Учебно-методическое пособие 2006

Шмидт В.Р.











Социальная эксклюзия и инклюзия в образовании



учебно-методическое пособие 





































2006






Содержание 

Введение	

с. 4

Тема 1 Социальное отчуждение в системе образования стран Западной Европы, роль эксклюзии в жизни общества и отдельного человека  



с. 7

Тема 2 Социальное отчуждение в российском образовании

с. 20

Тема 3 Причины, лежащие в основе сохранения отчуждения: особенности стран Западной Европы



с. 36 

Тема 4 Основные причины отчуждения от образования в России и его 

последствия



с. 54

Тема 5 От социального отчуждения к социальной интеграции: 

концептуальная структура и методология исследования



с. 72

Тема 6 Осуществление социальной интеграции в странах Западной 

Европы: законодательство, политика, повседневная практика



с. 88

Тема 7 Социальная интеграция  в образовании: российский опыт

с. 105

Тема 8 Выявление возможностей по предотвращению социального 

отчуждения и осуществления социальной интеграции  



с. 117

Словарь используемых терминов 

с. 142

Хрестоматия:



Текст 1 Ф.М. Бородкин Преодоление социальной эксклюзии: 

новые подходы 



с. 146

Текст 2 Ш. Рамон Социальная эксклюзия и социальная инклюзия

с. 152

Текст 3 Б. Персон Общество и девиации с философской точки зрения



с. 154

Текст 4 Г. Стангвик Политика интегрированного обучения в Норвегии



с. 156

Общие рекомендации по подготовке отчетной работы по курсу

с. 172

Заключение 

с. 183

					








От автора: Это пособие не было бы написано без участия 

профессора Шуламит Рамон (Anglia Polytechnic University, Cambridge), идейного вдохновителя разработки курса «Социальная эксклюзия и инклюзия» и слушателей факультетов «Социальный менеджмент и социальная работа» и «Менеджмент в сфере образовании» Московской высшей школы социальных и экономических наук  




Введение 



Уважаемые коллеги, курс «Социальная эксклюзия и инклюзия в образовании» направлен на развитие и совершенствование  системного представления о проблемах образования и путях их решения. Мы предлагаем Вам отнестись к проблеме эксклюзии не только как к точке зрения на ситуацию, которая сложилась в образовании, но и как к некой объяснительной схеме, которая может использоваться для исследования и проектирования образовательной среды. 

Учебное пособие построено следующим образом: конспекты занятий с заданиями и упражнениями, рекомендации по написанию эссе, хрестоматия и словарь. Курс разделен на восемь тем, к каждой теме вам предлагается выполнить ряд упражнений, как до занятия (эти упражнения помечаются как вводные), так и в ходе занятия или после него. Упражнения разделены на четыре типа: 

Актуализация опыта (применение полученного знания для обобщения профессионального опыта);

Работа с понятийным аппаратом (упражнения, направленные на понимание различных точек зрения) – эти упражнения включены прямо в текст конспекта лекции или связаны с авторскими текстами, которые содержатся в мини-хрестоматии;

Исследовательское задание (проведение мини-исследования по теме занятия для апробации полученных знаний и навыков);

Прикладное задание (упражнения, связанные с апробацией тех или иных направлений инклюзии в образовании).

В пособии содержится словарь понятий – те понятия, определения которым даны в словаре, выделяются особым шрифтом – например, дискриминация.  



вводное упражнение в курс 

До того как Вы начнете знакомиться с предварительными материалами курса, выполните, пожалуйста, следующее упражнение:    

Упражнение: Самое общее определение понятия эксклюзии звучит так: «исключение человека из общественной жизни, отсутствие или недостаток доступа к социальным правам и благам». Оказалось, что подобрать русское слово, которое точно переводило бы данное понятие сложно, поэтому многие отечественные социологи и экономисты, применяющие в своих исследованиях данный термин, используют «кальку» понятия. На Западе в оборот введен и термин «diploma exclusion», который описывает процесс исключения людей, их уход (не только детей и подростков, но и взрослых) из образования. Кроме того, на Западе существует понятие «эксклюзия детей», которое описывается как исключение детей и подростков из социально желательных форм адаптации к  жизни.

Попробуйте привести как можно больше ассоциаций, которые возникают у Вас в связи с термином «социальная эксклюзия» и «эксклюзия в образовании». Пожалуйста, запишите их в столбик. Просмотрите список понятий, которые приведены ниже, возможно, какие-то из них Вы добавите в свой список, постарайтесь ограничиться двумя понятиями:

	семейный доход;

	бедность;

	семья группы риска;

	права ребенка;

	специальное образование;

	подростки-правонарушители;

	инвалидность;

	задержка психического развития;

	социализация;

	сиротство;

	школа для детей с особыми потребностями;

	правонарушения среди детей и подростков;

	низкая успеваемость;

	интеграция детей в образование;

	этнические меньшинства; 

	беженцы;

	языковой барьер;

	адресная помощь;

	терпимость;

	индивидуальный подход к обучению. 

Просмотрите сделанный Вами список. Сколько в нем понятий?  Попробуйте распределить введенные Вами понятия по областям: экономика, социология, политика, педагогика. С какими научными областями ваш список больше связан? Распределите список понятий с точки зрения того, что Вы перечислили: группы риска, проблемы (бедность, нетерпимость и т.д.), пути решения проблемы. Какие темы оказались больше задействованы, какие меньше? Как бы Вы определили свое первичное представление об эксклюзии: экономическое, социологическое, педагогическое? Как бы Вы определили, на чем акцентированы Ваши представления: на социальных группах, причинах возникновения, путях решения проблемы, на методах ее изучения и т.д.? 

Данное упражнение позволило Вам выяснить свои предварительные представления об эксклюзии и инклюзии. Скорее всего, они частично пересекаются со сложившимися в науке подходами к изучению к эксклюзии. Далее Вы познакомитесь с ними, сможете определить их позитивные и негативные стороны и, возможно, преобразовать Ваше первоначальное представление об эксклюзии.




Тема 1 Социальное отчуждение в системе образования стран Западной Европы, роль эксклюзии в жизни общества и отдельного человека



Самые важные темы этого занятия: 

соотношение понятий «социальная норма» и «эксклюзия»; 

причины эксклюзии; 

совпадение или несовпадение объективной и субъективной оценки человека как находящегося в ситуации эксклюзии; 

место эксклюзии среди других социальных явлений, таких как неравенство, бедность и т.д.



Актуализация опыта

Приходилось ли Вам наблюдать ситуацию эксклюзии? Если да, опишите случай, который имеет отношение к эксклюзии детей или эксклюзии из образования. Познакомьтесь с реальной ситуацией из жизни британских школьников:



Мэри 14 лет; она ученица средней школа Abbey Road Secondary School в Кембридже. Мэри поссорилась с Тиной, другой ученицей того же класса, назвавшей Мэри сукой. В ответ Мэри больно ударила ее. Родители Тины пришли в школу требовать исключения Мэри из школы. Это не первый случай, когда Мэри бьет других учеников, но впервые она ударила довольно сильно. Она не очень успешна в учебе, хотя производит впечатление ученицы со средним интеллектом и развитым чувством юмора. Также она хорошо рисует, обладает ярким воображением, и хорошо выглядит. Вы знаете, что Мэри живет с матерью и ее сожителем, который несколько раз избивал мать и саму Мэри. 



Представьте, что Вы – директор школы…



Что Вы хотели бы узнать, до того как принять решение?

Каким было бы Ваше решение? 

Что произойдет с Мэри, если она будет исключена?

Что произойдет с Тиной, если Мэри не будет исключена?

Комментарии к упражнению: Каждый день директора во многих школах мира должны принимать подобные решения. Для  директора это может стать рутиной, но для учащихся – жизненно важным событием. Если для Мэри не существует альтернативных вариантов обучения, она не только не сможет закончить обучение и как следствие продолжить образование на следующей ступени, - она останется без друзей, без возможности находиться в социально позитивной среде, будет вынуждена искать друзей на улице, подвергаться риску стать наркоманкой или проституткой, если даже и не «дойдет» до криминального поведения.     

В ряде стран в качестве альтернативы Мэри может быть отправлена в специальную школу – подальше от дома и друзей, где за ней будут присматривать, но где она окажется в худших для развития условиях.  Местные подростки не будут к ней расположены, они не пригласят ее к себе в гости, и она не пригласит их к себе в гости, потому что будет жить в интернате. Она станет социально эксклюзированной. 

Часто специалисты забывают о том, что риску эксклюзии в этой ситуации подвергаются обе ученицы, а такие ситуации не могут быть рассмотрены и разрешены только с точки зрения одного из участников.  



Работа с понятийным аппаратом

Прочтите тексты Ф.М. Бородкина, Ш. Рамон, Б. Персон для ответа на следующие вопросы:

Блок вопросов 1  Что такое социальная эксклюзия? Какие слова и словосочетания наиболее точно передают смысл этого слова? В чем сходство и различие точек зрения Ш. Рамон и Ф.М. Бородкина на природу эксклюзии и ее последствия? Как вы считаете, действительно ли механизм идентификации и деления на «своих» и «чужих» определяет эксклюзию человека? 

Во всех трех текстах, так или иначе, проблема эксклюзии тесно связывается с проблемой социальной нормы. Придерживаетесь ли Вы той точки зрения, что нормы существуют и,  более того, нужны для эффективной системы образования? Можно ли в социальной науке или практике образования обойтись без определения норм? Если нет, то как следует вырабатывать эти нормы, чтобы это в минимальной степени влияло на эксклюзию людей из процесса образования? Как Вы считаете, как отношение к понятию «норма» влияет на подход специалиста к проблеме эксклюзии?   

Комментарии к вопросу: На самом деле принятие или непринятие социальных норм – один из основных критериев классификации социальных теорий и, соответственно, практик образования и психосоциальной помощи. Многие психологические теории и концепции образования основываются на том или ином понимании того, что есть норма развития. Ученые могут придерживаться разных точек зрения относительно того, существуют ли единые пути достижения нормы. Например, для В.В. Давыдова или П.Я. Гальперина было очевидным не только само существование нормы, но и универсализированного пути ее достижения, а для К.М. Гуревича пути достижения нормы варьировались в зависимости от индивидуальных особенностей. Представители гуманистической психологии или так называемых личностно-ориентированных концепций обучения изначально отказываются от необходимости вырабатывать норму, считая самым главным потребности человека. Они придерживаются той точки зрения, что «инклюзия фокусируется скорее на изменении системы, чем ребенка» (из статьи Whitworth J. W. A Model for Inclusive Teacher Preparation // Electric Journal for Inclusive Education, Vol. 1 Ed. 2. Retrieved October 31, 2002). Проблема эксклюзии на самом деле может рассматриваться и там, где норма – признанная основа концепции, и в тех подходах, которые отрицают необходимость   установления норм. Однако тогда пути инклюзии будут определены по-разному. Подумайте, чем будет отличаться понимание инклюзии в подходах, которые основываются или отказываются от понятия «норма». Более детально этот вопрос будет рассмотрен в Теме 2.      

Составьте ряд синонимов к слову эксклюзия. Согласны ли Вы с точкой зрения Ф.М. Бородкина, предлагающего использовать «кальку» с французского слова. Ответ обоснуйте. Выполните аналогичное упражнение с термином инклюзия.

Блок вопросов 2   При каких условиях возникает социальная эксклюзия? Каковы особые причины эксклюзии в современной России и на постсоветском пространстве? Согласны ли в с точкой зрения, высказанной Ф.М. Бородкиным, о том, что ситуация и состояние эксклюзии не всегда совпадают? В чем основные причины эксклюзии? Ф.М. Бородкин рассматривает разные типы ситуаций эксклюзии. Как Вы считаете, какие из этих ситуаций теснее всего связаны с эксклюзией из образования? Постройте свою схему соотнесения понятий «эксклюзия», «бедность», «сегрегация», «дискриминация», «нетерпимость». Считаете ли Вы, что эти термины дополняют друг друга или это разное обозначение одного и того же феноммена. Согласны ли вы с точкой зрения ряда исследователей, что причины эксклюзии находятся «не внутри» того, кого исключают из активной жизни, а в сложившихся общественных отношениях.

Блок вопросов 3  Перед Вами список видов эксклюзии:

		Социальная эксклюзия (вообще);

		Эксклюзия из образования;

		Эксклюзия детей и подростков;

		Эксклюзия на рынке труда.

	Как бы Вы связали эти понятия? 

	Составьте аналогичный список с понятием «инклюзия»  («социальная инклюзия», «инклюзия в образование», «инклюзия детей и подростков» и т.д.) и определите связь между этими понятиями.  

	Комментарии к вопросу: возможными связками между разными типами эксклюзии могут стать другие социальные права, например, право на здравоохранение, жилье, досуг, причем эксклюзия отдельного человека часто означает и эксклюзию его окружения.  В отношении детей это утверждение особенно верно. Поиск связей между перечисленными типами эксклюзии, скорее всего, наведет вас на поиск причин закрепления эксклюзии в обществе и воспроизведения эксклюзии от поколения к поколению. В этом случае для иллюстрации своей точки зрения используйте текст Ф.М. Бородкина.     

Блок вопросов 4 Просмотрите Таблицу 1.1, в которой понятия эксклюзия и инклюзия определены в связи с другими понятиями, описывающими негативную и позитивную социальную практику. Как бы вы дополнили данную таблицу? Определите, чем эксклюзия отличается от других негативных социальных практик? Как инклюзия связана с толерантностью, анти-дискриминационной практикой, интеграцией? Как Вам кажется, с какими негативными социальными практиками в системе образования Вы сталкиваетесь чаще всего? Какие позитивные практики Вы наблюдали в системе образования? Знакомы ли Вам программы обучения толерантности? Как Вы относитесь к возможностям этих программ?   







Таблица 1.1 Взаимосвязь социальных проблем 

Факторы 

Понятие  негатив

Понятие позитив

Пути реализации

Бедность 

Несовершенство законов и институтов;

Политический контекст (не демократическое управление, пробелы идеологического самоопределения государственной власти);

Изъяны экономических решений (в том числе, либерализация социальной сферы);

Поведение человека (группы людей), предрассудки, стереотипы и отрицательные установки, агрессивность;

Предыстория конфликтов и событий-катастроф;

Недостаток профессионального обеспечения социальной сферы, как деятельности пара-помогающих специалистов (врачей, учителей, юристов), так и помогающих специалистов (социальных работников, социальных педагогов, психологов);

Пробелы теоретического знания и системного понимания феноменов социального неравенства



Социальное неравенство (стратификация) – существование различных социальных групп, отличающихся уровнем жизни и доступом к ресурсам, которые обеспечивают права

Социальная справедливость – система сдержек и противовесов в ситуации стратификации,  которая позволяет обеспечить равный доступ к правам при прочих равных условиях

Государство благосостояния (социальное государство); взвешенная социальная политика



Нетерпимость – совокупность действий и отношений, которая направлена на игнорирование и ущемление потребностей и прав как отдельного человека, так и группы людей

Толерантность – отношение к человеку (группе людей), которое обеспечивает принятие и возможность вести себя отлично от других

Образовательные программы, поддержка культурного плюрализма 





Дискриминация – ущемление гражданских и социальных прав одной группы (социального меньшинства) в пользу другой (социального большинства), которое реализуется через действия и отношения

Анти-дискриминационная практика – практика, направленная на предотвращение и преодоление дискриминации 

Радикальная социальная политика (движения, которые объединяют социальные меньшинства), перестройка практик помогающих специалистов, работа с социальными меньшинствами по правовому просвещению





Эксклюзия – ограничение социальной активности человека (группы людей) до их исключения из общественной жизни вследствие ограничения  социальных и гражданских прав человека 

Инклюзия – процесс вовлечения людей в социально одобряемую деятельность, т.е. такую деятельность, которая обеспечивает, с одной стороны, права, а, с другой, - социальную активность

Институциональные мероприятия (в сфере труда, образования, здравоохранения); 

Активизация сектора некоммерческих объединений



Сегрегация – отделение людей с особыми потребностями от большинства, практика закрытых социальных институтов для сирот, престарелых, психически больных людей и т.д.

Интеграция (валоризация) – посредством деинституционализации, когда люди с особыми потребностями включаются в сферу образования, труда, досуга наравне с другими 

Распространение и поддержка деинституциональных форм социальной помощи – интегрированные школы вместо специнтернатов, кэмпхиллы – вместо психиатрических больниц, семейное жизнеустройство сирот  - вместо детских домов  

Таблица составлена В.Р. Шмидт



Исследовательское задание Ознакомьтесь с Заданиями 1 и 2, выберите одно из них и выполните на базе своего учреждения. 



Задание 1 Обсудите со своими коллегами проблему эксклюзии, соберите информацию о том, как они относятся к этой проблеме, что они знают об этом. Предложите им несколько определений эксклюзии и инклюзии, попросите самим дать определение роли образования в возникновении эксклюзии или развитии инклюзии. Попросите указать, какие ученики попадают в группу риска быть эксклюзированными из образования. Попробуйте разделить собранные вами мнения и точки зрения на группы по следующим признакам:

Степень принятия понятий «эксклюзия» и «инклюзия» (принимается или нет данная концепция);

Отношение к ученикам группы риска (готовность содействовать их инклюзии, отстраненная позиция, нежелание работать с таким учениками);

Роль образования в эксклюзии и инклюзии (отмечается ли только подчиненная роль образования по отношению к другим факторам эксклюзии или педагоги показывают роль и ответственность школы за эксклюзию и инклюзию). 

Проанализируйте, как стаж, позиция и специализация влияют на отношении ваших коллег к концепции эксклюзии. Подготовьте небольшой отчет (400-500 слов), в котором бы отражались результаты вашего исследования.

Используйте для обобщения полученных данных и обсуждения этих результатов с коллегами классификации известных исследователей образования, последователей Жана Пиаже, Леона Кольберга и Пьера Майера, которые выделили три философии образования, имеющие непосредственное отношение к тому, как может быть реализована идея инклюзии в образовании.   



Таблица 1.2 Классификация основных типов философии образования, предложенная Л. Кольбергом и П. Майером в 1972 г.

Философии образования

Теневая сторона образования

Понятие нормы 

Пути инклюзии

Романтическая (Ж.-Ж. Руссо), образование раскрывает возможности человека, педагог всего лишь вдумчивый «садовник», который создает наиболее благоприятную среду 



Несоответствие программы требованиям жизни и общества; отсутствие четкого целеполагания системы обучения

Максимально возможный уровень развития индивидуальных задатков, собственно понятия нормы нет

Создание такого пространства обучения, которое бы содействовало раскрытию ребенка, часто нарушается преемственность между школой и жизнью из-за различий в нормах

Культурная трансмиссия  – традиционная для западного образования модель, основанная на идее передачи в ходе образования ценностей, моральных норм и знаний, необходимых для жизни в социуме

Стратификация обучающихся, которая усугубляет существующую социальную стратификацию; недостаток внимания к эмоциональной жизни учащихся 

Существует норматив, который зафиксирован в учебной программе. Требования и нормы меняются по мере изменения содержания и средств труда

Подбор вариативных путей обучения, индивидуализация обучения в соответствии с разнообразием типов учащихся, но сохранение единых требований ко всем ученикам.

Поскольку нормы обучения часто фиксируют требования независимой жизни, инклюзивное обучение возможно

Прогрессивная (Дж. Дьюи) – цель образования состоит в достижении высочайшей стадии развития. Наличие таких стадий развития, которые типичны для всех людей, образование – посредник между человеком и идеалом, а не между ребенком и обществом

Невнимание к индивидуальным путям получения знаний, стремление создать систему обучения, идеальную для всех в ущерб идее разумного эклектизма 

Норма задает некий идеал развития человека, основанный на идее самоактуализации. Норма предписывает необходимость развития и совершенствования себя.  

Наиболее экстремальный вариант инклюзии детей с особыми нуждами – особенности детей  рассматриваются как иные варианты развития, которые имеют свои плюсы

Таблица заимствована из статьи Le Capitaine, J.E. Schools as developmental clinics: Overcoming the shadows three faces // Education, 1999, Summer, Vol. 119, Iss. 4, P. 588-598



Задание 2  Предложите своим коллегам краткие определения эксклюзии и инклюзии. Попросите их в течение 8 минут написать как можно больше слов, связанных с эксклюзией и инклюзией, разделив лист на две равные части – в одной писать слова про эксклюзию, в другой – про инклюзию. Проанализируйте полученные списки вместе с ними с точки зрения того, каких терминов вспомнилось больше, - про эксклюзию или инклюзию. Используйте для анализа вопросы к вводному упражнению в курс. Составьте отчет о проведенном исследовании.



Прикладное задание Повседневным воплощением понятия инклюзии в образовательную среду становится приспособленность ребенка к среде и среды к ребенку, что обеспечивает удовлетворение различных социальных потребностей ребенка. Зарубежные исследователи проблемы адаптации детей к школе пришли к выводу, что ребенок адаптируется к двум системам отношений: формальной, т.е. связанным с учебой и взаимодействием учитель – ученик, и неформальной, связанной с взаимодействием со сверстниками.   Часто эксклюзия из образования означает отчуждение ребенка от одной из систем или от обеих. Ниже приведены три группы показателей адаптации ребенка к школе:

Адаптация к требованиям учебной ситуации:

Ребенок:

Внимательно слушает инструкции педагога и указания к действию;

Отвечает или пытается ответить на вопрос, когда педагог его спрашивает;

Похвала, замечание, ограничение времени и другие приемы, которые применяются учителем, стимулируют ученика к более адекватному поведению;

Может работать самостоятельно, при минимальном участии педагога.    



К показателям адаптации в системе неформальных отношений, которая одобряется педагогами, могут быть отнесены:

Ребенок:

Обращает внимание на нужды других;

Умеет выражать гнев и злость соответствующим образом (не проявляет в таких ситуациях агрессию или другие формы деструктивного поведения);

Идет на компромисс (соглашение) со сверстниками, если ситуация требует этого;

Демонстрирует симпатию в отношении других.



Показатели адаптации, которые свидетельствуют о том, что ученик принят сверстниками:    

Другие ребята ищут его (ее) для вовлечения в свои игры и совместную деятельность;

Может изменить свою деятельность, если это требуется для продолжения взаимодействия;

Проводит свободное время вместе со сверстниками;

Взаимодействует с одноклассниками, которые принадлежат к разным группировкам.



Вопросы Как вы полагаете, какие варианты соотношения этих показателей возможны? Может ли случиться так, что ученик в одной системе отношений окажется принятым, а в другой нет? Как в таком случае характеризовать ребенка: как включенного или отчужденного от обучения? Попробуйте выделить детей различных типов адаптации к школе посредством собеседования с коллегами, родителями. Подумайте, как можно помочь детям, у которых проявляется дезадаптация только в одной сфере или в обеих сферах школьной жизни.  

Рекомендации и комментарии Исследование, проведенное автором пособия, Викторией Шмидт, в одной из московских школ показало, что:

При переходе из начальной в среднюю школу количество детей с рассогласованной адаптацией к школе (когда один из типов адаптации представлен, а другой - нет) увеличивается. Среди девочек преобладает ориентация на адаптацию к формальной среде, тогда как среди мальчиков – к неформальной. Кроме того, трудно выстроить систему специальных занятий, которые бы содействовали согласованию адаптации в формальных и неформальных отношениях ребенка. Т.е., на адаптацию ребенка можно влиять только опосредованно, и это воздействие не может быть чересчур интенсивным или кратковременным. Очевидно, что значение имеет стиль преподавателя в начальной школе, когда складывается система ценностей коллектива детей – преподаватель, который жестко контролирует детей, приучает их к конкуренции и жесткой обратной связи, формирует основу будущего антагонизма между формальной и неформальной структурами отношений в классе. И наоборот, педагог, который с самого начала пребывания детей в школе формирует рефлексию детей относительно их отношений, успехов, предпочтений в достижениях, создает климат активного толерантного отношения друг к другу, - закладывает основы позитивной адаптации своих подопечных на всех последующих стадиях обучения. Несомненно, роль учителя – не единственный фактор  адаптации и инклюзии детей, но без его участия обеспечить всем детям условия для полноценного эмоционального развития и включения в школьную жизнь трудно. 

Предложите своим коллегам обсудить эту точку зрения на проблему роли педагога в инклюзии детей и значение микроклимата в коллективе детей. Обсудите и такую проблему, как неадекватный стиль педагога, его основные проявления и пути преодоления неадекватного стиля работы педагога. Используйте материалы других курсов для выработки точки зрения по этому вопросу.             


Тема 2 Социальное отчуждение в российском образовании 



Вводное упражнение

Выберете один из уровней образования (дошкольное, общее, среднее специальное, высшее, профессиональная переподготовка) и подберите как можно больше ситуаций,  при которых обучающийся мог бы оказаться в числе отчужденных от обучения. После этого определите (в %) вероятность того, что эта ситуация может произойти с любым из тех, кто обучается на этом уровне. После этого попробуйте определить возможные пути минимизации риска.   

Самые важные темы этого занятия: 

междисциплинарный подход к пониманию эксклюзии и инклюзии; 

критерии определения эксклюзии.

Самый важный вопрос данного занятия – какое понимание эксклюзии требуется российскому образованию, каков вклад каждой из наук в формирование представления об эксклюзии и путях ее преодоления. 



План-конспект лекции:

Различные подходы к описанию эксклюзии в современной России (экономический, социологический, политико-правовой, психологический, междисциплинарный)

Экономическое понимание социальной эксклюзии прошло длительный путь от примитивного отождествления бедности и эксклюзии к установлению сложной взаимосвязи между занятостью, доходом и социальной активностью человека. Этот подход сложился в понимании эксклюзии и путей инклюзии одним из первых.

Ранее экономическое определение социальной эксклюзии, «…недостаток материальных средств и неспособность  успешно участвовать в экономической, социальной и культурной жизни, а также, по ряду характеристик   отчуждение и дистанцирование от основного хода общественной жизни», по сути, ставило знак равенства между эксклюзией и материальной несостоятельностью, а бедность определялась ведущей причиной эксклюзии. При этом здравый смысл подсказывает, что социальная изоляция необязательно бывает обусловлена исключительно бедностью. Тем не менее, нельзя отрицать и отсутствие связи между эксклюзией человека из общества и уровнем его достатка. 

Борьба с бедностью в рамках раннего экономического подхода становится основой программ социальной инклюзии. 



Вопрос: Считаете ли Вы, что экономической помощи достаточно для решения проблемы эксклюзии в современной России? Обоснуйте свою точку зрения. Используйте текст Ф.М. Бородкина для обоснования не тождественности понятий «бедность» и «эксклюзия». 









Опыт показывает, что даже очень хорошо организованные и успешные программы преодоления бедности, как, например, программа адресной помощи в Великобритании, основанная на принципе оценки бюджета семьи и удовлетворения потребностей, не позволяет преодолеть эксклюзиию бедной части населения из общества. Более того, даже хорошо организованная экономическая помощь становится дополнительным фактором эксклюзии людей из общественной жизни. С одной стороны, факт экономической помощи становится причиной дополнительной стигматизации бедных слоев населения. Так, многие аналитики полагают, что беспрецедентный рост адресной помощи в Великобритании за последние 15 лет породил новые формы эксклюзии и стигматизации.  С другой стороны, экономическая помощь препятствует проявлению большей самостоятельности нуждающихся в поиске путей решения их проблем. Эти два аспекта: стигматизация и иждивенческая позиция, питают друг друга. 



Вопрос: Какое значение имеет недостаток материальных ресурсов в современной системе образования? Как должно изменится финансирование системы образования для того, чтобы проблема отчуждения учащихся от обучения разрешалась? В каких сферах, кроме образования, должны произойти изменения финансирования для того, чтобы те, кто учатся, не были отчуждены от обучения?     









Решение проблемы бедности не помогает решить проблему эксклюзии в семьях с ребенком, имеющим особые потребности. Наследственность и психосоциальная история развития, которые могут вызывать эксклюзию, не компенсируются увеличением дохода семьи за счет пособия. Более того,  семья начинает испытывать давление со стороны окружающих, которые, оставаясь нетерпимыми к проблеме особого ребенка, не понимают, почему родители ребенка-инвалида получают такую большую социальную помощь. 

Итак, низкий доход еще не показатель социальной эксклюзии, а денежной помощи недостаточно для включения человека в общественную жизнь. Современный экономический подход к проблеме социальной эксклюзии основывается на оценке трудовых доходов человека. Профессиональная занятость – это основной путь получения дохода, высокого социального статуса и признания в либеральном капиталистическом обществе. Соответственно, безработица – это тот пробел в социальной позиции, который представляется  основным препятствием для инклюзии человека в общество. Основной стратегией преодоления проблем эксклюзии, в том числе и эксклюзии из образования, признается обеспечение постоянной занятости родителей. 





Вопрос: Каким образом современный экономический подход, который подчеркивает значение занятости, может влиять на проблему эксклюзии из образования?  





Современный экономический подход основывается на том, что одни виды эксклюзии теснее связаны с уровнем дохода, чем другие. Так, отмечается, что эксклюзия детей из-за недоступности популярных детских развлечений и модной одежды, которая связана с неформальной спонтанной социализацией детей в подростковом возрасте, теснее связана с доходом семьи, чем, например, эксклюзия из-за неадекватного поведения и академической неуспешности. 

Развитие экономического подхода обусловлено преобразованием точки зрения на источник бедности. Современные исследователи выделяют четыре основных подхода для объяснения бедности:

индивид – бедность как результат лени, неадекватности, нарушений развития, того, что люди не планируют жизнь (например, заводят детей в сложные периоды жизни), бросают работу и т.д.;

семья – обучение, воспитание, происхождение работают на воспроизведение бедности; возникает так называемый цикл депривации;

субкультура – образец поведения, но заимствованный не только и не столько в семье, сколько в культуре («совок» - тот, кто не хочет меняться к лучшему, но хочет жить не хуже других), культура бедности;

структура – продукт общества, социальных отношений (социальное разделение, класс, статус, власть).



Образование в контексте современного экономического подхода становится ресурсом для трудоустройства людей, имеющих высокий риск быть отчужденным от социальной жизни. Взаимосвязь образования и сферы занятости стоит в центре внимания новейших экономических теорий (Anthony Atkinson, John Hills, Stephen Machin и др.).  



Вопрос: Как бы Вы охарактеризовали современное состояние проблемы преемственности образования и сферы занятости в России? Чем является этот показатель на данный момент, фактором эксклюзии или инклюзии?   







Социологический подход направлен на выделение и описание групп риска с точки зрения количественных и качественных показателей. Суть социологического подхода состоит в том, чтобы посредством выделения групп риска и наблюдения за их динамикой изучать изменение ситуации, определять наиболее актуальные (болевые) точки негативных социальных процессов. Социологический подход направлен на оценку масштаба распространения социальной проблемы. Косвенно социологический подход опирается на анализ влияния общественных и культурных норм на представленность социальных проблем. Поэтому критерии распознавания и оценки социальных проблем представлены как комплексные показатели. 



Вопрос: В большинстве зарубежных стран основными группами отчужденных от образования людей становятся дети и взрослые с особыми потребностями, дети и взрослые со сложным поведением (в том числе, и с девиантным, т.е. правонарушители), дети и взрослые из группы экономически неблагополучных семей. Подходит ли эта классификация основных групп риска для России? Достаточно ли такого подхода для выделения групп риска и планирования инклюзии?









Социологический подход выдвигает совокупность показателей, по которым может быть определен факт эксклюзии. К таким критериям, в первую очередь, относят качество жизни, многообразие связей в ближайшем и близком социальном окружении, ресурсы и ограничения, которые характеризуют ситуацию человека. Например, было выделено пять основных критериев формальной оценки эксклюзии ребенка:

сочетание домохозяйств на одной территории (доля семей с одним родителем, одиноких людей, пенсионеров; все, что составляет ресурсы или ограничения жизни ребенка в микросообществе);

доход домохозяйств (20% самых обеспеченных и 20% самых бедных домохозяйств среди всех проживающих на территории);

сочетание людей и домохозяйств разных этничностей и национальностей (удаленность от традиционной национальной культуры и обычаев);

участие в обществе (измеряется по доходу человека и отчисляемым налогам);

коммунальные условия (вид владения жильем, плотность жилья, смена мест проживания). 

Выделение этих критериев имело значение для определения бытовых, повседневных признаков эксклюзии человека из общества.  



Попробуйте конкретизировать эти критерии относительно ситуации в вашем регионе – какова должна быть доля неполных семей, сочетания людей разных национальностей и т.д., чтобы ситуация становилась критической. 





Также были выделены социо-географические характеристики эксклюзии. Наиболее высокий риск эксклюзии присутствует в крупных городах, население которых превышает 100 тыс. Соединение экономического и социологического подхода позволило сравнить связь эксклюзии и дохода в городе и селе. Было определено, что низкий доход становится причиной эксклюзии в городе гораздо чаще, чем в сельской местности.   

Несмотря на существенные различия экономического и социологического подходов, они имеют общую черту – сосредоточенность на самом  явлении исключения людей из общественной жизни, аспектах общественной жизни, из которых исключаются люди – на образовании, здравоохранении, труде, социальном обеспечении. Этот фокус исследования имеет свои плюсы и минусы.  К несомненным плюсам можно отнести подробное и всестороннее описание социальной реальности;     к минусам - явно описательный характер, сложность в определении причин социальных проблем и, следовательно, путей их преодоления.   

Основу политико-правового подхода к эксклюзии составляет различение вклада левой (социал-демократической) и правой (либеральной) идеологий в понимании источников существования проблем и путей их решения. Либеральная традиция сосредоточена на гражданских правах (личная неприкосновенность, свобода совести, слова, передвижения, политического выбора и т.д.), а социал-демократическая – на социальных правах, и в первую очередь, праве на труд. В либеральной традиции политическая инклюзия – это в первую очередь, получение доступа к участию в принятии решений. В социал-демократической традиции инклюзия означает возможность выбора пути обеспечения своих социальных прав. 

