Особливості розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку

2



























ДИПЛОМНА РОБОТА



на тему:



«ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ЕМПАТІЇ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ»




ЗМІСТ



ВСТУП 

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ЕМПАТІЇ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

1.1 Категорійний аналіз проблеми емпатії у дітей молодшого шкільного віку

1.2 Особливості емоційно-почуттєвої сфери у дітей молодшого шкільного віку

1.3 Форми і методи формування емпатії у дітей молодшого шкільного віку

Висновок до першого розділу 

РОЗДІЛ ІІ. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ ЕМПАТІЇ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ 

2.1 Дослідження рівня емпатії у дітей молодшого шкільного віку

2.2 Програма розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку

2.3 Аналіз результатів дослідження емпатії у дітей молодшого шкільного віку 

Висновок до другого розділу 

ВИСНОВКИ

ДОДАТКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ




ВСТУП



Соціально-економічні і політичні процеси, що відбуваються в Україні, зумовили зміни в моральній атмосфері суспільства. Утвердження демократичних норм суспільного життя висуває нові вимоги до духовного розвитку дитини, її підготовки до життя. В контексті наукових теорій духовного розвитку особистості, основою яких є концептуальні положення М.М.Бахтіна, М.О.Бердяєва, В.І.Вернадського, В.С.Соловйова, П.А.Флоренського, В.Франкла, постає нове бачення психологічних проблем розвитку дитини, починаючи з ранніх етапів її становлення.

Різні аспекти розвитку особистості висвітлювалися в роботах відомих вітчизняних психологів та педагогів (К.А.Абульханова-Славська, М.Й.Боришевський, Д.Б.Ельконін, О.В.Запорожець, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, Н.І.Непомняща, В.А.Сухомлинський, та інші), які стали методологічним та теоретичним підґрунтям багатьох досліджень цієї проблеми. Серед них значне місце посідають дослідження емоційного розвитку, чутливості, сприяння та співпереживання (Л.І.Джрназян, А.Д.Кошелєва, Я.З.Неверович, Л.П.Стрєлкова). Низка досліджень була присвячена саме окремим аспектам розвитку емпатії та її компонентів (Л.П.Алексєєва, С.Б.Борисенко, Л.П.Виговська, Т.П.Гаврилова, Л.П.Стрєлкова, І.М.Юсупов), співвідношенню емпатії та моральності (А.А.Валантінас, А.В.Соломатіна, Н.О.Шевченко), впливу різних факторів на процес виховання емпатії (Р.О.Агавелян, Г.Ф.Михайліченко).

Проблема емпатії – одна з найскладніших у психологічній науці. Невловимість цього феномена для дослідників підтверджує розмаїття у визначеннях його суті, механізмів, функцій, ролі емпатії в моральному розвитку особистості, просоціальній поведінці, альтруїзмі тощо. Накопичений матеріал вимагає певної систематизації, узагальнень і доповнень. Без теорії емпатії неможливо розвивати теорії особистості, міжособистісних відносин, зрозуміти сутність людини як суспільної істоти, суб’єкта, який самодетермінується, та трансцендентної індивідуальності. Теорія емпатії допоможе у вирішенні складного завдання психології, яке полягає, на думку багатьох вчених, не стільки в описі суб’єктивної реальності внутрішнього світу людини, скільки в дослідженні і розумінні зв’язків між цим світом та зовнішнім світом існування особистості, що утворюють у сукупності її цілісний життєвий світ [26]. 

У багатьох роботах показано, що молодший шкільний вік не тільки є сензитивним для формування навчальної діяльності, але є дуже важливим етапом у соціальному розвитку дитини, у становленні її зв’язків з оточуючими людьми за межами родинних стосунків. Прийняття нової соціальної ролі школяра, готовність відповідати очікуванням інших, здатність будувати власну поведінку відповідно до зразків, а також формування власних очікувань щодо поведінки інших людей роблять дітей цього віку сензитивними до виховання у них емпатійних можливостей (Г.С.Абрамова, Т.П.Гаврилова). У працях Л.І.Божович, С.Г.Якобсона доведено, що створення умов емпатійної взаємодії серед школярів та між вчителем і школярами стає значущим фактором позитивної соціальної ситуації розвитку дитини молодшого шкільного віку. 

