Об объекте исследования в теории самообучения иностранным языкам с позиции си-нергетики

Об объекте исследования  в теории самообучения иностранным языкам  с позиции синергетики

Т.Ю. Тамбовкина

Бурное развитие межкультурных связей в мире вызвало потребность в массовом изучении иностранных языков (ИЯ) и сделало актуальными проблемы самообучения ИЯ. На основе многочисленных эмпирических исследований постепенно начала складываться теория самообучения ИЯ. Как и всякая теория, она требует выделения своего объекта исследования с позиции общенаучных подходов. В статье делается попытка рассмотреть объект теории самообучения ИЯ с точки зрения синергетики.

Самообучение иностранным языкам (ИЯ) начинает играть все большую роль в образовательном процессе высшей школы. Возрастание его роли и значения вызвано многими причинами, среди которых важнейшее место занимают глобализация, переход на новую образовательную парадигму и развитие теории самообучения.

Глобализация влечет за собой бурное развитие межкультурных связей в мире, что обуславливает рост потребностей общества в массовом знании ИЯ. Самообучение ИЯ выступает в этом случае как путь реализации этой потребности отдельными индивидуумами.

Переход на новую образовательную парадигму в высшей школе выдвигает в центр образовательного процесса студента в качестве «активного субъекта, приобретающего образование в форме “личностного знания”» [1, c. 53]. Одной из ключевых компетенций студента является знание ИЯ. В ее формировании важное место занимает самообучение ИЯ.

В последние годы самообучение, или автодидактика, постепенно стало оформляться как самостоятельное научное направление в области педагогических и методических исследований. Многие аспекты проблемы самообучения уже нашли свое отражение в работах Э.В. Андреевой, Д. Бивер, И.Ю. Бухалова, И.А. Гиниатуллина, Т.В. Габай, О.С. Газмана, А.К. Громцевой, Е.И. Ереминой, А.В. Куринского, Д.Г. Левитаса, Б.Т. Лихачева, И.Л. Наумченко, Н.А. Нефедовой, П.А. Разинова, Ю.Г. Репьева, Д.Л. Спивака, Т.Ю. Тамбовкиной и многих других исследователей. Однако теоретического осмысления данной проблемы в полной мере еще не произошло, не сформировано целостное представление о самообучении, до настоящего времени нет единого мнения по поводу объекта самообучения. В данной статье делается попытка выделения и рассмотрения объекта самообучения ИЯ с позиции синергетического подхода.

Разработка любого теоретического направления требует выделения собственного объекта исследования, который в современной гносеологии определяется как то, что «противостоит познающему субъекту (исследователю в данном случае) в его познавательной деятельности» [2, с. 28]. Как известно, объекты педагогического исследования всегда лежат в области образовательного процесса. Теория самообучения не является исключением в этом отношении.

Анализ публикаций по проблемам самообучения показывает, что в толковании самообучения как объекта исследования намечаются две главные тенденции: рассмотрение его в расширительном и узком планах.

В расширительном плане объект самообучения выступает как принцип обучения будущих специалистов в вузе, реализация которого «зависит от организации обучающимся самостоятельной познавательной деятельности, т. е. учения. Для этого важно, чтобы обучающийся умел самостоятельно приобретать знания из разных источников; работать с информацией; отбирать и конструировать необходимые способы познавательной деятельности, адекватные целям и задачам учения; применять усвоенные знания в практике; взаимодействовать с преподавателем» [3, с. 47]. Как следует из приведенной цитаты, объектом исследования в данном случае выступает самостоятельная познавательная деятельность обучающихся в высшей школе. Такой же объект исследования выделяется и в диссертации Е.И. Ереминой, посвященной влиянию самообучения на развитие творческой активности будущего специалиста в процессе преподавания ИЯ. При этом самообучение определяется ею как «творческая деятельность личности по самостоятельному овладению способами познавательной, коммуникативной и других видов деятельности, приобретению на их базе необходимых знаний, умений, навыков и формированию качеств личности, обеспечивающих ее саморазвитие»[ 4, c. 4].

Одной из форм самостоятельной познавательной деятельности является самообразование, основной составляющей которого выступает самообучение [5]. Самообразование выступает в этом случае как «целенаправленный процесс поиска и усвоения знаний в определенных областях социального опыта»[6, c. 47]. А.В. Куринский в своей «Автодидактике» предлагает использовать ИЯ в качестве средства самообразования, овладевать которым, по его мнению, следует «интегральным методом» [7].

