Конспект урока на тему "Приёмы для развития орфографической зоркости учащихся на уроках русского языка"

Республика Казахстан

Министерство образования и науки

филиал АО «НЦПК «Өрлеу»

Институт повышения квалификации педагогических работников по Северо-Казахстанской области







 

Кафедра «Инновационные технологии и методики преподавания естественно-научных и гуманитарных дисциплин»











ПРОЕКТ



« Приёмы для развития    орфографической зоркости учащихся на уроках  русского языка»











                             







Выполнил: Н.А.Левкович

Н.А.Паршина

Р.У.Нашкенова

Н.Р.Ясинская



                                                            Проверил: О.М.Медведева







Петропавловск

2013



Содержание

I. Актуальность ……………………………………………3

II. Теория…………………………………….5

III. Технология опыта…………………………………………….8

1.Система орфографических упражнений………………..8

2. Выработка орфографической зоркости

и навыков грамотного письма…………………………….11

3.Проверочные работы как средство развития

опорных умений и навыков учащихся……………………12

4. Работа с алгоритмами……………………………………14

5. Совершенствование орфографических навыков

при повторении  изученного……………………………….15

Литература………………………………………………………...19





































I. Актуальность опыта

            

           Русский язык считается одним из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растет. С другой стороны, это сложная дисциплина, требующая большого труда. Обучение русскому языку должно держаться на трех китах: языкознании, психологии, методике. Главное внимание учителя должно быть сосредоточено на формировании орфографической и пунктуационной грамотности учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами. Уровень грамотности учащихся средней школы - одна из острейших проблем народного образования.

            Проблема  повышения  грамотности учащихся   волновала  учителей  -  словесников  во  все  времена.  Вместе с тем  существует ряд  противоречий: 



            - между имеющимися у учащихся теоретическими знаниями,   

           полученными на уроках русского языка, и уровнем

           орфографических и пунктуационных умений и навыков учащихся;



           - между необходимостью формирования прочных орфографических        

           умений и навыков и большим объемом теоретических сведений,    

          которые учащиеся должны помнить, объясняя условия выбора  

          орфограммы и знаков препинания;



          - между высоким уровнем содержания курса русского языка в 5-9       

          классах и необходимостью правильного решения вопросов      

          преемственности между начальным и средним звеном. 



        Почему наши дети так безграмотны? Учителя и методисты настойчиво ищут причины этого неблагополучия, чтобы принять меры по их устранению, но успехи в этой области пока скромны.

    Для оценки сложившегося положения в обучении правописанию отметим ряд отрицательных факторов:

          - понижение уровня чтения, особенно самостоятельного;

          статистика фиксирует в последние годы существенное снижение                     

          у школьников читательского интереса.  Если высокую культуру 

          чтения считать фактором грамотного письма, то ее снижение – 

          одна из причин неблагополучия в правописании;



          - несомненное понижение уровня познавательного интереса  

           учащихся; система правил трудна, не всегда осмысленна, нередко 

           предстает перед учащимися как набор разрозненных правил, мало 

           связанных  между собой, не имеющих единого обоснования и 

           поэтому трудных.



      Что же подразумевается под   орфографической зоркостью учащихся?  Выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, называется орфографической зоркостью    

      Способность видеть орфограммы - это необходимое условие для  зоркости Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать.

Главным средством воспитания орфографической зоркости является правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы - ставить орфографические задачи - рассматривается как первоначальный и специальный период в обучении правописанию.







                    Проблема: 



Создание на уроках русского языка условий для формирования орфографической зоркости учащихся, усиление практической направленности преподавания предмета, создание условий  для сознательного участия в творческой деятельности, приносящей радость преодоления, открытия и достижения поставленной цели. 



                       Цель:

Разработать и реализовать упражнения для формирования орфографической

зоркости школьников.



                        

                        Задачи:

Изучить теоретический материал по данной теме с психологической и лингвистической стороны;

Подобрать методы и приёмы, способствующие выработке орфографической зоркости учащихся;

Разработать систему упражнений для развития орфографической зоркости.

     























                      II. Теория





     Термин «орфография» создан на базе корней греческих слов orthos "правильный" и grapho "пишу"; буквальным переводом (калькой) его на русский язык является термин «правописание».

     В современном понимании орфография — это система правил написания слов. Правила эти не однотипны, поэтому и в самой орфографии выделяется несколько относительно самостоятельных частей.

Теоретические основы орфографии — это прежде всего принципы, на которых она построена. Принципы орфографии — наряду с типом письма (звуковым, слоговым или иным) и составом его знаков — являются одним из важнейших характеризующих ее признаков, и построение методики преподавания орфографии прямо от них зависит. Эту зависимость подчеркнул когда-то названием своей монографии Н. С. Рождественский: «Свойства русского правописания как основа методики его преподавания» (М., 1960).

       Орфография, как система правил, состоит из пяти разделов: 

     1) правила передачи фонем буквами в составе слов;

     2) правила употребления прописных (заглавных, больших) и строчных   

        (малых) букв; 

    3) правила переноса слов из одной строки в другую;

    4) правила о слитных, полуслитных (дефисных) и раздельных 

        написаниях слов;

     5) правила графических сокращений слов.



     Прежде всего, учителю нужно знать саму науку, уметь сопоставлять различные точки зрения и выбирать среди них такую, которая в большей степени отвечает его собственным взглядам. А главное — не смешивать между собой различные фонемные теории, на которых основывается современная теория орфографии.

    Теоретическая трактовка принципов русской орфографии А. Н. Гвоздевым базировалась на фонемной теории Л. В. Щербы, изложенной им в книге «Русские гласные в качественном и количественном отношении» (Спб., 1912) и последующих работах. 

    В  настоящее время широко принята теория морфологического принципа правописания.

    Следствием фонемного письма, пишет Р.И.Аванесов,  является единство морфемы. Каждая морфема в слове вне зависимости от ее реального произношения в разных позиционных условиях пишется одинаково. 

    Ведущий принцип русской орфографии определяется так:

Морфологический принцип заключается в том, что каждая значащая часть слова (приставка, корень, суффикс, окончание) пишется всегда одинаково, хотя произношение этой части слова в разных фонетических условиях может быть разным.

    А.Д. Алфёров считает, что в обучении орфографии следует  использовать приёмы  механический  и сознательный, а также  их гармоническое  сочетание.

Важной задачей современной  методики обучения  орфографии  является исследование особенностей  формирования у  учащихся  осознанных, прочных умений и навыков.  Решение этой задачи тесно связано с учётом  специфики памяти.

Психологи в зависимости от особенностей запоминания  и сохранения в памяти  усвоенного условно делят людей  на  четыре группы:

быстро и прочно запоминающие, медленно забывающие (хорошая память);

быстро, но непрочно усваивающие, скоро забывающие материал;

медленно запоминающие, но долго сохраняющие в памяти усвоенное;

медленно усваивающие и быстро забывающие (очень слабая память)  

	                                                    (Гоноболин Ф.Н. «Психология»)

Быстрому и прочному запоминанию изучаемого материала способствуют  следующие факторы:

                - интерес к тому, что надлежит запомнить, и внимание к                   

                  изучаемому в процессе усвоения и воспроизведения материала;

                 - эмоциональный импульс; лучше запоминается та информация,                                     

                  усвоение которой сопровождается чувством радости, позитивными

                 эмоциями;

                  -  понимание того, что заучивается;

                  - соединение процесса запоминания с активной мыслительной   

                  деятельностью человека (учащиеся сравнивают, обобщают, 

                  формулируют выводы);

                  - учёт и использование знаний, усвоенных ранее (установление    

                  внутренней связи с ранее изученным);

                  - настойчивость, упорство в работе, стремление добиться полного  

                  и прочного запоминания.