Враховуючи актуальність проблеми, її недостатнє вивчення зумовило вибір теми: “Особливості формування емпатії у дітей молодшого шкільного віку”.

Об'єкт дослідження: процес становлення особистості у молодшому шкільному віці.

Предмет дослідження: форми та методи формування емпатії у дітей молодшого шкільного віку. 

Мета дослідження: обґрунтувати, розробити та реалізувати на практиці ефективну програму розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку.

Завдання дослідження:

проаналізувати психолого-педагогічну літературу з розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку;

розглянути особливості емоційно-чуттєвої сфери у дітей молодшого шкільного віку;

теоретично обґрунтувати методи і форми формування емпатії, проаналізувати стан розвитку емпатії молодших школярів, розробити ефективну програму розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку та проаналізувати результати дослідження емпатії у дітей молодшого шкільного віку.

Гіпотеза дослідження: рівень сформованості емпатії у дітей молодшого шкільного віку буде набагато вищим за умови створення і впровадження ефективної програми розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку.

Для розв’язання поставлених завдань були використані наступні методи дослідження: теоретичні (категоріальний аналіз, синтез, порівняння, узагальнення) використовувалися для вивчення наукової та психолого-педагогічної літератури з теми дослідження і визначення феномену емпатії, її сутності та рівня сформованості у молодших школярів загальноосвітніх навчальних закладів у процесі навчання; емпіричні (спостереження, опитування, самооцінка, дослідження рівня самооцінки за методикою «Мій портрет у променях сонця», дослідження стану розвитку емпатії за тестом «Незакінчені речення» (власна розробка), діагностика рівня емоційного відгукування, діагностика рівня емпатійних тенденцій (за власною модифікацією методики І. Юсупова) застосовувалися з метою визначення рівня сформованості емпатії; експеримент, кількісний та якісний аналіз отриманих результатів, методи математичної статистики.

Експериментальна база дослідження: дослідження проводилось впродовж 2008-2009 рр. на базі Житомирської загальноосвітньої школи № 19 та охоплювало чотири етапи наукового пошуку. 

	На першому етапі – теоретико-пошуковому – здійснено теоретичний аналіз наукової та психолого-педагогічної літератури з проблеми емпатії у дітей молодшого шкільного віку; визначено об’єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання дослідження.

На другому етапі – діагностувальному – було проведено діагностику рівня сформованості емпатії у молодших школярів.

На третьому етапі – формувальному – розроблено та експериментально перевірено програму розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку.

На четвертому етапі – узагальнюючому – систематизовано та оформлено результати експериментальної роботи; сформульовано висновки.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

обґрунтовано основні форми та методи формування емпатії у дітей молодшого шкільного віку;

уточнені та обґрунтовані поняття «емпатія»та «емпатійність».

Теоретичне значення дослідження:

уточнено сутність, зміст та форми поняття емпатії;

виявлено особливості емоційно-почуттєвої сфери у молодших школярів;

теоретично обґрунтовано програму розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку; 

виявлено ефективні форми та методи формування емпатії у дітей молодшого шкільного віку.

Практичне значення дослідження: розроблено програму розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку, яка може застосовуватись шкільними психологами та класними керівниками під час навчання учнів у загальноосвітніх школах.

Вірогідність результатів дослідження забезпечена теоретичним та методичним обґрунтуванням комплексу засобів, форм та методів, адекватних об’єкту, предмету, меті та завданням дослідження.

Структура і об’єм роботи: дипломна робота складається із змісту, вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, додатків, списку використаних джерел. Загальний обсяг роботи складає 106 сторінок, з яких 78 основного тексту. Робота містить 15 рисунків на 8 сторінках, 6 таблиць на 5 листах. У роботі додано 3 додатки на 19 сторінках. Список використаних джерел вміщує 107 найменувань. 




РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ЕМПАТІЇ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ



1.1 Категорійний аналіз проблеми емпатії у дітей молодшого шкільного віку



У вітчизняній психології зроблено досить ґрунтовний історичний огляд зарубіжних досліджень емпатії Т.П.Гавриловою [25]. У продовж останніх років він був доповнений оглядом досліджень емпатії в рамках особистісно центрованого підходу, в контексті дослідження соціально-психологічної емпатії та визначення основних положень у вивченні цього явища. Після класичної роботи Т.П.Гаврилової з’явилася низка нових досліджень емпатійних явищ не тільки в зарубіжній, але й у вітчизняній психології. Журавльова Л.П. спробувала доповнити згадані погляди, систематизувала різні підходи до розв’язання проблеми емпатії і намітила деякі перспективи їх подальшого дослідження «Перед дослідниками стоїть завдання, - наголошує Т.П.Гаврилова, - створення теорії емпатії, проникнення у її природу, аналізу функції емпатії в житті людини, вивчення генезису емпатії і умов її формування» [25, с. 156].

Поняття «емпатія» згадується ще філософами-стоїками. Під ним стоїчна філософія розуміла духовну об’єктивну спільність усіх речей, через яку люди співчувають один одному. Проте серйозні дослідження емпатії були започатковані лише в ХІХ столітті у Європі в лоні філософських дисциплін – етики і естетики. Етики називали це поняття симпатією, співчуттям [79].

У ХІХ столітті вважалося, що симпатія – це природжена властивість людини. А Сміт визначав симпатію як здатність співчувати іншому , «… відчуття, яке пробуджує в нас страждання іншої людини» [79, с. 18]. Механізмом симпатії філософ називає уяву, хоча фактично, за змістом вона тотожна механізму проекції, оскільки А.Сміт вважає, що «…відчуття наші не можуть викликати у нас нічого, що є в нас» [79, с.16].

В А.Шопенгауера [100] – співчуття людей одне одному ґрунтується на їх почутті спільності своєї природи і походження. Ідентифікацію він вважав механізмом емпатії: у процесі співчуття людина, переборюючи свій егоїзм, ототожнює себе з іншими, робить їхні переживання своїми, прагне припинити страждання інших, що приносить їй задоволення і радість.

З еволюційної і культурно-історичної точки зору намагався розглядати розвиток симпатії Т.Спенсер [83]. Він показував її роль у боротьбі за існування в природі та суспільстві і доводив, що в міру ускладнення суспільних форм ускладнюється і зміст симпатії. Ним були виділені інстинктивна (емоційне зараження) й інтелектуальна (співчутлива) симпатії.

Засновник філософської антропології німецький філософ Макс Шелер у своєму творі «Зміст і форми симпатії» поглибив і розширив диференціацію симпатії, яку він розглядав як специфічну емоційну форму пізнання людьми один одного вчений розробив класифікацію форм симпатії від нижчих (наслідування, вчування) до вищих (співпереживання, співчуття), аж до космічного відчуття. Здатність співпереживати, співчувати має велике значення для духовного розвитку особистості, оскільки в акті симпатії репрезентуються потенційні можливості людини від нижчого рівня (вегетативного) до вищого (духовного). Симпатія лежить в основі любові. Феноменолог виділив три основні щаблі любові як орієнтації на певні цінності: любов до добра, любов до вищих досягнень культури і до священного, яка може набути повного самозречення (свята любов).

Водночас поняття емпатії почали використовувати як засіб, метод пізнання витворів мистецтва. Вважалося, що без емпатії не можна обійтися при описі естетичного досвіду. Особливо вона допомагає відділити естетичний досвід від простого вивчення візуальних та асоціативних чинників, на підставі яких можна описати і в певному значенні зрозуміти витвір мистецтва.

У 1906 році німецький учений - мистецтвознавець Вільгельм Воррінгер написав дисертацію, яка вийшла окремою книгою під назвою «Абстракція та емпатія». В ній крім усього іншого розглянуто співвідношення двох найважливіших психологічних понять – абстракції та емпатії. Два різновиди творчої еволюції (класичний натуралізм і абстракціонізм), які представлені В. Воррінгером один одному, на його думку, знаходять своє віддзеркалення безпосередньо в психіці людини у вигляді двох антагоністичних імпульсів: емпатії та абстракції. Емпатією вчений називав проекцію відчуття життя на простір картини.

Підсумовуючи історію філософських досліджень емпатії, Журавльова Л.П. у своїй монографії виокремила два аспекти її розгляду:

	як метод пізнання предмета або об’єкта;

	як властивість, здатність людини.

