Воспитательная система школы Ю.М. Цейтлина

Содержание



1. Предпосылки становления воспитательной системы школы Ю.М. Цейтлина

2. Формы организации познавательной деятельности учащихся на уроках и во внеурочное время в школе Ю.М. Цейтлина

3.Характеристика отношений учащихся, педагогов, администрации в школе Ю.М. Цейтлина

Заключение

Библиография






1. Предпосылки становления воспитательной системы школы Ю.М. Цейтлина



Одна из модификаций воспитательных систем 60-х годов сложилась в московской школе № 73, где главный вектор системы был направлен на развитие интеллектуальных способностей детей, привитие им вкуса к знаниям и процессу познания как таковому. Познавательной деятельности учащихся отводилась ведущая роль в системообразовании.

Средняя школа № 73 с углубленным изучением французского языка возникла на базе обычной образовательной школы и на протяжении ряда лет сочетала в себе черты массовой и специализированной школы. Школа разместилась в типовом для тех лет пятиэтажном здании, вмещавшем 700 учеников.

Четверть века руководил ею Юлий Михайлович Цейтлин. Человек энергичный и творческий, он в школу привлекал людей неординарных, владеющих мастерством обучения и способных увлечь детей интересными делами.

Начало созданию воспитательной системы было положено прокладкой к школе траншеи для теплосети (отрезок которой строители не сделали). Затем последовали проектирование пришкольного участка и посадка каштановой аллеи. Школа регулярно помогала шефствующим предприятиям домостроительному комбинату и автобазе - убирать помещения, мыть окна в цехах. Особенно памятен лагерь старшеклассников в подмосковных Снегирях, действовавший на правах полного самоуправления. Самые трудные, "отпетые" молодые люди (как правило, переростки) самостоятельно управляли жизнью в лагере, включая и распределение бюджетных средств. Опыт не остался незамеченным и был одобрен органами народного образования.

Неотъемлемый отрезок школьной жизни - летний спортивно-трудовой лагерь под Севастополем, куда ежегодно выезжали 50—60 учащихся старших классов, делегированных ученическим коллективом. Приобщались школьники и к сельскохозяйственному труду. В качестве членов ученической бригады колхоза в станице Новопавловская Ставропольского края они участвовали в уборке урожая.

Постепенно складывались и школьные традиции - регуляторы жизнедеятельности: туристский слет (в сентябре), праздник песни (октябрь). День учителя, ежегодные фестивали искусств (в марте), вахта труда (апрель). Каждая из традиций придавала событийный характер жизни школы. О предстоящих событиях знали все к ним заранее готовились, а их чередование задавало определенный ритм и системность учебно-воспитательной работе. Школа стала популярной в районе, а ее учителя пользовались у учащихся любовью и уважением.

Эти и другие воспитательные акции стали важной предпосылкой и благодатной основой для становления воспитательной системы школы. Однако для придания ей целостности и поступательного развития понадобилось определиться в магистральном направлении и выбрать ту важную составляющую, на которую ориентировалась бы вся работа.

Надо заметить, что поиск такого направления - процесс болезненный и достаточно трудный, ибо он демонстрирует собой меру осознания не только реального положения дел в школе, ее специфики и среды, в которой она живет и действует, но и тех потенциальных возможностей, реализация которых приведет к поставленной цели. Вместе с тем именно такие трудности играют немаловажную роль как в консолидации учителей, в становлении их единой педагогической командой, так и в привлечении учащихся в качестве активных субъектов, созидающих систему.

60-е годы характеризуются весьма противоречивой ситуацией. Общая стратегия школьного образования была ориентирована на подготовку, в первую очередь, рабочих кадров, острую нехватку которых переживало народное хозяйство. На все школы, в том числе и специализированные по профилю учебных дисциплин, "спускались" обязательные нормы, в соответствии с которыми значительная часть учащихся по окончании восьми классов должна была направляться для завершения образования в ПТУ. Одновременно вводились новые учебные планы и программы, в большей мере соответствующие уровню развития научных знаний и сокращающие разрыв между школой и вузом. Однако интеллектуальная планка этих программ для многих оказалась слишком высока. Тенденция падения престижа образования стала принимать угрожающие размеры: отличники все чаще стали попадать в изгои, вузы испытывали недобор абитуриентов.