       Одним учащимся для запоминания необходимо самим увидеть предмет, его изображение или прочитать о нём. Это зрительный тип памяти. Поэтому учитель, записывая информацию на доске, должен думать о правильности и четкости её размещения, чтобы учащимся было легко запомнить и воспроизвести в памяти нужную информацию.

       Другие учащиеся лучше воспринимают информацию на слух, они слышат голос читающего. Это слуховой  тип памяти. В данном случае наиболее эффективно прослушивание грампластинок, магнитофонных записей, работа в лингафонном  кабинете, использование приемов орфографического чтения на уроках.

        Для третьих характерно то, что процесс запоминания они сопровождают  записью. Это двигательный, моторный тип памяти.

        Многие учащиеся обладают смешанным  типом памяти, то есть запоминают материал на основе увиденного, услышанного, записанного.

     

       Вопрос об обучении орфографии, считает А.Д. Алфёров,  распадается на следующие отделы:

           cпособы закрепления в памяти учащихся правильных словесных форм;

           методы проверки достигнутых результатов;

           приёмы исправления ученических ошибок.

      В повышении уровня грамотности, отмечает А.Д. Алфёров, важную роль играет широкое чтение. Однако методист  одновременно предостерегает от чрезмерного увлечения им.

Ибо кто больше читает, тот грамотно пишет – суждение спорное. Если учащийся не обладает природной  или привитой орфографической зоркостью, широкое чтение не даёт желаемого результата. Учитель должен находить связный текст для  заучивания наизусть с необходимыми примерами на несколько правил правописания одновременно. Только тогда этот приём приемлем  для повышения орфографической грамотности.

    В заключение приведём  слова методиста А.Д.Алферова: «Дело обучения правописанию может крепко стоять и правильно идти только в той школе, где оно составляет  предмет работы  всей  школы, где и преподаватель  математики в задаче требует орфографического письма и не считает эту сторону  дела для  себя  посторонней».





























































                          III. Технология опыта



1.Система орфографических упражнений.



      С учётом двух принципов, положенных в основу усвоения правописания, сознательного и механического,  обучение орфографии включает следующие операции:

списывание с правильного текста; чтение;

письмо заученного наизусть связного текста;

предупредительные диктанты; 

объяснительные диктанты;

творческие, свободные диктанты;

выборочные, немые,  зрительные диктанты;

пользование орфографическими словарями;

проверочные диктанты;

работа над ошибками.



      Стоит заметить, что обучение орфографии, как известно, строится прежде всего на изучении орфографических правил. При этом следует иметь в виду, что правило организует обучение письму, но оно само по себе еще не приводит к правильному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упражнений, так чтобы оно стало навыком.

      Многолетняя практика работы в школе приводит к выводу о том, что в работе по формированию орфографической зоркости у учащихся  наиболее эффективными следует считать следующие орфографические упражнения:

списывание с правильного текста;

С этой целью используются специальные орфографические упражнения  с осложненными  грамматико-орфографическими заданиями, в ходе которых вырабатывается навык применения правила на практике. Это мо жжет быть осложненное списывание текста без пропуска букв и осложненное списывание текста, в котором пропущены буквы. Все специальные орфографические упражнения сопровождаются устным или письменным языковым разбором. 

письмо заученного наизусть связного текста;  

 используются специальные упражнения учебника «Диктант по памяти», тексты  художественных произведений, изучаемых в курсе литературы. 

предупредительный диктант;

При проведении предупредительного диктанта перед записью отдельного предложения или целого текста устно проводится объяснение определенных орфограмм, имеющихся в словах, которые входят в данное предложение или текст. Проводить такие диктанты лучше  в начале урока и сопровождать  записью на доске, которую может выполнять один из сильных учеников. Ориентировочно время  такой работы -  10 минут.

объяснительный диктант;

При проведении объяснительного диктанта осуществляется объяснение орфограмм после записи текста. Чтобы все учащиеся производили соответствующий грамматико-орфографический разбор слов с нужной орфограммой необходимо письменно (путем условных сокращений и подчеркиваний) объяснить написание анализируемых слов. Это следующая ступень самостоятельности учащихся.

Предупредительный и объяснительный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому, что у учащихся формируется умение связывать правило со словом, слово с правилом. Различие между этими диктантами — в степени самостоятельности учащихся.

выборочный диктант;

Выборочный диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить внимание на нужной орфограмме (или орфограммах). При выборочной записи слов или словосочетаний учащиеся объясняют соответствующие орфограммы или письменно, или устно. Часто это объяснение сводится к классификации слов на правило. Выборочный диктант требует от учащихся большого умственного напряжения, полной мобилизации внимания и знаний. Этот диктант является одним из самых активных приемов обучения орфографии. Экономичный во времени, он дает возможность приучить школьников быстро схватывать особенности звукового и морфологического состава слова и уже в ходе чтения учителя отбирать на слух нужное. Это следующая ступень самостоятельности учащихся. 

диктанты с изменением текста: творческий, свободный диктант.

При написании творческого диктанта учащиеся по заданию  вставляют в диктуемый текст определенные слова или изменяют грамматическую форму диктуемых слов и письменно или устно объясняют соответствующие орфограммы. При этом у учащихся вырабатывается навык применения орфографических правил в условиях, когда приходится думать о содержании и грамматическом оформлении предложения.

При свободном диктанте учащимся приходится думать не только о содержании и грамматическом оформлении предложений, но и о связности изложения мыслей. Если учащийся письменно объясняет орфограммы, то он так же, как и при творческом диктанте, приучается применять орфографические правила в условиях, приближенных к тем, когда приходится излагать свои мысли. 

зрительный диктант

Слуховые восприятия наличествуют при написании диктантов.

Что касается зрительных восприятий, то здесь дело обстоит сложнее. Чаще всего, выполняя упражнения типа списывания, учащиеся имеют дело с текстом, в котором буквы в словах пропущены, служебные слова заключены в скобки и т. п. В этих случаях нельзя говорить о зрительном восприятии слов с изучаемыми орфограммами. Слова с изучаемыми орфограммами зрительно воспринимаются в том случае, если учащийся, выполнив упражнение типа списывания, напишет их правильно. То же самое нужно сказать и о диктантах. Если же интересующие нас слова и при списывании, и во время диктанта написаны неправильно, то зрительное восприятие не играет своей положительной роли. А между тем при зрительном восприятии накапливаются зрительно-графические образы, модели изучаемых орфограмм, укрепляется зрительно-графическая память учащихся, что чрезвычайно важно. Вот почему необходимо стремиться к тому, чтобы перед учащимися в самом начале работы над орфографической темой в правильном написании предстали наиболее трудные слова с изучаемой орфограммой. Поэтому на дом задается списывание текста без пропуска букв с запоминанием правописания слов, а в классе проводится подготовленный диктант по тексту без пропуска букв.