Разумеется, между крайними точками есть пространство умеренного выражения идеологических установок. Кроме того, все больше в практику проникает отношение к идеологии как технологии решения социальной проблемы. Этот подход получил название «смешанный тип благосостояния» (mix welfare state). В основе подхода находится идея невозможности следовать одному идеологическому профилю в решении всех социальных проблем: одни проблемы решаются в рамках про-государственного профиля, а другие – более либеральными приемами.  Установка на обеспечение различных групп прав приводит к вариативным технологиям их обеспечения. Однако отдельный специалист или служба не могут реализовать такой смешанный подход, поэтому любой представитель социальной сферы так или иначе занимает левый или правый профиль в понимании проблем и путей их решения.   В Таблице 2.1 приведено сравнение «правого» и «левого» понимания эксклюзии и инклюзии. 

Таблица 2.1 Сравнение понимания проблемы эксклюзии в разных идеологиях 



Общая характеристика

Эксклюзия - инклюзия

Либеральный подход (правый, анти-коллективистский)

Сосредоточенность на правах индивида и его личных свободах;

Подчеркивание роли индивида и государства в осуществлении прав, принцип индивидуальной ответственности (зависимости поведения и жизни человека от него самого себя) 

Социальная эксклюзия - неосуществление или ограничение гражданских и политических прав.

Причина эксклюзии – ущемление права участвовать в общественной жизни 

Социал-демократический подход (левый, коллективистский)

Сосредоточенность на гражданских правах, таких как право на труд, образование, жилье, здравоохранение и т.д.;

Подчеркивание роли общества в решении социальных проблем, принцип разделенной ответственности за тех, кто слабее, преемственности  социальной ответственности

Социальная эксклюзия -  неосуществление или ограничение социальных прав;

Причина эксклюзии – в недостаточной активности общества по включению людей с ограниченными возможностями в социальную жизнь;

Инклюзия направлена на наделение человека способностью реализовывать свои социальные права



Вопрос: Как бы Вы определили, какой идеологический «профиль» реализуется в России в данный момент? Как общеполитический курс развития влияет на проблему эксклюзии из образования? Попробуйте сравнить специфику эксклюзии из образования в советский период и сейчас. Какое значение имеет опыт либеральных реформ? Как появившиеся современные институты образования, такие как экстернаты, частные детские сады, школы, Вузы, влияют на проблему эксклюзии? Как могут повлиять на проблему эксклюзии такие нововведения как ваучер на высшее образование, Единый государственный экзамен, развитие частного образования? 











Политико-правовой подход определяет основные различия в стратегиях и техниках решения социальных проблем. Так, психосоциальная помощь (консультирование, тренинги, содействие личностному росту) вписывается в либеральную модель, а радикальные технологии (общественные движения, социальные акции, активизация микросообществ, сети адвокации) в социал-демократическую. Политико-правовой подход играет особую роль для профессиональной рефлексии специалистов социальной сферы. Выбор специалистом методик работы обоснован социально-политическим самоопределением и потребностями социальной сферы в данный момент. Одним из требований к профессиональной деятельности специалиста социальной сферы, будь то учитель, социальный работник, правозащитник, является его политическое самоопределение. 



Вопрос: Определите, каково Ваше идеологическое самоопределение. Как оно влияет на выбор технологий выполнения профессиональных задач, в том числе, и относительно проблем эксклюзии?  





Идеологическая подоплека проблемы инклюзии состоит и в том, что часто возможность введения и распространения интегрированного обучения требует таких мер, как ваучеризация образования или многоканальное финансирование учреждений образования, т.е. тех мер, которые характерны для либерализации сферы образования. В то же время сама идея инклюзии по преимуществу имеет «левый» идеологический контекст, т.е. инклюзия направлена на предоставление всем равных возможностей в реализации своих социальных прав.   

Психолого-педагогический подход к проблеме эксклюзии – один из самых распространенных в российском образовании. Психологический подход может быть направлен на анализ поведения тех, кто дискриминирует, отчуждает, проявляет нетерпимость, и тех, кого дискриминируют, отвергают, к кому относятся нетерпимо. Сбалансированный психологический подход должен быть в равной степени обращен и к тем, кто проявляет негуманное поведение, и к тем, кто становится его жертвой. В противном случае психология оказывается либо инвалидизирующей (если в фокусе только поведение специалистов) или дискриминационной по сути (если в центре исследования – только «жертвы» - ученики и родители). 





Вопрос: Как Вы считаете, насколько от учителя зависит формирование атмосферы терпимого и доброжелательного отношения в коллективе обучающихся? Что может и чего не может сделать преподаватель для поддержки инклюзивного  отношения? 







Одно из психологических объяснений эксклюзии фокусируется на проблеме предубеждения и стереотипов отношения к Другому. Присущие природе человека страх перед «ущербными» и «другими», готовность избежать контакта с тем, кто нуждается в длительной помощи (без особой надежды на то, что это приблизит человека к «нашим» нормам), являются довольно мощными факторами эксклюзии, дискриминации и нетерпимого отношения. Такие технологии как наделение клиента властью над собственной жизнью (empowerment), социальная практика, основанная на силах человека (strength-based social work) основываются на преобразовании сознания специалистов социальной сферы и тех, кто к ним обращается.  



Вопрос: Попробуйте определить границы своей терпимости: перечислите как можно больше категорий людей, которые не получают хорошего образования, и подумайте, хотели бы Вы, чтобы ваши дети (дети близких вам людей) обучались вместе с детьми, у которых неблагополучная семья, детьми, имеющими проблемы с психическим развитием, детьми, совершившими правонарушение, детьми другой национальности и т.д. Как вы считаете, проявляются ли ваши установки в профессиональной деятельности?  Как вы работаете над своими установками?







 



Развитие парадигм современной психологии как нельзя лучше отвечает задаче исследования дискриминации и разработке путей анти-дискриминационной практики. Прежняя, классическая психология, которая основывалась на понимании общества и его требований как объективной реальности, закрепленной в нормах и неформальных правилах повседневной жизни, уступила место другому пониманию роли социальных  рамок. За последние десятилетия распространение получило направление так называемого радикального гуманизма, цель которого - формирование приемов контроля над собственным мышлением и поведением, понимание того, что происходит, в чем источник проблемы. Если для классической психологии и даже традиционной гуманистической психологии вопрос состоял в том, где источник проблемы – в человеке или людях, его окружающих, то радикальный подход подчеркнул неразрывную взаимосвязь социально-политического источника проблемы и влияния проблемы на повседневную жизнь человека. 



Вопрос: Разделяете ли Вы такую точку зрения на роль психологии в решении проблем эксклюзии, как это сформулировано в радикальном гуманизме? Как Вам кажется, почему в России в психологической науке продолжает доминировать «нормативный» подход, а радикальный гуманизм так мало распространен? 









Первоначально радикальный подход рассматривал психологию одним из инструментов давления общества и класса имущих на неимущих. Многие исследователи показали как психологическое знание, а главное, предлагаемые технологии преодоления дискриминации обеспечивают реализацию про-либеральной идеологии на уровне конкретного человека. Однако интенсивное заимствование психологией приемов концепции конструирования социального знания, ряда феминистских теорий позволило пересмотреть роль этой науки в понимании дискриминации и путей ее преодоления.

Психологический подход существенно продвинулся в разработке вопроса дискриминации, поскольку были найдены серьезные контраргументы против классической концепции равенства. С периода Нового времени и развития философии Просвещения утвердилось положение о том, что неравенство между людьми обусловлено не различиями в их способностях и возможностях, но неодинаковым доступом к благам. Этот подход, получивший название «нейтральный к дискриминации», стал сейчас одним из самых сильных аргументов против проведения специальных программ помощи пожилым, женщинам и инвалидам. Психологическая наука оспаривает данную точку зрения. Для того чтобы дискриминации не было, мало предоставить одинаковые возможности – к такому выводу приходят психологи, которые анализируют формулировки законов и результаты социальных программ. Важно выявлять уязвимые места, которые могут приводить к уменьшению социальной мобильности человека, а следовательно, к возрастанию риска его дискриминации. 



Вопрос: Считаете ли Вы необходимым условием инклюзии принятие самим человеком, имеющим те или иные проблемы, свои возможностей и ограничений? Насколько важно для инклюзии, чтобы человек с ограниченными возможностями имел адекватную самооценку? 







Наиболее полное воплощение психологический подход к социальным проблемам и путям их решения получил в теории идентичности. Идентичность является ведущим фактором терпимого поведения и готовности участвовать в инклюзии как для тех, кто находится в группе риска быть отчужденным, так и для тех, кто может участвовать в отвержении. Если у человека выработана собственная гендерная идентичность, ему гораздо легче реализовывать в повседневной жизни  принцип равноправия полов, не инвалидизировать человека другого пола по тому или иному признаку.  Тот, кто представляет себя в будущем старым, легко избегает риска «впасть» в эйджизм (дискриминацию людей по признаку пожилого возраста). Программы формирования толерантного поведения включают тренинг развития рефлексии и гармонизации самоотношения. Инклюзивное образование начинается с понимания того, что ребенок с ограниченными возможностями имеет все те же потребности, что и здоровый ребенок, плюс особые потребности. В то же время, пока человек с особыми потребностями не примет своей особенности и не начнет к ней относиться более или менее адекватно, внешние механизмы инклюзии будут мало эффективны. 









Вопрос: В статье Ф.М. Бородкина найдите фрагмент, посвященный концепции идентичности. Согласны ли Вы с точкой зрения автора, а именно, что отношение к чужим как основа эксклюзии заложено самой природой?  

В статье Ш. Рамон приводятся данные о коммуникативных предпочтениях детей-инвалидов и их родителей. Чем Вы объясняете противоречивость изложенных позиций? Какой точки зрения придерживаетесь Вы? 









Специалисты системы образования могут показывать пример активного толерантного отношения, но, как убеждает опыт развитых стран, специалистам социальной сферы (в том числе, и учителям) необходима специальная направленная на формирование инклюзивных установок работа над собой. В Таблице 2.2 приведены этапы работы с такими установками.  

Таблица 2.2 Преодоление установок на эксклюзию 

Этап работы

Пути реализации

Изживание из сознания специалиста дискриминационных установок



Выявление наличия установок, формирование приемов по диагностике их наличия, развитие гибких и вариативных представлений о социальных ролях людей, выработка основ уверенного поведения (противоположности психологическим манипуляциям). Проведение границы между профессиональным и личным восприятием социальной проблемы

Содействие в преодолении стигм в сознании клиента 

Выявление взаимосвязи манипуляций, которые реализует человек, и социальных стигм, которыми он оперирует.  Проработка негативного опыта, который связан с появлением дискриминационных установок. Преодоление деструктивных чувств (вины, ненависти, тревоги), которые создают питательную среду для дискриминационных установок

Поиск социально обусловленных причин особенностей людей, чьи права ущемляются 

Смещение акцента с особенности человека на социальные причины ее возникновения (например, люди с ограниченными возможностями не обладают рядом психологических ресурсов, потому что эти ресурсы никто не развивает)  

Побуждение социальных меньшинств к социальной активности, принцип взаимопроникновения политических и личных интересов

Формирование групп самопомощи как для людей с особыми потребностями, так и для их окружения; содействие развитию сети организаций, которые включают объединения людей с особыми потребностями

    



Вопросы: Просмотрите Таблицу 2.2. На примере одной из проблем, людей с ограниченными возможностями, людей, совершивших правонарушение, людей с недостатком материальных средств, определите пути проработки установок на эксклюзию, т.е. составьте аналогичную таблицу, но относительно одной из проблем.  





Исследовательское задание Выберете для выполнения одно из заданий:

Задание 1: Ниже приведены критерии, которые используются для прямой оценки эксклюзии среди учащихся. Как можно использовать данные критерии для оценки эксклюзии в российской школе? Какие критерии будут более значимыми для наших условий, а какие – нет? Какие критерии следовало бы ввести в эту схему дополнительно? На основе этих критериев разработайте программу оценки эксклюзии в отдельном районе, школе, городе и т.д. По возможности апробируйте ее. 

Критерии:

Количество (доля) детей, не посещающих школу

		Не посещающих вообще

	Посещающих редко (меньше 30% учебного времени)

	Посещающих нерегулярно (от 30% до 55% учебного времени)

Доля учащихся, которые учатся в особых учреждениях (школы-интернаты для детей с задержкой развития, коррекционные школы, школы в колониях);

Показатели присутствия в школах детей разной этничности, социо-экономического статуса (сколько детей разных национальностей, разного уровня семейного дохода учатся в одной школе);

Количество (доля) учащихся, не занимающихся внеклассной деятельностью;

Количество (доля) детей, не имеющих средств на престижные молодежные развлечения (катание на роликах, посещение концертов модных исполнителей и т.д.);

Доход семьи ребенка, социальный статус семьи, оценка ее социальной мобильности и социального капитала;

Количество (доля) детей, вовлеченных в криминальную деятельность и асоциальное поведение;

Количество детей, которые субъективно оценивают свой статус в школе как статус отверженных.



Задание 2: Исследование, проведенное в Саратовской области в 2002 г. (под руководством проф. Т. Шанина, И. Штейнберга), посвященное, в том числе,  вопросам эксклюзии из образования, показало, что для многих специалистов существует некое табу на тему эксклюзии. Ниже приведен фрагмент отчета по этому исследованию: 

«Многие респонденты при прямом обсуждении тем эксклюзии, дискриминации, нетерпимости проявляют признаки психологической защиты. В качестве признаков такой защиты можно указать на тот факт, что родители гимназистов, отвечая утвердительно на вопрос о необходимости деления детей по уровням, сами же называют такую точку зрения «фашистской», но не хотят отказаться от нее.

Пафосные установки со стороны респондентов – «все мы братья» (сельская школа), «образование для всех» (городские школы) также дают респондентам возможность уйти от неприятного разговора о том, что «все равны, но есть те, кто равнее». 

Открыто тему эксклюзии обсуждали родители детей обычных городских школ. Также опыт эксклюзии ребенка из среды был представлен в отчетах родителей младших классов гимназий и родителей детей из обычных школ. Родители детей старшего возраста из престижных школ не приводят такие примеры. Думается, что ощущение необходимости (скорее даже, справедливости инклюзии в образовании) есть, но допустить его страшно – потому что страшно отдавать ребенка в школу, где он может быть избит, вовлечен в асоциальное поведение, недоучен и т.д.»

Ответьте на вопросы: Как вы считаете, почему педагоги и родители не хотят обсуждать проблему отчуждения части учащихся от полноценного образования? Что будет, если эта ситуация замалчивания, проблема эксклюзии сохранится? Что изменится, если педагоги и родители начнут анализировать проблему эксклюзии? Дайте свою интерпретацию этому явлению, наблюдали ли вы подобное в своей практике. 

Прикладное задание В Теме 1 было предложено обсудить роль педагога и его стиля в процессе включения детей в школьную жизнь. В рамках этой темы представляется важным затронуть другой болезненный для современной российской школы аспект образования, непосредственно связанный с эксклюзией и инклюзией, а именно отношения в системе «семья и школа». Можно выделить три точки зрения на роль этого взаимодействия:

Школа несет ответственность за инклюзию ученика и должна быть сосредоточена на ребенке,  а не на его семье;

Семья несет ответственность за то, как ребенок приспосабливается к условиям школьной жизни;

Школа и семья могут создать дополнительный ресурс взаимодействия, который поможет инклюзии ребенка в школьную жизнь. 

Каждая точка зрения может быть обоснована с той или иной позиции. Попробуйте сделать это в контексте продвижения идей инклюзивного образования. 

Комментарии и рекомендации Часто первая точка зрения становится косвенным обоснованием существования системы закрытых школ для детей с особыми нуждами и проблемами в поведении. Действительно, если семья забросила ребенка, то только школа может помочь ему социализироваться – такова точка зрения многих сторонников сохранения системы закрытых институтов. Вторая точка зрения не нуждается в обосновании – она составляет ведущее направление современного взаимодействия семьи и школы. Вы можете сами определить негативные последствия такой позиции – школа не привлекает родителей к выработке концепции обучения детей. Для реализации третьей точки зрения важно учитывать потребности семьи и готовность родителей ребенка к участию в действиях. Для этого школа может сделать первый шаг – изучить нужды семьи, обсудить полученные данные как с самими родителями, так и с представителями смежных служб. Третья точка зрения предполагает опору школы на социальную сеть.    


Тема 3 Причины, лежащие в основе сохранения отчуждения: особенности стран Западной Европы 



Самые важные темы этого занятия: 

социальное меньшинство; 

вклад политического устройства в обеспечение инклюзии;

общественный плюрализм;

разнообразие типов демократии как основа разных стратегий инклюзии.  

На этом занятии самым важным становится вопрос «Стоит ли преодолевать эксклюзию, если ее источники вечны?» Занятие построено на основе метода проблемной ситуации, когда слушатель сталкивается с проблемой и в ходе ее анализа осознает нехватку материала для рассуждения и выработки плана решения поставленной проблемы. Проблемная  ситуация сформирована как дилемма, которая не имеет однозначного решения. 

План-конспект лекции

Введение в проблему занятия: 

Распространение инклюзии в образовании основывается на решении ряда дилемм социальной сферы, которые сформировались под влиянием разных политических подходов к анализу и разрешению ситуаций:

Таблица 3.1 Дилеммы социальной сферы

Аргумент 1 

Аргумент 2 

Суть дилеммы 

Волонтер (добровольная, неоплачиваемая работа) - инклюзия предполагает, что волонтеры выполняют много дополнительной работы

Специалист (профессионал, который получает за свой труд деньги) – только специалисты могут решить проблему обеспечения инклюзии 

Что важнее, мотивация или уровень оснащенности помогающего субъекта? 

Опора на сообщество, активизация окружения клиента, которое не является носителем проблемы, но является ресурсом – нужно менять отношение тех, кто окружает людей с особыми нуждами

Работа с самим клиентом (будь то отдельный человек, семья или группа) – нужно наделять ресурсами тех, кто интегрируется в общество

В ком проблема: в том, кто ее носитель или в тех, кто не участвует в ее решении?

В чем проблема: в нехватке ресурсов или в неверном ходе событий?

 

Рыночные отношения в социальной сфере – здоровая конкуренция;

Необходимо создавать конкуренцию в сфере интеграции

Подчеркивание роли государства – осуществляет социальный контроль 

Государство должно помогать процессу интеграции

Что важнее, развивать социальную сферу или контролировать качество социальных услуг?  

Можно ли обеспечить интеграцию только волей государства? 

Забота о клиенте, в том числе, задача оберегать клиента от травмирующих переживаний

Консультирование - оснащение клиента знаниями и навыками

Что важнее, чтобы клиент все понимал или получил поддержку?

Поддержка друзей, семьи, окружения важнее любой профессиональной помощи

Участие специалиста никто не заменит 

Что становится основным инструментом помощи клиенту: опыт и знания специалиста или дружеское участие и стремление помочь? 

Источник: по материалам книги Smale G., Tuson G., Statham D. Social work and social problems. Working towards social inclusion and social changes, Palgrave, London, 2000 p.46

Вопросы для слушателя: Какие дилеммы вы считаете самыми значимыми для обеспечения интегрированного образования? Какие бы дилеммы вы еще добавили в эту таблицу? Ряд авторов высказывает точку зрения, в соответствии с которой доводы за и против в каждой дилемме могут быть интегрированы в единую целостную позицию. Согласитесь или опровергните эту точку зрения.   

Комментарии к вводному заданию: каждая из дилемм вскрывает важный аспект реализации инклюзии в образовании. 

Например, первая дилемма иллюстрирует острую проблему помощи людям с особыми нуждами – когда низкое качество оказываемой помощи оправдывается тем, что хотя бы что-то делается для тех, кто раньше не получал и такой помощи. В то же время очевидно, что только специалисты не смогут реализовать план инклюзивного образования. Возникает вопрос – что мешает взаимодействию тех, кто хочет помочь (например, родителей ребенка с особыми нуждами), и тех, кто должен знать, как помочь (профессионалов)? В первую очередь, во взаимодействии волонтеров (среди которых могут быть и родственники людей с особыми нуждами) и специалистов возникает проблема разделения ответственности. Специалист не всегда понимает, где границы делегирования полномочий волонтеру. С одной стороны, существует риск дать чересчур сложное для волонтера задание. С другой стороны, специалист не может целиком решать, что следует делать за волонтера – на то волонтер и волонтер, что он приходит делать что-то по доброй воле. 

В каком случае данная дилемма может быть снята? Во-первых, при существовании четкого разделения организаций на общественные и профессиональные (частные или государственные). Но такой вариант мало подходит для России – в которой многие общественные организации продолжают восполнять пробелы профессиональной помощи. Во-вторых, при разделении обязанностей между волонтерами и специалистами в соответствии с уровнем ответственности – если не хочешь выполнять такую работу, как разнос еды, уборка помещения, уход за людьми с ограниченными возможностями, становись специалистом. 

Вторая дилемма вскрывает важную проблему -  на что тратить усилия специалистов: на работу с теми, кто окружает людей с особыми нуждами, или на самих клиентов? Всегда ли можно изменить ситуацию, наделив клиента властью над собственной жизнью (активизация) и можно ли ограничиться оказанием помощи только клиенту? Как определить, какой подход в конкретном случае следует реализовывать – работать с окружением или с самим клиентом?  Также вторая дилемма подчеркивает разницу концепций социальных организаций (смотрите более подробно Тему 8). В рамках данной дилеммы возможно рассмотрение медицинской и социальной моделей инвалидности.  

Третья дилемма подробно рассматривается в материалах  к Теме  5. Ее суть состоит в определении главного участника процесса интеграции на макроуровне – государства или рынка. Государство должно обозначать правовые и институциональные рамки процессов интеграции. Но может ли государство ограничиться только этим? От чего зависит выбор стратегии поведения государства: от особенностей социально-экономической ситуации или от общих тенденций социальной политики?      

Четвертая дилемма раскрывает суть выбора, перед которым часто оказывается специалист – говорить ли клиенту всю правду, показывать ли ему реальные риски его ситуации или важнее оказать поддержку и смягчить «удары» судьбы. Эта дилемма, по сути, ставит вопрос о том, до какой степени специалист и тот, кто обращается за помощью, могут реализовывать равноправные отношения, в том числе, и в процессе обмена информацией. Означает ли процесс интеграции, что клиент владеет информацией полностью, или интеграция возможна и при условии не раскрытия всех карт перед клиентом? 

Пятая дилемма вскрывает противоречие, которое возникает в случае взаимного недоверия специалистов и окружения человека, обратившегося за помощью. Также эта дилемма хорошо вписывается в рассуждения известного британского исследователя  Ж. Ле Грана (J. Le Grand): государство благосостояния строится на убеждении, что есть люди-рыцари (проникнутые духом общественной пользы и участия) и люди-пешки (пассивные или безответные). Оригинальное наименование типов, knight (термин для обозначения шахматной фигуры ладьи) и pawn (пешка), дает более многозначное понимание смысла типизации Ж. Ле Грана. Соответственно, выделяется три уровня анализа организаций социальной сферы. 

На 1м уровень действуют те, кто оперируют государством благосостояния: политики, менеджеры, госслужащие. В рамках демократического социализма  эти люди действуют, исходя из общественных интересов. Мотивация специалистов основывается на этике помогающей деятельности. Чиновники исходят из нужд и потребностей самих людей. Так или иначе, на этом уровне действуют «рыцари».

На 2м уровне находятся налогоплательщики, которые действуют исходя из принятия своей социальной (гражданской) ответственности. Социальная справедливость гарантируется альтруизмом. Эти люди также относятся к «рыцарям».

На 3м уровне находятся «пешки» - реципиенты социальной помощи. Они, может быть, и хотели бы быть «рыцарями», но не могут, поскольку система социальной помощи превращает их в попрошаек. 

Такая система, по мнению Ж. Ле Грана, приводит к появлению и распространению мошенничества среди «рыцарей» и «пешек». Дилемма окружение-специалист может возникнуть в силу природы самой системы на любом из трех уровней.   

Исследовательское задание 

Часто основной дилеммой социальной сферы считают проблему позитивной дискриминации – когда социальное меньшинство получает особые права, а большинство оказывается перед риском утратить свои права. Эта дилемма проявляется, например, в том, что родители детей с нормальным ходом развития испытывают беспокойство по поводу нагрузки их детей в случае их совместного обучения с проблемными детьми. По сути, большинство дилемм инклюзии в образовании основаны на базовой дилемме: в чью пользу решать ту или иную ситуацию? И вообще, существует ли такой выбор? Не следует ли искать такие пути инклюзии, которые бы позволяли соблюдать баланс интересов разных групп? Этот вопрос будет рассмотрен более подробно на примере этнического меньшинства и задачи его инклюзии. 

Проблемная ситуация 

Прочитайте описание проблемы инклюзии одного из этнических меньшинств. Попробуйте определить причины сохранения эксклюзии сообщества выходцев из Китая в Великобритании. 

Анализ положения выходцев из Китая в Великобритании показывает, что это одно из наиболее многочисленных этнических меньшинств, которое начало складываться еще в конце 19 вв.  Тем не менее, на обеспечение социальных нужд этой группы населения тратится очень мало средств (по сравнению с другими этническими меньшинствами).  Также мало развиты и службы, которые бы занимались социальной поддержкой сообщества китайцев, проживающих в Великобритании. В то же время, политическая активность этого меньшинства крайне низка – они редко принимают участие в политических акциях (в том числе, выборах), нет сильной группы интересов, которая бы продвигала права китайцев на территории Великобритании. Несмотря на то, что дети из китайской диаспоры отличаются серьезностью, прилежанием и мотивацией достижения, они реже идут учиться в университеты по сравнению с коренными британцами.  

Многие китайцы, занятые в сфере ресторанного бизнеса и сфере обслуживания, имеют недостаточный уровень образования. Из-за того, что британское общество ассоциирует китайца в первую очередь с особой кухней, существует устойчивые стереотипы относительно возможностей этой группы населения. Длительный срок работы в ресторанном бизнесе ограничивает свободу выбора многих китайцев, а из-за того, что спрос на китайскую кухню остается стабильно низким как на нечто экзотическое, многие семьи утрачивают шансы на интеграцию в общество.  

Принадлежность к китайской диаспоре усиливает гендерную ассиметрию – женщины сохраняют традиционные обязанности, но участвуют и в бизнесе, тогда как мужчины занимаются тяжелым трудом, имеют более низкий образовательный ценз и не стремятся изменить устоявшийся порядок жизни. 

Можно сделать вывод, что с точки зрения доступа к социальным правам и службам эта этническая группа недостаточно интегрирована в общественную жизнь. 

Y. Chau, Social exclusion of Chinese people in Britain // Critical social policy, 2001, vol. 21, P. 103-125 

Примечания для слушателя: определите, каких знаний вам не хватает, как по самой ситуации, так и теоретических знаний (например, о том, каким образом данные проблемы решаются в странах с разным политическим устройством; о типах толерантного отношения и т.д.). Как Вы считаете, какая дилемма присутствует в данной ситуации?  Как эта дилемма может проявиться в рамках образования? Существует ли такая проблема в отечественном образовании? В чем сходство и отличие ситуации в Британии и России? 



Материал 1 для обсуждения ситуации 

Инклюзия этнического меньшинства затруднена дилеммой соотношения национальной культуры и необходимости сохранения культурного многообразия. С одной стороны, этническое меньшинство не может остаться в стороне от влияния традиционной культуры. С другой стороны, в силу существующих различий традиций и ценностей, типичные образцы поведения могут не подходить полностью или для разных этническим групп. Тогда от представителей этнического меньшинства социальная интеграция требует слишком много усилий, которые не сопоставимы с результатами инклюзии. В этом случае культурное многообразие становится фактором риска. 

Великобритания может быть отнесена к национальному государству, которое, по определению М. Уолцера (M. Waltzer), не обладает гомогенным с точки зрения доминирующей нации населением. Какая-то одна национальная господствующая группа организует жизнь всего общества в соответствии с собственной историей и культурой. Терпимость может иметь различные формы; хотя полностью терпимого отношения не наблюдается, оно направлено не на группы, а на их членов, прежде всего как граждан (они обладают равными правами и обязанностями, от них ожидается позитивное участие в политическом процессе), а затем как членов того или иного меньшинства (религия, культура и история меньшинств отнесена к частной сфере).  Доминирующая группа (или большинство) - величина постоянная, поэтому в национальных государствах терпимость предполагает наличие лишь одного субъекта, она – движется в одностороннем направлении, если таковое вообще имеет место.

На примере этнических меньшинств легко понять, что вопрос эксклюзии – это не только проблема материального благополучия. Хотя среди бедной части населения часто много представителей тех или иных этнических меньшинств, очевидно, что достижение определенного уровня материального благополучия не обязательно приведет к более активному включению представителей этнических меньшинств в социальную жизнь. Так, среди представителей китайского населения 88% мужчин и 90% женщин трудоспособного возраста имеют оплачиваемую работу, средний доход китайской семьи выше среднего показателя по стране в целом. Китайское население имеет самый высокий образовательный уровень среди других этнических меньшинств, проживающих в Великобритании – 26% имеют университетские дипломы. 

Все эти факты содействуют формированию определенной точки зрения на выходцев из Китая, как на этническое меньшинство, которое может успешно выживать в современном капиталистическом мире, придерживаясь своих традиционных ценностей. Такое убеждение представляется не только далеким от истины, но и запускающим механизм поддержки эксклюзии этого этнического меньшинства. Данное отношение позволяет закрыть глаза на ту цену, которую платят китайцы для достижения успеха в частном секторе. Приписывание культурным ценностям особого значения в успехах китайцев приводит к тому, что все достижения объясняются происхождением человека, его национальной принадлежностью. В результате, убеждение в том, что политическая пассивность выходцев из Китая, как и их экономическая успешность, объясняются единым источником – их культурными ценностями, позволяет игнорировать структурные дефекты экономической и политической систем. К сожалению, данная точка зрения закрепилась не только на уровне обыденного сознания, но проникла и в исследования социального статуса выходцев из Китая. В ряде исследований подчеркивалось и то, что сами китайцы считают свою культуру более совершенной, чем любую европейскую, а значит, и британскую. Этим объяснялось то, что китайцы неохотно завязывают дружеские отношения с представителями европейской культуры. Такое отношение становилось основой для предположения о том, что сами китайцы несут ответственность за свою эксклюзию из общественной жизни. 

Примечания для слушателей: сравните ваши предположения относительно эксклюзии китайской диаспоры с обоснованием, сделанным на основе исследования. Что стало основной темой ваших рассуждений: политическое устройство страны, культурные особенности этнической группы, экономические доводы? Что помогло или помешало вам построить междисциплинарный подход к анализу проблемы?  

Материал 2 для обсуждения Ситуации: Ниже приведено описание четырех стратегий инклюзии этнических меньшинств. Подумайте, какая из этих стратегий лучше всего подойдет для случая с китайской диаспорой в Великобритании. Как Вам кажется, как каждая из стратегий проявляется на уровне образовательной политики?   

Современные авторы выделяют два основных пути обеспечения политической инклюзии: 

предоставление особых гарантий гражданских свобод (церкви, школы, политические партии, СМИ, язык, культурные организации); 

участие в политическом процессе.   

Первый из путей, предоставление особых прав, становится предметом  дискуссии сразу по нескольким вопросам:

Не становится ли это обеспечение фактором, который притормаживает ассимиляцию населения? Что должно быть представлено в политическом процессе разнообразие идей (мнений) или разнообразие групп (объединений)? 

Сторонники предоставления особых прав настаивают на том, что сохранение культурного своеобразия следует считать важным аспектом политики инклюзии. В Теме 5 приведено описание британской школы Plashet school для девочек, которая расположена в одном из районов проживания мусульманского населения Лондона. Большинство девочек, посещающих эту школу, носят национальную одежду, виды школьной активности существенно изменены по сравнению со школами, где большинство обучающихся не принадлежат мусульманской диаспоре, например, музыкальный кружок ставит только такие пьесы, которые соответствуют религиозным нормам (можно ставить «Синдиреллу», но не «Кошки»). Таким образом, школа предоставляет возможность получить образование, но культурные нормы девочек не меняются. В то же время, во Франции школа полностью религии, что, в том числе, значит невозможность носить национальную одежду (которую следует носить в соответствии с религиозными нормами). Таким образом, одни страны поддерживают идею предоставления особых прав, а другие – нет. Сторонники национальных школ полагают, что такие учреждения способствуют общей инклюзии выходцев из этнических меньшинств. Противники полагают, что национальные школы отчуждают людей друг от друга. 

Однако сохранение культурного своеобразия - не единственный довод в пользу предоставления особых прав этническим (и другим) меньшинствам. Наличие национальных школ, собственного института церкви, СМИ и т.д. рассматривается единственно возможным путем заявления о своих особых проблемах. Если общественная жизнь построена как представление разных мнений, то становится не важно, кто заявляет эту идею, она утрачивает связь с теми потребностями, которые обуславливают участие людей в политике. Предоставление меньшинствам особых прав позволяет восстановить утраченную во многих демократических системах связь между идеями и нуждами граждан. Противники данной точки зрения подчеркивают, что у индивида должно существовать право выбора на идентичность – быть ли в одной культуре или «уйти» в другую культуру. Обеспечение особых прав в рамках такой позиции рассматривается как ограничение свободы выбора, привязывание представителя меньшинства к этой группе. Представители марксистских течений, в свою очередь, подчеркивают, что участие меньшинств в политическом процессе должно быть направлено не на получение особых прав для каждого из меньшинств, а создание общего правового пространства, регулирующего и уменьшающего неравенство. Тем не менее, сторонники предоставления особых прав подчеркивают, что политика представленности позволяет учитывать специфику каждого из государств с точки зрения национального состава населения.           

Поддержка культурного своеобразия вписывается в идею плюрализма. Однако анализ исследователей показывает, что плюрализм обеспечивается разными стратегиями взаимодействия государства, общества и индивида. В одних странах (Франция) опыт многочисленных религиозных и межэтнических конфликтов повлиял на формирование индивидуалистического плюрализма, когда между государством и человеком нет посредника, государство гарантирует все гражданские права и обеспечивает их равным доступом социальных меньшинств к социальным правам. В других странах (Нидерланды) сложился опыт общинного плюрализма – взаимопроникновения разных культур и религий, формирование общих организаций, которые борются за свои права. В этих странах уже не государство, но само общество гарантирует равный доступ к правам своим гражданам. Существует и смешанный тип плюрализма (Великобритания), индивидуально-общинный, основанный на том, что государство регулирует общественную жизнь организаций. Разнообразие стратегий обеспечения плюрализма согласовывается с разными типами демократий, которые определяют второй путь инклюзии, участие в политическом процессе.    