2. Формы организации познавательной деятельности учащихся на уроках и во внеурочное время в школе Ю.М. Цейтлина



Пытаясь изменить положение дел, педагогическая наука разрабатывала новые приемы и методы активизации мыслительной деятельности учащихся, то предлагая проблемное и дифференцированное обучение, то ратуя за алгоритмизацию.

Настраивая свою воспитательную систему на познавательные ценности, педагоги школы № 73 действовали как бы вопреки линии, проводимой государством в области образовательной политики. Как уже отмечалось, педагогический персонал школы отличался не только высоким профессионализмом, мобильностью, но и творческим энтузиазмом: учителя с желанием и подъемом откликались на новые начинания, что и придавало оптимистический характер жизни в школе. В первую очередь это относилось к группе учителей, сплотившихся вокруг директора. Именно они взяли на себя основной груз работы по активизации познавательной деятельности учащихся. Поначалу их взор обратился к состоянию внеурочной работы, оторванности ее от обучения. Педагоги старались найти ответы на ряд вопросов: каково должно быть содержание внеурочной познавательной деятельности, чтобы она составляла логическое продолжение учебного процесса? Стимулирует ли общение учащихся в процессе познания их интеллектуальную активность? Как отражается это общение на характере отношений, складывающихся между учащимися?

Использование таких форм работы, как общественные смотры знаний, учебные встречи между параллельными классами, на которых подростки демонстрировали знания по той или иной теме, и некоторых других форм, культивирующих общение учащихся, взаимообучение, не столько давало ответ на поставленные вопросы, сколько ставило новые. Почему формы, успешно применяемые в подростковых классах, не находят отклика у старшеклассников? Почему использование одних и тех же организационных приемов внутри возрастной группы дает различный эффект? И т.д. Все это требовало глубокого педагогического осмысления.

Предметом анализа учителей, которые включились в поиск организационных форм, повышающих интерес школьников к учению, стали трудности методического характера. У многих также возникли сомнения, связанные с тем, что эта работа требовала от педагогов дополнительных затрат времени, не снимая с них повседневных обязанностей. Одновременно поиск путей создания системы воспитания, основу которой составляла бы познавательная деятельность, наводил педагогов на мысль о том, что использование новых организационных форм вполне возможно не только во внеурочное время, но и на уроке. Идея состояла в том, что позитивных изменений в отношении к учению можно достичь за счет как совершенствования содержания образования, так и большего разнообразия форм его организации. Включение в учебный процесс различных форм сотрудничества учащихся позволяло лучше приспособить его к природным особенностям детей, для которых общение и обмен информацией являются естественной потребностью.

Положение дел существенно изменилось, когда развитие познавательной активности учащихся и ответственного отношения к учению стало одним из приоритетных направлений работы школ района. РОНО на своей базе создал общественную лабораторию, руководство которой осуществляли научные сотрудники Академии педагогических наук. Для проведения опытной работы были определены три базовые школы, в числе которых была и 73-я. Благодаря такому сотрудничеству учителя изучили теорию вопроса и познакомились с тем небольшим опытом по данной проблеме, который уже был накоплен в школах страны.

По мере внедрения различных форм организации познавательной деятельности учащихся на уроках и во внеурочной работе школьная жизнь насыщалась, "пропитывалась" ведущей идеей системы, действуя на психологию детей и учителей. На педагогических чтениях, педсоветах все чаще предметом коллективного анализа становились сообщения учителей о воспитательно-образовательной эффективности тех или иных организационных форм познавательной деятельности учащихся.

Особенно часто дискутировался вопрос о применении групповых форм занятий. Интерес к ним особенно вырос после информации ученых о широком использовании групповых занятий в школах скандинавских стран. Поскольку научно-методическая литература по этому вопросу отсутствовала, то пришлось кропотливо заниматься разработкой методики групповых занятий по разным предметам и в разных по возрасту учебных классах.