Таким образом, при создании системы орфографических упражнений надо заботиться о том, чтобы в ходе выполнения специальных орфографических упражнений обеспечивалось участие не только слуха и речедвигательных восприятий, но и зрения. (Приложение №1)

карточки с индивидуальными заданиями

Индивидуальные карточки очень помогают повышать грамотность.

Важно так организовать работу, чтобы каждый ученик ежедневно чувствовал ответственность за свои знания. Особенно пристальный контроль следует установить за слабо успевающими учениками, которым необходимо оказывать повседневную помощь в работе на уроках русского языка.

(Приложение №2)

работа со словарями

      Одним из важнейших  рычагов повышения  грамотности является   формирование у учащихся  умения пользоваться  орфографическим словарём. Орфографическая зоркость, наблюдательность, запоминание формы слова, самоанализ – вот результаты такой работы. Пользоваться словарём  нужно во время любой классной работы, диктантов, изложений, сочинений.

проверочные диктанты

       Краеугольным камнем повышения  орфографической грамотности является проверочный диктант (15-20 минут среднего ученического письма). Текст составляется  из простых  предложений, содержащих слова с орфограммами, известными  учащимся. Диктовать надо не монотонно, а ясно и внятно, предварительно прочитав весь диктант  вслух и пояснив правописание наиболее трудных слов. Максимальная польза от проверочного диктанта может быть получена при  соблюдении  двух условий:  

первое – учащиеся сдают работы учителю, не проверяя их (это воспитывает сосредоточенность и уверенность);

второе – оценки учитель за диктанты не выставляет (это служит приглашением  к сотрудничеству и исключает травмирование учащихся).

       Исправлять ошибки в проверочном диктанте, по методике А.Д.Алферова,  необходимо следующим способом:  зачёркивать ошибочную форму и над ней писать то, что нужно. Это гарантирует повышение внимания учащихся во время анализа работы, способствует запоминанию правильного написания того или иного слова.  (Приложение№3)

работа над ошибками

Работа над ошибками  должна проводиться в системе после каждой письменной работы, проверенной учителем.  

Домашняя работа над ошибками  должна строго контролироваться: иначе она превратится в обыкновенную  отписку.  

  

2. Выработка орфографической зоркости

и навыков грамотного письма.

Навыки грамотного письма, относящиеся к числу сложнейших, требуют непрерывной целенаправленной работы.

Принимая в начале учебного года новый класс,  с первой же недели стараемся выявить наиболее слабых учащихся, чтобы, не теряя времени, начать с ними индивидуальную работу. В тетради учёта успеваемости на отдельной странице записываются фамилии этих учеников, а затем первые ошибки, ими допущенные. После каждой письменной работы эти записи пополняются. Это дает возможность не только классифицировать ошибки, но и видеть, когда ученик допускает ошибки в одних и тех же словах (они подчёркиваются).

Главное в словарно-орфографической работе - выработка орфографической зоркости.

Очень важно формировать умение опознавать орфограммы. В любой письменной работе учащиеся выделяют, показывают орфограмму, в устных работах обязательно называют её.  Здесь очень помогает справочник на форзаце учебника, которым с первых же дней ученики должны научиться пользоваться.

На каждом уроке проводится словарно-орфографическая работа. Это или "По следам ошибок", когда вызываются двое-трое учащихся (поочередно) и получают задание записать слова, в которых ранее были допущены ошибки; или работа над новыми словами, которые даны в учебнике для заучивания; или словарные диктанты (два в четверть).

В словарные диктанты включаем слова, над ошибками в которых класс работал, слова, в которых было допущено наибольшее количество ошибок. Это помогает увидеть, над какими ошибками надо работать, какие новые слова еще не усвоены.

Полезным видом словарно-орфографической работы, формирующим орфографическую зоркость, может быть работа с готовым текстом, в котором нужно при списывании выделить орфограммы и объяснить их. 

В классе постоянно проводится работа над ошибками, но некоторым ученикам после проведенных диктантов я предлагаю индивидуальные задания по допущенным ошибкам. Например:

1. Найди и объясни ошибки в словах с безударными гласными. 

2. Правописание предлогов. Найди ошибку в тексте, найди еще 2-3 примера из текста.

3. Как пишется не с глаголами? Найди ошибку в тексте.

Это задание можно дать ученику на уроке или для работы дома.  

Выработка навыков правописания — процесс длительный. Чтобы научить детей успешно преодолевать те или иные орфографические трудности, нужно систематически и кропотливо работать на протяжении многих лет.  Важно спланировать практические работы так, чтобы они могли захватить ребят, удивить.

Устный опрос по карточкам - эффективный вид опроса. Очень результативна работа по карточкам с трудными орфограммами. Ученик, получая такую карточку-задание, записывает слова на доске и выделяет орфограмму.

Каждый урок должен заканчиваться подведением итога. В конце урока, минут за 5—7 до звонка, взяв в руки тетрадь, ученики должны вспомнить все орфограммы, с которыми они встретились на уроке, начиная с "разминки". Каждый, кого вы спросите, отвечает, что он повторял во время "разминки". Затем упоминаются орфограммы, с которыми ученики работали кто у доски, кто в тетрадях, когда выполняли индивидуальную работу; если была работа с перфокартами, то с какими частями речи работали (это мог быть синтаксический разбор предложения, разбор по составу, фонетический или морфологический разбор). А какие орфограммы были записаны при работе над ошибками? И, наконец, с какими новыми орфограммами познакомились при объяснении нового материала? 

За эти 5—7 минут будут перечислены десятки орфограмм. Повторение и закрепление способствует активизации мышления учащихся и повышению сознательности усвоения материала.

Таким образом, найден тот своеобразный подход к практической направленности уроков, который в итоге дает наилучшие результаты.



3.Проверочные работы как средство развития

опорных умений и навыков учащихся.

Практика показывает, что формирование орфографического навыка — очень трудный и длительный процесс, так как для правильного письма необходима быстрая орфографическая ориентировка, а она становится возможной в том случае, когда весь процесс обучения обеспечивает такой уровень овладения опорными знаниями, при котором учащийся способен переносить правило правописания на любой вариант орфограммы, относящийся к данному конкретному правилу.

Проверочная работа  очень важна. Например, для глагола характерно приставочное словообразование, а учебник не содержит специальных упражнений на разные случаи написания з — с, хотя ошибок на правописание приставок много, поэтому в упражнения для подготовительной работы включаются слова со взаимосмешиваемыми орфограммами. Для определения орфографической нормы в этих случаях необходимо, во-первых, установить состав слова и, во-вторых, применить соответствующие правила о написании з — с. В данных словах представлены разные трудности морфемного анализа, разные варианты одной и той же орфограммы.

Работая над взаимосмешиваемыми орфограммами одновременно, учащиеся достигают все более высокого уровня развития опорных умений на основе теоретических обобщений.

В чем особенности последних проверочных работ? Во-первых, в том, что они вводятся на завершающем этапе усвоения, поэтому есть возможность включать в их состав задачи разнородные по содержанию. Во-вторых, они требуют четкой последовательности умственных действий. Главное в них — проверка способности переключаться с одного вида орфограмм на другой.