Второй путь инклюзии, поддержка участия меньшинств в политическом процессе, не вызывает сомнений как необходимое условие интеграции, однако достижение этой цели возможно разными путями, что также становится предметом дискуссии. В Таблице 3.2. представлено краткое описание каждого из способов обеспечения участия в политическом процессе:



Таблица 3.2. Сравнение типов демократий

	Тип демократии 	

Доводы «за» 

Доводы «против» 

Влияние на образование 

Репрезентативная демократия – граждане представляют свой голос в выборах, действует принцип «один человек – один голос»

Право голосовать и быть избранным тем, кто раньше этих прав не имел  

Совокупность множества предпочтений (глубокий плюрализм ценностей) приводит к постоянному проявлению межэтнических конфликтов 

Доступ к общему образованию часто связан с предоставлением права голосовать 

Совещательная демократия (республиканизм) – активное вовлечение граждан и групп в обсуждение проблем, инициированное государством (институты организованы так, что граждане мотивированы искать пути разрешения конфликтов) 

Попытка найти золотую середину между индивидуалистическим плюрализмом и коллективизмом  (Ю. Хабермас) 

Обеспечение равенства на уровне отдельного человека на основе индивидуального или индивидуально-общинного плюрализма 

Государство сосредоточено на проблеме распределения ресурсов, но не на следовании принципу равного доступа к ним, существует проблема социальной цены, когда обеспечение прав одной группы означает усиление риска ущемления прав другой.

Группы, которые активно борются за свои интересы, оказываются фактором риска для государства, которое стремится к компромиссу   

Образование предоставляет возможность учиться в соответствии со своими социо-культурными ценностями, поддерживается существование национальных школ 

Нео-корпоративизм (ассоционизм) – основан на партнерских отношениях между государством и социальными организациями через совместное производство, субсидиарное управление 

Цель организации меньшинств в группы влияния – участие в политическом процессе как можно большего количества акторов

Общественные организации участвуют в политическом процессе более эффективно

Основа демократии – общинный плюрализм 

Роль индивида снижается, существует риск преобладания групповых интересов над интересами отдельной личности  

Права индивидов не в образовании не ущемляются, но и не защищаются такими институтами как национальные школы



Источник: на основе статей Tholen B., Vries M. The inclusion and exclusion of minorities in European countries: a comparative analysis at the local level //International review of administrative sciences, 2004, September, No 4, P. 459-461 и Champion F. De la diversité des pluralismes religieux //MOST Journal on Multicultural Societies, 2000, vol. 1, No. 2       

  

Вопросы к слушателям: 

Как Вы считаете, какой тип демократии обеспечивает наилучшие условия для инклюзии различных социальных меньшинств, не только этнических? Каким вам видится путь развития плюрализма в российском обществе?  

Всегда ли следует предоставлять особые права социальным меньшинствам? В чем риск такой стратегии? 

Как вам кажется, что важнее для России – обеспечить права отдельного человека или социальной группы? Приведите примеры, когда обеспечение прав индивида и группы входит в противоречие.   



По соотношению представленности каждого из путей инклюзии можно выделить четыре типа демократии:

Таблица 3.3 Типы политики инклюзии этнических меньшинств 



Инклюзия через прямое участие 

Инклюзия через предоставление особых прав 



Да 

Нет 



Да 

1

Простая репрезентативная демократия

2

Простое обсуждение 



Нет 

3

Репрезентация различий 

4

Полная ассоциативная демократия 

Источник: Tholen B., Vries M. The inclusion and exclusion of minorities in European countries: a comparative analysis at the local level //International review of administrative sciences, 2004, September, No 4, P. 465



1 – гарантировано право на голосование;

2 – разрешено и поддерживается создание форумов и общественных организаций, представляющих интересы меньшинства;

3 – вводится специальная квота для меньшинств;

4 – форумы и организации, которые создаются меньшинствами, приобретают право участия в политическом процессе, так же как и индивиды. 

Примечание для слушателей: Ниже приведен план интеграции меньшинства в общественную жизнь. Как вы считаете, какой путь инклюзии (в соответствии с Таблицей 3.3.) предлагают авторы? 

Материал 3 для обсуждения ситуации: Преодоление сложившейся ситуации начинается с понимания социальной ситуации этнического меньшинства. В первую очередь, важно понять, что китайское население в Великобритании далеко не однородно. Это связано с тем, что китайское меньшинство формировалось как выходцами из Китая, так и из Вьетнама, Сингапура.  Многие представители китайского населения работают в сфере питания – ресторанном бизнесе, кулинарии. По преимуществу, это семейный бизнес, чем объясняется относительное социальное благополучие большинства населения. Хотя за последние десятилетия наблюдается движение нового поколения в другие сферы, где молодые люди сталкиваются с большей конкуренцией, иными правилами карьерного роста. Около 16% женщин и 9% мужчин работают в социальной сфере – здравоохранении и образовании.

Следующим шагом в преодолении эксклюзии становится объективная оценка роли традиционных для китайцев ценностей в формировании их жизненных установок. Изучение образа жизни китайских семей в Великобритании показало, что многосоставность семей, направленность на поддержку семейного бизнеса (все то, что ассоциируется с традиционными для китайцев ценностями), - скорее экономически обусловленный способ выживания, чем следование культуре. Также устойчивость китайских семей (минимальное количество разводов, сохранение семьи в самых разных обстоятельствах) во многом объясняется тем, что до середины 70-х гг. в Великобритании действовал закон, согласно которому ребенок мог получить гражданство только тогда, когда оба его родителя приобретали право на жительство. 

Важно понять и природу удивительной для постороннего взгляда сплоченности китайской общины. Ресторанный бизнес, в котором работает большинство граждан Великобритании китайского происхождения, отличается жесткой конкуренцией. Конкуренция внутри меньшинства становится значительным фактором риска. Поэтому представители китайской диаспоры выработали две стратегии, которые позволяют им успешно развивать бизнес, но при этом избегать конкуренции друг с другом. Первая стратегия, типичная для семейных ресторанов, предполагает деление территории на несколько районов и обслуживание этих районов в соответствии с определенными зонами влияния и уровнями ресторанов. Вторая стратегия, выработанная в рамках продажи кулинарных изделий, основана на согласовании цен и меню. Обе стратегии предполагают тесную кооперацию владельцев бизнеса. 

Таким образом, то, что в общественном сознании закрепилось как особенности китайской культуры, можно рассматривать как экономически вынужденное поведение, которое не приводит к инклюзии. Наилучшим путем инклюзии становится активизация группового участия представителей диаспоры в процессе принятия решений. 



Выводы по проблемной ситуации 1: Еще раз просмотрите Материалы 1, 2, 3 к обсуждению ситуации и свои рабочие записи. Как менялся ход Ваших рассуждений? В чем суть основных изменений: изменилась Ваша позиция, изменился ход рассуждения о проблеме или Вы осознали (избавились) стереотипы в восприятии ситуации и т.д.?  

Прикладное задание: Прочтите следующий материал…

Майкл Уолцер выделил разные типы толерантного отношения. В основе его классификации находится критерий соотношения рациональной (когнитивной) и эмоциональной (аффективной) составляющих толерантного отношения:

отстраненно-смиренное отношение к различиям во имя мира, спасительная стадия изнеможения от войн, ее часто и называют терпимостью (аффективная положительная, когнитивной нет);

милостливое безразличие к различиям (когнитивная положительная, аффективной нет);

моральный стоицизм, принципиальное признание того, что и другие обладают правами, даже если их способ пользования правами вызывает неприязнь (когнитивная положительная, аффективная- отрицательная);

открытость в отношении других, любопытство, уважение, желание прислушиваться и учиться (аффективная и когнитивная положительны, но преобладает когнитивная компонента);

восторженное одобрение различий, одобрение эстетическое, при котором различия воспринимаются как культурная ипостась огромности и многообразия творения (аффективная и когнитивная положительны, но преобладает аффективная компонента) [М. Уолцер О терпимости, М. 2000,с. 25-26].



	Вопросы к материалу: попробуйте определить, какой тип толерантного отношения к детям с особыми нуждами, детям с трудным поведением, детям - выходцам из национальных меньшинств показывают ваши коллеги. Достаточно или нет этого типа отношения?  Как вы считаете, становится ли ограничением для развития инклюзии разный уровень терпимого отношения у специалистов одного учебного учреждения? Ответ обоснуйте. Подумайте, как измерить уровень толерантности коллег в Вашем учебном заведении. Каким образом можно организовать занятие со специалистами, направленное на усиление толерантного отношения.

	Определите, какую направленность имеют дискриминационные установки и нетерпимость, которую вы наблюдаете:     

Инвалидизация – преуменьшение способностей и возможностей человека, как следствие возникает необходимости помочь, даже если человек не просит о помощи

Стереотип – выстраивание социально-психологического портрета по социально нейтральной характеристике или характеристике, присущей человеку в силу внешних причин 

Сверх-задача – стремление довести человека с проблемой до идеальной нормы   

Соберите примеры проявления нетерпимости в отношении особых учеников и попробуйте разработать классификацию этих отношений. 



Работа с понятийным аппаратом 

Используя свой опыт, опишите примеры различных установок относительно учеников с особыми нуждами; учеников, отличающихся поведением, которое принято называть девиантным. Подумайте, на кого кроме детей распространяется дискриминационная установка (семья, специалист, который с ними работает)?     


Тема 4 Основные причины отчуждения от образования в России и его последствия



Вводное упражнение: Попробуйте определить, чего не хватает современному образованию, чтобы охватить всех, кто в нем нуждается. Расставьте приоритеты: чего не хватает больше, а чего меньше. Постарайтесь связать недостающие ресурсы между собой. Какие типы связей Вы используете – причинно-следственные, взаимосвязь между явлениями разного уровня, преемственности, взаимного усиления или взаимного исключения? Следующее занятие предлагает определенный подход к увязыванию различных факторов и условий эксклюзии и путей ее преодоления. 

Самые важные темы этого занятия: уровневый анализ проблемы эксклюзии и путей инклюзии.   



План-конспект лекции

Одним из важнейших принципов изучения социальных феноменов становится многоуровневый анализ их происхождения, последствий и путей преодоления. Такой подход позволяет вместе с выделением причин проблемы сразу намечать пути ее решения, определять – каких ресурсов для решения проблемы не хватает. Обычно выделяется три уровня существования и разрешения проблемы: макроуровень, мезоуровень и микроуровень. 

Макроуровень - правовое и общественно-политическое подкрепление существования феномена. Макроуровень формируется деятельностью политических институтов, которые определяют допустимые и недопустимые для общества пути преодоления социальной проблемы. Соответственно, макроуровень связан с политико-правовым и экономическим подходами к социальным проблемам. Относительно проблемы эксклюзии в российском образовании можно выделить следующие причины:

несоответствие отечественных правовых норм образования инвалидов, осужденных, мигрантов международным нормам;

политика поддержки специального образования как единственно приемлемого варианта образования для инвалидов;

репрессивная политика в отношении несовершеннолетних, совершивших правонарушение; 

пробелы преемственности между дошкольным и общим образованием, общим и профессиональным, образованием и сферой занятости и другие причины.





Вопрос: Какие другие факторы эксклюзии вы бы отнесли к макроуровню? Что на макроуровне определяет пассивную позицию педагога, которая становится источником эксклюзии?





Мезоуровень существования социального феномена, а, соответственно, путей влияния на феномен, сосредоточен в массовой культуре, идеологии и микросообществе, которое окружает носителей данного социального феномена. Мезоуровень тесно связан с социологическим и социокультурном подходами к анализу социальной проблемы. 

стихийная стратификация образования, элементы которой сложились еще в советский период (появление престижных языковых школ, «полузакрытые» школы в районах крупных городов, где учились дети партийной элиты и т.д.);

усиление профильности общего образования, которое приводит, с одной стороны, к делению учащихся на способных и не очень, а, с другой стороны, к тому, что учитель все больше отчуждается от задачи поиска индивидуального подхода; 

общий «градус» общественной нетерпимости к людям с ограниченными возможностями, тем, кто совершил правонарушение, к бедным;

недостаток взаимодействия школы и социальной среды, в которой школа действует;





Вопрос: Чем обоснована профильность общего образования? Какую альтернативу вы могли предложить? 

Микроуровень существования социального явления определяется позицией отдельных людей и конкретных организаций. Можно говорить о том, что микроуровень представлен сразу в двух аспектах: определенных действиях людей и отношениях к данному социальному феномену. Микроуровень отражает психологические аспекты социальных проблем и практик их преодоления:

недостаток социальной идентичности в отношении слабых и неимущих у конкретного человека;

установка на инвалидизацию и патернализм; 

пробелы воспитания в духе альтруизма и взаимопомощи. 



Вопрос: Почему, по вашему мнению, в западных странах специалист по обучению детей с особенностями развития получает возможность сменить специализацию после 7-8 лет работы?  







Многоуровневый характер социальной проблемы приобретает особое значение для отечественных социальных исследований, которые часто редуцируются то к одному, то к другому уровню существования неравенства. Очевидным примером редукции к микроуровню становится применение в отечественной практике термина «отвержение» вместо термина «эксклюзия». Не реже можно наблюдать и примеры обратной редукции к макроуровню, когда основными причинами социальных проблем называются неверные политические решения, недостатки экономического обеспечения. Ссылка на культурные стереотипы, влияние СМИ как основной источник нетерпимости - также пример редукции. Системное понимание социального феномена в его проявлениях как закономерности, тенденции, отдельного случая позволяет специалисту определить границы своих возможностей и выбрать ту задачу, которую реально разрешить.

В Таблице 4.2 приведено описание факторов эксклюзии в соответствии с выделенными уровнями их существования. 



Вопрос: Вернитесь к материалу темы 2. Как бы вы соотнесли различные подходы к проблеме эксклюзии и инклюзии с только что выделенными уровнями факторов эксклюзии?



Задание: Попробуйте составить таблицу следующего вида:

Таблица 4.1. Соотнесение уровневого описания проблемы эксклюзии и различных подходов

Уровень



Научные подходы

Факторы эксклюзии

Пути инклюзии 

Макроуровень 







Мезоуровень 







Микроуровень 









Примечание: используйте материал Темы 2. Вы можете сосредоточиться на одной группе или одном аспекте проблемы, например, на эксклюзии детей с особенностями развития или на эксклюзии латентно бедных. 



Вопрос: Что происходит, когда в одной ситуации (относительно одного человека или группы людей) сочетаются несколько факторов эксклюзии?  Например, в колонии для несовершеннолетних (где среди подростков действует правило жесткой иерархии) в школе существуют коррекционные классы?







Таблица 4.2. Факторы эксклюзии (на примере образования в современной России)





Эксклюзия в образовании 

Макроуровень

I. Уровень теоретико-методологического обеспечения:

			I.1. Формальный характер взаимосвязи между образовательными технологиями и социально-политическими задачами образования

			I.2. Существенный разрыв между достижениями психолого-педагогической науки и уровнем их воплощения в образовании

II. Уровень общественно-политического обеспечения:

II.1. Уменьшение общественной значимости образования (например, по мнению молодого поколения, недостаток образования не становится базовой причиной эксклюзии)

II.2. Образовательная политика сосредоточена на задаче селекции учащихся (обеспечения объективного отбора учащихся в разных ситуациях)

II.3. Недостаток взаимодействия образовательных учреждений и общественных организаций (например, школ и объединений родителей детей-инвалидов)

III. Уровень правового обеспечения:

III.1. Отсутствие специальных законодательных актов для обеспечения равных прав детей с особыми потребностями

III.2. Недостаток правового обеспечения помогающих специалистов (психологов, социальных работников, социальных педагогов) в системе образования

IV. Уровень экономического обеспечения образования:

IV.1. Увеличение платы за пребывание детей в дошкольных учреждениях

IV.2. Невысокая доступность качественной психосоциальной помощи

IV.3. Скрытый рынок дополнительных образовательных услуг (от платы за выполнение с ребенком домашнего задания до репетиторства)

IV.4. Низкая заработная плата педагогов

Мезоуровень

V. Уровень организаций: 

V.1. Интернаты для детей с ограничениями в развитии

V.3. Коррекционные классы (классы компенсирующего обучения) в обычных школах

V.4. Вечерние школы, в которые попадают «неудобные» для общеобразовательной школы ученики

V.5. Отсутствие достаточного количества организаций, которые бы поддерживали детей с особыми потребностями, в том числе, центров раннего вмешательства

VI. Уровень образовательных программ:

VI.1. Сведение роли детских садов к тем организациям, которые подготавливают детей к школе.

VI.2. Вариативность программ для детей с высоким потенциалом и однообразие программ обучения для детей с проблемами.

VI.3. Несоответствие ряда программ возрастно-индивидуальным особенностям ребенка (например, массовая неуспешность российских школьников в изучении геометрии).

VII. Активность окружения ученика с особыми нуждами:

VII.1. Участие родителей в общественных движениях

VII.2. Стремление родственников помочь учебному заведению в решении проблем, связанных с интегрированным обучением

Микроуровень

VIII. Уровень деятельности отдельных специалистов:

VIII.1. Дискриминационные установки по отношению к детям-инвалидам, детям из семей этнических меньшинств, девочкам

VIII.2. Не владение методами осуществления индивидуализированного подхода

VIII. 3. Недостаток контакта помогающих  и пара-помогающих специалистов

VIII.4. Тенденция преподавателей к жесткой сравнительной оценке детей, устойчивость стереотипного отношения.









Вопрос: Просмотрите таблицу, что бы Вы убрали из нее (с чем не согласны), а чтобы добавили? Какие связи между разными уровнями и факторами разных уровней Вы можете установить? 



Опора на многоуровневый характер социальных проблем содействует формированию междисциплинарных и межведомственных связей. Понимание того, что феномен существует на нескольких взаимосвязанных уровнях, формирует критерии эффективности преодоления проблемы и прогнозирования социальной ситуации. По сути, следование многоуровневому пониманию социальных проблем обеспечивает баланс между обобщенным и индивидуализированным подходом к социальной проблеме. Макроуровень связан с общими тенденциями существования проблемы, микроуровень отражает возможные особенности проявления проблемы в жизни конкретного человека. Специалист социальной сферы, в том числе и образования, не может придерживаться какого-то одного уровня – ему необходимо вырабатывать как особый подход в работе со случаем, так и некие универсализированные методы разрешения социальных проблем в своей практике.

Отдельные источники эксклюзии из образования существуют на всех трех уровнях. Исследование современных тенденций развития образования  2002 г. (уже упомянутое в Теме 2) позволило выделить следующие проблемы, прямым образом связанные с эксклюзией: 

Отчуждение от ответственности за обучение проявляется в поведении всех субъектов образовательного пространства. Происходит смена направления антагонизма в отношениях школы и родителей (в советские времена – родители «нагружали» ответственностью школу, сейчас – в городах наоборот, а в сельской школе сосуществуют обе точки зрения). Ярким примером служат изменения требований к детям, поступающим в первый класс – теперь дети, по мнению педагогов, должны осваивать начальные учебные навыки до школы. Основным источником неблагополучия детей в школе педагоги считают недостатки и пробелы семейного воспитания, однако вопрос о том «Как они работают с родителями?» ставит их тупик.

Часто в качестве основного довода для снятия ответственности с себя учителя используют размер заработной платы. Разумеется, повышение заработной платы – необходимое, но не достаточное условие принятия педагогами ответственности за качество преподавания. 

Успешность обучения сельские учителя объясняют качеством «набора», т.е. тем, какие дети пришли в класс, а не тем, насколько хорошо их учили. Но наиболее полно и жестко эта позиция заявляется педагогами городских престижных школ – «Нет культурных корней», «Есть такие дети, которым надо только церковно-приходскую школу посещать», «Если семья вытянет ребенка, школа это только усилит». Интересна позиция учителей гимназий, которые отмечают, что дети и родители стали активнее в решении образовательных проблем, а учителя приземляют активность учащихся.

Несомненно, не только учителя, но и родители также снимают с себя ответственность за обучение – «Мы зарабатываем деньги», «Мы отдали ребенка в хорошую школу», «Мы наняли репетиторов». Родители преимущественно фиксируют свою контролирующую и организационную функцию, но не определяют себя как полноправных субъектов процесса обучения. Неопределенность позиции родителей в образовательном пространстве закрепляется и тем, что многие из них сводят отношения с педагогами до материально опосредованных, а потом используют этот факт в качестве основного объяснения своего пассивного участия в школьной жизни (такая ситуация складывается, по преимуществу, в городе).

Отчуждение учителей от ответственности за качество образования проявляется и в том, что многие из них оперируют дискриминативными критериями дифференциации детей – успеваемость, социальный и семейный фон развития ребенка, его «удобность» в классе. Эти критерии транслируются педагогами на родителей и детей. В ответах последних типично учительские приемы оценки детей проявляются весьма точно. Например, мальчик из 11-го класса саратовской гимназии говорит о детях с проблемами в тех выражениях, которые характерны для педагогов «Им не дано учиться хорошо». Диаметрально противоположная позиция со стороны детей была выражена учениками 11-го класса саратовской школы – «Как можно делить на способных или не способных, а что, если способности проявятся позже». Дети гимназических классов отметили и то, что «Если не был отличником, то и не станешь им» - еще одно отражение типичной педагогической установки. Таким образом, отчужденные учителем дети часто отчуждаются сверстниками и родителями – происходит своеобразный резонанс эксклюзируюшего отношения.

Практически исчезли прежде существовавшие формы взаимодействия педагогов и родителей, которые не ограничивались бы обратной связью и были направлены на созидание школьного микросообщества (community). 

Дети также отказываются от ответственности за обучение – разговоры о том, кто такой хороший и плохой учитель, показывают, что дети считают, что у хорошего учителя предмет стоит учить, а у плохого – нет. 

В гимназических классах дети, определяя хорошего учителя, высказали замечание по поводу того, что их не учат самообразованию – хотя в этом возрасте старшеклассники (а частично и в более раннем) вполне способны решать проблему самообразования сами. Дети требуют от учителя психологичности, индивидуального подхода, но не формулируют своего вклада в решение этой проблемы.

Проблема ответственности детей за образование всплывает в контексте введения материального стимула – возможности оплаты обучения или предоставления стипендий в соответствии с успеваемостью ребенка. Положительную оценку такой мере дают ряд родителей гимназистов, и противоречиво оценивают детей из обычной школы. Лежащий на поверхности факт, что введение зависимости оплаты обучения (т.е. доступа к образованию) от успеваемости усиливает эксклюзию тех детей, которым нужен особый подход, игнорируют все участники обсуждения.

Полное отождествление школы как общественного института и учительства проявляется в том, что большинство учителей ставят знак равенства между снижением уважения к учителю и престижностью школьного образования. Такая позиция учителей губительна для них – вместо осознания собственных пробелов профессиональной деятельности происходит редукция к социально-политическому уровню. Аналогично, именно эта позиция подпитывает неоднозначное отношение к педагогам со стороны родителей и детей.

Исключение школы из системы социальной защиты ребенка. Практически не один респондентов, обсуждая обеспечение образовательных прав детей из группы риска, не упоминает специальные службы (один раз всплывает роль психолога), обсуждение роли социальной педагогики свидетельствует о том, что респонденты не очень представляют себе роль помогающих специалистов в образовании. Так, обсуждение невозможности родителей купить ребенку учебники не приходит к вполне очевидному выводу о необходимости предоставлять субсидии для таких детей.

	

	

	Вопрос: Указанные источники эксклюзии в соответствии с результатами эксперимента отражают субъективное мнение учителей, родителей и школьников. Как эти отношения закрепляются на уровне образовательной	политики? Что в стратегии развития образования приводит к тому, что ответственность за обучение остается «ничьей»? Почему школа (и другие институты образования) не выполняют задачу социальной защиты детей?   



	

	

	

	

Работа со случаем:  Используя таблицу о многоуровневом характере эксклюзии, проанализируйте приведенные ниже случаи с точки зрения того, как проявляется эксклюзия на разных уровнях в рамках данного случая – отметьте в таблице те факторы, которые соответствуют ситуации, при необходимости добавьте те причины, которые вы обнаружили самостоятельно. Разделитесь на группы и работайте с одним из случаев. 

Случай 1

Родители Артема, который заканчивает 9-й класс престижной гимназии, обратились к психологу за советом, куда идти учиться их сыну. Восприимчивый, сообразительный подросток хорошо успевал по гуманитарным предметам, но «завалил» экзамен по алгебре и геометрии. Это стало поводом для классной руководительницы (учительницы математики) посоветовать родителям приискать для Артема школу «попроще». Она не раз говорила: «Артему не дано успевать в математике». У родителей было два варианта: искать новую школу или все лето готовиться с сыном к переэкзаменовке. Специалисту пришлось потратить немало времени, чтобы расположить подавленного всем случившимся мальчика к выполнению специальных заданий для выявления способностей и причин школьных неудач. 

Тестирование показало значительный разрыв между реальными математическими способностями подростка и тем, насколько эти способности были представлены в школьном обучении. Выяснилось, что преподаватель выбирал неподходящие для Артема приемы отработки допущенных ошибок: шустрому мальчику предлагалось повторить однотипное задание несколько раз. Умений такая отработка не прибавляла, а вот ошибок и взаимного раздражения между учеником и учителем становилось день ото дня все больше. 

Родители были удивлены, когда узнали, что Артем обладает выраженными способностями к точным наукам. Рекомендации по проработке математики позволили Артему лучше подготовиться к экзамену и успешно учиться в старших классах. Этот случай существенно скорректировал профессиональный выбор мальчика, который раньше и не обдумывал для себя профессии программиста, менеджера, экономиста.



Случай 2 

Мишка Коровин был второй знаменитый хулиган в школе. Это был неприятный черноволосый парень с красным, бугорчатым лицом и маленькими глазами, излучавшими какую-то утомленную жестокость. 

- Знаешь, я когда в класс вхожу и его вижу - у меня мороз по спине! - жаловалась иной раз завуч коллеге.

Учителя даже замечания  боялись Коровину делать. Ну его! Пырнет потом где-нибудь в темном переулке... Не  боялся Коровина только пожилой учитель математики Григорий Борисович. Григорий же Борисович имел одну чудаковатость: он  никогда не ставил оценки без комментариев. Скажем, выводя в дневнике пятерку, он обязательно приговаривал: "умница", "молодчина"... А, соответственно, вцарапывая двойку, шипел: "баран", "тупица", "дебил"... 

Мишку Коровина Григорий Борисович просто терпеть не мог, вызывал к доске всякий раз, когда хулиган - а случалось это нечасто - появлялся в кабинете математики. И приговор был всегда один и тот же: "баран".

Однако все это происходило в те времена, когда учителей заставляли бороться за успеваемость, и до восьмого класса Коровина кое-как дотащили, всем педсоветом заставляя Григория Борисовича натягивать ему тройку. Наконец общешкольного хулигана с облегчением сплавили в ПТУ. Там он вскоре стал героем какой-то поножовщины - и загремел в колонию. О нем начали забывать, и только Вожжа (директор школы), никогда не сидевшая на переменах в кабинете, любила иной раз схватить расшалившегося ребенка за вихор или косу и спросить скрипучим голосом:

- Хочешь к Коровину в колонию? Отправлю!

Это была высшая степень возмущения. После такого вопроса обычно вызывались в школу родители. В общем, Мишка Коровин превратился в мрачную тень проклятого прошлого, в некий символический жупел, в эдакого педагогического Фредди Крюгера, которым пугали разозорничавшихся детишек. 

И вот в один прекрасный день возле школы, визжа тормозами, остановились два черных джипа. Из машин высыпали коротко стриженные парни в кожаных куртках. Звеня золотыми цепями на бычьих шеях и поигрывая телескопическими дубинками, они двинулись к школьному подъезду. Впереди походкой мстителя шел заматеревший Мишка Коровин. Один из парней, следовавших за ним, нес в руке тяжелую спортивную сумку. 

Коровин скомандовал - и парни рассредоточились по зданию, точно для захвата важного военного объекта. Один остался охранять входную дверь, второй влетел в приемную директора. Он с мясом вырвал  из стены  телефонную розетку и рявкнул:

- Сидеть!

Остальные двинулись за Коровиным, который уверенно вел их к какой-то кошмарной цели. Была перемена. Прижимаясь к стенам, школьники и учителя наблюдали, как всемогущий Коровин шагает по коридору.

Нигде не задерживаясь и никого не трогая, налетчики проследовали к кабинету математики, где сидел Григорий Борисович. Он редко выходил на перемене из класса, используя это время для особо жестоких терзаний двоечников. Мишка зашел в кабинет. Мордоворот плюхнул на пол сумку и встал у дверей, скрестив руки. Через мгновение из класса бочком выполз бледный, как школьный мел, двоечник.

Когда раздался звонок, Коровин вышел из кабинета. Его бугристое лицо лоснилось от удовлетворения. В это время, набравшись храбрости, Вожжа решительно подошла к бандиту и голосом, в котором странно уживались учительская строгость и бабья мольба, спросила:

- Михаил, я надеюсь, вы не будете в самом деле жечь школу?

- А чего жечь-то? Сами скоро развалитесь! - и Коровин кивнул на облупившиеся стены, на вытершийся до дыр линолеум, на дранку, зиявшую в потолке.

- Вот так живем, Мишенька! - пожаловалась Вожжа.

- Еще зайдем...

Потом он важно кивнул своему заединщику, тот открыл сумку и пригоршнями начал швырять в испуганную ребячью толпу "сникерсы", "марсы", жевательную резинку и прочие противоестественные сладости. Послышались крики восторга, и образовалась куча-мала. Мишка наблюдал все это, добродушно посмеиваясь. 

Заединщик выгреб из сумки последнее, и бандиты двинулись в обратном направлении. Детская толпа уважительно расступилась, образовав почетный коридор. 

Коровин пошел вниз по лестнице, по пути снимая расставленные посты. Последним здание покинул бандюк, охранявший директорский кабинет.

Не менее драматические события разыгрались тем временем в кабинете математики. Вожжа в сопровождении нескольких учителей, заранее мужая сердцем в предчувствии трупа, проникла в кабинет и обнаружила там живого Григория Борисовича. Старый педагог, закинув голову, лил валерьянку из пузырька себе прямо в открытый рот. На доске хорошо всем известным каллиграфическим почерком было выведено:

               Я САМ СТАРЫЙ КОЗЕЛ И БАРАН.

А внизу для убедительности, чтобы никто не усомнился, стояла затейливая подпись Григория Борисовича. 

Отрывок из повести Ю. Полякова «Замыслил я побег…»



Дополнительные вопросы к Случаю 2:

Считаете ли Вы персонажа человеком, исключенным из социальной жизни? Какие признаки эксклюзии Вы обнаружили в прочитанном отрывке? Как поведение Коровина и учителей может сказаться на отношении учеников к образованию? 



Случай 3

Хеда пришла в первый класс частной школы, когда ей было уже 8,5 лет. Семья девочки спешно покинула Чечню, спасая свой бизнес и самих себя. За два года папе удалось обосноваться и зарабатывать достаточно, чтобы наконец-то отдать старшую дочку в школу. Первая попытка отдать Хеду в школу оказалась неудачной. В обычной школе никто не хотел заниматься с девочкой, которая плохо говорила по-русски, а все попытки родителей, по преимуществу мамы, расположить учителей заниматься с девочкой индивидуально не имели успеха. Завуч даже сказала маме: «Раз приехали – сами приспосабливайтесь, вас сюда никто не звал, у нас с русскими детьми проблем хватает». Мама не очень хорошо понимала по-русски, поэтому не обиделась тогда на слова администратора. Потом она с горечью вспоминала о двух неделях Хеды в школе как о самых унизительных и тяжелых в жизни семьи. Так, обучение Хеды отложилось до тех пор, пока папа не заработал достаточно денег, чтобы отдать дочку в частную школу. Старательная и тихая девочка с трудом нагоняла сверстников, потому что многие благоприятные периоды для усвоения чтения и письма были упущены. Тем не менее, постепенно Хеда осваивалась с языком, а вместе с ней и ее мама, и младший брат, которые частенько были в группе детей после окончания уроков…



Случай 4

Родители детей с синдромом Дауна создали общественную организацию, которая должна была на первых порах помочь родителям в организации социализации детей, а затем и в обеспечении образовательных потребностей. Родители по очереди дежурили в импровизированном детском саду, находили и реализовывали программы активизации детского развития, а когда дети стали подрастать, то начали искать школу, в которую бы их дети могли бы пойти. Но это оказалось не так-то просто. Во всех школах и администраторы, и учителя говорили, что невозможно учить в обычной школе нормальных детей и детей-олигофренов. Любые попытки родителей показать потенциал своих детей натыкались на сопротивление педагогов, которые говорили, что не успевают работать с обычными детьми, не то, что с детьми, у которых есть некие «особые потребности». Родителям ничего не оставалось, как согласиться на частично домашнее обучение детей, которое дополнялось деятельностью родителей-добровольцев, переквалифицировавшихся в педагогов. Некоторых из детей родители были вынуждены отдать в интернат. 



Случай 5 

«Кафе странника из “Майкрософта” вселяет новую надежду в русских сирот» (Кевин оФлинн “Обзервер”, 7 октября 2001г.)

Пять лет назад Дэвид Тальяни (43 года) работал день и ночь в Сиэтле в качестве ведущего специалиста Майкрософта по улаживанию возникающих проблем. Но он устал физически и морально. Сегодня он счастливый владелец Интернет-кафе с четырьмя компьютерами, который помогает сиротам в небольшом провинциальном русском городке Угличе.