Т. Ліппсом ідеї про симпатію і вчування були переведені у площину психологічного аналізу. Ліппс почав із дослідження естетичної емпатії, але в останніх своїх роботах прагнув пояснити природу і механізми емпатійної взаємодії людей. Вчування Ліппс розглядав як специфічний вид пізнання суті предмета або об’єкта. Часом він виступав як крайній суб’єктивіст: «Люди, яких я знаю, є лише втілене множення мого власного «Я» [54, с. 178]. Звідси випливає, що суб’єкт усвідомлює себе і свої переживання через зміст предмета або об’єкта, проектуючи в нього своє «Я». Отже, емпатія, за Ліппсом, функціонує за рахунок дії механізму проекції.

На даному етапі розвитку сучасної психології емпатія та її еквіваленти – емпатійне переживання, співпереживання, співчуття – досліджуються багатьма психологічними школами, течіями, які пов’язані з проблемами вивчення спілкування, розвитку особистості, її взаємодії врізних видах діяльності. Емпатія вважається важливим чинником морального розвитку особистості. Вона розглядається як ефективний засіб розкриття і засвоєння внутрішнього єства моральних відносин, естетичних норм, що культивуються. Емпатія сприяє розвитку гуманних відносин, альтруїстичного стилю поведінки. Емпатійне співчуття, співпереживання виступає мотивом-посередником у діяльності допомоги. Емпатійність розглядається як один із засобів обмеження людиною своєї агресивності. І, нарешті, емпатія – необхідна умова розвитку особистості, її емоційної зрілості, міжособистісного взаєморозуміння [5]. В останні десятиріччя, у зв’язку з розвитком психологічної антропології, гуманітарної психології, суб’єктного підходу до вивчення особистості, а також зі зростанням популярності гуманістичної парадигми, значно збільшилася кількість досліджень емпатії. Перш за все, досліджується її значення для фахівців професій соціономічного типу загалом і, зокрема, психотерапевтів, медиків, учителів, викладачів вищих навчальних закладів, практичних соціологів та ін. 

У трактуванні дослідниками суті емпатії можна виділити п’ять основних тенденцій у розумінні її феноменології, а саме як:

Емоційний процес переживання афективного стану іншого у відповідь на його емоційну поведінку,

Когнітивний процес – розуміння, осмислення внутрішнього життя іншої людини, здатності прийняти роль, перспективу, позицію іншого,

Складний афективно-когнітивний процес - взаємодія афективних (емоційних), когнітивних (пізнавальних), і конативних (моторних, дієвих, поведінкових, комунікативних) компонентів [12]. Цілісне утворення когнітивних, емоційних і моторних компонентів або ж як односпрямований емоційно-когнітивний процес. 

Різні погляди існують і щодо форм та видів емпатії. Так, розрізняють наступні форми емпатії:

Співпереживання і співчуття;

Активну і пасивну;

Рефлекторну і особистісну.

Виділяють три види емпатії:

Емотивну;

Пізнавальну (предиктивну);

Поведінкову (діяльнісну, вольову) [68].

Французький психолог Т.Рібо [74], описуючи явище симпатії, виділяє три її рівні: синергія (нижчий рівень), синестезія (середній рівень), інтелектуальна симпатія (вищий рівень).

Як складну багаторівневу властивість особистості вивчає емпатію і О.А.Орищенко [64]. На основі диференційно-психологічного аналізу емпатії в її структурі дослідниця виділяє три рівні:

формально-динамічний, що характеризує динамічні властивості емпатії (особливості виникнення і протікання емпатійних реакцій); 

змістовний, до якого входять ті аспекти емпатії, що стосуються вибору простору для емпатійних переживань і морально-етичного змісту її об’єкта; 

імеративний рівень, що відображає індивідуальні уявлення про існуючі соціокультурні «норми» емпатійних проявів. 

Відсутній єдиний і на ґенезу емпатії та її механізми. Аналіз відповідної літератури показав. Що можна виділити декілька підходів до пояснення природи емпатії: 

	Симпатія (емпатії) розглядається як психофізіологічна властивість тварин і людини, одна з первинних емоцій, на основі якої розвиваються соціальні почуття;

	Теорії інстинктивного походження емпатії;

	На основі виникнення емпатії лежить інтуїтивний відгук на будь-які прояви почуттів з боку інших;

	Емпатія – умовно-рефлекторний феномен, результат соціального на учіння, морального виховання;

	Раціонально-емоційно-інтиїтивна форма відображення;

	Кінестетична теорія емпатії.