Учителя математики начали отрабатывать применение в старших классах различных модификаций взаимного рецензирования учащимися ответов и письменных работ друг друга с тем, чтобы перейти к групповым урокам. Преподаватели истории развивали у учащихся навыки взаимного комментирования ответов, умения самостоятельно добывать знания (так называемые добытчики знаний), а в старших классах шла апробация групповых форм занятий. Эта же форма работы с интересом воспринималась учащимися на уроках внеклассного чтения. Формы сотрудничества учащихся в познавательной деятельности совершенствовались, приобретали более четкую структуру. Учителя, посещая уроки друг друга, кое-что заимствовали и использовали в своей практике. Инициативная группа пополнялась все новыми единомышленниками.

Многим учителям понравилась идея выделения консультантов из числа учащихся. На первых порах учителя сами определяли консультантов по предмету, правда, при этом учитывали и мнение учащихся класса. Консультантами становились ученики, проявившие повышенный интерес к предмету и пользовавшиеся определенным авторитетом у одноклассников. С появлением консультантов изменялся ход урока. По разрешению учителя консультант мог подойти к ученику и оказать помощь. Или учитель предлагал консультанту оценить (прокомментировать) устный ответ ученика или письменную работу.

Во время групповых занятий изменялась вся структура урока. Учащиеся садились группами во главе с консультантами, каждая группа получала свое задание и сообща трудилась над ним. Это настолько нарушало привычную картину урока, что поначалу даже шокировало учителей: вместо мертвой тишины в классе - споры, обсуждения. При этом на уроке сохранялась рабочая деловая атмосфера, успешно решались учебные задачи. Убеждаясь в этом, учителя в ходе эксперимента преодолевали в себе психологический барьер по отношению к такой форме организации учебной деятельности.

Важно и другое. Появление консультантов по предметам у одних учителей не могло не оказать влияния на работу других. "Почему у нас нет консультантов?", - вот вопрос, который задавали учащиеся учителю. Побуждаемые учениками, учителя втягивались в орбиту созидательной деятельности, становились участниками построения новой системы. В процесс "цепной реакции" включились и многие вновь пришедшие учителя французского языка.

Постепенно познавательная деятельность стала несущей опорой всей системы школьной работы. В этом убеждали и результаты опросов учащихся об их отношении к нововведениям, о влиянии новых форм обучения на повышение интереса к процессу познания. В предложенной школьникам анкете наряду с традиционными формами работы (работа с учебником, объяснение учителя, фронтальная работа в классе и т.п.) были перечислены и 29 видов новых форм сотрудничества, уже известных ребятам: групповые занятия, общественный смотр знаний и др. Ответы ярко показали, что такие формы работы учащимся нравятся (около 80% детей высказались о них положительно). Результаты опроса были доведены до сведения всех учащихся и учителей, что придало новый импульс развитию воспитательной системы.

Предметом особого внимания администрации школы явились дискуссионные ситуации, возникающие на педагогических советах, семинарах, методических совещаниях, а зачастую и спонтанно (например, после только что проведенного урока). У некоторых, правда, это рождало желание вернуться к прежнему построению учебных занятий. Вместе с тем те учителя, которые применяли новые формы в своей практике, понимали, что по-старому работать они уже не смогут. Их аргументация сводилась к тому, что применение групповых и коллективных форм в процессе познавательной деятельности оживляет сам процесс, стимулирует развитие познавательного интереса у учащихся, делает более прочными их знания, гуманизирует отношения между детьми. Таким образом, как считали эти учителя, компенсируются то дополнительное время и усилия, которые затрачивает учитель. Все чаще подчеркивалась необходимость использования простейших форм сотрудничества с начальных классов, чтобы с первых лет обучения дети приучались более адекватно оценивать себя и других, овладевали навыками взаимодействия.

Борьба разных мнений в процессе освоения учителями методики организации различных форм взаимного обучения учащихся приближала к пониманию сущности проблемы: познание - процесс коллективный, а усвоение тех или иных знаний всегда индивидуально.