Будучи старшим менеджером всемирной сети Майкрософта, Тальяни был человеком, к которому компания обращалась всякий раз, когда дела шли плохо. Если возникала проблема в Боливии, это был Тальяни, бывший пожарный, которого будили или которому посылали телеграмму по электронной почте от Билла Гейтса с требованием урегулировать ее. Но стресс и 48-ми часовая рабочая неделя привели к тому, что брак его распался, и, в конце концов, он понял, что “Майкрософт” стал всей его жизнью. “Разве в жизни нет ничего кроме этого?” - подумал Тальяни и, превратив в наличные акции стоимостью в миллион долларов, отправился на два года в путешествие вокруг света.

Наибольшее впечатление на него произвела поездка в Россию. Спустя шесть месяцев после своего возвращения в Соединенные Штаты и временного преподавания навыков работы на компьютере испанским ребятам из центра города, он понял, что мог бы делать то же самое в России, собрал вещи и уехал.

Мать рассказывала ему о детском доме, который она посетила в Угличе в 125 милях к северу от Москвы. Поэтому он и направился туда с парой компьютеров и кое-какими программными материалами Микрософта. “Я просто упаковал вещи, сел на самолет Аэрофлота, пришел в приют и постучался в дверь”, - сказал Тальяни. Тальяни провел лето 1998 года, работая с сиротами, оборудуя компьютерную лабораторию в старом детском доме, собирая с ребятами ягоды и грибы в ближнем лесу.

Он вернулся в Соединенные Штаты, но дети из детского дома настойчиво звали его обратно. Он видел, что многих из них ждала неопределенная судьба. Лишь некоторые из недофинансируемых русских детских домов готовят маленьких воспитанников к выходу в большой мир, и многие из тысяч ребят, которые их покидают, кончают жизнь самоубийством, становятся наркоманами или попадают в среду преступности.

“В течение года некоторые из ребят умирают, 30% - становятся преступниками”, - сказал Тальяни. Для мальчиков эта ситуация означает уход в организованную преступность, для девочек – в проституцию”.

Углич - небольшой городок, в советские времена известный своим производством часов, мог предложить ребятам всего лишь безработицу. Когда Тальяни сказал одному из ребят, что ему нужно постараться хорошо учиться в школе, тот ответил: “Я буду жить в этом распрекрасном городишке всю оставшуюся жизнь, доя коров. Для чего я должен учить математику, для чего я должен учить английский? Коровы не говорят по-английски”.

Окончив ускоренные курсы русского языка в США, Тальяни вернулся в Углич и вложил 50 тысяч долларов в первое в городке Интернет-кафе, поблизости от детского дома. Он было многофункционально: там находилось и кафе, и центр подготовки для сирот, где они получали знания по работе на компьютерах и ведению бухгалтерии, а также учились готовить пиццу и кофе”.

Пока дела в кафе идут хорошо. Одна местная газета окрестила его “самым прохладным местом в Угличе”, а несколько сиротских приютов просили мистера Тальяни открыть такие же кафе у них.

До последнего времени, никто из ребят не оставался в школе после 15-летего возраста. Так происходило за последние 20 лет. Сегодня уже двое ребят, которые работали в кафе, приступили к занятиям в экономическом училище. “Никто не помог нам больше, чем он”, - сказала Татьяна Назарова, директор детского дома. “Он по-настоящему любит детей, и они по-настоящему любят его”, - сказала Назарова. По ее словам, Тальяни заплатил за операцию по выпрямлению спины у одной из девочек - операцию, которая, говорит Назарова, изменила всю жизнь ребенка. Ребятам платят 150-200 рублей (3-4 доллара) в месяц за работу в кафе, но они должны получать хорошие отметки в школе о отчитываться, как от потратили деньги. “Надеюсь, что статистика для моих детей будет лучше” - сказал Тальяни. Однако не всем ребятам удалось избежать неприятностей. Одна из девочек находится сейчас в тюрьме по обвинению в убийстве.

У Тальяни есть более обширные планы в отношении тех, кто работает в кафе. В прошлом году он вложил деньги в большое Интернет-кафе в центре Москвы, где, как он надеется, смогут работать ребята одного из московских детских домов. “Углич - маленький город, - сказал Тальяни - его потребности в высокотехнологичных программах или разработчиках интернетовских сайтов весьма и весьма ограничены”.



Исследовательское задание Используя действующую в России правовую базу, попробуйте ответить на следующие вопросы:

Каковы политические и правовые акценты в определении проблемы социальной эксклюзии в современной России? В отношении каких групп населения законодательных актов больше, а в каких меньше? Какое место в правовом обеспечении занимают акты, направленные на социальную защиту детей?

Какие принципы решения проблемы эксклюзии сегодня действуют в России? Как Вы относитесь к данной системе принципов? 

Как определяется ситуация социальной эксклюзии в различных документах и согласны ли Вы с этим определением?

Какие административные мероприятия предлагаются для преодоления эксклюзии?

	

Ответы на вопросы оформите как аналитическую записку по проблеме политико-правового обеспечения политики социальной инклюзии в Вашем регионе.


Тема 5 От социального отчуждения к социальной интеграции: концептуальная структура и методология исследования

Актуализация опыта До того, как Вы начнете читать материалы этого занятия, ответьте на следующие вопросы: 

Какие знания и умения необходимы преподавателю, администратору учебного заведения, чиновнику системы образования для включения в образовательный процесс детей группы риска? Какие программы государственного уровня могли бы быть разработаны для преодоления эксклюзии? Какие мероприятия по выявлению проблемы эксклюзии могут быть проведены на разных уровнях и ступенях образования? 

Самые важные темы этого занятия: 

сопротивление инклюзии; 

готовность к интегрированному образованию; 

роль специалиста в процессе инклюзии.  

Конспект лекции: 

Опыт преобразования системы образования в соответствии с задачей интеграции показал, что основную проблему составляет систематичный дуализм образования, когда специальное образование сосуществует с массовым. Задачей реформы становится сокращение количества специальных школ, сами школы выступают в качестве акторов по преобразованию системы. Для проведения реформы было важно оценить наличие ресурсов у школ для участия в процессе преодоления сегрегации. К основным ресурсам относят наличие центров, оказывающих дополнительную помощь. Проблема концентрации дополнительных ресурсов вокруг специальных школ становится фактором сохранения сегрегации (Swain J., Cook T. In the name of inclusion: “We all, at the end of the day, have the needs of the children at heart” // Critical social policy, 2004) – сохранение наряду с интеграционными школами специальных часто оценивается как поддержка эксклюзии.      

Опрос специалистов ряда британских школ, участвующих в реформе, показал, что важнейшими качествами своего труда в условиях внедрения интегрированного подхода они считают: следование социальной модели инвалидности, опора на междисциплинарный подход, гибкость, вовлечение в процесс интеграции всех аспектов образования. Опыт перехода к интегрированному обучению показывает, что многие качества не могут быть сформированы до того, как начнется сам переход к интегрированному образованию. Поэтому перечисленные качества отражают начальный уровень готовности специалистов, но не исчерпывают всего необходимого перечня качеств. 

Обращение к мнению родителей и детей показало, что многие из них испытывали самые противоречивые чувства в отношении того, что в школе будут учиться дети с особыми нуждами. Это и шок, и волнение, и переживание разочарования, гнев и фрустрация, переживание собственной неспособности справиться с ситуацией. При этом наиболее ярко эти чувства были выражены в ответах родителей детей с особыми нуждами.  Поэтому в интегрированных школах активно применяются различные проекты, направленные на поддержку эмоционального состояния родителей и детей – например, собирание архива фотографий, когда к каждой фотографии все, кто изображен на ней писали небольшие комментарии.                            

Работа с понятийным аппаратом 

Попробуйте определить как можно больше положительных последствий интегрированного образования: для людей с ограниченными возможностями, для всех обучающихся, для педагогов и общества.  На следующей странице. В Таблице 5.1. перечислены «бонусы» социальной инклюзии, выработанные педагогами  США. Сравните ваши ответы и мнение зарубежных коллег. Для кого Вам было легче (труднее) определить позитивные следствия инклюзии? Чувствовали ли Вы внутреннее сопротивление, когда обдумывали следствия инклюзии для всех учеников и педагогов? Если это так, то прочтите фрагмент из книги Whittaker J., Kenworthy J., который приведен сразу после таблицы 5.1. 



Таблица 5.1. Положительные следствия инклюзивного образования

Дети с особыми нуждами

«Обычные» ученики

Учителя 

Общество 

	дает чувство принадлежности человечеству и обоснованности разнообразия человеческой натуры 

	создает пространство, в котором много разных путей для обучения и развития  

	создает основу для формирования дружеских отношений с людьми, живущими рядом 

	содействует самоуважению 

	помогает принять свою индивидуальность 

	моделирует позитивные отношения между сверстниками  

	предоставляет возможность получать образование вместе со сверстниками 



		в рамках небольшого пространства (класса или школы) моделируется ситуация разнообразия, столь важная для развития толерантности в обществе 

		содействует признанию того факта, что каждый человек обладает уникальными особенностями и способностями 

		развивает уважение к другим, тем, кто обладает иными способностями и качествами 

		развивает понимание ограничений других людей и пути минимизации последствий этих ограничений 

		формирует чувство ответственности, уважение к правам других 

		усиливает умение помогать товарищу, который попал в трудную ситуацию, развивает социальную ответственность 

		развивает умение быть эмпатичным 

		дает возможность ученикам почувствовать себя на месте другого – содействует развитию идентичности как основы активно терпимого отношения к другим 



		помогает принять идею многообразия людей как блага для образования 

		содействует тому, что учителя принимают идею, что все ученики обладают ресурсами, которые нужно выявлять и поддерживать

		формирует осознание важности прямого индивидуализированного обучения*

		повышает способность педагога составлять креативные задания 

		формирует навыки взаимодействия с другими специалистами 

		развивает навыки работы в команде, в том числе, позитивного отношения к проблемам как новым вариантам для профессионального роста  

		содействует выработке навыков ответственного отношения ко всем сторонам преподавания 

		содействует преодолению монотонности в труде педагога



		обеспечение равных прав для всех индивидов 

		поддержка ценности равенства 

		обучение приемам социализации и сотрудничества 

		определение баланса поддержки и независимости 

		усиление социального мира 

		демонстрация подрастающему поколению демократических процессов «в миниатюре» 

		

* - под прямым индивидуализированным обучением подразумевается выработка индивидуального плана работы с каждым учеником  

Таблица заимствована из книги Creative Educators at Work:  All Children Including Those with Disabilities Can Play Traditional Classroom Games, авторы - Donna Raschke  и Jodi Bronson, 1999





Whittaker J., Kenworthy J. Education services: why segregated special schools must close, from learning disabilities: a social approach, Routlege, London, 2002, p. 79-82



Страх инклюзии? 

Кроме сложившихся традиций обучения, поддерживающих специальное образование, которое стало фактором сегрегации, среди специалистов существуют сомнения и страхи относительно практики инклюзии. Наиболее распространенные страхи и обсуждены ниже [прим. переводчика – В.Шмидт ]. 

«У нас нет достаточных ресурсов»

Это одно из наиболее распространенных оправданий для того, чтобы не интегрировать детей с особыми нуждами в образовательную среду. «У нас нет необходимых ресурсов, чтобы учить детей с обширным опытом учебных трудностей». Если этот довод будет применен ко всей государственной системе школьного образования, в школах останется совсем немного детей. Мы знаем, что не так много школ  имеет достаточно ресурсов для того, чтобы обеспечить учащимся выполнение Общенационального учебного плана (National Curriculum) и тем самым реализовать свои обязательства, но этот довод не становится обоснованием для отказа в приеме ребенка  в школу. 

Специальное образование, основанное на изоляции детей, располагает значительными фондами. Мы обязаны поставить вопрос о том, насколько соответствует морали использование таких больших средств для того, чтобы отчуждать детей от их  окружения и отказывать им в праве учиться в обычной школе. Аргумент «недостатка ресурсов» скорее основывается на страхах, чем серьезных исследованиях проблемы. Гораздо легче измерить цену инклюзии ребенка, которого принято называть как имеющего учебные трудности,  чем, оценить то, во что обходится отчуждение такого ребенка от его окружения. 



«Дети, которых принято называть «имеющие учебные трудности», будут предметом издевательства в массовых школах»

Ни один ребенок не должен подвергаться риску быть осмеянным или запуганным, любой подобный случай должен быть остановлен и предупрежден. Нет оснований полагать, что дети защищены от запугивания и насмешек в специальных закрытых школах. Есть немало примеров случаев насилия и издевательств, имеющих место в закрытых учреждениях для детей с особыми потребностями.

В ходе опроса (Whittaker J. и др., 1999) более четверти всех опрошенных детей, на вопрос «Что делает их в школе несчастными?» ответили, что это страх стать жертвой преследований со стороны сверстников и взрослых или быть свидетелем таких отношений. Два ребенка ответили, что стали жертвами издевательств, и сделало их несчастными, потому что никто не предотвратил и не остановил это. Необходимо еще раз обратить внимание на те особенности микроклимата учебного заведения, которые делают возможным издевательства и подначивания в отношениях детей. Часто это происходит там, где присутствует страх различий; ожидается, что школы и обучающиеся будут одинаковыми, в том числе, ориентированными на достижение ограниченного числа целей обучения. Этот опрос обнаружил примеры пренебрежительного и грубого отношения: наделение прозвищами, физическая расправа со стороны группы более сильных ребят, насмешки со стороны учителей, несправедливое наказание, невнимание вплоть до игнорирования и т.д. Когда детей попросили определить, кто, по их мнению, плохой учитель, они указали на те же поступки со стороны педагогов. Учителя и взрослое окружение, которые работают в школе, в дополнение к установленным обязанностям, должны останавливать издевательства в отношениях между детьми и предупреждать возникновение таких форм поведения, при которых возрастает риск грубого отношения во взаимодействии учеников.  Ключевым в профилактике издевательств становится вовлечение самих учеников в процесс искоренения грубости и запугивания в школе. 

«Нам нужны эксперты, которые покажут, как учить тех, кого называют «имеющие учебные трудности»

Проблема обучения людей с особыми нуждами содействовала появлению огромного числа специалистов, которых часто называют экспертами. Мы не должны полностью полагаться на их мнение, и еще больше держаться в стороне от тех, кто полагается на их мнение. 

Одна из родительниц вспоминает рождение своего ребенка; она была стремительно окружена группой экспертов, спустя много лет она комментировала это так: «Они приклеили моему ребенку ярлык до того, как у меня появился шанс дать ему имя». 

Наклеивание ярлыков на детей в момент рождения экспертами-медиками - повод для больших раздумий. Диагностика и контакт с ребенком на ранних стадиях развития могут быть направлены на то, чтобы определить ограничения ребенка и дать начало процессу сегрегации и ограничения всей последующей жизни ребенка (NWTDT , 1995). 

«Развитие других детей может задерживаться присутствием тех, кто требуют значительной поддержки»

Возможно, одним из наиболее оскорбительных и обидных доводов за закрытие доступа детей, называемых как «имеющие учебные трудности», в массовые школы становится предположение, что они могут негативно повлиять на обучение «других». Все дети могут оказывать влияние на обучение других, поскольку они взаимодействуют.  И это тот контакт, который дает начало значимому обучению. Обязанностью школы становится создать позитивное и безопасное учебное пространство для всех обучающихся. Дети, скорее всего, будут хорошо учиться в пространстве, которое предоставляет им разнообразие возможностей, видов деятельности и стимулов, но гораздо важнее, чтобы такое пространство было безопасным и доброжелательным. 

«Но что, если родители захотят выбрать специализированную школу»

В основе этого вопроса, который задается сторонниками идеи инклюзии, лежит идея о возможности совместимости инклюзии и специального образования. Мы повторяем аргументы против поддержки сегрегированного образования. Они  отсылают к правам человека, а именно к праву детей учиться вместе со сверстниками; к тому факту, что инклюзия нужна массовым школам для обеспечения качественного социального и академического образования; наконец, к тому, что инклюзия настраивает людей сопротивляться предрассудкам, стереотипам и страху перед отличиями. И родительский выбор не меняет ни одни из этих аргументов. Если сегрегирующее образование дискриминирует, то оно делает это вне зависимости от того, чей это выбор, государства или родителей. Последовательное воплощение идеи инклюзии не совместимо с мнением, что родители могут выбирать сегрегацию своих детей. 

Предполагать, что родители так или иначе могут поддерживать дискриминацию, - нонсенс. Родительский интерес относительно их детей состоит в том, чтобы давать ребенку нужную меру поддержки для получения доступа к образованию, защите от издевательств, в школьной среде и т.д. И этот интерес может быть реализован посредством соответствующего обеспечения и организации массового обучения, что не требует поддержки специальных школ. Перед родителем всегда есть выбор: или отдавать своего ребенка в специальную школу, или принимать особенности своего ребенка и бороться за право учиться в интегрированной школе. 

Родители будут часто «выбирать» специальное образование, потому что верят, что у них нет выбора. Родители, как и многие другие, сбиты с толку мифом о том, что сегрегация составляет элемент специального образования, где работают эксперты, и где есть все ресурсы для того, чтобы обеспечить нужды ребенка. Все больше родителей осознают, что они могут требовать для своих детей обучения в массовой школе, и они разрушают миф о закрытых специальных школах [Partenrs in Policy Making 2001]. 

«Массовое обучение еще не готово распространять инклюзивное обучение»

Для многих детей массовые школы не эффективны. Слишком часто школы – скорее место для взрослых, где дети – всего лишь визитеры, и где к мнению детей не прислушиваются (Whittaker J. и др., 1999). Массовые школы никогда не станут креативным, динамичным, безопасным и эффективным обучающим пространством, пока они продолжают дискриминировать детей, которые учатся иначе и требуют альтернативных форм поддержки. Дети, которые в настоящем исключены из массовых школ, не проблема, а важнейший путь развития массового образования. 

«Как мы узнаем, что ребенок с учебными трудностями будет понимать то, что изучают другие дети?»

Николасу 16 лет. Считается, что он имеет достаточно проявлений учебных трудностей. Он не использует устную речь; он пользуется креслом-каляской; имеет недостатки зрения и слуха. Школа не может оценить, как много Николас чувствует и усваивает из того, чему его учат. Должен ли Николас быть полностью интегрирован в местную массовую школу?   

Решение 1            

Мы предположим, что Николас не может понимать, что он не восприимчив к окружающему пространству, следственно, он не попадает в массовую школу и учится в закрытой специальной школе. Спустя 10 лет мы понимаем, что были не правы, и Николас обладал способностью к пониманию и был восприимчив к обучению. Что мы потеряли?

Решение 2

Мы предполагаем, что Николас обладает способностью понимать и восприимчивостью к окружающей среде, и включаем его во всевозможные виды совместной деятельности со сверстниками, оказывая соответствующую помощь и ориентируясь на высокие ожидания. Спустя 10 лет мы понимаем, что были не правы, и Николас ограничен в своих способностях. Что мы потеряли?

Хочется привести пример из практики российского специалиста, который обследовал ребенка 2,5 лет с подозрением на диагноз «умственная отсталость». В ходе обследования ребенок был вял, заторможен, не справился с многими заданиями. Прием закончился, специалист посмотрел в окно и сказал: «Собачья погода». Вдруг ребенок откликнулся: «Гав-гав, кап-кап?». Это заставило специалиста назначить повторное обследование и пересмотреть сделанные выводы. Можно задаться вопросом – сколько подобных случаев прошло мимо внимания специалистов и диагноз был поставлен, была решена образовательная судьба ребенка?  

Примечания переводчика

Этот текст описывает четкую позицию против отдельного обучения детей с особыми нуждами, поэтому авторы используют знаковые понятия, которые указывают на их отношение к специальному образованию.

Авторы для обозначения группы детей с особыми потребностями употребляют выражение ‘described as having learning difficulties’, чтобы подчеркнуть, что это скорее определение, данное кем-то, чем объективная реальность.

Еще одно устойчивое выражение, введенное авторами – это segregated special school, т.е. закрытая (изолирующая) специальная школа. В то же время термин сегрегация указывает на дискриминацию – в русском языке трудно найти адекватный перевод этого словосочетания, чтобы одновременно передать и характеристику школы (закрытый характер обучения), и отношение автора (школа, которая содействует сегрегации).  Авторы, вводя данное понятие, недвусмысленно показывают свое отношение к специальному образованию. Практически ни разу термин «специальное обучение» или «специальная школа» не были употреблены без определения «segregated» или «segregating». Более того, в конце текста авторы употребляют термин «segregated education», показывая, что эта характеристика образования наиболее важна для его оценки. Для преодоления трудностей перевода и точной передачи позиции автора используется много разных вариантов: специальное образование, которое стало фактором сегрегации; специальные школы, которые становятся фактором сегрегации и т.д. Следует помнить, что в России более распространенным термином для обозначения специального образования становится коррекционная педагогика.   

Прикладное задание Выполните в учреждении со своими коллегами, где вы работаете, упражнения из книги  Understanding the Development of Inclusive Education, ed. by M. Ainscow, Falmer Press, Brighton, 99-146  



Упражнение 1 Анализ образовательной организации 

Вводная инструкция: Эффективность работы каждого педагога во многом зависит от того, как организована жизнь образовательного учреждения в целом. Если во главе стоят люди, которые поддерживают учителей в их начинаниях, то последним будет значительно легче работать с полной отдачей. Особенно важен общий дух, царящий в школе. Там, где учителя, ученики и родители действуют заодно и разделяют общие цели, учебные показатели оказываются на высоте. Поэтому так важно провести анализ организации и выяснить, какие ее аспекты нуждаются в улучшении.

Данное задание должно помочь Вам и Вашим коллегам провести подобный анализ. Оно направлено на выяснение:

характера отношений между сотрудниками, учениками и родителями;

различных доступных средств для эффективной организации учебного процесса;

способов преодоления различных трудностей;

общих принципов, на которых строится учебно-воспитательный процесс;

возможности организовать повышение профессиональной квалификации педагогов.

Шаг 1

Работая в небольших группах (5-6 человек), обсудите модель Луизы Стол, в которой обобщены особенности эффективно работающих школ. Модель показывает, что эти школы характеризуются единством целей, благоприятным психологическим климатом, хорошей организацией учебной деятельности. Она содержит также критерии для оценки каждого фактора. 

Обсуждая модель, попробуйте ответить на следующие вопросы:

Соответствует ли она Вашему представлению об эффективно работающей школе?

Какие еще элементы можно было бы сюда добавить?

Шаг 2

В тех же группах обсудите деятельность Вашей школы в свете рассматриваемой модели. Обратите особое внимание на следующие моменты:

В чем состоят сильные стороны организации работы в Вашей школе?

Какие аспекты школьной жизни требуют дальнейшего развития?

Шаг 3

Разработайте план действий по совершенствованию деятельности школы. Он должен включать:

Цели (те изменения, которые мы планируем осуществить в ближайший год);

Стратегии (методы, которые мы будет использовать для реализации этих целей);

Критерии успеха (способы оценки степени выполнения намеченного плана).

Шаг 4

Каждая группа представляет свой план действий всем присутствующим. Планы обсуждаются на предмет их совершенствования и выработки более или менее универсальной стратегии действий.






Климат содействия обучению

Ответственность и привлечение учеников 

Позитивное поведение учеников

Физическое пространство 

Диагностика мотивов и побуждение 

Вовлечение и поддержка окружения ребенка 

Фокус на программе и инструктировании 

Частый мониторинг поведения школьников 

Сотрудничество педагогов и профессиональный рост



Разделенные цели и убеждения

Ясные цели

Общая миссия

Акцент на обученииДиаграмма к заданию 1 Характеристики эффективных школ



Управление как эффективное инструктирование

Высокие ожидания
Упражнение 2  Управление изменениями



Вводная инструкция: Теперь, после обсуждения различных аспектов учебной работы и общей организации деятельности школы, мы выяснили, какие из них нуждаются в изменении. Но, как показывает опыт, это не простая задача. Ведь каждый педагог и так сильно загружен повседневными делами. Вам и Вашим коллегам придется проявить немалую изобретательность, чтобы провести намеченные изменения в жизнь. Данное упражнение поможет Вам лучше продумать существенные моменты этого процесса. К ним относятся:

стратегии планирования;

методы разрешения возникающих затруднений;

поддержка всех участников процесса;

мониторинг процесса изменений.

Шаг 1

Запишите свои впечатления о каких-либо преобразованиях, в которых Вам довелось участвовать. Это могут быть организационные изменения (например, новый график работы), изменения в содержании обучения (переход на новый учебный план или новый учебник), изменение стиля преподавания (например, переход на коллективное преподавание). Сам опыт может быть как успешным, так и неудачным. Попробуйте ответить на следующие вопросы:

Кто был инициатором изменений?

С какой целью они вводились?

Каковы были реальные результаты?

Шаг 2

Образуйте небольшие группы (4-5 человек) и зачитайте в них свои заметки. Затем подготовьте всей группой рекомендации для учителей, которые собираются осуществить какие-то изменения в своей работе.

Шаг 3

Огласите рекомендации, составленные каждой группой, и совместно сделайте некоторые общие выводы.





Упражнение 3  Анализ условий, способствующих развитию школы

Условия совершенствования деятельности школы:

эффективное руководство;

активное участие;

коллективное планирование;

координация действий;

критический анализ;

повышение квалификации.

Предлагаем Вам начертить шесть горизонтальных линий, каждая из которых будет соответствовать одному из условий, способствующих развитию школы. Пусть правый край отрезка соответствует максимальной выраженности данного свойства, а левый край – минимальной.

Задания:

Отметьте на каждой линии свою оценку выраженности данного свойства применительно к Вашей школе а) в начале учебного года и б) в настоящий момент.

Если по каким-то параметрам наблюдается определенная динамика, то выскажите свои соображения относительно тех факторов, которые её обусловили.




Условие 1 Развитие специалистов





Развитие деятельности специалистов определяет улучшение работы с классом.

Развитие  деятельности специалистов  имеет небольшое значение для работы класса











Условие 2  Вовлечение





Ученики и родители целиком вовлечены в обсуждение школьной политики

Ученики и родители чувствуют, что они имеют мало возможностей влиять на политику в школе













Условие 3 Лидерство



Все специалисты чувствуют себя способными взять на себя лидерство в развитии жизни школы

Очень мало специалистов чувствуют себя способными взять на себя лидерство в развитии жизни школы















Условие 4 Координация



Политика, планы, решения по их реализации понятны всем 

Специалисты не уверены в приоритетах  и планах, и в решениях, которые нужно принимать













Условие 5 Запрос и рефлексия



Мало кто пользуется результатами разнообразных диагностик (наблюдение за классом, тесты) для компетентного планирования и мониторинга прогресса

Данные диагностики используются для планирования и мониторинга

















Условие 6 Планирование





Специалисты полностью вовлечены в процесс планирования

Специалисты  мало вовлечены в процесс планирования 












Тема 6 Осуществление социальной интеграции в странах Западной Европы: законодательство, политика, повседневная практика

Это занятие сосредоточено на социальной политике, ее разных моделях и путях применения этих моделей к проблеме интегрированного образования. Важнейший вопрос данного занятия – «Становится ли задача развития интегрированного образования пробным камнем для разных стратегий социальной политики?» 

Самые важные темы этого занятия: 

модели образовательной политики как основные факторы выбора стратегии инклюзивного образования;

противоречия либерализации образования и их воздействие на развитии инклюзивного образования; 

де-институционализация как основное условие развития инклюзивного образования; 

различные стратегии де-институционализации; 

связь инклюзивного образования и других направлений интеграции в общество людей с особыми потребностями.  



Конспект лекции:

Политика в области интеграции встроена в образовательную политику страны, которая в свою очередь соотносится с основными направлениями социального развития государства. И в то же время нельзя понять специфику инклюзивного образования, опираясь исключительно на анализ общих характеристик образовательной политики и социального развития. Эти два положения: 1) интегрированное образование соотносится с образовательной политикой и социальным развитием; и 2) интегрированное образование имеет некие специфические задачи, которые решаются в той или иной степени независимо от общего хода образовательной политики, составляют основу сравнительного анализа интегрированного образования разных стран. 

Выделение этих двух положений кажется особенно важным в контексте современного российского опыта инклюзии в образовании. Не секрет, что Россия заимствует опыт разных стран, часто инклюзивное образование развивается не в соответствии с общей образовательной политикой, а достаточно независимо от нее. Поэтому важнейший вопрос данной лекции: «Что происходит с интегрированным образованием при разной степени его соотнесения с общей логикой развития образования?»

Интегрированное образование как составляющая социальной политики

Для типизации политик в области образования, тем более в контексте оценки интегрированного обучения как направления образовательной политики, уместно использовать классификацию социальных моделей, предложенную шведским исследователем Г. Эспин-Андерсеном (G. Esping-Andersen). В Таблице 6.1., во втором столбце приведено описание тех трех моделей, которые он выделил как основные. Эта типизация этого исследователя была направлена на анализ различных стратегий социального обеспечения, а не образования, но многие последователи Г. Эспин-Андерсена воспользовались его классификацией для анализа проблем образования. Для обоснования применения его концепции в анализе образования исследователи использовали популярный на Западе тезис trade off (взаимные компромиссы) – наличие связи между социальными программами и государственным образованием (P. Flora, A. Heidenheimer, H. Heclo, F. Castles).  

Каждому типу государств соответствует свой тип образовательной политики, а значит, и политики инклюзивного образования. К странам с либеральной моделью благосостояния, и в том числе, образовательной политики, относят Австралию, Канаду, Ирландию, Японию, Швейцарию, Великобританию и США. Германия, Австрия, Бельгия, Франция и Италия ассоциируются с консервативной (корпоративистской) политикой. Дания, Финляндия, Норвегия и Швеция традиционно соотносятся с социал-демократической моделью благосостояния. 

Ведущими показателями типа государства благосостояния и образовательной политики в модели Г. Эспин-Андерсена становятся:

Политическое влияние либеральных сил, - консервативных и социал-демократических (по периодам большинства в парламенте);

Электоральные силы социалистических партий	на национальных выборах;

Валовой национальный продукт;

Расходы на социальное страхование;

Доля расходов на социальное страхование от ВВП;

Расходы на образование от общего объема расходов на социальную сферу;

Расходы на образование из расчета на одного обучающегося;

Процент населения в возрасте от 5 до 29 лет;

Количество студентов в старших классах общеобразовательных школ;

Количества студентов колледжей (среднее специальное образование).



Таблица 6.1 Сравнительный анализ образовательной политики и инклюзивного образования в разных моделях благосостояния



Социальная политика 

Образовательная политика 

Инклюзивное образование 

Либеральная

Затраты государства минимальны, рассчитываются на основе среднего дохода и незначительны в общем бюджете. Рыночные механизмы и частные формы страхования рассматриваются как вполне адекватная замена государственным субсидиям и поддержке.  

Направлена на обеспечение доступа к общему образованию, государственные расходы направлены на поддержку государственных и части частных школ.

Образование рассматривается в тесной связи с социальной защитой. 

Основной механизм распределения государственных средств – ваучеризация образования

В основном направлено на интеграцию детей с ограниченными возможностями – той или иной инвалидностью в общество.

В отношении детей с поведенческими проблемами развиваются программы профилактики, предотвращающие их исход из образования. 

Для людей с экономическими ограничениями обычно нет особых программ инклюзии, хотя существует система грантов для одаренных учеников

 

Консервативная

Государство гарантирует обеспечение минимальных нужд, но уровень обеспечения социальных прав жестко привязан к существующему делению на социальные группы.

Рыночные механизмы обеспечения социальных прав «привязаны» к работодателям

Образовательная политика наиболее тесно увязана с политикой в области труда. Цель образовательной политики – подготовка новой рабочей силы. Государственные школы полностью субсидируются государством, тогда как частные ассоциируются с понятием «элитарная школа»



Инклюзивное образование часто понимается как доступ к образованию вообще без интеграции особых категорий людей в массовую школу. Часто используется модель camphill – когда люди с особыми нуждами селятся вместе и выстраивают новые отношения с внешним миром

Социал-демократическая

Государство гарантирует индивиду и семье некий социальный стандарт, ориентиром становится достижение высокого стандарта, а не обеспечение первоочередных нужд. Рыночные механизмы включены в сферу обеспечения социальных прав как дополнительные

Государственное образование бесплатно на всех ступенях и доступно человеку независимо от уровня его дохода. 

Часто образование рассматривается как обязанность государства. 

Образовательная политика встроена в общую программу предупреждения социальной депривации среди детей и молодежи

Направлено на обеспечение интеграции в образование всех групп риска. Однако основная направленность программ на малообеспеченных, поскольку бедность рассматривается основным фактором инклюзии и усиливает негативный вклад инвалидности и поведения 

  

Разнообразие моделей социальной политики, и в частности, политики в сфере образования, ставит перед исследователями и практиками два вопроса: «Означает ли наличие различных моделей, что для одних странам подходит одна модель, а для других – иная?» или «Какая из моделей может считаться наилучшей?». Автор классификации, Г. Эспин-Андерсен, подчеркивал, что социал-демократическая модель представляется ему наилучшей, т.е. он отвечал своей классификацией на второй из поставленных вопросов. Чтобы определить эффективность разных моделей образовательной политики, было предпринято сравнительное исследование уровня бедности в образовании разных стран.  

Что значит быть бедным в образовании? Следует ли измерять бедность уровнем грамотности? Для ответа на этот вопрос исследователи ввели два критерия измерения бедности:

Абсолютное понимание бедности – неграмотность. 

Относительное понимание бедности – уровень квалификации специалистов, имеющих национальное образование (по масштабам внутреннего и международного рынков занятости). 

Затем на основе измерения качества усвоения программы было выделено два критерия: 

уровень компетентности образовательного стандарта – высокий или низкий; 

дифференциация компетентности среди обучающихся – низкая (примерно ровный уровень усвоения знаний) и высокая (значительные различия в уровне усвоения знаний). 

Результаты приведены в Таблице 6.2. Легко заметить, что распределение стран по этим критериям достаточно четко вписывается в типизацию моделей благосостояния, предложенную Г. Эспин-Андерсен. Страны с социал-демократической политикой показали высокий уровень усвоения школьной программы большинством учащихся, страны с либеральной моделью отличаются значительным разбросом в усвоении школьного стандарта, а страны с консервативной политикой при невысоких стандартах образования показывают общий не высокий уровень усвоения программы.      