Розглядаючи проблему природи емпатії, її розвитку, суть важливо з’ясувати механізми досліджуваного явища. Це питання видається ще складнішим, ніж визначення самого поняття «емпатія», оскільки до різних його трактувань додалося розмаїття в тлумаченнях змісту одних і тих же механізмів.

Деякі дослідники механізмом емпатії вважали емоційне зараження або наслідування [18]. Інші психологи розділяли критику Г.Олпортом ідеї У.Мак-Дауголла про емоційне зараження як основний механізм симпатії. Вони припускали, що соціальна ситуація вимагає від людини складніших форм реагування, ніж наслідування або зараження, оскільки перед людиною завдання розуміння досліду інших людей. Так, Г.Олпорт, не заперечуючи наявність механізму зараження,вносить умовно-рефлекторну поправку, яка дозволяє ставити питання про научіння дитини симпатії шляхом досягнення схожості між досвідом суб’єкта і об’єкта.

Багато психологів основним механізмом емпатії вважають ідентифікацію [1, с. 6-9]. У психоаналізі емпатія також пов’язана з ідеєю ідентифікації: «Від ідентифікації шлях веде через наслідування до вчування, тобто до розуміння механізму, завдяки якому для нас узагалі можливий дотик до душевного життя іншої людини» [95].

Вважаючи, що ідентифікація в процесі емпатії виступає як єдність проекції й інтроекції, Н.І. Сарджвеладзе, разом з емоційним зараженням, описує їх як механізми емпатійного процесу.

Т.П.Гаврилова [26] механізмами емпатії називає емоційне зараження на нижчих рівнях її розвитку (у маленьких дітей) і часткову або повну ідентифікацію на вищих рівнях – за певної сформованості «Я» людини. У її пізніших роботах виникнення емпатії пояснюється і механізмом емоційної децентрації [26, с. 50-51.]. Г.М.Бреслав [14] також вважає емоційну децентрацію початковим моментом співпереживання і співчуття, які він ототожнює.

М.Л. Хоффман підсумовує накопичені в психології розвитку дані про встановлення здатності до співпереживання і робить висновок, що на основі емоційного збудження в емпатогенній ситуації можуть бути різні процеси: реакція класичного обумовлення; співпереживання, опосередковане моторними наслідуванням; уявлення того, хто потребує допомоги.

Тому, значна кількість досліджень емпатії, спрямована на виявлення умов, чинників, що впливають на виникнення й особливості протікання емпатійного процесу. Перш за все, це група чинників, пов’язана з:

	Розвитком пізнавальних процесів;

	Минулим досвідом, насамперед емоційним, комунікативним (широтою кола спілкування з ровесниками);

	Особливостями особистості «суб’єкта». Основними особистісними чинниками, що впливають на емпатійнисть людини, є емоційна чутливість, зацікавленість в інших людях, гнучкість, висока поведінкова пристосованість, екстраверсія, тривожність, стійкість особистості, ухвалення ролей, само ототожнення індивіда, домінуюча мотивація(колективістська або егоцентрична), стійкість мотивів, міра суб’єктивної значущості в системі цінностей інших людей і власного «Я» [6] і т.п.

Зазначені особистісні фактори, що впливають на емпатійність людини, доповнив російський психолог І.М.Юсупов. На відміну від К.Юнга, він стверджує, що більш схильні до емпатії не екстернали, а інтернали; заважає формуванню і прояву емпатії егоцентризм, тривожність, агресивність, депресія, невротизація, та відповідні особистісні установки: уникати зайвих контактів, вважати неприйнятним проявити допитливість до іншої особи, спокійно ставитися до переживань і проблем інших людей [41]. А.П. Василькова характеризує високоемпантійних особистостей як м’яких, доброзичливих, комунікабельних, емоційних, високоінтелектуальних, низькоемпатійних – замкнутих і недоброзичливих [41]. 

Наступна група чинників, які впливають на емпатійність суб’єкта, - це особливості емоціогенної ситуації (інтенсивності стимулу, що викликає емпатію: біль, сльози тощо). Серед факторів, зумовлюють особливості репрезентації емпатії суб’єктом, називають і відповідні характеристики об’єкта емпатії: особливості його особистості , психологічну і соціальну дистанції з суб’єктом, частоту спілкування з ним, міру схожості з ним.