Учащиеся, постоянно сталкиваясь с посильными для них трудностями, учатся переключению с одного орфографического действия на другое, глубоко осознавая их. Благодаря этому, частные операции объединяются в целостное сложное действие, характерными признаками которого являются быстрота и четкость выполнения. Это этап автоматизации действия, к которому учащиеся готовились проверочными работами разных уровней трудности, поэтому готовность учащихся к «мгновенным», «внезапным» действиям на уровне умений уже сформировалась.

Это этап, когда, по мысли Л. С. Выготского, развитие умственных действий приводит наконец к постепенному выпадению отдельных звеньев процесса рассуждения, благодаря чему этот процесс получает свернутый вид и «срастается с моментом восприятия».

Планомерное управление умственными действиями учащихся через специальные обобщающие упражнения и проверочные работы дает высокую эффективность обучения, так как комплекс опорных умений и навыков обеспечивает целостный ход развития и совершенствования усвоения знаний, без чего немыслимы никакие умения и навыки, в том числе и орфографические.

Мы убеждены в том, что орфографический навык успешно формируется на базе более простых навыков и умений, которые являются компонентами орфографического навыка. Это:

— автоматизированный графический навык письма,

— умение производить звуко-буквенный и слоговой анализ слов,

— умение распознавать части речи,

— умение устанавливать морфемный состав слов,

 — умение подбирать однокоренные слова,

— умение опознавать орфограммы. 

При обычной организации обучения рекомендуется одна проверочная работа в конце темы, промежуточные же результаты усвоения материала не учитываются, они выводятся на основе общих наблюдений за работой всего класса, выполнения тренировочных упражнений.

 Крайне необходимы систематическая проверка усвоения именно опорных знаний и формирование на их основе умений и навыков учащихся. Осуществлять ее можно с помощью проверочных работ, которые позволяют выявить уровень подготовленности каждого ученика, проследить темпы его продвижения в обучении, а также своевременно обнаружить и устранить пробелы в знаниях отдельных учащихся, предупредить неуспеваемость.

 Система проверочных работ предусматривает проверку знаний учащихся на трех основных этапах обучения: первичное усвоение материала, последующее его закрепление, активное оперирование усвоенным.

Время проведения проверочной работы —5— 7—10 минут; итоговые, творческие задания рассчитаны на 15—20 минут урока или домашнего задания.

4. Работа с алгоритмами

Что значит алгоритм правила? Это разбивка правила на несколько этапов, вычленение особенностей правила, составление схемы, по которой легко восстанавливается формулировка правила. Давно замечено, что человек легче запоминает зримое, видимое, нежели услышанное. В данном случае при формулировке правила по схеме работают два вида памяти - зрительная и слуховая, кроме того, развивается умение логически мыслить.

Ознакомившись со статьями Ю.А.Поташкиной "Обобщение школьных правил различения на письме "о" и "е" после шипящих и "ц", К.И. Прохоренко "Таблицы по орфографическим темам 5 класса", А.Г. Диленко "Использование алгоритмов при изучения орфографии", С.И. Львовой "Схема на уроке русского языка", я пришла к выводу, что данная работа очень перспективна. 

Алгоритм любого орфографического правила базируется на двух "китах": состав слова и часть речи. Поэтому особенное внимание с самого начала нужно уделить отработке умений быстро разбирать олово по составу и определять часть речи, эта работа идет параллельно с работой по созданию схем-алгоритмов. (Приложение №4) 

Итак, использование алгоритмов позволяет средне- и слабоуспевающим школьникам воспроизвести ход рассуждения по применению правила, показать путь его сокращения и способствует выработке умения правильно определять орфограммы. Алгоритм дает возможность «собрать» в единое целое изученный материал, дать его в обобщенном виде и в то же время конкретизировать каждое орфографическое правило.





5. Совершенствование орфографических навыков

при повторении  изученного



Считаем, что повторение — важный этап в осмыслении знаний, совершенствовании умений и навыков учащихся по русскому языку. Оно дает возможность воспроизвести в памяти ранее изученный материал, а также выполнить еще раз практические задания, основанные на использовании повторенных понятий, определений, правил. Однако задачи повторения не исчерпываются этим. Они включают в себя совершенствование приемов умственной работы, обобщение материала, отработку навыков самоконтроля.

При организации повторения важно иметь в виду, что за время, отведенное на изучение того или иного орфографического материала и дальнейшее его закрепление, не у всех учащихся вырабатываются прочные орфографические навыки. 

 Одна из причин низкого уровня обученности школьников — отсутствие дифференцированного подхода к разным по успеваемости группам учащихся, для которых требуется неодинаковое количество упражнений (предъявлений), чтобы навык сформировался.

При повторении и обобщении материала следует широко использовать учебник русского языка. Так, повторяя правописание слов, выделенных в учебнике V класса для запоминания, можно провести взаимодиктанты и самодиктанты с последующей самопроверкой по словарику «Пиши правильно», который дан на внутренней обложке учебника. Организация соревнования между учащимися в правильном написании как можно большего количества слов повысит заинтересованность в работе. При коллективной проверке написанных диктантов работа усложняется: школьники подбирают к записанным однокоренные слова, проговаривают их, называют орфограммы и объясняют те из них, которые проверяются правилом.

Разнообразные задания, способствующие обобщению материала, можно предложить, используя список изученных орфограмм. Учащиеся отыскивают в этом списке указанные учителем орфограммы, группируют их (орфограммы в приставках, в корнях слов; правописание мягкого знака после шипящих; орфограммы, требующие грамматического обоснования, и другие), формулируют обобщенное правило, составляют таблицы, подбирают примеры.

Работа по повторению орфографии должна проводиться в тесной связи с развитием речи учащихся. С целью обогащения словаря школьников можно предложить такие виды заданий: назвать глаголы речи (кто больше!), определить спряжение и поставить во 2-м лице ед. и мн. числа (сказать, вымолвить, поддакнуть, воскликнуть, расспросить, беседовать, прибавить, запнуться и т. д.); подобрать к именам существительным глаголы, подходящие по смыслу, и объяснить правописание их окончаний: ветер, облака, солнце, дождь, снег и др.; заменить глаголы торжественной речи обычными, разговорными, записать, поставив, например, во 2-м лице ед. числа: простираться, провозгласить, восторжествовать, восхвалять.

Для развития связной речи учащихся полезно провести наблюдения над текстом. Учащиеся определяют тему и главную мысль отрывка, пересказывают его содержание, объясняют повторяемые орфограммы. Анализируя текст, учитель решает и воспитательные задачи — воспитание любви к родной природе, к Родине. (Приложение №5)

 Одной из активных форм обучения является урок-зачет,  во время которого не только происходит  обобщение и систематизация изученного,  но и осуществляется контроль знаний учащихся, выявляется степень усвоения учащимися теоретического материала по теме или разделу, сформированность умений и навыков, определенных программой при изучении указанного материала. При этом акцент делается на практическое применение знаний и умений. Уроки-зачеты решают и воспитательные задачи: повышают личную ответственность каждого школьника за результаты учебы.

Система уроков-зачетов определяется учителем при составлении им календарно-тематического планирования на год. Проведение таких уроков целесообразно при завершении изучения темы, раздела курса (например, после изучения вводного курса синтаксиса в V классе, по теме «Словообразование» в VI классе, по теме «Причастие» в VII классе и т. д.