Таблица 6.2. Типы образования по измерению уровня компетентности обучающихся 



Уровень компетентности



Дифференциация компетентности





Низкая (эгалитарное образование)

Высокая (неравенство)



Высокий 

Централизированный Финляндия, Швеция

Центробежный

Великобритания, США



Низкий 

Периферийный

Бразилия, Испания

Центростремительный 

Германия

Источник: Allmendinger J., Leibfreid S. Education and the welfare state. Germany’s poverty and Plenty // Journal of European social policy, 2003, 13:1 





Вопросы: 

1. Считаете ли вы уместным использовать данную классификацию моделей благосостояния для анализа образовательной политики и инклюзивной политики в частности? 

2. Основная критика классификации Г. Эспин-Андерсен представлена в работах тех, кто поддерживает идею либеральной модели государств благосостояния как универсальной для большинства стран. Основные доводы против классификации: 

трудно распределить все развитые страны по трем указанным типам; 

нет четкого различия между типами государств; 

сосредоточенность модели только на механизмах расходов, но не на механизмах перераспределения. 

Обоснуйте свою точку зрения в отношении подхода Г. Эспин-Андерсена.

3. Как вы полагаете, к какому из трех описанных типов ближе образовательная политика России? Можете ли вы сделать анализ истории образования России за последние 20 лет с точки зрения классификации Г. Эспин-Андерсена? Какая информация понадобится для проведения такого анализа? 

Полезные ссылки:

Hega G., Hokenmaier K.G. The welfare state and education: a comparison of social and educational policy in advanced industrial societies //Politikfeldanalyse German policy studies, 2002, Vol. 2 No 1 



Либеральная модель образовательной политики 

Либеральные реформы социальной сферы в последние 20 лет происходит в большинстве развитых стран. При этом реализуются они с разной длительностью и степенью интенсивности. Цели этого процесса заключаются в сокращении расходов государства на поддержание образования и оптимизации расходования выделяемых средств. В ряде стран социальная сфера уже давно действует по законам рыночной модели. Кажется, что этот уровень образовательной политики удивительно далек от инклюзии, но это не так. Либерализация одновременно создает новые условия для развития инклюзии, но и выстраивает новые препятствия в ее реализации. 

Основными составляющими либерализации становятся: 

менеджериализация управления социальной сферой – введение элементов менеджмента в прежде бюрократическую систему управления образования; 

квази-приватизация социальной сферы – введение системы квази-рынков; 

изменение позиции потребителя социальных услуг от пассивной к активной; 

политизация социальной сферы. 

В сфере образования основным механизмом либерализации становится ваучеризация образования. Каждый ребенок получает от государства ваучер, который покрывает до 80% платы за обучение. Родитель имеет право сам решить, в какую школу отдать ваучер ребенка. Тем самым создается механизм квази-рынков в сфере образования. Положительные и отрицательные последствия ваучеризации образования приведены в Таблице 6.3. 

В качестве основных доводов за либерализацию образования выдвигаются: 

провал плановой экономики в странах социалистического лагеря; 

многочисленные недостатки государственных школ;  

невозможность со стороны государства управлять сектором образования.

Образовательные ваучеры действуют не во всех штатах США (Только два штата перешли на эту систему – Милуоки и Кливленд) – противники ваучеризации образования используют этот факт в качестве довода против ваучеризации. 

Важно учитывать и тот факт, что в развитых странах и странах переходной экономики ваучеризация образования может иметь разные последствия. Опыт ваучеризации образования в таких странах как Великобритания, показывает, что такие механизмы приводят к усилению частного образования и ослаблению муниципального. Семьи со средним доходом стремятся отдать ребенка в частную, более престижную школу, тем самым лишая государственные школы возможного дохода. В результате, государственные школы становятся открыты только для бедной части населения. С одной стороны, они получают меньше средств, с другой, эти школы имеют определенный профиль социальных проблем с учениками. Формируется неравенство между школами, а значит, и между специалистами. 

Несмотря на многочисленные дискуссии относительно эффективности ваучеризации, она оказалась мощным рычагом развития инклюзивного образования. Родители детей с особыми нуждами в целях развития ребенка получали дополнительные средства (ваучерные), которыми должны были распорядиться тем же образом, что и основным ваучером. Школы, которые были поставлены в ситуацию заинтересованности в привлечении средств от родителей, стали продвигать программы инклюзивного образования.

Н. Хирт (Nico Hirtt), член европейской организации «Appel pour une école démocratique» («В направлении демократической школы») обобщает все предложения сторонников либерализации образования. Сторонники либерализации считают необходимым увеличить мобильность обучающихся, а для этого отменить существующие ограничения в передвижении, усилить роль дистанционного образования. Такие изменения могут привести, в том числе, к снижению качества образования. 

Либерализация образования означает постепенную глобализацию конкуренции на рынке образования. На данный момент лидерами в предоставлении образовательных услуг остаются США и Франция. По мере втягивания в этот процесс других стран происходит процесс стирания национальных особенностей образования – единообразие образовательной культуры не может оцениваться однозначно положительно. 

Таким образом, инклюзия в образовании по либеральным стандартам в первую очередь означает обеспечение доступа разных людей к образованию – за счет развития дистанционных технологий обучения, унификации процедур получения образования в разных государств (Болонский процесс). Инклюзивное образование в либеральной модели практически отождествляется с обучением людей, имеющих инвалидность. Децентрализованный характер управления образованием, присущий либеральной модели, способствует привлечению родителей и окружения детей в процесс обучения. Именно это направление становится основой профилактики поведенческих расстройств и девиаций развития ребенка, которые также приводят к эксклюзии ребенка из образовательной среды. 

 Таблица 6.3. Аргументы за и против ваучеризации образования 

Аргументы «за»: образование ... 

Аргументы «против»: образование ...  

Обеспечивает соревнование

Может повысить качество образования



Образование ориентировано на потребителя





Снижает бюрократию (издержки управления)

Гибко реагирует на общественные изменения

Способствует самопомощи





Создает креативные учебные программы

Становится независимым



Легко управляемо

Создаются возможности для мало обеспеченных людей и представителей этнических меньшинств

Содействует развитию взаимодействия между государственным и частным секторами 

Поддерживает экспериментирование, новаторство



Соединяет духовное и светское, практическое и академическое в обучении



Не обременено лишними законами и правилами

Не нуждается в посредниках   

Содействует элитизации 

Располагает к тому, что лучшие студенты уходят из государственных школ в частные

Упускает разную степень информированности населения о системе образования

Не демократично



Пробелы ответственности 



Сводит на нет функцию образования как важнейшего актора в борьбе за равные возможности

Пробелы в образовательных стандартах 

Становится малодоступным общественному контролю

Пробелы контроля качества

Продуцирует неравенство и селективный подход к построению учебных программ



Оттягивает средства от государственных школ



Затрудняет реформы государственного образования

Затрудняет взаимодействие между государством и церковью 

Ограничивает права людей с инвалидностью 

Снижает ответственность общества 

Источник: Gibelman M., Lens V. Entering the debate about school vouchers: a social work perspective //Children and schools, 2002, October No 4 P. 207-220



Вопросы и задания: Прочтите текст из хрестоматии о Великобритании. Найдите факты, которые подтверждают либеральный характер образовательной политики. Определите сильные и слабые стороны либеральной модели инклюзивного образования. Что становится основным ресурсом инклюзии в такой модели? Как вы считаете, что в либеральной модели препятствует инклюзии? Попробуйте представить последствия развития инклюзивного образования в России, если будет использоваться либеральная модель построения политики.   

Консервативная и социал-демократическая модели: сравнение 

Консервативная и социал-демократическая модели образования основаны на идее всеобщего доступа к образованию. Однако они используют разные стратегии обеспечения этого доступа. Аналитики сравнивают социал-демократический и консервативный подходы к образованию:







Таблица 6.4. Сравнение социал-демократического и консервативного подходов к образованию

Критерии сравнения

Социал-демократический 

Консервативный 

Этап образования 

В большей степени ориентировано на молодежь

На профессиональное образование

Образование как фактор или следствие социальной мобильности

Фактор – образование становится залогом успеха

Следствие – образование подтверждает происхождение человека из благополучной семьи

Соотношение со сферой труда 

Создает предпосылки рыночных изменений

Реагирует на рыночные изменения 

Основной подход в оказании помощи 

Содействие в овладении квалификацией 

Денежные переводы

Социальный статус 

Создается 

Достигается 

Источник: Allmendinger J., Leibfreid S. Education and the welfare state. Germany’s poverty and Plenty //Journal of European social policy, 2003, 13:1 

В Нидерландах, стране с выраженной консервативной моделью образования, степень децентрализации управления образованием составляет ту особенность политической ситуации, которую следует принимать во внимание.  Ответственность за разные направления социальной политики, которые обеспечивают социальную инклюзию, несут разные ведомства. Так, молодежная политика – приоритет региональной власти, а разработка схем благосостояния – центральной власти.  Формирование бюджета образования происходит в том числе, и по количеству учеников в городе (регионе), которые требуют специального подхода. Гибкость требований к региональному компоненту образования – одно из административных условий решения проблемы эксклюзии в образовании. Развитие региональных планов относительно детей с особыми образовательными потребностями стало требованием к работе отделов образования с 1998 г. Большинство муниципалитетов развивают планы в контексте следующих направлений:

ранее вмешательство в развитие детей, содействие раннему включению детей с особыми потребностями в обычное образование;

уменьшение количества детей, уходящих из обычного обучения;

	-  улучшение языковой подготовки детей с проблемами в освоении национального языка (детей из семей мигрантов и беженцев).

Национальная программа «Going to school together» («Идем в школу вместе») направлена на развитие интегрированного обучения. Эволюционный путь  -  не отмена специальных школ и перевод всех детей с особыми потребностями в обычные школы, но постепенное наращивание взаимодействия институтов общего  среднего образования и учреждений специального образования. Так, приход в обычную школу детей с тем или иным видом отклонения от психической шкалы сопровождается более активным взаимодействием специалистов обычной школы и специальной школы.  Педагоги специальной школы делятся со своими коллегами приемами работы с детьми, которые нуждаются в специальном подходе. Введена новая схема финансирования образования детей с особыми потребностями. Бывшие школы для детей с трудностями в поведении и обучении были переименованы в школы предварительной подготовки и включены в сеть общеобразовательных учреждений. Преобразование статуса школ для детей с трудностями в поведении и обучения происходит в процессе развития сети учреждений, которые включают школу, специальный комитет, который принимает организационные и финансовые решения, обычную школу, куда переходят дети после обучения в специальной школе. Основная цель сети – поиск удачных путей внедрения каждого ребенка в общее образование. Бюджет таких организаций составляет 2% бюджета всего образования в регионе. Важное условие успеха реализации программы становится институциональная инициатива снизу: от учителей школ, родителей детей с особыми потребностями. 

Четыре основных принципа реализации программы следующие:

Родители имеют право выбирать между обычной и специальной школой для своего ребенка;

Окончательное решение о том, следует ли ребенку учиться в специальной школе, принимает специальный комитет;

Ученики, которые нуждаются в особой поддержке, обеспечиваются через особые статьи бюджета (выделение дополнительного финансирования);

Для учеников с серьезными и многосоставными нарушениями, образовательные цели должны определяться в соответствии с разнообразием знаний и умений, которые закреплены в обязательной программе.

Сеть служб рассматривается как цепочка, по которой передается ответственность от политических субъектов службам, от служб родителям, от родителей детям. Само-реабилитация рассматривается как основной механизм включения этих граждан в гражданское общество, их способность реализовывать свои права. 

Социальная политика все чаще делает акцент на региональных агентствах, справедливо полагая, что особенности региона определяют важнейшие приоритеты. Одна из актуальных проблем управления социальной инклюзией – сложность менеджмента разветвленными службами разных ведомств. Координация служб, предупреждение дублирования   мероприятий и программ – предмет отдельных политических решений (Меморандум правительства о взаимодействии между различными секторами служб 1993 г.). Также существуют барьеры взаимодействия между различными административными уровнями, которые заключаются в разных финансовых схемах, возможностях для контроля, административными культурами. Современная социальная политика ориентирована на соотнесение целей и методов всех уровней: центрального, регионального, местного. 

Опыт Нидерландов показывает, что страны с консервативной моделью социальной политики в условиях задачи развития интегрированного образования включают элементы других моделей (либеральной или социал-демократической). Обращение к другим моделям исследователи считают необходимым в силу нескольких причин: 

доступ, эффективность, результативность служб разного уровня имеют разные стандарты, необходимо привести их к некой общей форме;

молодые люди и родители не находят помощи в традиционных службах и обращаются в другие  службы (частные и общественные);

проблемы качества оказываемой помощи (относительно отдельных людей, организаций, окружения клиентов).

Задание слушателям: Ответьте на вопросы: Чем отличается опыт интегрированного обучения в Норвегии от опыта Великобритании? Как вам кажется, за счет каких ресурсов в Норвегии достигнуты более высокие показатели интеграции? Как вы полагает, чем будут отличаться результаты либеральных реформ в такой стране как Норвегия от результатов либерализации образования в Великобритании? 

Де-институционализация как основа интегрированного образования

В большинстве стран интегрированное образование встроено в такое направление социального развития как де-институционализация. первоначально термин использовался для обозначения реформ, напрвленных на закрытие психиатрических клиник и интеграцию людей с расстройствами психики в сообщество. Но к концу 70-х г.г. термин «де-институционализация» приобрел более широкий контекст и стал относиться к реформам по преобразованию закрытых учреждений разного типа: специальных школ, колоний, детских домов. Де-институционализация ставит несколько вопросов, на которые трудно найти однозначный ответ. 

В первую очередь, имеет ли смысл процесс де-институционализации? Необходим ли он? Не случится ли так, что в странах с не очень высоким уровнем социального и экономического развития он приведет к исчезновению системы помощи людям с особыми нуждами, проще говоря, к откату в прежние времена, когда эти люди были предоставлены сами себе?  Одни исследователи, которые сомневаются в де-институционализации, тесно увязывают этот процесс с экономическими возможностями. Другие утверждают, что и содержание учреждений типа детских домов или домов-интернатов, - требует не меньших, а то и больших затрат. В отчете о ходе де-институционализации в странах Восточной Европы в первую очередь подчеркивался парадоксальный ход реформ – с одной стороны, рыночные реформы привели к экстремальному ухудшению ситуации с правами инвалидов, с другой стороны, именно рыночные преобразования могли бы создать новые ресурсы интеграции. Таким образом, происходит и эксклюзия и инклюзия инвалидов, причем источником становится общий ход социальных реформ. 

Еще одним открытым вопросом де-институционализаии становятся пути ее реализации. Процесс де-институционалицации может происходить по-разному. Основными путями становятся революционный и эволюционный. Сторонники каждого из путей сходятся в одном – де-институционализация составляет позитивное и непременное условие развития образования. Однако разные пути де-институционализации означают не только разные способы ее осуществления, но и разные результаты этого процесса.   

В одних странах эти преобразования имели революционный характер. Например, в Италии с конца 70-х гг. начался процесс закрытия таких учреждений, как психиатрические больницы, детские дома, дома-интернаты для людей с особыми нуждами и т.д. У общества и профессионалов не было другого варианта поведения как де-институционализация и интеграция людей с особыми нуждами. Кроме того, что произошло сокращение закрытых учреждений, создавались предпосылки для изменения деятельности учреждений и служб, которые брали на себя заботу и поддержку людей из закрытых учреждений (и тех, кто раньше непременно попал бы в закрытое учреждение). Революционный путь направлен на активизацию сообщества – на обычных людей, на окружение тех, кто раньше пребывал в закрытых учреждениях. Активность не-специалистов признается ведущим условием и результатом процесса де-институционализации.    

Эволюционный путь предполагает, что прежде репрессивные учреждения преобразуются в учреждения интеграции: детские дома – в центры семейного жизнеустройства, интернаты – в интегрированные школы, психиатрические лечебницы – в центры дневного пребывания и поддержки и т.д. Этот путь основан на изменении профессиональной позиции специалистов, условием и результатом де-институционализации становится в первую очередь их профессиональное развитие.

Несомненно, в ряде стран реализуется смешанный вариант де-институционализации, тем не менее, одна из тенденций, революционная или эволюционная, становится ведущей.      

  


Тема 7 Социальная интеграция  в образовании: российский опыт 



Вводное задание к теме: В истории российского образования можно выделить несколько «историй», связанных с преодолением явления, которое принято называть социальной эксклюзией. Постарайтесь вспомнить как можно больше программ и акций в истории России за последние два столетия, которые были направлены на включение как можно большего количества людей в процесс образования. Используйте пособие «История педагогики в России» и свои знания в области истории образования для выявления этих программ. Оценка эффективности данных программ весьма противоречива. Какие критерии оценки эффективности данных программ Вы использовали бы, если бы Вам пришлось оценивать каждую из них?  Подумайте, что помешало реализации данных программ в полной мере. Используйте материал предыдущих лекций. Можно ли на современном этапе развития образования считать эти программы, направленными на инклюзию? Привлекайте в качестве объяснений многоуровневую структуру феномена эксклюзии. 

Указания к выполнению задания: Основными программами по решению проблемы эксклюзии (в современном контексте) можно считать:

земское образование;

церковно-приходские школы;

программа ликбеза в советском селе;

колонии для беспризорников;

школы рабочей молодежи, а затем «рабфаки» при Вузах СССР;

эксперимент Э.В. Ильенкова по интеграции слепоглухонемых людей в общество.

Исследователи-историки сосредотачиваются на самых разных критериях эффективности этих  программ, которые впрочем, имеют мало отношения к показателям инклюзии людей в общественную жизнь посредством образования.  В контексте проблемы эксклюзии эти программы могут оцениваться по следующим критериям:

включение в реализацию программ общественности, дальнего и ближнего окружения детей (обучающихся);

согласованность деятельности всех уровней власти в реализации данных программ;

преемственность между деятельностью данных учреждений (программ) и других сфер социальной жизни (трудовой деятельностью);

соответствие целей программ и экономического обеспечения программ.



План-конспект лекции:  По сути, это занятие ставит перед вами вопрос о том, что может Школа (т.е. институты образования в самом широком смысле) сделать для того, чтобы содействовать инклюзии. Каким образом осуществляется инклюзия в образование? В первую очередь, это интегрированное образование, которое предполагает, что те люди, которые в силу тех или иных причины учились в специальных учебных заведениях, будь то интернат для детей с проблемами в психическом развитии или закрытое ПТУ для подростков, совершивших правонарушение, будут учиться вместе с теми, у кого таких проблем нет. Интегрированная школа (детский сад, колледж, Вуз) – это не то же самое, что обычная школа плюс обучение необычных детей. Интеграция – принципиально иной способ организации обучения. 

	Ниже приведено описание одной из интегрированных школ, которые действуют в России, а именно школы «Ковчег». Описание составлено выпускницей факультета Практическая  психология Анастасией Сидоровой и руководителем факультета Социальная работа Викторией Шмидт.

	

	

Вопрос: По ходу чтения определите, чем интегрированная школа в России отличается от таких школ в развитых странах и отечественных школ (как специальных, так и обычных)?

	

	

Интеграционная школа «Ковчег»

Интеграционная школа «Ковчег» – одна из немногих государственных 

средних школ, которые осуществляют инклюзию детей с особенностями развития в среду здоровых сверстников. Политика школы в этом отношении отличается от привычной российской системы, в которой существуют два традиционных пути работы с такими детьми: надомное обучение и создание класса коррекции. «Ковчег» интегрирует детей с особыми нуждами в среду обычных детей, хотя сохраняется и элемент надомного обучения, и проведения работы с микрогруппами учащихся. 

Школа была зарегистрирована в 1991 году в Департаменте образования г. Москвы, как общественно-государственная школа при центре лечебной педагогики. Свое название школа взяла вслед за интеграционной общиной канадца Жана Ванье «Ковчег». В 1995г. школа получила статус экспериментальной площадки, что позволило реализовывать творческие замыслы и авторские программы педагогов, невозможные в жестких рамках стандартных школ. С того времени осуществлено уже несколько выпусков учеников 9х и 11х классов, которые успешно продолжают свое образование в средних и высших учебных заведениях, работают. Следует подчеркнуть, что среди этих выпускников и дети с эмоционально-волевыми нарушениями, и инвалиды – их жизненный путь сложился бы по-другому, если бы они получили образование во вспомогательном учреждении, будучи замкнуты в ограниченной среде, с деформированным представлением об окружающем мире, без необходимых социальных и трудовых навыков адаптации в нем.

У школы есть общая концепция (в которой описана современная ситуация в обучении детей с отклонениями в развитии и основные характеристики экспериментальной школы «Ковчег»), устав (отражающий правовую, управленческую и образовательную сторону процесса, его цели, задачи и участников) образовательная программа (включающая как обязательные стандарты, так и новаторские разработки), основные принципы организации (к которым наряду с обязательной материальной базой относятся и обязательное кадровое обеспечение и обязательные человеческие и профессиональные качества).

Ключевым для понимания целей и функционирования школы, является слово «интеграция», которая реализуется на разных уровнях и является основным принципом, необходимым для решения различного типа задач:

при формировании классов;

составлении учебных программ;

объединении общего и начального образования (художественные ремесла, журналистика, кукольный и драматический театр и др.);

формировании детско-взрослого школьного сообщества (ученики, педагоги, родители);

оказании медико-психолого-социальной поддержки и адаптации проблемных детей (оздоровительные процедуры, психологические тренинги, летние лагеря, биостанция, школьная гостиница, обмен подростковыми группами с Санкт-Петербургским кризисным центром и др.).

Указанные задачи решаются посредством:

		Создания новой обучающей среды («школа-дом»);

		Сближения школьной и внешкольной, домашней жизни;

		Гуманизации учебно-воспитательного процесса;

		Интегративности самой формы обучения;

		Отбора и подготовки педагогических кадров.

Одной из особенностей школы является тот факт, что обучение осуществляется как по обязательным учебным программам, соответствующим федеральным и региональным общеобразовательным стандартам, так и по апробированным экспериментальным программам. Разработаны оригинальные методики преподавания основных предметов и нетрадиционных дисциплин (история всемирной культуры, театральное действие и др.). В структуру учебного времени в качестве обязательных включены разнообразные формы внеклассной работы (совместные театральные постановки, школьные литературно-художественные вечера, журналистско-издательская деятельность, работа в художественных мастерских: гончарной, кожевенной, ткацкой, столярной, туристическо - экскурсионные мероприятия и др.), дающие ученикам возможность испытать себя в разнородных проблемных ситуациях, видеть результаты своего труда, что способствует повышению и стабилизации их самооценки, оптимистичности жизненной позиции. Деятельность не замыкается только в стенах школы, ежегодно проводятся многочисленные поездки в экологическую деревню Корчелово Тверской области, Санкт-Петербург, Черное море.

Потребность в таких школах очевидна – не иссякает поток звонков и посетителей с просьбой принять их детей – как с нарушениями, так и здоровых (!). Немногочисленность таких школ приводит к тому, что в одном классе обучаются дети с самыми разными проблемами – нарушениями слуха, синдромом Дауна, дети с дефицитом внимания и т.д. Учителям, которые ведут такие классы, приходится регулярно получать дополнительную специализацию в области работы с детьми, имеющими разные особенности развития. Если в развитых странах интегрированные школы фокусируются на определенном перечне проблем развития, то в «Ковчеге» нет такой возможности.

Еще одной проблемой становится включение в школу помогающих специалистов – российская модель помогающей деятельности такова, что социальный педагог и психолог «прикреплены» к школе. Ресурс психосоциальной помощи школы также не совсем ясен. Складывается впечатление, что школа сталкивается с теми же проблемами организации труда психолога и социального педагога, что и массовые школы, когда функции помогающих специалистов «рассеяны» между педагогами и администраторами. Диагностическая функция превалирует над развивающей. В «Ковчеге» целый штат таких специалистов, однако, как и в других школах, некоторые из них вынуждены совмещать помогающую деятельность с административной и учительской нагрузкой (в силу нехватки учителей и невысокой заработной платы). Выгорание помогающих специалистов, как и учителей «Ковчега», деятельность которых максимально приближена к работе дефектолога, психолога и социального работника, - весьма существенный риск.  

Ведущей задачей «Ковчега» становится активизация родителей обучающихся детей. Контингент этих родителей во многом особый – это в первую очередь мамы детей с особыми потребностями, которые часто начинают иную, активную, полноценную жизнь, после прихода их детей в «Ковчег». Не имея возможности работать, эти мамы часто включаются в школьную жизнь, что имеет свои позитивные и негативные стороны. Но часть родителей остается довольно пассивной. Одним из путей активизации такого отношения родителей к взаимодействию со школой становится усиление взаимодействия с общественными организациями родителей детей-инвалидов. Другим путем становится интенсификация взаимодействия учителей и родителей в рамках развивающей работы. Оба направления в школе представлены, но ресурсы для их развития остаются.       

	Можно сделать вывод, что в интегрированной школе все объективно существующие недостатки современной образовательной среды в России, такие как пробелы социальной активности учебного заведения, недостаток взаимодействия с микросредой, неэффективная модель помогающей деятельности проявляются еще острее, чем в обычных или специальных школах. Хотя у такой школы как «Ковчег» есть достаточно возможностей решить эти проблемы на своем, местном  уровне.  

Следует отметить системный подход к интеграции детей с особыми потребностями. Школа прикладывает все усилия, чтобы соответствовать принципу преемственности процесса интеграции и берет на себя решение задач, непосредственно выходящих за пределы возможностей образовательной среды. «Ковчег» стремится соединить западную и отечественную традиции понимания того, что есть интеграция. Западный подход представлен разнообразными технологиями обучения независимой жизни, посредством вовлечения детей в  разнообразные мастерские и виды творческой активности. Отечественное понимание интеграции реализуется через поиск и апробацию адекватных педагогических приемов обучения детей с разными типами ограничений. Особого успеха «Ковчег» достиг в интеграции слабослышащих детей и детей с различными формами аутизма. 

Несмотря на очевидные успехи и достижения школы, нельзя не отметить ряд проблем, с которыми столкнулся «Ковчег», и которые пока открыты для решения. Появление этих проблем, как и возможность их решения, не зависят полностью от администрации и коллектива школы и требуют привлечения внимания вышестоящих организаций и общественности.     

В  силу того, что на уровне среднего образования школа «Ковчег» является единственной в Москве, нельзя не отметить тот факт, что педагогический состав школы из гуманных соображений часто вынужден идти на прием детей с разными типами дефекта, что существенно затрудняет работу педагогов. 

Педагогам школы значительно облегчило бы работу сотрудничество с организациями, которые содействуют повышению квалификации в области работы с детьми, имеющими то или иное ограничение в развитии. Успешный опыт обучения слабослышащих детей на основе методики Э.И. Леонгард убеждает в том, что учителя нуждаются в повышении квалификации и в других областях дефектологии.  В то же время один педагог ограничен в овладении технологиями работы с детьми различного типа дефекта. Таким образом, решение этой проблемы предполагает усилия со стороны сторонних организаций и самого «Ковчега». Открытие системы интегрированных школ или возможность введения дополнительных ставок для так называемых помогающих педагогов (при их соответствующей квалификации в той или иной области дефектологии) может существенно облегчить процесс распространения опыта школы и сохранения его изначальной направленности на интеграцию. 

Другой проблемой школы становится недостаток обобщения опыта работы с детьми разного типа нарушений развития. Так, педагогами наработан богатый опыт обучения детей с различными нервно-психическими нарушениями развития, но пока эти наработки не представлены методикой, опыт работы отдельного педагога кажется уникальным. 

Можно констатировать отношение к школе «Ковчег», которое во многом ограничивает ее развитие, когда школа позиционируется как уникальная организация, опыт которой не может быть повторен. Подобное отношение не столько не соответствует действительности («Ковчег», действительно, единственная школа, осуществляющая интеграцию в Москве), сколько не должно определяться как позитивное – со стороны общественности и органов управления образованием важно осмыслить опыт «Ковчега» и предоставить возможность педагогам обобщать опыт и транслировать его.

Как и во многих школах, в «Ковчеге» сообщество родителей выстраивается со значительными трудностями. Утрата традиций советской школы вовлекать родителей в решение проблем и особая позиция родителей детей со специальными образовательными потребностями приводит к тому, что значительная часть родителей  проявляет потребительское отношение к «Ковчегу». Педагоги, которые работают в классах с детьми, имеющими разнообразные особенности и ограничения развития, не всегда имеют возможность выстроить отношения с родителями и регулярно привлекать родственников к участию в школьной жизни. 

Итак, школа «Ковчег» в силу сложившихся обстоятельств и кризисной ситуации с внедрением интегративных технологий обучения сталкивается с проблемами, решение которых значимо для дальнейшего развития интегрированного образования. Опыт «Ковчега», как положительный, так и проблемный, убеждает в том, что «Ковчег» нуждается в поддержке и расширении внешних связей, в том числе, и с системой специального обучения.                 

	

	

	Существует несколько макро-факторов, наличие которых содействует преобразованию учебной среды из эксклюзирующей в интегрирующую. На разных ступенях образования можно выделить несколько путей активизации инклюзии со стороны учебного заведения:

полноценное «сетевое» взаимодействие учебного заведения и других организаций;

активизация взаимодействия учебного учреждения и микросообщества (коммьюнити), в первую очередь семьи ученика;

усиление преемственности между образованием и сферой занятости; 

оптимизация взаимодействия учреждений образования и помогающих специалистов (психосоциальных служб);

участие учебного учреждения в организации социально одобряемого досуга;

специально организованная работа с учениками, имеющими проблемы с освоением программных знаний и умений.



Вопрос: Подумайте, как перечисленные выше пути инклюзии могут быть задействованы на разных ступенях образования и относительно разных групп риска образовательной эксклюзии. Постройте схему сочетания разных путей относительно конкретной проблемы, например, обучения в средней школе детей, совершивших правонарушение, или профессиональную подготовку людей с ограниченными возможностями. 









	Приведенный список далеко не полон и, скорее, касается деятельности отдельных учебных заведений, чем общей образовательной политики. 

	Ресурс сети учебного заведения (УЗ) – с какими организациями поддерживает взаимодействие данный детский сад, школа, колледж, Вуз. Взаимодействует ли УЗ с центрами психосоциальной помощи? Насколько интенсивно это взаимодействие? Чего не хватает этому взаимодействию? Как восполнить пробелы взаимодействия данного УЗ с организациями социальной помощи? 

Одной из важнейших задач существования сети становится делегирование проблемного ученика в организации, которые могут помочь. Исследование, проведенное Институтом коррекционной педагогики РАО в 2002 г., показало, что многие детские сады ограничены взаимодействием с медицинскими центрами и различными организациями, которые занимаются физической реабилитацией. Во многих учреждениях специалисты не могут делегировать родителей в нужные им центры психосоциальной помощи, потому что не знают организаций, которые существуют вокруг них. Недостаток информации ощущается большинством родителей многих детей. Однако большинство специалистов не считают данную проблему актуальной.

	

	

Вопрос: Какие варианты решения проблемы информационного «вакуума» Вы могли бы предложить. Оцените риски и возможности каждого из вариантов. Какие варианты больше подходят для дошкольного образования, а какие для школьного и профессионального?   

	 



Внешняя сеть организаций, в которой находится учебное заведение, может образоваться отношением преемственности – между детским садом и школой, школой и системой профессионального обучения, колледжем или Вузом и предприятиями и т.д. Отношение преемственности в системе образования представляется весьма неоднозначным. 

Часто предыдущая ступень образования рассматривается как подготовка к последующей. Самоценность раннего детства или последних лет школьного обучения часто представляются сомнительными – ведь это периоды интенсивной подготовки перехода к новой ступени образования. 





Вопрос: Чем опасно отношение к детству как периоду подготовки к настоящей взрослой жизни в контексте проблемы эксклюзии?





Для инклюзии значимо включение ученика группы риска в обучение на всех стадиях. Кроме того, инклюзивное образование должно отличаться преемственностью. Если речь идет об интегрированном образовании, то все ступени образования должны иметь интегрированные учебные заведения. Отметим,  что на данный момент в России активно развивается дошкольное интегрированное образование и менее активно школьное. 



Вопрос: Как вы считаете, в чем причина недостатка преемственности интегрированного образования в современной России? Какие последствия может иметь недостаток интегрированных школ по сравнению с интегрированными детскими садами?





  Еще одной проблемой преемственности становится передача информации о ребенке. Так, всегда ли хорошо, что от одного учреждения к другому передается некая информация об обучающемся, которая определенным образом формирует отношение к нему среды? Особенно остро вопрос о передаче информации стоит в отношениях детского сада и школы. Возможно, ребенок с проблемами имеет потенциал, чтобы раскрыться в школе, но полученная им характеристика «неблагополучный» значительно снижает эти шансы. Проблема преемственности в передачи информации со всей остротой встает для подростка, выходящего из воспитательной колонии, когда его воспитатель или инспектор пишет характеристику для специалиста, который будет учить этого подростка на воле.     



Вопрос: Как вы полагаете, в чем заключается преемственность во взаимодействии различных учебных заведений? Какие специалисты и как должны осуществлять работу по поддержке преемственности? 





Одной из современных концепций поддержки преемственности между образованием и сферой занятости становится принцип life-long learning, обучение длиною в жизнь. Этот принцип реализуется в той или иной модели сочетания профессионального роста за счет обучения и профессиональной деятельности. 



Вопрос: Как вы считаете, поддерживает ли инклюзию существующая система подготовительных курсов для поступающих в Вузы? Ответ обоснуйте.  





Наибольшее значение для поддержки инклюзии в образовании имеет взаимодействие учебных заведений с организациями, осуществляющими психосоциальную помощь, и общественными организациями, которые поддерживают специалистов и родителей. 





Вопрос: Как Вы считаете, чему может содействовать взаимодействие школ и помогающих служб? Как оно может быть организовано? Чем такое взаимодействие отличается от включения психолога или социального педагога в штат сотрудников школы?       