Для розвитку емпатії важливими є і соціальні фактори. Л.Мерфі досліджено вплив соціальних груп, у яких виховується дитина, на розвиток її емпатійності. І.М.Юсупов вивчив деякі демографічні фактори і показав, що, на його думку, лише за умови соціалізації підлітків у місті можливий розвиток емпатії, а соціалізація їх у сільській місцевості гальмувала розвиток емпатійності.

Із цього короткого огляду вимальовується строката картина думок, гіпотез і підходів до вирішення проблеми емпатії. Вочевидь, така різноманітність обумовлена багатьма причинами. Одна з них, певно, основна, на думку Журавльової Л.П., полягає в тому що безліч досліджень не спираються на єдину, досить переконливу теорію. Не можна не погодитися з А.А.Болдарьовим і Т.Р.Каштановою, що «Створення такої теорії дозволило б інтегрувати всі одержані факти і одночасно дало б можливість більш цілеспрямовано і продуктивно вести пошук нових характеристик емпатії та закономірностей її протікання і формування, а значить, і більш ефективно використовувати знання цього феномена в прикладних цілях…» [ 41].

Створення теорії будь-якого психологічного явища, у тому числі й емпатії передбачає фундаментальне системне дослідження різних його аспектів. На думку науковців, вивчення емпатії вимагає особливої методології, відмінної від тих, на які спиралися у своїх дослідженнях учені до останнього часу. Ряд науковців та дослідників, у тому числі і Журавльова Л.П., вважає, що вивчення природи емпатії і побудова її теорії можлива за умови інтеграції еволюційного, соціокультурного, власне психологічного (особистісного) підходів на основі принципів системного дослідження, доповненого відповідними положеннями гуманітарної психології.

Досить поширеним є погляд на емпатію як складову емоційної сфери особистості. Так, емпатія визначається: як здатність людини емоційно відгукуватися на переживання іншого, чи людини, чи тварини, чи антропоморфізованого предмету; як суто емоційний феномен, що репрезентує триланковий процес (співпереживання – співчуття – внутрішнє сприяння); як осягнення емоційного стану іншого, як проникнення в переживання іншої людини; як здатність прилучатися до емоційного життя іншого, розділяючи його переживання; як “вчуття” в позицію іншого, уміння поставити себе на його місце, глянути на все його очима і відчути його стан; як почуття, що передає духовне єднання.

Таким чином, на сьогодні можна розрізняти: 

1) емпатію емоційну – засновану на механізмах проекції та наслідування моторних та афективних реакцій іншого;

2) емпатію когнітивну – що базується на інтелектуальних процесах: порівняння, аналогія тощо;

3) емпатію предиктивну – що проявляється як здатність передбачати афективні реакції іншого в конкретних ситуаціях [47, с. 273-279. ].



1.2 Особливості емоційно-почуттєвої сфери у дітей молодшого шкільного віку



Для того, щоб дослідити особливості емоційно-вольову сферу у дітей молодшого шкільного віку, слід проаналізувати особливості її психічного та фізичного розвитку. Перехід дитини в школу супроводжується формуванням складних і часто суперечливих почуттів. Вони зумовлені насамперед новим становищем молодшого школяра як серед дітей, так і в сім’ї. 

Вступаючи у школу, дитина набуває не тільки нових обов’язків, а й нових прав. Вона носить форму, їй купують ранець, книжки, пенал, фломастери, зошити, альбом. Вона, як і дорослі члени сім'ї, має справжню, відповідальну справу, з якою рахуються всі, в тому числі і батьки. Їй треба готувати уроки, треба мати стіл, поличку для книжок, розрізну азбуку тощо. Зміна суспільного положення маленького учня сповнює його почуттям гордості, радості і задоволення. Проте в дитини виникає й багато тривожних почуттів: «Що буде в школі? Чи зуміє вона справитись з навчанням? З якими товаришами вона зустрінеться? Якою буде вчителька?». Виникають і нові турботи: щоденне готування домашніх уроків; постійне переживання за те, щоб не забути чогось принести в клас: малюнки, буквар, лічильні палички, кольорові олівці, і до того ж не спізнитися до дзвінка – усе це викликає в першокласника невідоме йому раніше почуття тривоги. «Школа болить!» - зітхає маленький учень, повертаючись з боку на бік у своєму ліжку і не засипаючи в звичний час. Це почуття тривоги поступово розсіюється. Дитини звикає до школи, до вчителя, до товаришів. Робота в класі і приготування домашніх уроків стають звичною справою. Своєрідно змінюються й інші почуття дітей: пізнавальні, естетичні і, особливо, моральні.