Успешность проведения урока-зачета во многом зависит от того, насколько тщательно проведена подготовительная работа к нему как со стороны учителя, так и учащихся. (Приложение №6, №7)



          В науке уже давно и активно подчеркивается, что эффективность обучения орфографии зависит от знания и понимания учителем теоретических основ правописания. Д.Н.Ушаков считал, что такое занятие необходимо и учителям, и широким слоям пишущих, так как «постоянно встречающийся у нас в образованном обществе недостаток известных теоретических сведений мешает правильному отношению и к вопросам реформирования письма».









                                            Литература

Панов М.В. Теория письма. Орфография.//Современный русский язык./Под ред. В.А. Белошапковой – 2-е изд. – М., 1989. – с. 159.

Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии.  М.1947: 4-е изд. – М., 1954.

Греков В.Ф., Крючков С.Е., Чешко Л.А. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы. М.1963. – с. 35

Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии, – 2-е изд. перераб и доп. – М., 1966.– с.250.

Петрова Е.Н. система орфографических работ//РЯШ – 1957. – №6

Текучева А.В. Методика русского языка в средней школе. – М., «Просвещение», 1980. – с.266.

Кузьмина С.М. О новой редакции «Правил русской орфографии и пунктуации»// «Русская словесность» №2, 1995 г.

Бучкина Б.З. «Правила русской орфографии и пунктуации», 1956 г. и орфографическая практика//ИАНОЛЯ. 1974 т. 33 №1

А.Д.Алферов. Методика работы по формированию орфографических навыков у учащихся. - М., 1998. – с. 15-68.

   10. А.Поташкина. "Обобщение школьных правил различения на письме "о"

  

          и "е" после шипящих и "ц". «Русская словесность», №2, 2001г.



   11.  К.И. Прохоренко ."Таблицы по орфографическим темам 5 класса"



   12. А.Г. Диленко «Использование алгоритмов при изучения орфографии»



         «Русская словесность», №4, 2003г.





   13.С.И.Львова. «Схема на уроке русского языка»






Приложения:





Приложение №1 - различные виды диктантов.

Приложение №2 - карточки с индивидуальными заданиями.

Приложение №3 – проверочные работы, диктанты.

Приложение №4 - алгоритмы.

Приложение№5 – тексты для работы по развитию речи. 

Приложение №6 -  урок-зачет по теме «Глагол».

Приложение №7 - урок-зачет по теме  «Орфограммы в суффиксах. «Н» и   

                               «нн» в причастиях, прилагательных, наречиях".













































                                                                                         

Приложение №1

                            № 1

1. Записать слова в 2 колонки: 1) с о и 2) с е, ё после щипящих и ц.

Побереж...шь, больш...й, жж...т, печ...шь, увлеч...т, ш...фер, ш...колад, испеч...м,   сеч...т,

Туч...й, птиц...й, лиц...м, хорош...го,  ш...лковый, ч...рный, ш...рох, ш...рстка, рыж...му, границ...й.

2. Подчеркнуть глаголы, графически обозначив в них орфограммы.



                          № 2

1. Написать под диктовку в две колонки слова: 1) с мягким знаком после шипящих, 2) без мягкого знака.

Чувствуешь, дрожь, молодежь, горяч, беречь, похож, грач, развлечь, шипуч, помощь, матч, свеж, печь, семь задач, пожалеешь, (нет) пожарищ, хорош, трубач, сделаешь, живуч, рожь, линюч, дичь, помочь, лечь, луч, училищ, дочь, роскошь, сжечь, жгуч, блестящ, царевич, отрежь.

2. Найти среди них слово, которое может быть либо существительным, либо глаголом.

Записать с ним 2—3 словосочетания или предложения.



                          № 3. 

Записать слова под диктовку.

Бе...цветный, ра...порядок, бе...вкусный, ...делать, и...лагать, бе... шума, ра...цвет, ...бегать, и...бить, ...доровье, ни...ший, ра...чесать, ко...ба, бе...шумный, бе... цели, ...беречь, ра...ширить, ни...кий, сколь...кий, пол...ти, про...ба, и... печи, ...дешний, всколь...ь.

2. Графически обозначить смешиваемые орфограммы.



                          № 4

Из продиктованных предложений выписать глаголы, графически обозначить в них орфограммы.



                                                   Летом.

«Приятно летом пойти в лес за грибами или за земляникой. Отправляешься ранним утром. Идешь по росистому лугу, а за тобой тянется темный след. По телу пробегает легкая дрожь. Но вот поднимается заря. Сейчас теплый свет хлынет на поля. Заискрятся росинки, застрекочут кузнечики, запахнет кашкой. В безоблачном небе зальется веселый жаворонок.

В лесу тихо, только щебечут птицы. Ты не пропустишь старых берез на поляне и елок на опушке леса. Здесь всегда прячутся белые грибы. Увидишь один—смотришь и другой просится в корзину. Все зависит от твоей зоркости. Вот в густой траве под березками толпятся коричневые подберезовики па высоких ножках, а дальше целая цепочка оранжевых лисичек».









                                                                                                       Приложение№2

№ 1

1. Написать 6—10 приставочных глаголов в форме 2-го и 3-го лица ед. числа с безударными личными окончаниями.

2. Обозначить орфограммы в записанных глаголах.



№ 2

1. Записать слова, состоящие из следующих морфем: «приставка + корень + окончание» (и т. д.). Какая это часть речи?

2. От чего зависит написание з — с в приставках?



№3

1. Вставьте пропущенные буквы:

      Объед..ниться в сою..,  тихий  ш..пот, редкое  р..стение, ровная ч..лка,  ш..лковое платье, легкое пр..к..сновение, ле…ное предл..жение, уд..виться ч..ду,  ш..коладный заг..р, летняя з..рька, опас..ный поворот,  ог..рок свечи,  кривой ш..в, дог..ревший костер, алая з..ря.

2. От чего зависит написание гласной в корнях с чередованием  кас-кос, гар-гор, зар-зор, лаг-лож?



№4

1. Обозначьте орфограммы в следующих словах:

   Душистая акация, желтый цыпленок,  красивые улицы, красны девицы,  сложная операция,  Московский цирк, цыганские песни, куцый хвост, полезные цитрусовые,   черствый хлеб,  гигантский водопад,  детский праздник, клубничное варенье, забавная собачонка.

2.Рассказать о правописании непроизносимых согласных в корне слова.





№ 5

Выписать из текста глаголы, обозначив в них морфемы. Обосновать написание безударных личных окончаний.

Если ты хочешь судьбу переспорить, 

Если ты ищешь отрады цветник, 

Если нуждаешься в твердой опоре — 

Выучи русский язык!



№ 6

1. Объяснить, какое написание глагола "верно". Почему?

Мама будет завтракать. 

Мама будит завтракать.

2. Почему слова сушить и сохнуть, слышать и слушать имеют разные личные окончания?

Выписать из текста глаголы и обосновать правописание их личных окончаний.





                                                                                                       Приложение №3

Приведенные работы — это работы первого уровня трудности. Они проверяют глубину и точность понимания изучаемого материала.

                     № 1

1. Выписать глаголы в таком порядке:

1) глаголы движения; 2) глаголы «говорения»; 3) глаголы проявления чувств.