	Следует обратить внимание на общий низкий уровень поисковой активности сегодняшних обучающихся – несмотря на то, что в отечественном образовании сохраняются прежние формы поддержки тех, кто хочет учится (клубы и школы при Вузах, школьные научные общества, олимпиады), и появляются новые формы (грантовые программы), многие учащиеся вслед за взрослыми продолжают считать деньги основным ресурсом, гарантирующим получение образования.

	Недостаток поисковой активности характерен и для родителей. Переходный период заставил многих взрослых уйти от опыта образования и профессиональной деятельности, освоить такое дело, которое, в первую очередь, приносит деньги. Естественная профориентация и мотивация к получению знаний, которая существовала в советский период была утрачена. 

	Многие школы и педагоги идут по пути все большего отчуждения от задачи индивидуализации обучения, предпочитая обучать в режиме профильного обучения

	

Вопрос: Как вы считаете, действительно ли для субъектов образования характерна низкая поисковая активность? Каковы последствия этого явления? Как можно активизировать людей искать различные пути социальной мобилизации? Какова ответственность Школы в решении этого вопроса?    










Тема 8 Выявление возможностей по предотвращению социального отчуждения и осуществления социальной интеграции  

Данное занятие предлагает поискать ответ  на следующий вопрос: «Как должна измениться организация социальной сферы, чтобы стать фактором инклюзии, а не эксклюзии?» На предыдущих занятиях было показано, что существуют разные стратегии социальной политики, которые приводят к инклюзии. Выбор этих стратегий определяется особенностями страны, ее социально-экономической ситуацией. Но также и на уровне отдельных организаций можно обнаружить разные пути достижения интеграции.    

Самые важные темы этого занятия:  

организация социальной сферы; 

социальная сеть;

внешняя и внутренняя активность организаций. 



План-конспект лекции

Наиболее часто организации социальной сферы анализируются по двум параметрам: 

Уровень рефлексии Рефлексивное поведение означает, что все, кто вовлечен в процесс, отдают отчет в целях, средствах, соотношении задач и методов их достижения. Вне рефлексивное поведение означает, что существуют традиции, привычки, которые определяют поведение участников процесса в большей степени, чем разум.  

Уровень участия в принятии решений Позиция  «Я как объект» означает, что человек не участвует в принятии и реализации решения (ограничен в этом участии) - люди не способны проявить свою волю в сложившихся обстоятельствах. Позиция «я как субъект» предполагает, что человек реализует имеющийся доступ к принятию решения. Выбор между позициями зависит как от самого человека, так и от обстоятельств среды.   



В соответствии с этими критериями была предложена типизация социальных организаций (G. Greener, P. Hoggett) – см. Схему 8.1. 



Схема 8.1. Типы социальных организаций 

Я как объект 

Рефлексивность

Я как субъект



  D 

                                   А 





  С 

                                    В 





Вне-рефлексивность



Источник: Greener G. Agency, social theory and social policy // Critical social policy, Vol 22 (4)

 

Тип организации А – высокий уровень рефлексии, ответственность за решение разделяется всеми участниками процесса. Самая динамичная форма организации. В основе лежит положение Э. Гидденса о том, что залог благосостояния состоит в возможности преобразовать риск в позитивный вызов, а этнропию в процесс приобретения опыта и его проработки. Люди должны учиться идти навстречу риску и быть готовыми к тому, что жизнь может стать менее защищенной. Заметим, что все эти идеи чем-то напоминают викторианское представление о человеческом характере (см. романы британской писательницы Джейн Остин). Обосновывают необходимость работы социальных служб как служб типа А, что оправдывает  идеологию новых лейбористов, основанную на идеи самопомощи. Основную проблему организации типа А представляют тогда, когда сталкиваются с клиентами, которые не хотят быть (становиться) рефлексивными. Получается, что такие люди исключаются из процесса интеграции. 

Тип организации В – ограниченная рефлексия, разделение ответственности между всеми, кто участвует в процессе. Не рефлексивные организации, в которых люди занимают активную позицию, могут интерпретироваться как с положительной, так и с отрицательной точки зрения. Обоснованием для деятельности таких организаций становится идея П. Бурдье о том, что люди руководствуются в повседневной жизни хабитусом – привычкой. П. Бурдье подчеркивает роль государства, сложившейся традиции, влияния элит на формирование хабитуса. Интеграция становится нормой, инклюзивное образование и его поддержка - единственно возможным путем решения проблем.    

Тип организации D – высокий уровень рефлексии, ограничение в принятии решений. В этой ситуации человек понимает, что происходит, осознает свою роль – а именно, того, кто не может стать источником изменений. Примером таких организаций могут быть различные правозащитные движения, особенно в не-демократических обществах. Человек осознает все происходящее, но не может внести значимых изменений. Внешняя среда работает против индивида. В таких условиях возможны радикальные изменения  - когда человек пытается или найти новую среду или выстроить новые отношения в прежней среде. Существование таких организаций и таких проблем составляют весомый довод против доминирования организаций типа А и теории Э. Гидденса (A. Giddens) в частности – осознание проблемы не означает возможность ее решения. Ответные доводы Э. Гидденса состоят в том, что если человек оказывается ограниченным в ресурсе самопомощи, то он выпадает из системы благосостояния. 

Тип организации С – низкий уровень рефлексии и столь же низкий уровень участия в принятии решения.  Это могут быть организации-винтики, но если в процессе интеграции все ведут себя подобным образом, то многие проблемы не смогут быть решены. 

Вопросы к слушателям: Попробуйте найти в своем опыте примеры всех типов организаций. Каких организаций вам удалось встретить больше, каких меньше? Как вы думаете, какого типа организаций не хватает образованию для продвижения интеграции? Можете ли вы определить, к какому типу организаций принадлежит то заведение, в котором вы работаете?   

Ниже приведены результаты исследования противоречий в установках российских педагогов, сделанного при участии автора пособия. Попробуйте определить вклад выявленных особенностей профессионального мышления учителей в процесс развития инклюзивного образования. 

Исследование выявило определенную связь между ходом преобразований в образовании и профессиональным сознанием современных педагогов. Можно сделать общий вывод, что уровень рефлексивного (критического) отношения к различным тенденциям развития школы не высок – в сознании большинства педагогов в отношении ведущих проблем системы образования уживаются противоречивые установки, такие как:

содержание обучения (чему следует учить); 

преемственность между разными ступенями обучения (в первую очередь, между  общим и профессиональным образованием), образованием и сферой занятостью;

технологии оценки эффективности обучения (как следует оценивать продвижение обучающихся и применяемые методики обучения); 

роль родителей в обучении (для чего и как привлекать взрослое окружение обучающихся);

обучение «неудобных» детей (как учить детей с особыми потребностями, детей из неблагополучных семей, детей, проявившим те или иные девиации).

Таблица 8.1. Установки специалистов образования



Противоречия в установках

Поведение в соответствии с установками



Установка гуманизма

Установка прагматизма 



Содержание

Обучение должно быть энциклопедичным (давать шанс ученику самоопределяться в разных областях) 

Обучение должно быть профильным, как можно раньше ориентировать обучающихся на выбранный путь

Скрытая конкуренция между преподавателями разных предметов за то, какой из них самый главный; поддержка профильного образования, объемы нагрузки при котором возрастают   

Преемственность

Обучение должно давать возможность самоопределяться в первую очередь в области профессии, элементы профессионализации должны быть и на уровне образования

Обучение должно готовить к «большой жизни»; нужно учить не только знаниям, но и тому, как жить; школа должна адаптировать к будущему 

Из профессиональной деятельности педагога практически исчезает компонент здоровье-сберегающих технологий (жизнь нелегка, пусть привыкают к трудностям)

Эффективность обучения

Учить следует разных детей, эффективность определяется по общим показателям обучения всех 

Научить можно только тех, кто хочет – педагог не должен нести ответственность за тех, кто не может и не хочет учиться 

Педагоги довольно нетерпимы к «неудобным» детям, это отношение транслируется другим ученикам и родителям. Критерием эффективности становится успех отдельных учеников  

Семья и школа

Родители – союзники школы, их можно вовлекать в различные программы

Родители - источник дополнительных затруднений, должны знать «свое место», они всего лишь пассивные наблюдатели  

Современные педагоги не применяют технологии вовлечения семейного окружения в развитие образовательной среды, превращая родителей в источник материальных ресурсов 

Эксклюзия 

Особые дети нуждаются во внимании, разработке особого подхода

Особые дети должны не мешать обучению способных детей

Внутренний конфликт, табу на тему эксклюзии из образования, отказ говорить и размышлять на эту тему, преобладание эмоциональных реакций над рациональными критериями  



Противоречие в установках педагогов объясняется несколькими причинами. Во-первых, в сознании многих педагогов продолжают жить установки, сложившиеся в прежний период, по преимуществу 70-80х гг., когда отечественное образование реализовывало весьма высокие стандарты качества. В то же время, за последние 15 лет прежние подходы педагогов и рамки отношения к ученикам и целям обучения существенно изменились. Во-вторых, за последние 20 лет сменилось поколение педагогов – молодые учителя следуют иным нормативам профессиональной деятельности, чем учителя прежнего поколения. Сравнение ответов учителей, имеющих разный стаж работы в школе, показывает, что молодое поколение отличается не столько прагматизмом в отношении своей деятельности, сколько ориентацией на технологии преподавания, выбор которых представляется решающим условием эффективности труда. В-третьих, значение имеет и то, в какой школе работает педагог – в обычной или в гимназии. Преподаватели престижных школ чаще показывают противоречивые установки. Можно предположить, что риск профессионального выгорания у специалистов профильных школ и гимназических классов несколько выше, чем у педагогов обычных школ. 

Таким образом, можно выделить несколько групп риска среди педагогов:

Группа 1 – педагоги с длительным стажем работы (свыше 15 лет), работающие в престижных школах, которые ожидают, что ученики смогут демонстрировать взаимоисключающие черты: подчинение дисциплине (требованиям) и проявление незаурядных способностей (в том числе, и интеллектуальных);

Группа 2 – педагоги со средним стажем работы (5 – 10лет), которые искренне доверяют той или иной технологии обучения, и цель которых состоит в подтверждении ее эффективности. Основная цель образования (обучение всех), подменяется задачей подтверждения действенности какой-либо технологии (каждая из которых не может подходить всем ученикам);

Группа 3 – педагоги с небольшим стажем работы (менее 5 лет), которые преподают в обычных школах. Эти учителя сталкиваются с таким количеством барьеров в отношении образования, а их установки столь противоречивы, что они не в состоянии ни осознать эти ограничения, ни определиться со своими возможностями и ограничениями их преодоления;

Группа 4 – педагоги сельских школ, которые ограничены в выборе путей профессиональной самореализации. Ощущение безысходности сильно отличает эту группу педагогов от их городских коллег. Сельские учителя наиболее остро ощущают разрыв между возрастанием престижа образования и снижением статуса самого педагога. 

Каждая из групп риска нуждается в особом внимании в контексте переподготовки и повышения квалификации. По сути, одной из задач развития современного образования становится содействие рефлексии педагогов, формированию взвешенной позиции в отношении возможностей и ограничений современной школы, освоению новых социальных практик, которые бы позволили современному учителю занять активную позицию в отношении социальной защиты детей. Проведенное исследование выявило «болевые точки» современного учительства, для определения путей преобразования сложившейся ситуации требуется провести анализ имеющихся и потенциальных ресурсов учителей.    

Какие же темы представляются особенно значимыми для проработки на уровне рефлексии педагогов?

В первую очередь, значение профильного обучения. В основе этой мощной (если не центральной) тенденции современного образования находится установка делить знания на нужные (полезные) и не нужные (если не вредные, то индифферентные) для будущей жизни. На институциональном уровне это проявляется в выделении узких профилей образования даже на уровне средней школы, а на уровне отдельного учителя – в разрешении сокращать учебную программу, «по верхам» проходить «не нужные» предметы. Несомненно, усиление профильного обучения – один из «вкладов» стихийной либерализации образования, когда школы были вынуждены «продавать» знания, которые в представлении педагогов и родителей приобретали особое значение для будущего. Общее усиление  утилитарного подхода к знанию существенно усилилось за последние 10 лет.  По сути, современные социально-психологические нормативы образования отражены в той специализации, которая характерна для многих школ России. Проведенное исследование показало, что источником распространения подобной точки зрения и соответствующей ей практики обучения является учитель. Родители, однако, приняли эту точку зрения не только как более «продвинутую» по сравнению с советским подходом изучать в равной мере все предметы, но и более приемлемую в новых условиях. Чем же опасна такая специализация? Риски специализированного образования для учеников довольно очевидны – ограничение выбора поля профессиональной деятельности, снижение возможных вариантов для междисциплинарного мышления и креативности. Однако и для педагогов работа в условиях специализации – весьма опасный путь, который часто уводит от необходимости искать индивидуализированный подход, расширять свои представления о путях обучения людей с разными типами способностей. Важно оценить вклад преобладания профильного обучения над общим в профессиональное развитие учителей и определить возможные пути нахождения баланса между профильным и общим обучением.

Учебная перегрузка стала еще одним следствием профильности образования и популяризации технологий образования, основанных на интенсивной трансмиссии знаний. Однако и учителя, и родители, и дети продолжают видеть выход из сложившейся ситуации в дальнейшем усилении профильности образования. Можно предположить, что учебная перегрузка – неосознанный выход учителей из ситуации возрастания напряжения отношений между учителем и детьми (а значит, и родителями). «Хотите выжить в новом мире – учитесь, учитесь, и учитесь!» - вот установка, которую транслируют педагоги своим ученикам. Ясно, что за этой установкой скрывается опасение (если не страх) не сдержать недовольство учеников и родителей качеством преподавания, вместо улучшения методики и отношения к ученикам происходит подмена контактами с Вузами, немыслимыми перечнями предметов, ужесточением требований  и т.д. Проведенное исследование показало, что робкие попытки родителей и детей получить в школе что-то «человеческое», для души, а не только для «будущего» часто осознаются самими учениками и семьей как что-то неуместное в «новой», прагматически ориентированной школе. Нет спору, что дети в школе подготавливаются к будущей, взрослой жизни, но образование не должно быть направлено только на это, поскольку детство - вполне самодостаточный период жизни, важный и сам по себе. 

Одним из негативных последствий элитизации образования стало формирование отношения к различным инновациям в сфере образования как технологиям образования особо одаренных детей. Использование авторских методик Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина для оптимизации обучения, а иногда и для детей с учебными трудностями, стало приоритетом гимназического обучения. При этом сама суть инновационных программ – индивидуальный подход, был утерян. Усилия многих лет и многих исследователей педагогики оказались напрасными, потому что индивидуальной подход «потерялся» в престижности применения новых методик.    

Также рука об руку с элитизацией идет процесс дегуманизации установок педагога, рост селективного отношения учителя к учащимся. По сути, в сознании современного учителя срослись  прежние советские установки по отношению к «слабым» (во всех смыслах) ученикам, когда за таких детей отвечали родители, и рыночные установки (работать со «слабыми» невыгодно).  Проведенное исследование определило несколько следствий этого явления. 

Во-первых, данная установка транслируется со стороны учителей как родителям, так и детям. Учителя явно не представляют образец толерантного и, тем более, активно толерантного отношения. К сожалению, приходится констатировать и тот факт, что среди учителей появилась установка связывать образовательную перспективу ученика с уровнем социального благополучия семьи. Один из педагогов, участвовавших в исследовании, отметил, что есть дети, которым «хватит и церковно-приходской школы». Другие отмечают, что есть дети, «которые мешают»,  – у таких педагогов даже не возникает предположения о том, что в их руках есть средства вовлечь такого ребенка в процесс обучения. К сожалению, эту проблему можно констатировать на всех уровнях образования и на всех ступенях обучения. Даже помогающие специалисты (социальные педагоги и психологи) поставлены в условия, при которых они помогают отбирать детей и контролировать их продвижение, хотя введение института помогающих специалистов изначально задумывалось как создание основы для обеспечения прав ребенка. Но кому это нужно в школе селективной направленности?  

Во-вторых, в сознании всех субъектов образования присутствует конфликтное отношение к проблеме обучения слабых – люди понимают, что не правы в своей нетерпимости, но не готовы изменить свое отношение к данному вопросу. Поэтому тема эксклюзии в образовании остается табуированной и неудобной не только, что для решения, но и для обсуждения. Этот фактор становится дополнительным источником негативного отношения к слабым ученикам – понимание своей неправоты только усугубляет неприязнь. 

В-третьих, именно в силу этих установок учителя не могут участвовать в создании микросообществ (communities) вокруг школы, которые бы составляли дополнительную основу общественного развития. Ресурс сообщества остается одной из немногих возможностей для отечественного образования стать институтом, обеспечивающим инклюзию и социальное благополучие. В середине 80-х гг. данную проблему начали активно решать  - не только в столичных школах, но и в ряде региональных школ возникли психолого-педагогические консилиумы, которые включали всех субъектов образовательного процесса.  Но уже к середине 90-х гг. взаимодействие специалистов школы и родителей-спонсоров свелось к выяснению сугубо индивидуальных проблем. На данный момент задача интенсификации взаимодействия всех субъектов образовательного пространства приобретает особую актуальность, поскольку многие образовательные инновации, такие как профессионализация среднего образования, интегрированное обучение, активизация преемственности разных ступеней образования, невозможны без деятельности эффективного коммьюнити. Зарубежный и прежний отечественный опыт показывает, что специалисты должны проходить специальную подготовку для работы с коммьюнити. 

Проблема дегуманизации представляет особый интерес, поскольку одновременно с этой проблемой набирает силу и гуманизация образования, которая происходит вопреки многим административным установкам. В России возникают интегрированные школы и детски сады, в ряде Вузов обучение инвалидов становится приоритетным направлением модернизации. Несмотря на малочисленность этой группы педагогов и администраторов, их опыт следует изучать; его осмысление особенно важно для понимания источников появления подобного опыта и путей его распространения. Еще одна проблема гуманизации образования – соотношение интегрированного и специального образования. Каким оно должно быть, каковы пути переподготовки учителей специальных школ в русле активизации интегрированного образования? Западный опыт свидетельствует о том, что российское образование не должно отказываться от специальных школ и других учебно-воспитательных учреждений. Однако система обучения детей с особыми нуждами не может и не должна оставаться в том виде, в каком она существует сейчас. В профессиональном развитии специалистов этих учреждений  все выше перечисленные проблемы проявляются еще острее. С одной стороны, в специальном образовании из последних сил работает старое поколение учителей и воспитателей, с другой стороны, новые кадры не готовы работать ни по старому,  ни по новому.  

Даже неполный перечень проблем образования показывает, что учитель оказался в ситуации многочисленных противоречий между тенденциями развития образования. Соответственно, педагоги ограничены в осознании возможностей и ограничений своей деятельности. Естественным следствием сложившейся ситуации становится самоустранение учителей от участия в реформировании образования. Это самоустранение проявляется по-разному – и в том, что между разными поколениями учителей мало преемственности, и в том, что учителя не готовы к взаимодействию с другими службами и специалистами, в том, что педагоги заведомо ставят себя в оппозицию по отношению в различным изменениям.  

Общественные изменения, их вклад в работу учителя и последующее влияние на учеников представлены в Таблице 8.2.    

В общественном сознании, с недавнего времени, образование и учительство отождествляются, и, поэтому, социум не считает себя со-равноправным участником модернизации образования. Проблема социального заказа по отношению к школе и учителю распадается на две: с одной стороны, ожидания государства, общества и самой системы образования могут не совпадать, а, с другой стороны, никому, кроме учительства нет дела до того, чему, как и кого учить. 



Таблица 8.2 Взаимосвязь социальных изменений, профессионального развития педагогов и отношения учащихся к образованию

		

Изменение в системе образования как отражение общественных изменений 

Влияние на профессиональное развитие педагога 

Влияние на учащихся и их семейное окружение  

Либерализация образования – стихийное и управляемое введение механизмов рынка в образовательное пространство;



Изменение формы оценки качества знаний;



Усиление профильности образования;



Элитизация образования;

		

		Одновременная дегуманизация и гуманизация образования.

Уменьшение запаса профессионального альтруизма; стремление работать с удобными детьми, а с «неудобными» только за деньги; 



Возрастание интереса к «жестким» технологиям обучения; 



Трансляция в сознание родителей и детей установок на необходимость профильного и элитарного образования;



Ограничение рефлексии педагогов;



Затруднения в формирования школьного сообщества.

Отчуждение учеников и родителей от взаимодействия с учителями;



Все большее распространение жестких критериев оценки других, которые остаются в сознании  выпускника после ухода из школы;



Условная ценность образования – важно не столько содержание и путь обучения, сколько статусные характеристики образования.

  





Исследовательское задание 1 Прочтите описание одной из интегрированных школ Великобритании и предложите прочесть это описание вашим коллегам. При чтении обратите внимание на то, как состав обучающихся влияет на организационный дизайн школы и технологии образования. Обсудите со своими коллегами эту статью – интересен ли им этот опыт, какие возможности и ограничения его применения они видят. Отчет ваших коллег запишите и сделайте краткий анализ полученных мнений. Анализируйте их мнения по следующим основаниям: что из опыта британской школы показалось перспективным; что показалось положительным, но невозможным для реализации в российской школе; какие моменты вызвали критические замечания. Попробуйте объяснить выявленные тенденции в мнении ваших коллег. Дайте им обратную связь, обсудите выявленные особенности точки зрения. Обратите внимание на то, к какому типу организаций (Схема 8.1) может быть отнесена эта школа. 

Отступление Система образования в Великобритании существует в рамках квази-рыночных отношений, т.е. школы соревнуются за государственные субсидии, которые выделяются семьям на обучение ребенка, также частично обучение даже в государственных школах оплачивается родителями. Школа Plashet не исключение. Родители детей с обычным ходом развития получают субсидию из государственного фонда, родители детей с особыми потребностями получают еще одну субсидию из другого фонда. Инклюзия, таким образом, - экономически выгодное направление обучения. Можно говорить о том, что вклад либерализации образования в инклюзию был двойственным: с одной стороны, возросла эксклюзия детей из образования, а, с другой стороны, были созданы механизмы распространения инклюзивного образования.

Описание школы Plashet (Лондон)

В школе Plashet обучаются девочки, по преимуществу - из мусульманских семей. Это школа второй ступени, т.е. в ней учатся девочки 11-16 лет. Школа расположена в одном из самых бедных лондонских районов, East Ham. Состав обучающихся, - национальный и социально-экономический, накладывают определенный отпечаток на приоритеты школы и методы обучения. В школе учатся девочки с нарушениями сенсорики (зрение, слух), девочки с Даун-синдромом, девочки с различными нарушениями учебной активности (дислексия, дисграфия), девочки с аутизмом и девочки с соматическими заболеваниями, которые ограничивают повседневную активность. Общая часть девочек с проблемами в обучении составляет порядка 15%, но это не предел для школы, которая готова принять до 25% детей с особыми потребностями. Как школа для девочек Plashet существует более 15 лет, как инклюзивная школа - 7 лет. В школе учится около тысячи девочек. Большинство девочек имеют трудности с английским языком. 

Инклюзия – только одно из направлений школы наряду с развитием художественных дарований, усложнением и углублением изучения отдельных предметов, формированием менеджерских и лидерских качеств (так звучат приоритеты школы). Существует некая единая ресурсная база для реализации приоритетных направлений школы, что свидетельствует о том, что инклюзивное образование на Западе – не отдельное направление развития, а компонент общей оптимизации обучения.



Организация процесса обучения Учебный день составляет 7-9 академических часов. В классах обучается до 37 учениц. Уроки длятся от 50 минут до 1 часа 25 минут. Учитель ведет 5-7 классов. В зависимости от предмета уроки посещаются учащимися в количестве от 4 до 37 человек. Программа школы в ряде предметов несколько легче, чем в других. Например, в школе нет таких отдельных предметов как физика, химия, биология, но есть интегрированный курс «Естествознание».



Ресурсы осуществления инклюзии:

взаимодействие со службами психосоциальной помощи;

система поддерживающих учителей;

гибкая программа обучения.



Взаимодействие со службами психосоциальной помощи 

Процесс инклюзии обеспечивается взаимодействием школы и служб психосоциальной помощи. Психологи, медики и социальные работники привлекаются для проведения совместной диагностики с сотрудниками школы и разработки рекомендаций для специалистов и родителей. Как минимум раз в месяц в школу приходят специалисты из служб. В начале года и при поступлении новых девочек частота посещения школы специалистами возрастает до 2-3 раз в неделю. Внешние службы осуществляют и мониторинг процесса инклюзии в школе. Проверки проходят два раза в год и, в основном, состоят в оценке продвижения девочек и оценке приемлемости форм обучения. В фокусе мониторинга – эффективность работы службы помогающих специалистов. Внешняя сеть школы включает порядка пяти служб, местную службу управления образованием и два фонда, которые финансируют обучение детей в школе. Для школы Plashet нетипично привлекать помогающих специалистов к более активной практике, но это не значит, что такая тенденция характерна для всех интегрированных школ. Во многом школа обеспечена психосоциальной помощью изнутри, через систему поддерживающих учителей, которая как раз мало характерна для школ Великобритании.



Система поддерживающих учителей

Служба включает 12 специалистов, которые индивидуально работают с девочками, требующими особого внимания. За каждым специалистом закреплено от 5 до 10 школьниц. Поддерживающие учителя ходят на уроки и находятся около своих подопечных, помогая им в ходе уроков. В зависимости от степени затруднений ребенка, помогающий учитель имеет различную регулярность посещения занятий. Помогающий учитель посещает от 25% до 60% классных занятий. Эта форма работы – основная для поддерживающих учителей. Вопрос о том, какой урок посещать, решается в контакте с основными педагогами. Например, при объяснении нового материала поддерживающий учитель может отсутствовать, а на уроке по отработке и проверке знаний быть вместе с ребенком. Легко заметить, что система поддерживающих учителей предъявляет довольно жесткие требования к функции планирования основных учителей.

Помогающие специалисты контактируют с основными учителями 5-8 раз в день, общее время контакта составляет от 20 минут до 1,5 часов. Наблюдение за взаимодействием поддерживающих учителей и основных педагогов показывает, что поддерживающий учитель гибко подстраивается под учебный процесс – он в курсе того, что происходит на уроке (знает программу, тему, задание). Поддерживающий учитель не только работает со своими подопечными, но включается в учебную деятельность всего класса. Такое поведение поддерживающего учителя достигает сразу нескольких целей. Во-первых, он реализует принцип инклюзии – показывает, что в его поддержке может нуждаться любой ребенок. Во-вторых, он разгружает основного педагога, предоставляя ему возможность уделить внимание каждому ребенку. В-третьих, он участвует в реализации индивидуального подхода.

Помогающие учителя проводят специальные занятия, которые направлены на формирование навыков независимой жизни. Эти специалисты консультируют педагогов по поводу осуществления индивидуального подхода в процессе закрепления и контроля за усвоением знаний. По возможности, эти специалисты контактируют с семьями девочек (что проблематично в силу культурных особенностей родителей). Помогающие специалисты выполняют функцию посредников между школой и различными центрами психосоциальной помощи. Деятельность помогающих специалистов фиксируется в специальном журнале, в котором есть характеристики каждой из учениц (с фотографией и рекомендациями для педагогов), описание и контакты службы помогающих учителей. В отдельную группу выделены специалисты, которые работают со школьницами, имеющими ограничения зрения. Поскольку в одном классе могут быть девочки с разными типами затруднений, одновременно на уроке помимо основного учителя находится еще 2-4 специалиста. 

Помогающие специалисты встречаются как минимум раз в неделю для обсуждения планов работы и распределением заданий. Руководитель службы ведет одних из самых сложных детей. Он относительно независим от руководства школы, поскольку является одним из руководителей местного центра управления образованием. Такая ситуация, когда помогающий специалист имеет высокий административный пост, характерна для образования этой страны. Специалисты имеют разную подготовку в области психологии и педагогики обучения детей с особыми потребностями. Наиболее популярные в Великобритании специальности, такие как специалист по развитию языковых навыков (весьма близкий к логопеду), социальный работник (специализация «помощь семье и детям»), учитель со специализацией в области сурдо- и тифлопедагогики, представлены и среди помогающих учителей школы Plashet. Но многие специалисты имеют необходимую первоначальную подготовку для работы в интегрированной школе. Так, несколько специалистов имеют степень бакалавра образования и специализацию по обучению детей с особыми потребностями навыкам независимой жизни. Однако школа предоставляет специалистам возможности для профессионального роста. Поддерживающие учителя ежегодно могут проходить курсы переподготовки, могут проходить и более долговременное обучение.

Документация профессиональной деятельности помогающих учителей объемна – они ведут журнал наблюдений за своими подопечными, протоколируют взаимодействие с основными учителями, внешними специалистами и родителями. В их рабочих книжках есть расписание учебных занятий и отзывы педагогов о том, на каких занятиях присутствие поддерживающих учителей желательно.



Гибкая программа обучения

Программа обучения школы многоуровневая, т.е. девочки и родители не только формируют программу обучения (выбирают изучаемые предметы), но могут выбирать свой темп продвижения по программе. В школе нет программ разного уровня, но действует вариативный учебный план. Например, на занятиях по компьютерной грамотности девочки с проблемами в английском языке выполняют задания в более медленном темпе, чем другие.



Исследовательское задание 2 Предложите своим коллегам, помогающим специалистам – психологам, социальным педагогам, социальным работникам прочесть описание новой для Великобритании организации по поддержке психосоциальной работы в учреждениях. Дайте возможность вашим коллегам сравнить отечественный и британский опыт на уровне конкретных организаций, выделить пути применения зарубежного опыта. Мнения коллег зафиксируйте и дайте им краткий анализ.



Центр содействия интегрированному образованию HEN (Кембридж)

Отступление Центр HEN был создан на месте известного благотворительного госпиталя, которому принадлежало данное название. Для сохранения традиций название центра сохранили. Центр демонстрирует специфическую особенность психосоциальной помощи в образовании – гибкую систему, которая осуществляет работу не за счет количества сотрудников, а за счет разумного распределения психосоциальной помощи между учителями и помогающими специалистами. 

Центр является неким ядром в сети образовательных учреждений. Такой тип организаций только получает распространение в системе британского образования (HEN существует с 1999). Административно центр подчиняется местному управлению образования. В центре работают специалисты, имеющие комплексную социальную и психолого-педагогическую подготовку. В постоянный состав входит около 20 специалистов. Одновременно специалист ведет порядка 35-40 случаев разной сложности. Центр интенсивно сотрудничает с рядом медицинских центров, осуществляя взаимосвязь образовательных и лечебных организаций. Также центр взаимодействует с различными государственными и некоммерческими организациями, которые реализуют программы для детей и семей, но далеки от системы образования (например, приюты-укрытия для детей и женщин в ситуации насилия).

В задачи центра входит поддержка образовательной среды пяти школ (среди них и начальных, и средних) Кембриджа, в каждой их которых реализуется программа обучения для всех. Деятельность центра разделяется на два основных направления: работа на дому (когда сотрудники центра взаимодействуют с детьми на территории семьи ребенка) и работа в центре (когда дети приходят в центр). Непосредственным «заказчиком» на работу центра становится школа или родители (что происходит гораздо реже). Диагностический этап работы всегда осуществляется специалистами школы, которые вместе с сотрудниками центра образуют единую команду по оценке нужд ребенка.  

Работа с семьей ребенка осуществляется в случае возникновения риска домашнего насилия (пренебрежения или злоупотребления ребенком), в случае серьезных ограничений для проявления родительской заботы (например, если один или оба родителя - инвалиды), при наличии в семье с экономических проблем. Основная форма работы специалистов – включение в жизнь семьи. Специалист может вовлекаться в повседневную бытовую жизнь. Особых форм работы на «территории» клиента при поверхностном наблюдении не заметно, но это не так. Специалисты используют карты наблюдений, методики вступления и развития контакта, экспресс-консультирования и т.д.

В рамках центра осуществляются программы оптимизации развития ребенка. Различные виды активности используются для работы с детьми, которые не получают всех импульсов к развитию в рамках обучения. Это направление только получает свое развитие.

Центр активно привлекает к взаимодействию родителей детей. Они помогают в ведении групп продленного дня, дежурят в группах с маленькими детьми и т.д. Действует программа психосоциального просвещения родителей: специалисты показывают приемы работы с детьми, а затем наблюдают за родителями и помогают им включить новое знание в практику взаимодействия с детьми. 

 Прикладное задание Ниже представлена типизация школ, сделанная на основе исследования современного образования в России. Ознакомьтесь с критериями типизации и выделенными типами школ. Попробуйте применить данную типизацию относительно знакомых вам учебных заведений. Насколько выделенные типы описывают известные вам учреждения образования?   

Ведущие критерии типизации – представленность различных типов активности школьного сообщества и соотношение между ними.

Внешняя активность, которая ориентирована на привлечение дополнительных административных и материальных ресурсов, и соответственно, школа активно представляет свой опыт и достижения вовне;

Внутренняя активность, которая ориентирована на изыскание ресурсов кооперации и личностного роста участников образовательного процесса; соответственно, школа развивается «вовнутрь».

Схема 8.2 Типизация школ

Тип 

Ресурсная база 

Направленность 

Отношение к субъектам образовательного пространства 

Внешняя активность

Материальные ресурсы (здание, финансы, транспортные средства, спонсоры, гранты); 

Административные ресурсы (вертикальный ресурс – поддержка вышестоящего начальства, горизонтальный ресурс – налаженное взаимодействие с другими учреждениями и службами, сетевой характер развития) 

На достижение статуса и признания, стремление диверсифицировать свой опыт и одновременно подтвердить свою уникальность  

В первую очередь важен вклад каждого в развитие пространства и его утверждение, поэтому любой субъект (учитель, ученик, родитель, менеджер) – в определенном смысле полезен или нет, т.е. рассматривается как средство  

Внутренняя  активность

Человеческий ресурс – профессионализм учителя, администратора, альтруизм в рамках педагогической этики, рефлексия, креативность и т.д.