школа цейтлина воспитательный учащийся педагог




3. Характеристика отношений учащихся, педагогов, администрации в школе Ю.М. Цейтлина



Становление познавательной деятельности системообразующим элементом воспитания вызвало к жизни демократические процессы, так как сама организация деятельности отводила учащимся роль не простых исполнителей указаний педагогов, а заинтересованных участников (ассистенты на уроках, лаборанты на практических занятиях, оформители учебных кабинетов, информаторы новых достижений в области науки и культуры, библиотекари в классах и, наконец, консультанты по предметам). Так как на разных уроках и в разных видах внеурочной деятельности консультантами становились разные ученики, то в роли консультанта мог побывать практически каждый. Появление в школе консультантов вынуждало педагогов искать наиболее приемлемые формы взаимодействия с детьми. Да и консультанты без постоянной помощи со стороны учителей не могли справляться со своими задачами. Поэтому педагоги и ученики постоянно общались по поводу предмета деятельности.

Многообразие видов познавательной деятельности и форм участия в ней обеспечивало учащимся условия, при которых они всегда могли найти себе дело по душе — оформлять учебный кабинет или стать информатором новых открытий в той или иной области науки, вести кружок в младших классах или с группой одноклассников подготовить необходимые приборы и реактивы для проведения практических и лабораторных работ по физике, химии, биологии. Сочетание временных и постоянных поручений - еще одно важное условие, соблюдение которого поддерживало у детей желание участвовать в деятельности познавательного характера. Смена поручения считалась нормой, конфликтов на этой почве обычно не возникало.

Утверждение норм демократического взаимодействия в процессе познавательной деятельности сопровождалось предоставлением учащимся широких прав: школьники сами разработали устав консультантов, оценивали их работу, награждая лучших, проводили конференции по обмену опытом работы консультантов, готовили и проводили смотры знаний по разным предметам и учебные встречи. Кредит доверия учащимся восполнялся ростом их активности и ответственности.

Появление в школе института консультантов придавало воспитательной системе большую устойчивость, поскольку их работа пронизывала все сферы школьной жизни.

Сотрудничество педагогов и учащихся, в котором инициативе, творчеству и самостоятельности школьников предоставлялся простор, становилось атрибутом их взаимодействия, одухотворяя и гуманизируя его. Коллеги - так охарактеризовала журналистка И. Руденко в своем очерке о школе сущность этого взаимодействия. Качественная сторона взаимодействия - один из главных и ощутимых результатов воспитательной системы, базирующейся на познавательных ценностях. Положению, когда установка на восприятие учащихся партнерами по взаимодействию переведена на практический уровень, соответствует коллегиальный стиль взаимодействия. В виду большей открытости и представленности субъектов в восприятии друг друга взаимовлияние при таком взаимодействии реализуется значительно эффективнее.

С каждым годом работа педагогического коллектива получала все больший резонанс в районе и городе. Опыт школы № 73 нашел отражение в многочисленных публикациях периодической печати, методических пособиях и книгах. Известность школы переросла пределы Москвы. По самым скромным подсчетам за годы опытной работы в школе побывало более 80 делегаций учителей из разных регионов страны. Идеи, воплощенные в опыте работы школы № 73, получили свое развитие во многих школах Латвии, Молдавии, Татарии, Краснодарского, Красноярского краев, Свердловской области. С 1980 года школа становится базовой для обучения слушателей института повышения квалификации.




Заключение



Таким образом, романтизм педагогов, работающих в школе Ю.М. Цейтлина сменился педагогическим оптимизмом, интуитивный поиск правильных решений преобразился в постоянное педагогическое исследование собственной творческой деятельности, психотерапия уступила место изучению последних достижений детской психологии и педагогической науки, эпизодическое дружеское общение с учениками сменилось четкой ориентацией на привлечение их в качестве субъектов управления школой.






Библиография



	Дежникова Н.С. Школа Ю.М. Цейтлина: коллективная познавательная деятельность [Текст] : [Опыт сред. шк. N 73 Москвы] / Н.С. Дежникова // Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. - М., 1998. - С. 245-253

	Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) / Под общ. ред. Н.Л. Селивановой. - М. : Педагогическое общество России, 1998. - 331 с. - ISBN 5-93134-010-6

	3. Селиванова Н.Л. Школьный класс. - М.: Знание, 1988.-80 с.

	4. Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века. -М.,1997.- 112с.