Сказать, идти, ехать, говорить, радоваться, объяснять, плыть, лететь, пролепетать.

2. Почему слова звон и звонить разные части речи?



                      №2

1. Выписать глаголы в таком порядке:

1) глаголы, обозначающие трудовые процессы;

2) глаголы, обозначающие состояние человека;

3) глаголы движения. Какие из них синонимы? Почему?

Колоть, учиться, тлеть, строить, спать, бежал, мчался, брел, шел, ползти.

2. Сравнить слова говор и говорить.



 Первые задания проверочных работ № 1 и 2 предусматривают группировку глаголов. Оперируя признаками глагола как части речи, учитывая их лексическую общность, учащиеся группируют слова внутри грамматического класса.

При выполнении проверочной работы № 2 учащиеся должны соотнести понятия «часть речи» и «синоним» (какие из данных глаголов синонимы?). Это способствует лучшему усвоению знаний, их дифференцировке и систематизации.

Вторые вопросы проверочных работ (Почему слова звон и звонить разные части речи? Сравнить слова говор и говорить.) требуют определить данную часть речи, отличить ее от другой части речи.



                № 3

1. Из текста выписать глаголы, обозначив орфограммы в корне.

Книг заветные страницы 

Помогают людям жить, 

И работать, и учиться, 

И отчизной дорожить.



2. Образовать глаголы совершенного и несовершенного вида с корнями лет- (лететь), да-(дать).

Проверочная работа № 3 помогает отработать умение узнавать глагол в связном тексте. К тому же в качестве дальнейшего расширения знаний о признаках частей речи предусматривается самостоятельное образование глаголов совершенного и несовершенного вида от заданных корней.



             





    № 4

1. Чем отличаются слова в первой строчке, от слов, записанных в столбик.

а) Луна—луны, луне, луну. луной, о луне...

Прилунение, прилуниться, лунник, луноход, лунный.

б) Земля — земли, земле, землю, землею, о земле... Земляк, земляной, земляника, землистый, приземлиться.

2. Выписать глагол, обозначить в нем морфемы и записать некоторые формы этого глагола.



Выполняя данные задания, учащиеся от простого воспроизведения теоретических сведений переходят к их сознательному применению в различных ситуациях. Благодаря этому развивается теоретическое мышление, быстрее и успешнее совершенствуются умения учащихся, позволяющие достаточно глубоко постигать изучаемые языковые явления.

Результаты проверочных работ дают учителю конкретные факты, на основе которых обеспечиваются управление умственными, действиями учащихся, приближение результатов усвоения к наилучшим, быстрое продвижение каждого ученика. Такая работа носит исследовательский характер.

Продолжу характеристику работ, используемых мною в V классе. 



№ 7

«Рыбная ловля дает великолепную закалку. Только первые дни даются с трудом. Потом привыкаешь к жаре и холоду, к дождям, к тому, что промокаешь насквозь и высыхаешь на ветру, к тому, что постелью ля тебя бывает трава, а пологом - звездное небо.

Когда приходит эта привычка, когда наконец наступает то состояние, когда человеку ничто в природе не страшно и стены дома перестают быть для него единственным надежным убежищем, тогда только природа раскрывается перед его глазами во всем своем разнообразии и могуществе.

Для «комнатного» человека природа полна неудобств и скрывает в себе всяческие неприятности.

Недаром писатель Гайдар, большой рыболов, любил говорить, что «на рыбной ловле — как на фронте». И он был отчасти прав. Во время последней войны мои друзья-рыболовы, люди разных профессий — писатели, режиссеры и художники — поражали самых опытных и видавших виды военных своей выносливостью и закалкой». (К. Паустовский). 























Приложение №4

Алгоритмы

При работе с данными словами используется простейший алгоритм:

1. Определи честь слова.

2. Если приставка, то используй правило: перед звонкими согласными и гласными пиши "з", перед глухими согласными пиши "с".

3. Если корень, то правила другие.

 Не следует вводить сразу примеры на приставку "с-", пока не отработан навык определения нужных букв в приставках, оканчивающихся на "з" и "с". При обработке новых орфограмм уже необходимо сводить воедино схожие орфограммы и составлять первые алгоритмы по нескольким правилам.

Так, после изучения в 5 кл. правописания мягкого знака после шипящих в глаголах составляется общий алгоритм:

Ь после шипящих в разных частях речи.

1. Определи часть речи.

2. Если существительное, то определи склонение:

1 скл. - туч   (р.п.)

2 скл. - шалаш

3 скл.- ь ночь

3. Если прилагательное,то "ь" никогда не пишется:

шипуч

колюч

4. Если глагол, то "ь" всегда пишется:

съешь, купаешься,

сберечь

5. Если наречие, то "ь" пишется всегда (кроме уж,  замуж, невтерпеж):

навзничь, настежь, прочь

Изучая правописание е-о после шипящих в корне слова, основной упор делаю на слово "корень" и букву "ё" и начинаю строить новый алгоритм.

Буквы ё-о-о после шипящих и ц.

1. Определи часть слова.

2. Если корень, то ё, кроме слов...

Вначале я даю несколько слов, например: шов, шорох, крыжовник, капюшен, обжора, цокать. Затем список этих слов постепенно увеличивается. У ребят возникает желание узнать, в каких еще словах пишется в корне о. Тут же можно дать задание покопаться в словарях и составить описок слов с о.  после шипящих в корне.

Этот алгоритм дополняется при изучении окончаний существительных и прилагательных. Сразу же целесообразно давать и две орфограммы яз курса V класса (суффиксы существительных и прилагательных). Теперь алгоритм выглядит следующим образом:

о-е-ё после шипящих и ц. 

1. Определи часть слова.

2. Если корень, то пиши ё (кроме  слов-исключений).

3. Если /\ или         , определи часть речи.

4. Цели существительное, прилагательное, наречие, то под ударением о, без ударения е. (Исключение: еще).

5. Если глагол и слова, образованные oт глагола, то под ударением ё. Тренировочный материал обязательно должен состоять из слов разных частей речи, и орфограмма должна встречаться и в корне, и в суффиксе, и в окончания.

Не надо бояться, что много времени уходит на отработку алгоритма – все это окупится сторицей. Можно предложить следующую схему выбора нужной буквы:

1. В какой части слова?

2. В какой части речи?

3. Выбери "о", "е" иля "ё".











































































                                                                                                       Приложение №5

Как распускаются разные деревья.

Листики липы выход..т сморщ..ые и висят, а над ними розовыми рожками т..рчат заключавшие их створки поч..к.

Дуб сурово разверт..ется, утверждая свой лист, пусть маленький, но и в самом младенчеств.. своем какой (то) дубовый.

Осинка начина..ся (не) в зеленой краск.., а в коричневой...

Клен распускался ж..лтый, ладонки листа сжатые, смущ..нно и крупно висят подарками. 

(М. Пришвин).

Большой интерес у учащихся вызывает проведение восстановленного диктанта. Школьники, например, выписывают из прочитанного учителем текста словосочетания «сущ.+прил.», объясняют правописание окончаний имен прилагательных, а затем по выписанным словосочетаниям восстанавливают текст. Продолжая работать над темой природы, учитель может использовать следующий отрывок.