Более узкое толкование объекта исследования в теории самообучения можно найти в монографии Ю.Г. Репьева «Интерактивное самообучение», где он определяется как «процессы учения», под которыми понимается «собственная, самостоятельная, самоуправляемая учебно-познавательная и учебно-практическая деятельность индивида по усвоению знаний и освоению действий и деятельностей» [8, c. 28—29]. Еще более узкое определение можно найти в автодидактике С.А. Днепрова, которая дефинируется им как «целенаправленная, систематичная, самостоятельная и автономная деятельность субъекта процесса самообучения по усвоению знаний, развитию представлений, формулировке понятий и категорий, выработке умений и навыков» [9, c. 61]. В данном определении акцент делается на автономной учебно-практической деятельности субъекта самообучения.

Таким образом, анализ публикаций по проблемам самообучения показывает, что ученые придерживаются различных точек зрения в определении объекта исследования, трактуя его то максимально широко как самостоятельную познавательную деятельность, то сужая понятие до самостоятельной автономной учебной деятельности субъекта самообучения. По всей видимости, обе точки зрения могут сосуществовать. Все зависит от того, какой подход выбрать при рассмотрении самообучения в качестве объекта исследования. При его изменении появится и иное толкование сущности изучаемого объекта.

Научные подходы в современной педагогической науке отличаются многообразием. Среди них можно выделить следующие: гуманистический, личностный, деятельностный, антропологический, культурологический, системный, целостный, комплексный, парадигмальный, полипарадигмальный, контекстуальный, синергетический, когнитивно-информационный, коммуникативный и многие другие. В основе каждого из них лежит фундаментальная идея, на базе которой строится процедура исследования. Закономерно возникает вопрос: какой подход или комплекс каких подходов требуется выбрать для исследования процессов самообучения?

Если в качестве объекта избрать самостоятельную, автономную учебную деятельность субъекта самообучения, то, очевидно, объект исследования должен рассматриваться с позиции таких подходов, как личностно ориентированный (в центр образовательного процесса в этом случае выдвигается относительно автономная личность обучающегося) и деятельностный (при изучении языков актуальны учебная, коммуникативная и другие виды деятельности обучающегося).

Если вспомнить о классическом определении объекта научного исследования как «сложного системного образования определенного уровня организации материи» [10, c. 3], то в этом случае помимо вышеназванных следует обратиться к одному из важнейших общенаучных подходов — системному.

Рассмотрение объекта исследования как сложного системного явления предполагает разложение его на отдельные элементы, выявление их взаимосвязей и соподчинения в зависимости от происходящих в нем изменений. Неслучайно во множество существующих определений «системы» их авторы включают понятия «элемент», «часть», «составляющая». В.Н. Садовский приводит около 40 определений понятия «система», среди которых одним из самых простых и наиболее емких является определение основоположника общей теории систем Л. Берталанфи, дефинирующего понятие «система» как комплекс взаимодействующих элементов [11, с. 77—106]. Элементы представляют собой отдельные, неразложимые компоненты, те минимальные составляющие, без которых существование любой системы невозможно. Структура — это совокупность устойчивых отношений и связей между элементами. Отношения элементов и структуры определяют все важнейшие свойства системы и ее качества в целом.

В современной науке все существующие системы условно подразделяются на замкнутые и открытые. Г. Хакен и И. Пригожин, рассматривая проблему процессуальности в материальных системах, впервые отделили процессы, протекающие в замкнутых системах и ведущие к установлению равновесного состояния, которое при определенных условиях начинает стремиться к максимальной неупорядоченности или хаосу, и процессы, протекающие в открытых системах, в которых могут самопроизвольно возникать упорядоченные структуры, ведущие к самоорганизации [12; 13]. Традиционная наука долгое время отдавала предпочтение изучению замкнутых систем, акцентируя внимания на их линейности, устойчивости и однородности, которые обеспечивают стабильность подобных систем.

Новая научная дисциплина, названная «синергетикой», все внимание сосредотачивает на открытых системах, характеризующихся неупорядоченностью, неустойчивостью и нелинейным характером возникающих в них отношений, постоянно стремящихся тем не менее к самоорганизации и упорядоченности.

