati nazariyasidir.
Inson xulqi affektiv kognitiv determinasiyasi muammosini tahlil qila turib, kognitiv psixologiyaning boshqa vakili X.Xekxauzen shunday xulosaga keladi-ki, faoliyat determinasiyasi kognitiv (bilish) va affektiv jihatlari bir-biri bilan chambarchas bog’liq ekan, ulardan qaysi biri rag’batlantiruvchi kuch ekanligi haqidagi savol o’z ma'nosini yo’qotmadi.
Ta'lim-tarbiya jarayonida o’qish motivatsiyasining o’rni butun dunyo olimlari tomonidan tan olingan va har tomonlama o’rganilgan. O’quv samaradorligini oshirishda o’quv motivatsiyasining rolini chet el olimlari o’z tadqiqotlarida tadqiq qildilar. Shu nuqtai nazardan turib, qo’zg’atuvchilardan tashqarida sodir bo’ladigan xatti-harakatlarni tushuntirish bo’yicha bir talay modellar ishlab chiqilgan bo’lib, ularni ko’rib chiqish ichki motivatsiyaning mexanizmlarini tahlil qilishda qo’l keladi. Shunday modellardan birini Olport taklif qiladi. Olport ichki motivatsiya bilan bog’liq bo’lgan uchta motivasion tushunchalarni tahlil qiladi: funksional avtonomiya, yetarli darajadagi harakat va "Men"ning jalb qilinganligi. U funksional avtonomiya tamoyilini faoliyat dastavval boshqa sabab bo’yicha paydo bo’lishi mumkin bo’lgan holda, o’zi uchun maqsadga aylanishi holatini tushuntirish uchun kiritadi.
E.Torndayk tajribalarining alohida tomoni ularning juda tor va cheklangan xarakterga ega ekanligidadir: ular real o’quv jarayoni bilan juda oz darajada bog’langandir.
Amerikalik mualliflar ko’proq o’quv jarayoni anglab yetilgan motivlari bilan emas, balki ayrim jihatlari kamroq fahmlanadigan ko’rinishda bo’lib, o’quv jarayoniga mayl-istak uyg’otadigan muammo o’qishni motivlashtirish masalalari bilan shug’ullanadilar. Bunday ilmiy ishlarning mualliflari, masalan, o’quvchining sonlarni yodlashiga, alohida xatti-harakatlariga qaysi psixologik jihatlar ta'sir ko’rsatishlarini o’rganadilar va shu yo’l orqali motivlashtirishning ayrim komponentlarini aniqlashga harakat qiladilar. Bu sohada ular E.Torndaykning izdoshlari hisoblanadilar.
E.Torndayk o’quv jarayonini shunday ta'riflaydi: "O’quv jarayoni u yoki bu javob reaksiyasining ma'lum holati bilan muayyan bo’shliqlikda, ya'ni ushbu reaksiya hamda vaziyat o’rtasida ma'lum aloqa o’rnatilishi bilan izohlanadi.
Torndayk kishi o’zi hohlagan reaksiyaning takrorlanishiga nisbatan ro’yxushlikning hamda o’zi hohlagan reaksiyaga nisbatan bo’lgan maylning ta'sirini o’rganishga harakat qiladi va shunday xulosaga keladi: "Bir xil sharoitda yuzaga kelgan jazolash omillari rag’batlantirish omillaridan ancha bo’sh va kuchsizdir". Keyingi kitobida esa: "Rag’batlantirish umuman o’ziga eltuvchi barcha aloqalarni yoqlash va kuchaytirish an'anasiga ega, jazolash esa tez-tez
(lekin har doim ham emas) aloqalarni muayyandan noaniqqa o’zgartirish xususiyatiga egadir", - deb yozadi.