Кто из вас не побывал знойным летом в прохладном лесу? Идешь по лесу, хорошенько приглядываясь,— нужно уметь находить места, знать, где какой гриб растет. Вот под деревьями смешанного леса краснеет шляпка подосиновика. Нагнешься, срежешь ножом толстый корешок гриба, аккуратно положишь находку в корзинку. Кое-где попадаются крепкие боровики. Вот широким хороводом рассеялись по поляне красивые красные мухоморы. В сосновом бору попадаются рыжики. В молодом березовом лесу густо сидят грибы подберезовики. 

(И. Соколов-Микитов).

Этот текст, кроме безударных окончаний имен прилагательных, позволяет повторить также правописание глаголов, правописание приставок, наречий (дефис в наречиях) и другие правила.







































Приложение №6

Урок-зачет по теме «Глагол» (VI класс).

Цель урока: проверить знания учащихся о глаголе как части речи, умение находить изученную часть речи, обосновывать правильность выбора орфограммы при написании глагола, использовать глагол в речи.

Ход урока.

I. Учитель читает отрывок:

Что без меня предметы?

Лишь названья.

Но я приду — все в действие придет:

Летит ракета, люди строят зданья, 

И рожь в полях растет.

— О какой части речи говорится здесь? 

— О глаголе.

— Почему?

— Потому что глаголы обозначают действия предметов или их состояние.

Объявляется тема урока, учитель знакомит пятиклассников с целью урока.

II. На доске, разделенной на пять частей, учащиеся выполняют задания по карточкам.

Карточка № 1.

Вставить пропущенные буквы, объяснить графически выбор орфограммы. Какой темой объединены предложения?

1) Тот труда не бои(ть,т)ся, кто умеет труди (т,ть)ся. 2) Дело мастера бои (т,ть)ся. 3) Человек по делу узнае(т,ть)ся. 4) По труду и честь воздае(т,ть)ся. 5) Надо труди (т,ть)ся, не надо лени(т,ть)ся.

— Какой темой объединены данные предложения?



Карточка №2.

Списать, раскрыть скобки.

(Не) чувствовал усталости, (не) был в школе, ураган (не) истовствовал, мне (не) здоровится, (не)прикасался к проводам, (не)участвовал в разговоре.

— На какое правило данные примеры?



Карточка №3.

Списать, вставить пропущенные буквы. Тучи разве..лись, наде...лея на брата, обид..л сестру, построил дом, скле..л конверт, услыш..л шорох.

— Рассказать о глаголах совершенного и несовершенного вида.



Карточка №4.

Списать, вставив пропущенные буквы. Участвовал в соревновании, уклад..вал чемодан, бесед..вал с мамой, доклад..вал командиру, команд..вал ротой, рассчитывал на успех.

— Рассказать о переходных и непереходных глаголах.









Карточка №5.

Списать, вставив пропущенные буквы. Испеч.. пирог, улыбаеш..ся мне, стереч.. дом, отреж.. кусок хлеба, мягкий карандаш.., возле дач.., ветер свеж.. .

— Рассказать о написании ь в глаголах на шипящий.



Шестой ученик на переносной доске делает морфологический разбор глагола из предложения: Между тучами и морем гордо реет буревестник. (Горький).

Пока учащиеся работают у доски, один из шестиклассников составляет устное связное высказывание на тему «Что я знаю о глаголе как части речи». Класс оценивает ответ одноклассника.

После этого проверяю работы школьников у доски. Оценивают выполнение работы товарища по каждой карточке вызванные ученики. Кроме того, они должны ответить на дополнительные вопросы, после чего им выставляется отметка в «Лист учета знаний по теме».

Так, ученику, проверявшему 1-е задание, предлагается восстановить порядок действий, который помогает правильно определить написание -тся, -ться в глаголе.

Ученику, проверявшему 2-ю карточку, предлагается рассказать об изменении глагола; 3-ю — о синтаксической роли глагола в предложении, он же проверяет правильность морфологического разбора глагола; 4-ю — рассказать о способе действия при написании безударных личных окончаний глагола.

Учитель подводит итоги работы, консультанты-помощники проставляют под руководством учителя оценки.

III. Работа с перфокартой. Цель: проверка умения учащихся определять орфограмму в безударных личных окончаниях глагола. 

Сообщаем школьникам, что предложенные глаголы стоят в 3-м лице ед. числа. Учащиеся должны проставить в отверстиях перфокарты е или и, в зависимости от того, к какому спряжению относится указанный глагол.

стонет

стелет

лает

зависит

строит

клеит

пилит

колет

рубит

крошит

ненавидит

любит

пенится

борется

видит

смотрит

дышит

тает

жалит

едет

загорает

хлещет

мочит

колет

реет

сеет

блистает



IV. Учащимся предлагается самостоятельная работа с текстом, спроецированным с помощью графопроектора на доску или отпечатанным на отдельных карточках. Пока выполняется эта работа, я проверяет; перфокарты.

Списать, вставить пропущенные буквы, графически объяснить выбор орфограмм.

Бушу..т в поле (не)погода. По небу стел..тся ни..кие т..желые облака. Ярос..ные порывы ветра гон..т по дорогам снег. Но это (не) пугает партизан. (не)нависть к фашистам собрала их в глухом лесу.

Во многих ср..жениях вместе с партизанами участвовал пионер Коля Зайцев. Сейчас он пр..бежал из бл..жн..й деревн.. и доклад..вает командиру, что вид..л на дороге немецкие танки. Партизаны рассчитывают уничтожить их внезапным ударом.



Проводится самопроверка написанного, затем с помощью графопроектора текст с вставленными буквами проецируется на доску. Ученики сверяют с ним свои работы.

Дополнительные задания классу:

— Найти в первом абзаце переходный глагол.

— Почему во втором абзаце рядом с глаголом прошедшего времени (прибежал) употреблен глагол настоящего времени (докладывает)? Оправдано ли это в данном тексте?

— Глагол участвовать записать во всех наклонениях.

V. Работа над ошибками, допущенными в работе с перфокартами, выставление оценок.

VI. Для анализа предлагается текст. Учащиеся должны определить его тему подобрать заголовок, выяснить роль глаголов в описании природы и состояния человека.

Весна в этом году долго не наступала, Потом все вдруг проснулось, зашевелилось, запело, зашумело, заговорило.

И вот уже разносится многоголосое пение птиц. Поголубело небо, почернели сугробы. Кое-где из-под снега пробивается прошлогодняя трава. Журчит и сверкает под яркими лучами солнца ручей. Звенит капель. Дышится легко. В такое время не хочется сидеть дома.

Говоря о роли глаголов в данном тексте, учащиеся отмечают, что с помощью одних глаголов передается динамика, движение природы, просыпающейся весной (проснулось, зашевелилось, пробивается), другие передают зрительные и слуховые впечатления.

Так, звуковой образ весны помогают создать такие глаголы, как запело, зашумело, заговорило, разносится, журчит, звенит, зрительные — сверкает поголубело, почернели. Безличные глаголы хочется, дышится передают состояние и настроение человека.

VII. Используя данную лексику, написать сочинение-миниатюру «О дожде» по вариантам: 1) летний дождь; 2) осенний дождь; 3) весенний дождь.