Давно известны попытки рассмотрения процесса самоорганизации в открытых системах педагогического характера. Т.С. Назарова и В.С. Шаповаленко пишут об этом в своей статье, отмечая, что хорошо знакома, например, склонность к самоорганизации и самоуправлению в детских и подростковых коллективах, которая при педагогически верном использовании может приносить положительные результаты (А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий). Механизмы режимов обострения постоянно появляются в учебно-воспитательном процессе и могут быть объяснены с позиции синергетики, позволяющей глубже понять суть возникающих неординарных ситуаций [14, с. 28]. Новый, обобщающий взгляд на мир с позиции синергетики или теории самоорганизации позволяет соединить мировоззренческие позиции естествознания и гуманитарных наук и сохранить тем самым целостность научного знания.

Многие авторы (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, В.Г. Виненко) развивают идею существования логико-понятийной и методологической преемственности между традиционными системными исследованиями и синергетикой [14, c. 26]. Данное положение позволяет сделать важные для нашего исследования выводы:

 Процесс развития и обновления методики как науки может в дальнейшем происходить за счет исследования систем разного типа, как замкнутых, так и открытых, а также находящихся в кризисном, переходном состоянии, которые сосуществуют и дополняют друг друга.

 Отечественная образовательная система, включая языковое образование, долгое время рассматривалась в нашей стране с позиций единообразия и эгалитарной идеи, когда все обучающиеся считались равными с рождения, и представляла собой закрытую образовательную систему. В настоящее время она находится в состоянии перехода от системы замкнутого типа к открытой, присущей демократическому обществу.

 В открытой, личностно ориентированной образовательной системе субъект образовательного процесса является элементом этой системы и приобретает важнейшее свойство системы, то есть выступает в данном случае как самоорганизующаяся личность.

 Самоорганизующаяся личность принимает всю ответственность за организацию и результаты своего самообучения, то есть ее учебная деятельность носит не просто самостоятельный, но в большей или меньшей степени автономный характер.

 В условиях открытой образовательной системы объектом исследования в теории самообучения является самоорганизующаяся, автономная учебная деятельность обучающегося.

 Объект исследования в теории самообучения ИЯ — это самоорганизующаяся, автономная учебная деятельность обучающегося, нацеленная на овладение ИЯ.

Таким образом, обращение к рассмотрению объекта исследования в теории самообучения ИЯ показывает, что он является сложным системным образованием, сущность которого с позиции синергетического подхода представляет собой самоорганизующуюся, автономную учебную деятельность обучающегося, нацеленную на овладение ИЯ. Главным условием осуществления подобной деятельности является открытое образование, призванное поддерживать приоритет свободного развития индивидуальности, возможности ее творческого самовыражения. Обучающийся понимается при этом как автор, инициирующий и организующий свой собственный самообразовательный процесс в рамках функционально ориентированной среды, обеспечивающей оптимальную реализацию индивидуальной самообразовательной траектории личности.

Список литературы

1. Садовников Н.В. Фундаментализация современного вузовского образования // Педагогика. 2005. № 7. С. 49—54.

2. Новиков А.М. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М.: АПО РАО, 1998.

3. Пидкасистый П.И. Требования, предъявляемые к обучающимся в вузах // Педагогика. 2005. № 3. С. 47—52.

4. Еремина Е.И. Влияние самообучения на развитие творческой активности будущего специалиста: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Воронеж, 2000.

5. Тамбовкина Т.Ю. Самообучение иностранному языку как основная составляющая языкового самообразования // Иностранные языки в школе. 2005. № 5. С. 76—80; Взаимоотношение компетенций самообразования и самообучения иностранным языкам // Язык. Человек. Общество: Международный сборник научных трудов. Санкт-Петербург; Владимир, 2005. С. 359—366.

6. Околелов О.П. Дидактическая специфика открытого образования // Педагогика. 2001. № 9. С. 45—51.

7. Куринский А.В. Автодидактика: Часть первая. СПб.: СПбГУ, 2001. 395 с.

8. Репьев Ю.Г. Интерактивное самообучение: Монография. М.: Логос, 2004.

9. Днепров С.А. Технология автодидактики // Пайдея: Журнал педагогических инноваций и технологий. Екатеринбург, 1997. Вып. 1. С. 60—73.

10. Проблемы уровней и систем в научном познании. Минск: Наука и техника, 1970.

11. Садовский В.Н. Основания общей теории систем: Логико-методологический анализ. М., 1974.

12. Хакен Г. Синергетика. М., 1980.

13. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М., 1986.

14. Назарова Т.С., Шаповаленко В.С. «Синергетический синдром» в педагогике // Педагогика. 2001. № 9. С. 25—33.