Ресурс микроклимата – теплые отношения и/или отношения педагогической поддержки между специалистами, здоровая среда коммуникации, где нет места манипуляциям 

На поддержание пространства, на профессиональное развитие и личностный рост каждого участника, часто технология становится следствием, а исходной точкой общего движения к эффективному обучению

Важен интерес субъекта к участию в пространстве – политика согласования интересов всех участников процесса образования, конфликт – как способ прояснить отношения и выработать разделяемые всеми приоритеты

Соотношение между типами активности образует четыре основных типа учебных сообществ:

Схема 8.3. Типизация учебных сообществ

Тип 1 Школа социальной стратификации (элитизации)

Внешняя активность явно преобладает над внутренней, ведущим направлением становится достижение престижности  



Тип 3 Школа-идеал

 

Внешняя и внутренняя активность представлены в равной степени высоко, внешние ресурсы задействуются ровно настолько, насколько они нужны  



Тип 4 Школа социального тупика

Нет достаточной для развития образовательного сообщества представленности ни внешней, ни внутренней активности 



Тип 2 Школа сохранения традиций

Внутренняя активность преобладает над внешней, внешняя по преимуществу представлена административными ресурсами





Сегодня многие престижные школы характеризуются преобладанием внешней активности над внутренней (1 тип). Причины неудач объясняются недостатком средств и протекции, а успехи – работой кадров. В таких школах действует жесткая селекция – благополучие семьи, заведомая успешность ребенка становятся основными критериями поступления. Администрирование школой опирается на внешнюю представленность – школа «самая-самая», а потому внутренние проблемы на обсуждение не выносятся и решаются частным порядком. Гонка не просто за качеством образования, а за особым образованием заставляет школы искать контакты с Вузами, направленные на поддержание престижа школы и не всегда имеющие реальное практическое значение для дальнейшего самоопределения учащихся.    

Есть малозаметные школы, которые отличаются преобладанием внутренней активности над внешней (2 тип). В таких школах педагоги опираются на профессиональную кооперацию и взаимодействие с родителями. Общий «градус» толерантности достаточно высок, дети, которые доставляют беспокойство, не выдавливаются из школы, а находят определенную нишу. Таких школ не так уж мало – их мало замечают, они не в передовиках, но и не проблемные. Также можно предположить, что в условиях либерализации таким школам выживать тяжелее всех.  

Есть школы с балансом внешней и внутренней активности (3 тип), в которых к поиску внешних ресурсов прибегают тогда, когда внутренних становится недостаточно, а вернее сказать, для подпитки внутренних ресурсов требуется дополнительные внешние ресурсы. Таких школ немного, они сильно отличаются от школ 1 типа, потому что часто уникальны сочетанием качества образования и открытости к обучающимся. Инновации в этих школах часто не престижны, но отвечают запросам родительской и детской среды -  интегрированное образование, экологические проекты, программы толерантного отношения и т.д. 

Есть школы, в которых ресурсная база минимальна (4 тип) с точки зрения и одних, и других ресурсов – эти школы - самое удручающее зрелище, и учителя, и ученики отбывают в них повинность.

Выделенные типы школ весьма условны, а внутри каждого из них можно выделить подтипы. Однако можно указать ряд признаков, по которым школы указанных четырех распознаются: 




Таблица 8.1 Критерии распознавания школ разных типов:



1 тип

2 тип

3 тип

4 тип

Слабые ученике

Такие ученики в этих школах «расцветают» - в них открываются таланты и способности, которых раньше никто не знал

Ученики чувствуют себя комфортно, и если не достигают максимума в развитии, то накапливают потенциал для будущего, школа не избавляется от слабых учеников

От таких учеников «избавляются» самыми разными путями (жесткий отбор при поступлении в школу и при всех переходах от ступени к ступени, исключение из школы и т.д.). Часто таких учеников выделяют в «гетто»: коррекционные классы

Никто не обращает внимания на таких учеников – к ним применяются карательные меры, от них были бы рады избавиться, но особых возможностей для этого нет

Родители

Родители - активные участники образовательного процесса, часто их привлекают как волонтеров, обычно педагоги используют различные технологии вовлечения родителей 

Родители часто сами проявляют  инициативу и предлагают школе свою помощь

Родители делятся на удобных и не очень, удобные поддерживают школу, от неудобных стараются избавиться

Родители не включены в жизнь школы

Специалисты

Специалисты расположены к взаимодействию как внутри школы, так и за ее пределами. Учителя часто сами ищут контакт с другими организациями.

Специалисты многие проблемы решают за счет активного взаимодействия внутри школы

Специалисты сепарированы друг от друга в силу конкуренции или стремления держать проблемы «при себе»

Педагоги не стремятся к взаимодействию, считая не нужным тратить время на бесполезную коммуникацию, общий уровень поисковой активности достаточно низок  

 

Предложенная типизация ставит перед школьным сообществом следующие вопросы:

Какой должна быть корпоративная политика учреждений образования для того, чтобы соотношение внешних и внутренних ресурсов было адекватным? Как отследить эффективность вложений в учебное заведение с точки зрения того, как материальные и административные ресурсы трансформируются в ресурсы профессионального развития?

Каковы отрицательные последствия элитизации образования (т.е. того, что за последние 10 лет количество школ, в которых внешняя активность явно превосходит внутреннюю, существенно возросло и продолжает возрастать)? 

Как выявлять школы, в которых еще существует внутренняя активность и как поддерживать такие школы? 

Как можно помочь школам, в которых уровень и внешней, и внутренней активности низок?  

Как вы считаете, в какой школе программа инклюзии возможна? Какие школы могут стать фактором эксклюзии?       


Словарь используемых терминов



Активизация (empowerment) – буквально: наделение человека властью над собственной жизнью, принцип  многих современных социальных практик, который подчеркивает необходимость вовлечения человека, права которого ограничены по разным причинам, в деятельность по обеспечению своих прав и свобод.    

Анти-дискриминационная практика – программа работы специалиста (организации), направленная на содействие людям, права и свободы которых ущемлены. Обычно анти-дискриминационная практика основывается на активизации рефлексии тех, кто оказывается дискриминируемым, и преобразованием установок тех, кто не понимает, что оказывается в роли дискриминирующего.

Ваучер – один из методов субсидирования потребностей и нужд человека в рамках рыночной экономики, путем предоставления определенной суммы, которая может быть потрачена только на определенные цели (образование, лечение, приобретение жилья).

Де-институционализация – процесс преобразования жестких закрытых структур (таких как детские дома, приюты, психиатрические лечебницы, интернаты для детей с особыми потребностями) в открытые системы, трансформация этих учреждений в службы при коммьюнити.

Дискриминация – неравное или несправедливое обращение с индивидами или группами; действия, которые продиктованы предрассудками против интересов тех людей, которые характеризуются принадлежностью к беспомощным группам, включенным в социальную структуру -например, женщины, этнические меньшинства, пожилые люди или люди с ограниченными возможностями (определение заимствовано у  Н. Томпсон. См. N. Thompson, Anti-discriminative practice, 1996).

Идентичность - комплекс (система) отношений, которая позволяет человеку позиционировать себя – отвечать в разных ситуациях на вопрос «Кто Я?» Кроме социальных ролей и соответствующих отношений к ним, в систему идентичности входит общее отношение к себе (принятие себя, Я- концепция), которое определяет общий настрой человека в отношении различных событий и переживаний.

Институционализация – выделение отдельных социальных функций в службы (например, процесс создания специальных служб психосоциальной помощи на основе движений коммьюнити); институционализация может иметь как позитивный, так и негативный характер.    

Интеграция – процесс включения людей, ранее выделенных в отдельную группу (гетто), в общественную жизнь.

Квази-рынки (квази-приватизация) – конкурентная среда между государственными и некоммерческими организациями, но не за средства потребителей услуг, а за средства государства.  

Коммьюнити (community), микросообщество – сообщество рядом (близко) живущих людей, связанных единой общиной (церковной или светской), которое часто выполняет функции психосоциальной помощи (которые могут инициироваться как помогающими специалистами, так и активистами коммьюнити). Коммьюнити создается на основе целого ряда элементов: территориальной близости, привязанности к определенному месту жительства, разделении моральных ценностей, эмоциональной привязанности и обусловленностью успеха отдельного человека продвижением интересов группы.

Либерализация социальной сферы  - введение механизмов рыночной регуляции в систему социального обеспечения посредством механизма квази-рынков и частной собственности, когда социальные блага, такие как образование, жилье, охрана здоровья, начинают рассматриваться исключительно как товар (услуга). 

Общественный плюрализм – феномен и принцип общественного устройства на основе принятия и поддержки культурного, этнического и религиозного многообразия социума  

Пара-помогающие специалисты – специалисты, деятельность которых имеет вполне четкую направленность (учитель учит, врач лечит, юрист защищает), которые не оказывают прямой психосоциальной помощи, но часто достигают таких результатов

Помогающие специалисты - специалисты, в центре деятельности которых находится психосоциальная помощь: социальные работники, психологи, консультанты, социальные педагоги. В отличии от парапомогающих специалистов, помогающие специалисты не имеют четкого функционала деятельности и однозначных критериев ее эффективности.    

Психосоциальная помощь – деятельность, направленная на активизацию ресурсов человека, необходимых для реализации его прав

Сегрегация – отделение (в социальном, экономическом, географическом смыслах) группы людей, характеристики которых (национальность, возраст, пол, состояние здоровья, поведение и т.д.) не соответствуют установленным стандартам жизни в обществе

Социальная сеть (вокруг клиента или организации) – совокупность или система организаций и специалистов, участвующих в решении проблемы человека, собранная отдельной организацией 

Социальная дилемма – проблема, которая построена на взаимоисключающих задачах, например, если интересы одного человека противоречат интересам большинства, то в пользу кого должно приниматься решение.  

Социальный капитал (термин введен П. Бурдье) – количество и разнообразие позитивных социальных связей (т.е. людей в окружении человека), которые являются ресурсом решения социальных трудностей.

Социальное меньшинство  - коллектив, сплоченный на основе общих социальных характеристик, который подвергается дискриминации со стороны доминирующей группы, вследствие  чего рассматривает себя как объект дискриминации и содействует закреплению этого образа у окружающих (определение по Wilensky H.L. Rich Democracies. Berkeley: University of California Press, 2002, p. 14).  

Социальная мобильность – способность человека или семьи двигаться по социальной лестнице от более низкого статуса к более высокому. 

Социальная работа – система служб и специалистов, направленная на оптимизацию обеспечения прав и свобод граждан в условиях невозможности реализовать идеалы государства благосостояния.

Стигма – комплекс характеристик (отрицательных), которые приписываются человеку или группе людей на основе нейтральных качеств (пол, национальность, возраст) или отрицательного опыта (насилия, заключения, проживания в неблагополучной семье). 

Стратификация – выделение групп (классов) людей, отличающихся уровнем дохода и доступом к возможностям реализовывать свои права

Толерантное отношение (поведение) рассматривается как разноуровневая система, включающая 1) межличностную терпимость; 2) взаимную толерантность различных социальных групп и 3) толерантность как культурную и правовую норму (Определение по М. Уолцеру, О терпимости, Москва 2000, Стр. 23-25).


Хрестоматия 



Текст 1 Бородкин Ф.М. «Преодоление социальной эксклюзии: новые подходы» (статья опубликована в Социологическом журнале 2000,  № 3/4, С. 5-17)

…Идентификация и самоидентификация представляют собой фундаментальные феномены и процессы не только социального, но и биологического характера… Без различения «своих» и «чужих», без предоставления тех или иных преимуществ и льгот «своим» перед «чужими» не смог бы выжить и развиться и вид Homo sapiens. 

Таким образом, идентификация и способность выделения «чужих» по каким-то признакам, несомненно, определенные на генетическом уровне, лежат в основе феномена эксклюзии. То же относится и к феномену вовлечения «своих» в совместные действия (а у людей – в совместную деятельность), т.е. к феномену инклюзии.

Социальная идентификация, конечно, связана с идентификацией, определяемой генетическими основами. Однако главное различие социальной идентификации от идентификации в остальном сколь угодно сложном мире заключается в том, что она представляет собой феномен культуры, главными признаками которого являются символизм, возможность трансляции и, как следствие этого, - наследуемость через различные механизмы, в том числе и механизм социализации… 

В целом под термином «социальная эксклюзия» понимаются концепции, процессы, ситуации и состояния социальной эксклюзии. В зависимости от избранной концепции и выделяются (объясняются) те или иные процессы, ситуации и состояния в качестве объектов наблюдения, формирования социальной и иной политики или в качестве политических инструментов. 

Зачем нужны концепции социальной эксклюзии?

Ценность концепций социальной эксклюзии можно рассматривать в трех аспектах: описательном, аналитическом, нормативном. 

В описании ситуация социальной эксклюзии очень близка по смыслу к ситуации бедности как относительной депривированности. В этом смысле бедность и социальная эксклюзия могут употребляться как синонимы. Но термин «социальная эксклюзия» шире, т.к. он подчеркивает многоаспектность бедности. 

В аналитическом аспекте подход, использующий концепцию социальной эксклюзии, подчеркивает взаимосвязь между бедностью, занятостью и социальной интеграцией. Более того, обнаруживается связь и между концепциями бедности, занятости и социальной эксклюзии. Сравнительно недавние исследования социологов Великобритании указали на существование факторов социальной эксклюзии, определяющих будущее состояние индивида условиями его ранней социализации. Тем самым обращается внимание на возможную межпоколенную трансляцию, по меньшей мере, предрасположенности к социальной эксклюзии индивидов, в своем детстве входивших в определенные социальные и социально-территориальные группы. 

В нормативном отношении концепция обращает внимание на проблему социальной справедливости. В этом аспекте ставятся вопросы о том, равенство в чем и между какими группами должно быть признано справедливым. Такое признание имеет совершенно практическое значение, например, при установлении минимальных социальных стандартов в различных нормативных местных, региональных, национальных и международных документах.

Процесс социальной эксклюзии

Термин «процесс социальной эксклюзии» имеет, по меньшей мере, два разных смысла. 

Во-первых, процесс может рассматриваться как последовательность состояний, стадий, уровней, глубины или интенсивности относительной социальной депривированности. Это имеет смысл при оценке динамики и трендов. 

Во-вторых, процесс социальной эксклюзии может анализироваться как каузальная последовательность обстоятельств, переводящих индивида или группу (группы) индивидов из нормального состояния в состояние социальной эксклюзии (относительной депривации), на превращении их в жертвы социальной эксклюзии. Такое определение имеет смысл, если внимание акцентируется на механизме социальной эксклюзии. 

Людей, оказавшихся в состоянии социальной эксклюзии, уместно называть «жертвами социальной эксклюзии» независимо от происхождения такого состояния. Жертва социальной эксклюзии – результат действия некоего механизма, не обязательно только социального по своей природе и структуре. 

Ситуация и состояние социальной эксклюзии

Различение ситуации и состояния социальной эксклюзии необходимо, хотя и не всегда делается в литературе. Ситуация социальной эксклюзии – каким-то способом объективизированные обстоятельства, такие что оказавшиеся в этих обстоятельствах индивиды, группы индивидов не имеют возможности воспользоваться предоставленными им законом социальными правами. Например, многие сельские жители России (возможно, большинство) живут в ситуации социальной эксклюзии, если обратить внимание на права пользования культурными благами, доступность разнообразных рынков, включая такие существенные, как рынок труда, права на медицинскую и прямую социальную помощь и т.д. В ситуации социальной эксклюзии оказываются любые граждане, чьи законные или даже обычные права так или иначе ущемляются. 

Состояние же социальной эксклюзии определяется индивидуальным восприятием ситуации и самоидентификацией. Оно в значительной, а иногда и в решающей степени определяется психологическим состоянием индивида даже и в тех случаях, когда индивид находится в явной ситуации социальной эксклюзии… 

Типы ситуаций социальной эксклюзии

Но в любом случае, рассматривается ли состояние или ситуацию социальной эксклюзии, центральным вопросом, ответ на который и дает возможность предпринять какие-то шаги, выстроить эффективную социальную политику для преодоления эксклюзии, является вопрос о том, эксклюзия от чего имеет место. Маршалл Вольф дает хорошую классификацию ситуаций социальной эксклюзии, которую мы приведем здесь практически полностью. 

Эксклюзия от средств к существованию. 

Предполагалось, что в 60-х годах при переходе от крестьянских обществ к индустриальным или современным обществам спрос на рабочую силу будет превышать ее предложение. Однако вышло наоборот…

Особенно сильно такого рода эксклюзия начала свирепствовать в 80-х годах в странах с большим внешним долгом и в тех странах, где начались значительные структурные изменения. Этот процесс сильно затронул людей с высшим образованием и работавших в отраслях и сферах, финансировавшихся государством… Для рабочих и получающих жалованье на уровне среднего класса, эксклюзия означала инклюзию в мир опасных жизненных стратегий и размывание классовой самоидентификации… 

Эксклюзия от социальных услуг, благосостояния и сетей социальной безопасности.

До 80-х годов общераспространенные ожидания относительно социальных прав и услуг, гарантированных государством, росли как в бедных, так и в богатых странах. Это право на образование и здравоохранение для всех; сеть социальной безопасности против нужды; крыша над головой, безопасная вода и вывоз отходов; удовлетворение иных различных потребностей, ставшее международно-принятой обязанностью современного государства.

…Результатом урезания ряда социальных услуг по отношению к одним группам населения и сохранения услуг по отношению к другим …, становится рост размера тех групп, которые более не защищены (например, одиноких матерей с детьми). …увеличивается число бездомных людей…

Эксклюзия от культуры потребления.

Понятие социальной эксклюзии представляет собой, помимо прочего, попытку более операционального взгляда на проблему бедности… Для значительной части населения эксклюзия означает нищету, нужду и невозможность удовлетворения базовых потребностей в еде и крове. Однако для еще большей части населения эксклюзия от потребления представляется собой более сложную проблему.

Люди по всему миру получают информацию относительно разнообразных и меняющихся норм потребления. Постоянно растет разнообразие товаров…Поскольку новые области потребления быстро становятся культурной необходимостью и возможности дальнейшего развития не ограничены, то чувство эксклюзии может быть очень сильным для любого доходного уровня. И большинство людей в «богатых» странах достигли такого высокого уровня потребления, который никогда не сможет стать универсальным, и который уже вошел в противоречие с запасами ресурсов и с сохранностью окружающей среды…

Эксклюзия из политического выбора.

…С одной стороны, люди в большинстве стран могут участвовать в относительно свободных выборах, имеют доступ к различным источникам информации и т.д. Однако в этих условиях чувство эксклюзии из значимого политического выбора не исчезает.

Кроме того, возможности даже самого большого и самого сильного государства принимать решения и твердо придерживаться определенной политики теряют значение вместе с возникновением глобального экономического порядка и господством антигосударственной, ориентированной на рынок идеологии, а также с упадком социалистической и популистской идеологий, которые до этого обещали надежду лучшей жизни через политическое участие. 

Те же страны, которые не способны схватить преимущества положения, предложенного глобализованной экономикой, показывают признание необходимости структурного регулирования в форме политики с заведомо известными последствиями в виде эксклюзии и незащищенности среди населения.

Эксклюзия от основ формирования массовых организаций и солидарности.

Организации и менее формально выраженная солидаризация, с помощью которых люди борются за преодоление эксклюзии, основаны (а) на стремлении контролировать источники средств своего существования (профсоюзы, крестьянские объединения, ассоциации торговцев и т.д.); (б) на стремлении удовлетворить свои потребительские нужды и потребности в кредите (кооперативы, кредитные союзы и т.д.); (в) на отношении к государственным услугам и услугам муниципальных или добровольных организаций (ассоциации родителей и пенсионеров и т.д.); (г) на местных территориальных сообществах или соседстве; (д) на религиозных и этнических идентичностях.

 Эксклюзия от возможности понимания происходящего

Общества переживают переход от социальных отношений, организованных на основе труда, к социальным отношениям, организованным на основе информации. Отсутствие доступа к компьютеру становится формой эксклюзии. Для одних такая ситуация означает беспрецедентно широкий диапазон выбора разнообразных жизненных стилей. Для других это – беспрецедентно широкий диапазон разнообразных стратегий выживания, каждая из которых оказывается перед непредвиденным риском разрушения. Остальные же удовлетворены сообщениями о спортивных событиях, частной жизни знаменитостей и т.п. при практическом исключении более тревожной информации.»


Текст 2 Шуламит Рамон «Социальная эксклюзия и социальная инклюзия» (статья опубликована в журнале Управление здравоохранением, 1999, №2) 



…Именно хронические заболевания и инвалидность чреваты разными формами социального исключения – как явными, так и завуалированными. …Физическое истребление таких людей в фашистской Германии под предлогом оздоровления нации – это крайний пример того, как далеко может заходить политика исключения (Perske, 1972).

Таким образом, люди с отклонениями в состоянии здоровья испытывают разные формы дискриминации как на бытовом уровне, так и в случае обращения за профессиональной помощью.

Социальная модель инвалидности утверждает, что проблемы нормальной жизнедеятельности у этих людей в большинстве случаев связаны не столько с наличием у них определенных дефектов как таковых, сколько с тем отношением к данной категории людей, которое сложилось в обществе (Swain et al, 1992). Поэтому именно общество должно изменить свое отношение к этой группе населения, разработать и провести в жизнь специальные мероприятия по их социальной интеграции. Данный подход утверждает, что любой человек, будь он здоровый или больной всегда имеет свои сильные и слабые стороны. Каждый имеет право на уважение и достойное обращение с ним. Если современное общество еще не созрело до понимания и принятия этого факта, то сами инвалиды должны объединить свои усилия и заставить относиться к себе как к полноценным членам общества. …

Сам факт осознания своей непохожести на других остается. Всё дело в том, как эта непохожесть воспринимается и переживается. Каждый человек знает, что он в чём-то отличается от других людей. Но осознание личного своеобразия может иметь позитивный смысл, выступать инструментом самоутверждения. Плохо, когда непохожесть воспринимается как ущербность. Это имеет место в том случае, если общество рассматривает некоторую характеристику как нежелательную, как признак социальной неадекватности. …

Закономерность формирования самооценки и представления о собственной личности состоит в том, что при этом важную роль играет ориентация на мнение окружающих, хотя отношения здесь достаточно сложные и вовсе не однозначные. Чувствуют ли себя люди с какими-то явными недостатками лучше в обществе себе подобных? Эмпирические данные на этот счет довольно противоречивы. Одни исследователи приходят к выводу, что инвалиды, в том числе и дети, предпочитают компанию здоровых людей (Gibbons, 1985; Oliver, 1986). В других исследованиях обнаруживается, что детям-инвалидам комфортнее находиться в коллективе, где имеются другие дети с такими же проблемами (Coleman, 1983). Между прочим, когда опрашивались матери этих детей, то они, как правило, считали, что их детям будет лучше учиться вместе с нормальными сверстниками. Таким образом, общая картина оказывается сложной и неоднозначной. В нынешних условиях и полная интеграция, и полная сегрегация не являются решениями, которые однозначно можно принять за оптимальные. Путь к интеграции лежит через создание такого климата в обществе, когда различия, пусть и значительные, не воспринимаются как угрожающие.

Признание того факта, что в большинстве случаев (хотя и не во всех) сравнение больных и здоровых будет не в пользу первых, является необходимым элементом построения любой эффективной стратегии интеграции (Atherton, Brandon and Brandon, 1996). Вторым существенным моментом оказывается то обстоятельство, что у многих инвалидов (детей и взрослых) под влиянием отношения окружающих формируется комплекс неполноценности. Поэтому мероприятия по формированию позитивной самооценки должны стать важной составной частью подготовки к жизни в интегрированном сообществе.




Текст 3 Б. Персон «Общество и девиации с философской точки зрения» /Интегрированное обучение: политика, контекст и сравнительный анализ, Ред.-сост. Ф. Армстронг, Д. Армстронг и Л. Бартон, выдержки из Гл. 8



Идеи интеграции, нормализации и включения очень характерны для современного Западного общества. Им соответствуют различные практики, способствующие внутреннему объединению людей как на институциональном, так и на индивидуальном уровне. Но попытки интегрировать людей с ограниченными возможностями в существующую социальную среду еще и сегодня нередко наталкиваются на разного рода препятствия, хотя тут уже достигнут значительный прогресс по сравнением с той ситуацией, которая существовала несколько десятилетий тому назад. Одним из первых исследователей, обратившихся к анализу проблемы отклонений от того, что называют "социальной нормой", был французский философ Мишель Фуко. В своей докторской диссертации "Помешательство и цивилизация" (1967) он рассмотрел оппозицию разума и безумия, показав как это противопоставление проявляет себя в существовании различных теорий, профессий и социальных институтов.

Исходным пунктом рассуждений М. Фуко явилась идея, что девиации обычно рассматриваются как сравнительно редкие явления, а потому подавляющее большинство "нормальных" людей в силу самого этого факта имеет право вмешиваться в жизнь "девиантов", определять их судьбу. Четко разделяя всех людей на больных и здоровых, приписывая психическую патологию другим, мы стремимся полностью исключить безумие из своей жизни, хотя известно, что на самом деле грань между психических здоровьем и болезнью очень относительна и условна.

Затем Фуко дает исторический анализ эволюции отношения к психическим заболеваниям в различных культурах, начиная с середины XV в. и до наших дней. Этот анализ он назвал "Рождение клиники". Согласно его интерпретации, психиатрическая клиника – это место, где лица, характеризующиеся девиантным поведением, содержатся как больные, которых лечат врачи и другие специалисты. Помещение в клинику означает изоляцию от общества, от других людей ("нормальных"). Фуко отмечает, что девианты – это люди, которых сторонятся и опасаются. Для социальной системы в целом девиантные группы выполняют функцию негативного образца и в этом смысле они образуются часть системы отсчета, которую общество используется для целей самоидентификации. Именно по отношению к некой патологии, понимаемой в качестве таковой, общество формулирует понятие "социальная норма". Выделяя какие-то явления, которые требуются к себе особого отношения, мы тем самым косвенно очерчиваем круг тех явлений, которые образуют сферу нормального поведения. Взятые в подобном контексте, отношения между больным и врачом перестают быть просто отношениями двух людей, но приобретают особый характер – характер социального контроля. Уже в своих ранних работах, опубликованных в 50-х годах, Фуко убедительно показал, что болезнь, и в частности психическая, не может быть до конца понята изнутри как явление чисто биологические, а должна рассматриваться как результат социального конструирования.

Какое же отношение идеи Фуко, его представления о природе психических расстройств и девиациях, имеют к проблемам образования конце ХХ века? Ответ напрашивается почти что сам собой. В рамках большинства образовательных систем сложилось положение, когда учителя массовой школы имеют дело только с теми индивидами, которые хорошо обучаемы. Лица же, испытывающие определенные трудности в обучении, помещаются в особую категорию и тем самым рассматриваются как отклоняющиеся от нормы. 




Текст 4 Г. Стангвик «Политика интегрированного обучения в Норвегии» /Интегрированное обучение: мировой опыт, Под ред. С. Пейла, К. Мейера и С. Хегарти. Лондон, 1997



В последние годы понятие интеграции приобрело в Норвегии большую популярность. Если вначале оно рассматривалось просто как один из способов решения проблем учащихся с ограниченными возможностями, то в наши дни оно стало ведущим принципом воспитания из этих людей активных и полноценных членов общества. Интеграция  рассматривается не как самоцель, а как способ достижения глобальных социальных целей образования.

В этой связи возникает целый ряд важных вопросов:

Какое содержание следует вкладывать в понятие интеграции? Является оно лишь новым конструктом, относящимся к школьному обучению, или же оно свидетельствует об изменении всей социальной политики в отношении лиц с ограниченными возможностями? Этот вопрос является важным, поскольку от решения его зависит и объем самого понятия, и тактика решения проблем, которая из него следует.

Какова цель интеграции? Этот вопрос связан с предыдущим. Но здесь речь идет о том, касается ли интеграция только условий обучения и воспитания в школе, или же мы имеем в виду социальную интеграцию в целом.

Какую роль призвано играть специальное образование? Как сделать так, чтобы оно было частью интеграции, а не выпадающим из него звеном и соперником?

Какая профессиональная компетенция требуется в этой связи от учителей и воспитателей? При этом компетенция понимается как комплекс умений и ценностей, неразрывно связанных между собой. Речь идет о тех новых профессиональных установках, которые должны быть усвоены педагогами для того, чтобы активно участвовать в этом процессе?

Каковы наиболее существенные требования интеграции? Понятно, что для реализации этой новой политики требуется радикальное изменение ряда привычных установок и методов работы, которые долгое время были составной частью традиционной школьной педагогики.



Ресурсы для учителей

… Взгляды на проблему обучения детей с особыми нуждами напрямую связаны с преобразованием всей системы социального обслуживания и всей социальной политики государства. … На каждом уровне (индивидуальном, социальном, системном, глобальном) существуют свои особые закономерности, которые необходимо тщательно проанализировать. В сумме они позволят дать более или менее полную картину всего сложного процесса. При этом социальный анализ имеет дело преимущественно с ценностными установками, существующими в данном обществе. Системный анализ направлен на выявление тех аспектов деятельности школы как организации, которые мешают интеграции. Выходя на глобальный уровень, мы сталкиваемся с противоречиями между политическими лозунгами и существующей практикой. Такой широкой концептуальный подход необходим для учета всех аспектов интеграции. На индивидуальном уровне мы должны рассмотреть условия и результаты этого процесса в отношении конкретного человека. Исследователи (Söder, 1980) тут выделяют физические, социальные, функциональные и социетальные компоненты. Из такого понимания объекта вытекает множественность потенциальных мероприятий. Более того, каждая конкретная группа людей требует собственных подходов. Ведь инвалиды – это внутренне чрезвычайно разнородная категория. Сюда входят глухие и слабослышащие, слепые и слабовидящие, люди с нарушениями опорно-двигательного аппарата, лица с психическими заболеваниями, интеллектуальными дефектами, эмоциональными расстройствами и т.д. На практике интеграция означает, что массовая школа берет на себя обязательства, связанные с обучением и воспитанием всех этих категорий детей …

Возможные пути решения проблемы

И теория, и наблюдения за тем, как реально живут инвалиды, показывают, что для интеграции их в общество требуются значительные изменения существующих практик. Необходимо привлечение новых ресурсов, помимо перераспределения уже существующих… В демократическом обществе это невозможно сделать просто указами сверху. Законодательство должно идти рука об руку с изменением характера мышления и взглядов специалистов. В зависимости от конкретного понимания сущности интеграции, этот процесс будет затрагивать преимущественно установки людей, общую структуру образования, приемы и методы обучения, и т.д. …Различные способы организации ресурсов можно оценивать в соответствии с тем, насколько они способствуют или препятствуют процессу интеграции. Сама интеграция тогда может рассматриваться как определенный способ организации ресурсов, позволяющий осуществлять обучение детей с проблемами развития. В Норвегии этот этап уже пройден, а идеология интеграции образования уже вылилась в конкретные организационные формы. 

С точки зрения изменений, вопрос о ресурсах – это лишь один аспект процесса изменений. Ресурсы должны быть приведены в действие людьми. Норвежский опыт показывает, что специалисты далеко не сразу овладевают теми профессиональными ролями, которые требуются для интеграции. Процесс включает несколько стадий: от явного или скрытого сопротивления через пассивное принятие к активному принятию. Сегодня мы уже близки к заключительной стадии. Но для этого потребовалось примерно двадцать лет. Это лишний раз демонстрирует, что стратегия политических реформ должна включать в качестве своего существенного элемента прояснение ценностных установок. Глубина реформ будет непосредственно зависеть от того, как мы определяем интеграцию и, соответственно, политику в этой области.

Организация процесса обучения

Планирование школьной интеграции

В соответствии с принципом интеграции, модель всеобщего и равного образования должна доминировать. Но на практике чаще действует двухкомпонентная модель, когда особые потребности некоторых учащихся рассматриваются как обстоятельство, требующее дополнительной помощи. Соответственно приходится изыскивать дополнительные ресурсы или перераспределять имеющиеся. В этой связи возникает ряд существенных вопросов организационного плана.

Первый касается философии образования и звучит следующим образом: насколько совместимы между собой модель специальной помощи и идеология интеграции? Сами эти альтернативы следует понимать как полюса некого континуума подходов от максимально до минимально благоприятствующих процессу интеграции. В соответствии с принципом интеграции, педагоги должны воздерживаться от категорических суждений, стараясь создать такую образовательную среду, которая будет отвечать индивидуальным особенностям каждого учащегося. Отсюда вытекает второй чисто практический вопрос: какая из возможных моделей обучения в наибольшей степени соответствует задаче интеграции данного конкретного ученика?

Для ответа на этот вопрос требуется тщательная индивидуальная диагностика. Но подобная процедура должна отличаться от традиционной, поскольку ее цель заключается в долговременном планировании, ориентированном на специфические нужды учащегося. Тогда ответ на вопрос о том, в какую группу поместить данного учащегося, хотя и вытекает из проведенного индивидуального анализа, перестает быть окончательным. Он предполагает периодическое повторное обследование с целью подбора на каждом этапе развития наиболее благоприятных условий...

Необходимость новых знаний и умений

Политика интеграции означает изменение школьных приоритетов. Она изменяет весь характер процесса обучения. Сами педагогические задачи формулируются иначе, чем при традиционном подходе к обучению проблемных детей в системе специальных школ. Поэтому невозможно просто перенести методы обучения и воспитания, используемые во вспомогательной школе, в массовую школу, реализующую программу интеграции. 

Практика Норвегии показывает, что нелегко наладить регулярные профессиональные контакты между педагогическими коллективами специальных и массовых школ. В немалой степени это объясняется тем, что, как правило, специальные школы расположены достаточно далеко от мест постоянного проживания их учеников...

В настоящее время в Норвегии заметно набирает силу процесс ликвидации специальных школ и превращения их в учебные центры общего профиля. Эта деятельность осуществляется в полном соответствии с официально провозглашенной политикой интеграции и нормализации. Параллельно начата также широкая программа переподготовки учителей вспомогательных школ для работы в новых условиях.