Шумит, звенит, шуршит по листьям, идет, капает, моросит, накрапывает, льет, льет как из ведра, хлещет, стучит, барабанит, струится, стекает, зачастит, хлынет, зарядит, сеет как из сита, прыгает, пляшет.

VIII. В это время я подвожу итоги урока, выставляет оценки за предыдущие виды работ, затем объявляю их.

Чтение трех сочинений-миниатюр (по вариантам).



Приложение №7       

  Урок-зачет в 7 классе по теме «Орфограммы в суффиксах.

«Н» и «нн» в причастиях, прилагательных, наречиях". (2 часа) 

Это трудные и объемные уроки. Начинаем мы с «собирания» орфограмм в суффиксах; учащиеся должны сгруппировать те орфограммы, в которых есть общий опознавательный признак: 1) о — е после шипящих в суффиксах разных частей речи, 2) н и нн в прилагательных, причастиях, наречиях, 3) гласные в суффиксах существительных, глаголов, причастий, наречий. Остаются орфограммы 33, 39.

На каждый обобщенный случай желательно привести примеры (если у учащихся есть тетрадь-справочник с примерами на орфограммы, то работа проходит активно, с интересом.

После обобщенного анализа примеров списываем, комментируя текст, в котором есть почти все орфограммы в суффиксах разных частей речи и глагольных форм. Для такого комментируемого списывания берем два отрывка из «Тараса Бульбы» Н.В. Гоголя описание светлицы и описание степи вечером (от слов «Трещание кузнечиков становилось слышнее» до слов «и тогда казалось, что красные платки летали по темному небу»). Записываем только те примеры, которые «нацелены» на тему урока. Вся эта работа: собирание и списывание с комментарием — должна уложиться в 10-15 минут, потому что главная часть урока будет посвящена теме «н и нн в страдательных причастиях, прилагательных и наречиях».

Сначала устно повторяем, обязательно обращаясь к учебнику, теоретические положения: а) отличие прилагательных от причастий, б) н и нн в полных и кратких прилагательных, в) н и нн в полных и кратких причастиях, затем составляем обобщающую таблицу.

Н

НН



Прилагательное

Прилагательное

Исключения:

1) -ан-, -ян-, -ин-

1) н+н

ветреный,

«сделанный из»

туманный

стеклянный,

2) отглагольные

2) -онн-, -енн-

оловянный,

без приставки

авиационный

деревянный,

(кроме не-) и зависимого



раненый,

слова



медленный,

кошеный луг



желанный,

3) бесшумна

3) искусственна

священный,

Причастие

Причастие

нечаянный,



увешанный (полное)

невиданный,

Увешан (кр.)

решенный (сов. в.)

неслыханный,

украшен (кр.)

оцинкованный (-ова-)

нежданный,

Наречие

Наречие

званый

бесшумно—-бесшумный

туманно—туманный





Основная тема дидактического материала — портрет, поэтому все виды письменных работ (списывание, комментирование, объяснительный диктант и т. д.) содержат материал, позволяющий вспомнить те приемы создания портрета, о которых шла речь на уроках развития речи.

Начнем объяснения-рассуждения с письма наизусть отрывка из «Полтавы» А. С. Пушкина:

Из шатра 

Толпой любимцев окруженный 

Выходит Петр. Его глаза 

Сияют. Лик его ужасен. 

Движенья быстры. Он прекрасен. 

Он весь, как божия гроза.



Попутно повторяем по лексике все, что так явно «напрашивается» на повторение: сфера употребления слов, употребление слов в переносном значении и т. д. После анализа записанных строк, которые ученики сами проверили по тексту учебника литературы, они списывают строки, рисующие портрет Карла. Этот текст мы всесторонне лингвистически анализируем.

В заключение урока проводится предупредительный диктант (портрет Марии).

На последние 5—7 минут приходится самостоятельная работа на листочках по вариантам:

I вариант:

II вариант:

серебряный голосок

ветреный день

утиная стая 

безветренная погода

деревянная скамейка 

карманный фонарик

стеклянная веранда 

искусственный цветок





оловянный жучок 

французский язык 

украшенный сапожок

раненый перевозчик 

матросский костюм

вязаные перчатки

слышимые песни

увлекаемый ветром листик

дремлющая собачонка

скачущая лошадка 

еле слышимый шорох

грушевый сучок 

едва различимый шепот





священная война



Эффективными приемами закрепления могут быть письмо наизусть с последующей само- или взаимопроверкой текстов, выученных на уроках литературы, или работа под названием «Восстанови текст!». Например:

Веселым треском 

Трещит... (затопленная печь).



Напрасно ждал Наполеон... 

(Последним счастьем упоенный, 

Москвы коленопреклоненной 

С ключами старого Кремля).



И медлят поминутно спицы... 

(В твоих наморщенных руках).



Из темного леса навстречу ему... 

(Идет вдохновенный кудесник). 

На втором уроке, кроме того, проводим изложение с языковым разбором текста В. Астафьева, удивительно ярко передающего процесс труда.

Иногда он давал мне старый, с облезлым лаком на колодке рубанок, клал бросовую доску на верстак и пробовал учить «рукомеслу». Я суетливо тыкал рубанком в доску, думая, как сейчас завьется и потечет в щель рубанка радостная, шелковистая стружка, похожая на косу одной девочки, о которой я знаю, да никому не скажу! Но вместо стружки ножичек рубанка отковыривал щепки, а там щель и вовсе забивало, инструмент начинал ходить по доске вхолостую, как по стеклу. Дядя Миша колотил по торцу рубанка молотком, вынимал клин, ножичек, продувал отверстие, снова собирал инструмент и, показывая, как надо им орудовать, гнал из доски сперва короткую, серую от пыли стружку, но скоро узкий рот рубанка начинал швыркать, словно схлебывал с блюдца горячий чай, затем сыто, играючи, без натуги пластал дерево, с веселым озорством выбрасывая колечки на стол и на пол. Прыгая, балуясь, как бы заигрывая с дядей Мишей, стружки солнечными зайчиками заскакивали на него, сережками висли на усах, на ушах и даже на дужки очков цеплялись. А мне доска казалась негодной в дело, бросовой, нарочно, для конфузии моей уделенной.

— Ну, понял теперь, как надо?

— По-о-онял! — бодрился я и снова со всем старанием и силой ковырял доску рубанком, уродовал, мял дерево. На носу и под рубахой у меня делалось мокро от пота. (В. Астафьев).

Когда текст перед глазами, легко перейти к теме урока, задав вопрос, почему одни слова написаны слитно, другие — раздельно, третьи — через дефис, каким орфограммам соответствуют наши вопросы над словами.

Вот теперь и настало время обратиться к форзацу учебника для V— VI классов по русскому языку и «собрать» все нужные нам орфограммы.

Обобщение может выглядеть так: учащиеся записывают в три столбика (через дефис, раздельно, слитно) эти орфограммы (с примерами); ни в коем случае нельзя давать этот материал готовым.

В заключение урока проводим сочинение-миниатюру по опорным словам; набор таких слов с дефисным, раздельным и слитным написанием могут сделать сами ученики. Темы (которые, кстати, могут предложить и учащиеся) таких миниатюр: «Фестиваль цветов» — репортаж; «Сыпь ты, черемуха, снегом...» — письмо о нашей весне «Люблю грозу в начале мая» — этюд и т. п.

















31