Bruner ham o’qishni motivlashtirish masalasiga E.Torndaykdan boshqacha qaraydi. "O’quv jarayoni" nomli izlanishlarida Bruner o’quvchining real, yetarli darajada uzoq davom etadigan o’qish jarayoni tufayli tug’iladigan amaliy va nazariy muammolarni izohlashga harakat qiladi. Bruner o’qishni motivatsiyalash, yoki o’qish jarayoniga nisbatan o’quvchilarning moyilligini orttiruvchi omillar haqida emas, balki uning bilan birga, o’quvchining motivlari haqida ham fikr yuritadi. Garchi uning fikrlari umumiy xarakterda bo’lsa ham, ulardagi ayrim yo’nalishlari diqqatga sazovordir. Bu birinchi galda, o’qish jarayonida bilish xarakteridagi motivlarning ahamiyati va yangi narsani bilishdan paydo bo’ladigan ichki qanoat hissi, himoya masalalarining qo’yilishidir.
Ta'lim berishda rag’batlantirish va jazolashning roli haqida juda ko’p yozilgan, lekin "yangilikni ochish"da qiziqishning, ichki kechinmalarning ahamiyati haqida juda kam gapirilgan. Agar biz pedagog sifatida bolalarni borgan sari kattaroq o’quv mavzularini egallashga o’rgatishni istasak, aftidan, o’quv dasturini puxta maydalab o’rganishda ko’proq ichki "ra’batlantirishni" qo’llashimiz lozim. Keyingi paytlarda muhokama etilayotgan predmetning murakkab bo’limlarini o’rganish usullaridan biri shundaki, o’quvchilarning imkoniyatlari hisobga olinsin, ularning o’z qobiliyatlari va kuchlarini yetarli darajada sarflay olishlari uchun sharoit yaratilsin, toki ular samarali mehnat faoliyatidan qoniqish hosil qilsinlar. Tajribali pedagoglar bunday mehnat gashtining kuchini yaxshi biladilar. Biron-bir muammoni hal qilishga chuqur sho’ng’ib ketgan kishi nimalarni his qilishini o’quvchilar bilishi lozim.
Murakkab o’quv materialini o’zlashtirishda ichki motivning moyillik uyg’otuvchi kuch sifatidagi ahamiyati haqida Bruner shunday deb yozadi: "Shubhasiz, masalan, mavzu o’rganilishi jihatidan qanchalik davomli va materiali jihatidan keng bo’lsa, o’quvchi shunchalik ko’p intellektual "rag’batlantirish" olishi kerakki, ana shunda u keyingi mavzuni yetarli qiziqish bilan o’rganishga kirishadi. O’quvchi uchun materialni u qadar chuqur tushunmaslik, deylik, navbatdagi sinfga ko’chish singari tashqi jihatlar rag’batlantirish bo’lib xizmat qilgan hollarda, navbatdagi bilimlarni egallash uchun bo’lgan intilish bola sinfdan- sinfga ko’chishni tark etganda, ya'ni maktabni tugatganda to’xtaydi".
O’quvchining ta'limini motivatsiyalash va diagnostika qilish haqida fikr yuritgan olimlar G.Levald (1985) va G.Rozenfeldlarning fikricha, bu ish amalga oshiriladigan vaziyatni ham hisobga olish kerak, chunki bu ta'lim motivasion diagnostikasi uchun muhimdir.
G.Levald (1985) ta'lim diagnostikasi vaziyatni, yo’nalishni hisobga oladigan yoki tabiiy sharoitga mos bo’lishi lozim, -deydi. Masalan, rag’batlantiruvchi material haqiqiy hayotga mos kelishi lozim, chunki sun'iy shart-sharoit, muhit shaxsiy xususiyatlarning yuzaga chiqishiga salbiy ta'sir ko’rsatadi.
Vaziyat nazariyasini diagnostika qilish vazifalarini tadbiq qilgan G.Rozenfeld (1975) ko’rsatadiki, vaziyat atrof-borliqning vaqtinchalik va fazoviy tavsifidir va u sub'ekt bilan ob'ektning integrasiyasi tomonidan belgilanadi.
|
| |