Опыт реформ свидетельствует о том, что в среде профессионалов старые установки оказываются довольно живучими. Пытаясь понять, почему это так, мы должны учитывать, что процесс интеграции всегда сопровождается процессом децентрализации управления – передачей контроля непосредственно на места. А это, в свою очередь предполагает переопределение ролей. Система специальных школ сложилась как некое дополнение системе массовых школ и связанных с ними служб. В связи с реформой встала задача переориентировать персонал специальных школ на иные задачи, и, как уже отмечалось, на это были выделены соответствующие средства. Однако проблема состоит в том, что те образовательные учреждения, которым поручена функция переподготовки учителей, сами во многом консервативны, то есть ориентируются на традиционные роли и не способны в полной мере вооружить учителей теми специфическими умениями, которые необходимы для работы в условиях интеграции.

Главный вывод, который можно сделать на основании всего сказанного, состоит в том, что первая стадия инновационного процессе – стадия прояснения базовых установок и понятий – чрезвычайно важна и требует самого серьезного внимания. В противном случае распределение ресурсов будет происходить в соответствии с традиционными предпочтениями. Это одна из дилемм децентрализованной системы. 

Альтернативные модели интеграции

Реальная политика есть определенный результат компромисса между идеологией и практикой. Многое зависит от того, как сама идея воспринимается реальными участниками процесса. И естественно ожидать, что у нее будут свои сторонники и противники. Некоторые учителя могут опасаться, что в результате намечаемых организационных преобразований их фактическая учебная нагрузка возрастет, а свобода действий окажется значительно урезанной. Руководители учебных заведений могут опасаться, что новые принципы финансирования школ фактически будут означать ухудшение их материального положения. Родители, слишком обеспокоенные какими-то мелкими проблемами на первом этапе реформ, могут не замечать тех значительных выгод, которые эти реформы сулят им и их детям в будущем.

Все эти опасения можно рассматривать как выражение позиций разных групп, вовлеченных так или иначе в учебный процесс, и опасений как бы их интересы не оказались ущемленными в результате начатых реформ. В условиях децентрализации власти никакая отдельная позиция не может претендовать на безусловное господство. Необходим процесс переговоров для примирения разных взглядов и выработки более или менее согласованной позиции. 

Децентрализация, гибкость и реальные полномочия

Действительная интеграция означает, что проблема нахождения для ребенка подходящего учебного заведения отходит на задний план, а на передний выходит проблема конкретной организации учебного процесса. Причем сама школа рассматривается только как часть, хотя и очень важная, той социальной системы, в которой ребенок растет и развивается.

Такой подход предполагает перераспределение власти и контроля в образовательной деятельности. Важную роль приобретает активная коммуникация между всеми представителями социального окружения ребенка с целью обеспечения экологической валидности всего процесса интеграции, то есть распространения данного процесса за рамки школы как таковой. Но, как уже отмечалось, подобная модель интеграции "снизу" таит в себе и определенные риски: всегда существует опасность того, что при определении судьбы ребенка узко профессиональные интересы возобладают над беспристрастным анализом своеобразной жизненной ситуации в аспекте широких задач интеграции.

Сотрудничество

Сотрудничество – это главное условие успешной интеграции детей с особыми потребностями … Сотрудничество не может ограничиться только взаимодействием между школами.

Только при ориентации на широкое сотрудничество можно будет добиться, чтобы:

массовая школа привлекала новейшие достижения науки и практики к решению задачи обучения и воспитания детей с особыми нуждами;

цели интеграции пронизывали всю деятельность учебного заведения;

учебно-воспитательная работа строилась таким образом, чтобы в должной мере учитывались как индивидуальные особенности каждого ребенка, так и специфика среды, в которой он растет.

Школьный учительский персонал образуют как бы первый эшелон поддержки (обеспечение, прежде всего, интегрированного школьного обучения), а представители смежных специальностей образуют второй эшелон поддержки (помощь в решении широкого круга проблем, выходящих за рамки школы как таковой). В Норвегии второй эшелон поддержки организационно представлен учреждениями местного, регионального и национального уровня (психолого-педагогические центры, центры развития речи и слуха, центры профориентации). Здесь опять требуются специальные усилия по преодолению междисциплинарных барьеров, по выработке единой рабочей модели, помогающей интегрировать усилия различных специалистов, вовлеченных в процесс решения общих задач. 

Изменения на уровне школьной организации

Школа должна стать подлинно всеобщей

Логика общедоступности, то есть подгонки учебной программы к реальным возможностям учащихся, очень легко трансформируется в модель специального обучения, ориентированного на специфические потребности определенной группы детей. Более того, сама идея специального образования начинает трактоваться как наиболее оптимальная форма реализации принципа интеграции. А массовая школа тогда легко возвращается к своей традиционной роли, освобождается от необходимости что-то радикально менять в своей деятельности. Поэтому очень важно точно определить роль специальной школы в общей системе интегрированного образования.

Организационные принципы традиционной школьной системы – продолжительность обучения, содержание программы в целом, набор и соотношение отдельных предметов, специализация учителей-предметников, наполняемость классов, система оценки знаний, пространственно-временная организация учебного процесса и т.д. – служат цели структурирования процессов коммуникации и учебного времени. Поскольку один фактор часто тянет за собой и предопределяет характер целого ряда смежных факторов, возникает достаточно жесткая структура, которая плохо поддается каким-либо изменениям. Таким образом, реализация интеграционного подхода прямо связана с поиском новых форм организации учебного процесса.

Не нужно специально доказывать, что традиционная классно-урочная система плохо согласуется с требованием индивидуализации обучения. Пытаясь найти новые организационных форм, призванных лучше учитывать индивидуальные особенности учащихся и более полно удовлетворять их особые запросы, школы проводили эксперименты самого разного рода. Рассмотрим результаты некоторых из них:

		За счет изыскания дополнительных ресурсов пробовали существенно уменьшить наполняемость классов. При этом исходили из вполне естественного предположения, что чем меньше учеников приходится на одного учителя, тем больше времени он сможет уделять каждому из них. Но практика показала, что реальный эффект оказался значительно ниже, чем ожидалось.

		В других случаях шли по пути использования в классе второго учителя или индивидуальных помощников для отдельных учащихся. И тут результаты были не столь блестящими, как ожидалось. Второму учителю на уроке постоянно приходится подстраиваться под основного, и поэтому общий стиль преподавания существенно не меняется. Что касается индивидуального помощника, то он, неизбежно фокусируя внимание своего подопечного на себе, тем самым выключает его из группового взаимодействия.

		Делались попытки дать учителям массовой школы дополнительные знания и умения, относящиеся к работе с учащимися из особого контингента. Но поскольку сами эти знания и приемы были выработаны в основном в рамках специального образования, они мало что давали в плане интеграции этих учащихся. Скорее, наоборот, они способствовали укоренению традиционной практики сегрегации, хотя и в неявной форме.

		Работа школьных психологов и специалистов-консультантов официально рассчитана на помощь учителям в их работе с различными сложными случаями. Но на практике углубленная диагностика часто служит скорее целям сегрегации, а не интеграции путем разработки и последующей планомерной реализации программ индивидуализированной помощи.



Роль специального образования

Сохраняется значительный спрос на специальное образование вне массовой школы. Как ни парадоксально, эта модель обучения может рассматриваться как проявление принципа интеграции – если не на уровне класса, то на уровне школы. Благодаря специальному образованию такого рода учащимся с особыми нуждами удается посещать массовую школу, хотя и не в полном объеме. Исследования, проводившиеся в Норвегии (J. Vislie, 1995), показывают, что большая часть детей с особыми потребностями (84%) посещают обычные школы и классы. Учитывая нынешние условия школьного обучения, можно смело утверждать, что специальное образование сыграло важную роль в удержании многих из них в массовой школе. Но подобный критерий интеграции является слишком консервативным. Если придерживаться социального и функционального определения интеграции, то картина меняется. Приходится также отметить, что огромные средства тратятся на содержания системы специального обучения (специальные классы и более или менее стабильные группы), которая существует параллельно с системой всеобщего образования. Чтобы устранить это противоречие, нужно реорганизовать всю систему таким образом, чтобы знания и умения работы с особыми группами учащихся стали частью профессиональной компетенции учителей массовых школ. 

До сих пор тут использовались две основные стратегии (J. Vislie, 1995): фокус на специальное образование (интеграция, прежде всего, как реформа системы специального образования) и фокус на систему общего образования (реформирование этой системы с целью сделать ее более универсальной). Это во многом касается и проблемы распределении ресурсов. Однако следует отметить, что вопрос о всеобщей средней школе в Норвегии ставился преимущественно в плане доступности среднего образования разными социальным группам. Значительно меньше обращалось внимание на потребности детей-инвалидов, и система специального образования продолжала существовать и развиваться параллельно с системой общего образования. Наибольший рост как в одной, так и в другой сфере отмечался в 60-х и 70-х годах.

Реализация программ интеграции

Успешное внедрение программ интеграции предполагает реализацию инновационного подхода к образованию вообще. Поэтому полезно учитывать некоторые общие закономерности реакции на нововведения. Здесь выделяются определенные фазы (R. Flynn and K. Nitsch, 1980). Всё начинается с разработки базовых идей (концептуализации). Но дальше встает задача убедить в обоснованности такого подхода людей, занимающихся распределением ресурсов. А это, в свою очередь, часто связано с измерением привычных взглядов на природу существующих проблем. Поэтому данную стадию работы можно назвать когнитивной.

Если не удастся убедить людей, в чьих руках находится власть, в целесообразности предлагаемых мероприятий, то дополнительные средства пойдут на поддержание существующей системы. Причем нередки случаи, когда на словах руководители поддерживают идею интеграции, а на деле проводят совсем иную линию.

Учитывая всю сложность процесса социальных изменений, для успеха образовательной интеграции необходимо действовать одновременно в нескольких направлениях и проводить целый комплекс взаимосвязанных мероприятий:

Переобучение: с профессионалами должна быть проведена соответствующая разъяснительная работа, которая поможет им усвоить новые взгляды, идеи и методы, которые будут способствовать интеграции.

Мониторинг: профессионалов надо обучить методам оценки своей работы в свете критериев интеграции, убедить в необходимости постоянного отслеживания результатов своих усилий в этом направлении.

Внедрение новых методов обучения и воспитания: практика интеграции требует совершенно иной организации учебной деятельности. Важно добиться, чтобы интегрированные классы не только функционировали как некое целое, а чтобы при этом дети с особыми нуждами активно участвовали в коллективной деятельности, чтобы у них успешно формировались учебные и социальные навыки, вера в свои силы и умение действовать независимо (G. Stangvik, 1994). Для этого требуется большая работа в плане отбора учебного материала, адекватных форм и методов преподавания.

Организационное развитие: усилия всех участников образовательного процесса должны быть направлены, в конечном счете, на социальное развитие учащихся с ограниченными возможностями. На решение этой глобальной задачи должны быть направлены и составляемые для каждого ребенка планы индивидуального развития. Они должны служить цели мобилизации всех имеющихся ресурсов для обеспечения успешной адаптации конкретного ребенка к школьной и социальной среде. С одной стороны, интеграционные усилия должны носить комплексный и многоуровневый характер, а, с другой стороны, они должны быть четко индивидуализированы. Отсюда и требование организации эффективного междисциплинарного взаимодействия.



Внешние факторы

Общественное мнение

История показывает, что взгляды на природу инвалидности и на возможности этой категории людей довольно значительно колебались, отражая смену господствующих идеологий. Поэтому мы не должны понимать общественное мнение как нечто застывшее и неизменное. Оно само есть социальный конструкт, испытывающий непосредственное влияние со стороны реальных материальных и духовных условий жизни людей.

Способность общественного мнения воздействовать на политику зависит от тех властных структур, которые ему удается привлечь на свою сторону. Если брать проблему интеграции, то тут голос общественности не очень слышен в политических дебатах. Одной из объяснений этому следует искать в том, что само это понятие стало недостаточно четким и ясным. Большинство людей воспринимает его слишком узко – как нечто, имеющее отношение только к школе. В подобной ситуации, видимо, есть смысл вообще отказаться от данного понятия, заменив его, например, такими понятиями как "участие", "сотрудничество", "равенство", "значимые социальные роли". Это поможет разорвать порочный круг и использовать общественное мнение в качестве мощного фактора политического диалога. В противном случае слишком велика опасность того, что тон в дискуссии будут задавать профессионалы, точнее – наиболее влиятельная их часть.

Роль средств массовой информации

Средства массовой информации сейчас играют очень важную роль в политической жизни любой страны, формируя взгляды населения по тем или иным проблемам общественной жизни. Это в полной мере относится и к проблеме интеграции. Чтобы оценить потенциальную роль средств массовой информации в создании определенного климата вокруг данной проблемы, нужно разобраться в тех принципах воздействия на умы людей, которые при этом используются. Первым таким принципом является партикуляризация. Реформы типа интеграции базируются на ценностях, которые подчеркивают непрерывность и целостность образовательного процесса. Для плодотворного обсуждения подобной комплексной проблемы, само обсуждение должно вестись на соответствующем уровне обобщения. Но в средства массовой информации обычно попадают лишь вырванные из общего контекста фрагменты этих дебатов в форме коротких текстов и ярких образов. Вторым принципом является персонификация, то есть подача сложных вопросов социальных реформ как животрепещущих проблем жизни конкретных людей. Третьим важным принципом выступает поляризация: информация должна подаваться в броской, сжатой и утрированной форме.

В этих условиях пресса часто превращается из фактора социальных изменений, которым она призвана быть по самой соей природе, в консервативную силу, в защитника существующих порядков. Она не столько раскрывает природу сложных социальных процессов, сколько извращает их суть. Тем самым она перестает быть позитивной силой, способствующей успеху реформ. Во всяком случае, так обстоит дело в современной Норвегии. Это лишний раз подчеркивает важность проведения непредвзятого эмпирического анализа соответствующих явлений, который только и может формировать адекватное общественное мнение.

Профессиональные установки

В отношении роли учителей два момента должны быть особо отмечены: они несут на своих плечах весь груз образовательных реформ и в то же время являются государственными служащими. Это означает, что их положение во многом двусмысленно. С одной стороны, они являются проводниками официальной политики. Но, с другой стороны, они, как правило, особенно явственно ощущают необходимость радикальных реформ, ибо в своей повседневной деятельности на каждом шагу сталкиваются с острейшими проблемами реальной жизни. В Норвегии и в Швеции развитие специального обучения в свое время помогло значительно разрядить ситуацию. Как уже отмечалось, этот период совпал с введением всеобщего среднего образования. Специальное обучение стало полезным дополнением к обычной массовой школе. Оно выполняло как минимум две функции: во-первых, помогало сохранить традиционную классно-урочную систему преподавания и, во-вторых, было удобной формой проведения в жизнь идеи интеграции, поскольку учителя массовых школ освобождались от наиболее сложных случаев. При таком подходе к интеграции, основная масса учительства не имела ничего против политики образования для всех. Положение изменилось, когда исходная идея была переформулирована так, что интеграции стала рассматриваться как задача массовой школы прежде всего.

Многие учителя не чувствуют, что интеграция – это их непосредственная проблема. Для них – это скорее политическая или административная проблема, которая должна и решаться соответствующими средствами. Если какой-то ученик не стравляется со школьной программой, учитель чаще всего считает, что ему не место в данном классе. В противном случае он не только попусту тратит время, но и становится помехой для других учащихся. Проблема видится не в способах обучения, а в самом ученике. Опыт показывает, что путем простого увеличения ассигнований на развитие образования при сохранении существующих практик обучения мы вряд ли много тут достигнем. Средств, выделяемых на эти цели, всё равно не будет хватать. Остается единственный реальный путь: выдвинуть на первый план социальные цели обучения, наполнить принцип индивидуализации обучения реальным практическим смыслом.


Общие рекомендации по подготовке отчетной работы по курсу 



Можно выделить два основных жанра подготовки отчетной работы по курсу, сравнительное исследование и полевое исследование. Ниже даны рекомендации по проведению обоих типов исследования.



Эссе на основе сравнительного анализа

Используя ниже приведенные рекомендации по сравнительному анализу, подготовьте аналитическую записку по одной из ниже приведенных проблем:

Эксклюзия из образования инвалидов и пути ее преодоления;

Эксклюзия из образования людей с девиантным поведением и пути ее преодоления;

Эксклюзия из образования малоимущих и пути ее преодоления;

Интегрированное и специальное образование: взаимоисключение или дополнение.

В этих темах вы можете сосредоточиться на правовом, организационном, социально-политическом, технологическом аспектах проблемы или выполнить задание, осветив различные аспекты решения проблемы. 

Традиционно, компаративный метод ассоциируется со сравнением социальных практик разных стран. Такое определение сравнительного анализа существенно ограничивает его возможности. Как и любой другой метод анализа современной социальной ситуации, компаративный анализ должен иметь комплексный характер, который обеспечивает более высокие стандарты объективного подхода к изучению проблемы и путей ее решения.

Можно выделить несколько направлений сравнительного анализа:

		сравнение международных (над-национальных) норм понимания проблем и предлагаемых международным сообществом путей их решения с национальной практикой;

		сравнение социальных практик разных стран с точки зрения понимания возможностей и ограничений использования опыта одной страны в условиях другой;

		сравнение современного и прошлого опыта решения социальных проблем с точки зрения преемственности опыта;

		сравнение технологий решения разных социальных проблем или одной и той же проблемы, но относительно разных групп населения.

		Каждое направление сравнительного анализа обладает слабыми сторонами, и только комплексное проведение компаративного исследования обеспечивает получение необходимого результата – ориентиров для понимания социальной проблемы и путей ее решения. 

		Сравнение с международными образцами законодательства и практики решения проблем позволяет выявить обеспечение гражданских прав различных групп населения, однако оно не выявляет социально-культурную обусловленность сложившихся в государстве норм и располагает к унификации социального законодательства и путей решения проблем. Международные нормы отличаются определенными приоритетами. Они определяют только несколько аспектов социальной политики конкретного государства. Ориентация на международные нормы не решает всю совокупность вопросов социально-правового обеспечения незащищенных групп населения. Усиление глобализации социальной политики определяет еще одну проблему использования международных норм – их соответствия национальному укладу общественной жизни, менталитету граждан. Таким образом, международные нормы составляют важный, но не единственный ориентир в выработке социального законодательства.

		Сравнение социального законодательства конкретного государства с международными нормами может быть подчинено нескольким задачам. Во-первых, подобное сопоставление имеет политический подтекст - продемонстрировать степень включения государства в процесс международной интеграции. Сравнение национального социального законодательства с международными нормами приобретает решающее значение при разработке критериев анализа правового обеспечения. Несомненным минусом становится минимальный учет социо-культурных и национальных особенностей государства в оценке и планировании социальной сферы. Сравнительный анализ в данном случае приобретает пролиберальный контекст. 

		Во-вторых, сравнение с международными нормами может использоваться как прием «от противного», когда национальные особенности рассматриваются как приоритет при формировании социальной политики. Интерпретация международных норм в данном случае приобретает явный субъективизм и становится средством спекуляции в определении идеологических приоритетов. Сравнительный анализ оказывается зависимым от радикальных и националистических установок исследователя. 

		В-третьих, сопоставление национального социального законодательства с международными нормами производится для одновременной оценки как эффективности над-государственных норм, так и национального законодательства. Данная направленность компаративного анализа представляется самой перспективной.

	Самый распространенный прием компаративного исследования на сегодня - сравнительный анализ социальной политики разных стран. Сопоставления опыта разных государств традиционно ограничивается указанием на то, что трудно обосновать критерии, по которым следует отбирать сравниваемые страны. Что стоит за отбором тех или иных стран для сравнения? Представляется, что, как и в случае сравнения национального законодательства с международными нормами – те или иные политические интересы. Успешный или неуспешный опыт других стран используется как довод в пользу того или иного варианта социального развития. 

	Положительными сторонами компаративного анализа становится  выявление и определение приемов использования критериев анализа социальной политики, разработка технологий анализа социального законодательства. Сравнение социально-правового обеспечения позволяет объективно оценивать динамику развития социальной политики, прогнозировать дальнейшие направления формирования социальной сферы.

	Сравнение механизмов социально-правового обеспечения разных государств не может осуществляться вне анализа международных норм. Насколько международные нормы независимы от интересов и опыта разных стран? Какова степень универсальности международных норм и рекомендаций, возможность их распространения во всех странах? На эти вопросы можно получить ответы, встраивая сравнение с международными нормами в сопоставление социального законодательства разных государств.

	Сравнение социальной политики одного и того же государства во времени используется для обоснования взаимосвязи политического устройства и правового обеспечения граждан. Сравнение национального законодательства во времени позволяет выявить основные направления развития законодательства и оценить плюсы и минусы актуального состояния социальной защиты. Выявление динамики социальных приоритетов позволяет оценить продуманность социальной политики, ее стратегическую составляющую.

	Ретроспективный анализ показывает, что сравнение прежней и современной социальной политики не существует вне сопоставления с международными нормами и с опытом других стран. Изменение происходит под влиянием не только внутренних преобразований, но и мировых тенденций.

	Итак, можно сделать вывод, что существенным ограничениями компаративного анализа социально-правового обеспечения становится идеологическая подоплека сравнений; направленность на констатацию существующего положения, но не прогностический анализ формирования социально-правового обеспечения; недостаток конструктивных методических разработок в области развития социального обеспечения. Кризис компаративного анализа может быть преодолен через систематизацию сравнений разного типа. Однако должна быть определена основа, на которой сравнения разного типа могут быть систематизированы. Одной из перспективных основ может стать сопоставление социально-правового обеспечения разных не защищенных групп. 

	Сравнение социально-правового обеспечения разных групп населения позволяет выявить и оценить национальные особенности социальной политики. Сравнение различных социальных групп стихийно присутствует в анализе социальной политики большинства развитых стран. Сравнение различных не защищенных групп определяет иные критерии оценки рассмотренных выше подходов к сравнению. Например, становится необходимым рассмотреть обеспечение прав разных социальных групп в рамках международных норм. Национальное законодательство может быть ориентировано на международные нормы, и тогда в него переходят те противоречия, которые присутствуют в надгосударственном социальном законодательстве. Ретроспективный анализ при сравнении одних и тех же социальных групп показывает, было ли сравнение этих незащищенных групп на прежних этапах социального развития государства столь же актуальным, как и на данном этапе. 

	Компаративный анализ обеспечения разных групп обозначивает ряд проблем – на основе каких критериев следует отбирать группы для сопоставления, по каким основаниям следует изучать такие группы, а по каким сопоставление представляется неуместным. Однако такой подход, несомненно, обладает рядом перспектив. Поиск ответа на открытые вопросы по поводу сопоставления разных социальных групп уже становится актуальным направлением развития социально-правового обеспечения и его методологии.



Эссе на основе полевого исследования

Возможно, выполняя одно из исследовательских заданий курса, Вы захотели продолжить изучение проблемы эксклюзии и путей инклюзии в том или ином направлении. Тогда тема эссе по курсу может быть сформулирована примерно следующим образом:

Установки педагогов как условие существования эксклюзии и инклюзии;

Административная культура образовательного пространства и ее вклад в образовательную инклюзию;

Взаимодействие семьи и школы как фактор инклюзии;

Преемственность между ступенями образования как условие инклюзии образования.

Рекомендации по планированию и написанию эссе на основе исследования проблемы



Определение темы Важно перейти от проблематики (более широкой области) к определенной проблеме (проблема - это или часть проблематики, или угол зрения на данную проблематику, или методологическая сущность проблематики). Одна и та же проблематика, например, установки педагогов и их роль в эксклюзии, может быть представлена через темы: «Источники формирования установок педагогов, влияющих на эксклюзию и инклюзию», «Пути оптимизации отношения педагогов к проблемным ученикам». Соответственно, выбор рамок разработки проблематики определяет и содержание, и структуру, и стиль Вашей работы. Выделение конкретной проблемы или части проблематики предполагает, что Вы обоснуете значимость этого аспекта, покажите его взаимосвязь с другими аспектами проблематики, проблематизируете этот аспект (т.е. выделите некую не изученную зону) и осуществите конкретное исследование, которое будет подтверждать Ваши гипотезы. 

Если Ваша тема будет отражать угол зрения на проблему (например, «Теории деформации профессионалов в изучении установок педагогов»), то Вам придется представлять разнообразие точек зрения на проблему, определенным образом эту вариативность систематизировать, может быть выделить некую совокупную точку зрения или одну из точек зрения, которую Вы будете подтверждать, а затем, показать, что разнообразие точек зрения объясняется сложностью самого объекта изучения, которые понимаются с разных точек зрения. Вместо гипотезы при таком ходе исследования Вам будет нужно показать непротиворечивость или взаимоисключение разных точек зрения.

Методология проблематики предполагает, что Вы сосредоточитесь на неких принципах и несущей конструкции проблематики, которая создает предпосылки для обобщения полученного до Вас опыта в данной области. Очень часто в методологической разработке присутствует принцип синтеза, когда две прежде мало связанные темы начинают звучать вместе для того, чтобы дать системное обоснование выдвинутым положениям. Задача такой работы – разработать, обосновать и проверить систему критериев. В качестве гипотезы Вы можете использовать задачу проверки системы критериев. В рамках помогающей деятельности вы можете сосредоточиться на проблеме, носителе проблемы, путях ее преодоления и (или) предупреждения, деятельности (элементе деятельности) специалиста и т.д. Любой из этих моментов можно изложить в каждом из трех предложенных вариантов.

Теоретическая разработка темы Книг, статей и исследований, которые будут относиться к Вашей теме, скорее всего, много, и систематизировать все невозможно. Важно осуществить отбор нужного материала, в соответствии с выбранным путем определения темы. Если Вы выбираете тему как конкретизацию проблематики, лучше отбирать «сильные» работы, т.е. специалистов, которые занимаются темой длительно и сами опираются на широкий круг исследований. Важны работы, которые содержат случаи и описание исследований. 

Если Вы выбираете тему, которая отражает угол зрения на проблему, Вам важно показать весь спектр точек зрения на проблему. Постарайтесь найти два-три «свежих» обзора – чтобы посмотреть, как этот спектр представляют другие. Если авторы обзоров будут занимать разные позиции, Вам будет легче систематизировать разные оценки. 

Важно найти образцы хороших методологических исследований, пусть и не по теме, поскольку методология часто бывает единой относительно группы проблем. Обзор лучше построить в соответствии с каким-то из принципов: ход формирования понимания проблемы (исторический экскурс в проблему), такой ретрообзор может быть построен по персоналиям или подходам; отражение проблемы в разных научных областях (если речь идет о междисциплинарном феномене); взаимосвязь данной проблемы и смежных с нею проблем. Можно выстроить обзор и по всем выше указанным принципам.    Ход Вашего теоретического  обзора не должен отражать ход ваших рассуждений, наоборот, теоретический обзор - это уже обобщенный опыт вашей научной рефлексии.

Методология работы Важно определиться с парадигмой Вашего исследования – вам придется в любом случае обосновать или выбор одной из существующих парадигм, или тщательно описать смешение разных методологий, если такого смешения требует Ваша работа. Одной из современных тенденций является междисциплинарный подход, т.е. интеграция разных наук и подходов, поскольку проблема не может быть понята в рамках одного из подходов. Еще одним вариантом обоснования смешения методологий становится сама реальность, например, варианты развития испытуемых могут вписываться в разные концепции развития. В любом случае предполагаемый результат этого этапа работы – система принципов, критериев, требований, которым Вы будете следовать. 

Конкретика Этот этап может быть похож на что угодно: эксперимент, описание случая, некое сравнение. Все зависит от того, какой тип исследования Вы выбрали, определяя свою тему. Самый сильно бросающийся недостаток исследования – несоответствие типа исследования заявленной теме. Поэтому постарайтесь, выбирая тему, спланировать адекватную конкретику. 

Во-первых, должны быть описаны методы исследования. Опишите цели применения методики, т.е. какие результаты вы планируете получить при использовании методик. Если были использованы существующие методы, следует указать источник (откуда этот метод взят, кто его автор) и привести обоснование тому, почему этот метод использован. В качестве обоснования можно привести пример использования этого метода в исследованиях вашего типа или рекомендации авторитетного источника.  Если Вы модифицируете методику – опишите цель модификации, пути подтверждения валидности методики. Если Вы используете свою авторскую методику – дайте описание структуры методики. Проиллюстрировать это можно или образцами вопросов (заданий) или привести часть методики в приложении. Если есть шкалы, части методики – в соответствии с ними и описывайте Вашу методику. Если Вы используете несколько методик – опишите то, как собираетесь соотносить результаты методик. Иногда сочетание методик становится обоснованием из использования.

Во-вторых, подробно опишите выборку исследования. Какие критерии испытуемых были для Вас важны? Возраст, пол, стаж работы, место работы или обучения, семейный статус и т.д. Обоснуйте отбор испытуемых  с точки зрения целей исследования. Помните, что «паспортичка» исследуемых должна включать не более 5 показателей – больше просто невозможно описать в последующем исследовании. 

В-третьих, опишите процедуру проведения исследования. Где, как вы проводили исследование, сколько времени оно потребовало, с какими трудностями вы столкнулись и как вы их преодолели, особенно, если это важно.     

Наконец, переходите к основной части описания эксперимента – описания его результатов. В первую очередь продумайте систему приложений – что и в какой форме вы хотите поместить в работу. Выбор формы представления результатов эксперимента зависит от методики и целей исследования. Соблюдайте простой принцип – все, что вы получили, должно быть отражено в приложении в наиболее минимальном из возможных объеме. Это могут быть таблицы (матрицы), графики, образцы протоколов исследования. Сделайте систему приложений до того, как начнете писать основной текст – так много легче ссылаться на материал и оперировать им в тексте основного описания. Работа не должна быть перегружена приложениями – одно приложение из расчета на 15-17 страниц работы. Ваша задача – найти удобную и понятную постороннему для вашей темы систему приложений. Приложения должны идти в том порядке, в каком вы будете на них ссылаться. Т.е. первая ссылка на приложение - это ссылка на «Приложение 1» и т.д. Однако вы можете ссылаться на одно и то же приложение несколько раз. Приложение обычно содержит графики и таблицы с пояснением каких-то опознавательных знаков (например, в таблице ответы испытуемых могут помечаться разными шрифтами или цветом, что показывает разделение испытуемых на группы по значимым критериям). Также вы можете включить протоколы обследований – при условии, что анализ содержания этих протоколов занимает значительное место в основном тексте. Например, отдельные высказывания ряда испытуемых иллюстрируют некое положение – в основном тексте Вы пишите, что в Приложении № … высказывания № свидетельствуют о том, что… .  

В основном тексте вы должны показать подтверждение ваших положений экспериментальными данными. Подумайте о структуре описания данных; если вы выделяли типы поведения, то опишите:

общие тенденции для всех испытуемых;

группы испытуемых (это самое сложное – выделить и описать разные типы);

некие уникальные случаи.

Сосредоточьтесь на том, как Вы проведете типизацию ответов – выбранные критерии для типизации должны быть направлены на подтверждение основных положений вашей работы. 

     Общие требования к тексту Важно соотнести структуру и содержание текста. Это обеспечивает адекватную логику изложения проведенной работы. Текст должен быть таким, что любая перестановка глав нарушает логику работы, перестановка параграфов нарушает логику главы, перестановка абзацев – логику параграфа, а перестановка предложений – логику абзаца. Поэтому структура определяется темой работы. Текст должен быть интересным – читатель должен думать, что будет дальше. Есть несколько приемов, которые поддерживают интерес к Вашему ходу изложения. Задавайте вопросы, на которые нельзя дать однозначный ответ. Делайте ссылки на последующий материал (например, см. §3 следующей главы). Введите четкую систему приложений и делайте ссылки на эти приложения. 

И еще – если тема Вам интересна, вы изложите ее с определенным эмоциональным включением. Это тоже важный стимул читательского интереса. Почти всякое исследование содержит элемент сравнения – если это так, то обязательно указывайте критерии (основания) сравнения. Обосновывайте силу и слабость разных критериев сравнения. Любой обзор в идеале должен нести аналитическую нагрузку – меньше описания, больше научной оценки. Если вы помните одного из героев «Черного монаха» А.П. Чехова, то он в своих садоводческих пособиях яростно нападал на тех, кто делал прививку иначе, чем он сам, – важно удержаться от воинственной критики. Используйте образы и метафоры, но помните, что читатели склонны впадать в метафору, и если развитие Вы сравните с ростом дерева, а работу психолога с работой садовника, не факт что читатель не начнет ассоциировать психологическую помощь с искусственным опылением или опрыскиванием (нравится ли Вам такой ход его мысли?!). Выводы и заключение могут не отражать логики проведенного исследования, главное, чтобы структура заключения отражала достижение первоначально поставленных задач.


Заключение 



Уважаемый читатель, этот учебник в первую очередь направлен на активизацию вашего интереса к проблеме инклюзии в образовании. Становится ли образование первой из ступеней в отчуждении или интеграции человека с особыми нуждами? Каковы возможности и ограничения образования в решении проблем нетерпимости, дискриминации и неравенства? Ответ на эти вопросы зависит и от того, насколько профессионалы – педагоги, менеджеры, политики принимают идею инклюзивного образования. Этот учебник помогает развить ресурс рефлексии специалистов и подготовить их к осмыслению подводных камней и ограничений реформ, направленных на инклюзию людей с особыми нуждами в образование. 

Без подобных реформ отечественное образование теряет свою гуманитарную миссию, но и реализовывать такую миссию крайне сложно. Специалисту придется принимать решения в условиях нестабильности и отсутствия многих ресурсов, тем важнее, иметь представление о различных стратегиях реализации реформ и придерживаться идеи критического отношения к опыту других стран. Именно на формирование этого ресурса рефлексии и направлено это пособие. 

Учебник приглашает вас в путешествие – конечной целью становится ваше профессиональное самоопределение, выработка позиции относительно весьма неоднозначных вопросов. Через призму одной из проблем можно увидеть общие закономерности современного образования – учебник предназначен развить способность видеть проблемы с разных сторон и продолжать следовать этому принципу и после того, как учебник закрыт и поставлен на полку.

Автор будет признателен за все замечания и комментарии – ведь такое отношение становится воплощением принципа инклюзии учащихся в образовательный процесс. Вы можете прислать ваше мнение на адрес schmidt2000@mail.ru





108