Пізнавальні процеси. Виникнення, сила і особливо протікання інтелектуальних почуттів залежить не стільки від віку дітей, скільки від змісту й організації їх діяльності, насамперед навчальної.

Навчання побудоване на активній, різноманітній розумовій діяльності дітей, швидко виховує в маленьких школярів любов до розумової праці, радість пошуків і велике задоволення від знайдених вирішень. «Як цікаво, навіть лоскоче», - з захопленням заявляє першокласник Андрійко, знаходячи щось цікаве в двох різних математичних вправах, між якими можна, виявляється, поставити знак рівності. Роблячи спробу побудувати на папері малюнок-розгортку виробу, задану на уроці праці, діти відмовляються від відпочинку під час перерви. «Яким може бути відпочинок під час думання», заявляє досадливо другокласник Вітя, коли йому перешкодили працювати.

Інтелектуальні почуття дитини цього віку виявляються в допитливості, що зростає, у ненаситній жадобі до знань. Вони підсилюються читанням книжок, журналів, дитячих газет. При цьому молодших школярів приваблюють вже не окремі яскраві і дивні факти, як це мало місце у дошкільників. Учні І-ІІІ класів цікавляться глибшими причинами явищ, які вивчають, події, про які дізнаються. Дітям подобається читати, вони прагнуть набувати все нових і нових знань. Т.С.Назарова зазначала, що так народжуються в молодших школярів навчальні, а потім і пізнавальні інтереси.

Моральні почуття. Глибокі зміни відбуваються у дітей початкових класів і в сфері моральних почуттів. Як показали дослідження Л.С.Славіної, Л.І.Божович, М.Н.Волокітіної, Л.А.Висотіної, П.І.Розмислова, стосунки, що складаються у молодшого школяра з класом, багато в чому визначаються його успішним навчанням [ 41]. Якщо для першокласників вирішальну роль в оцінці того чи іншого учня відіграють оцінки й оцінка вчителя, то в учнів ІІІ-ІV класів особливе значення заслуговує не відмінник, а той, хто багато знає, хто легко розв’язує складні задачі, може правильно відповісти на будь-яке запитання, той, хто показав себе як хороший спортсмен, шахіст. При цьому в класі в цілому складається певне ставлення до кожного учня. Б.Г.Ананьєв говорив, що відносини стають дедалі більш незалежними від оцінки вчителя.

Визначаючи, що якийсь учень заслуговує на повагу, що він у чомусь сильніший від інших, дитина в ІІІ-ІV класі сама не хоче бути гіршою, ніж він. О.П.Краковський зазначав, що неусвідомлене в старших дошкільників прагнення «бути як інший» перетворюється в школяра ІV класу в постійну оглядку на громадську думку[41].

В учнів молодших класів виразно виступає рівняння на іншого (у тому числі і не на найкращого), легке наслідування «незалежної» поведінки учня, який виділяється, бажання дружити з ним і ні в чому не відставати від нього. Ось чому деякі діти, що прийшли в школу з вихованими гігієнічними навичками і звичками, іноді їх втрачають, наслідуючи менш культурних товаришів. Вони швидко переконуються в тому, що мити руки після туалету і перед їжею зовсім не обов’язково, а акуратні зошити і книжки бувають тільки в «матусиних синків».

Прагнучи постійно посісти однакове місце в класі і не бути нижче і гіршим за інших, діти іноді навмисно позують перед товаришами, хваляться своєю «незалежністю» або успіхами, часто уявними, в якій-небудь галузі. Вони бояться визнати своє невміння щось зробити, свою слабкість і неспроможність у чомусь.

В умовах спільної діяльності, колективної класної роботи на новий щабель піднімаються колективістські відносини між дітьми, виникають почуття справжньої товариськості і дружби.

Відповідаючи на питання анкети, проведеної П.М.Якобсоном, майже всі учні ІІ-ІІІ класів відзначили, що мають друга або подругу. Але обґрунтуванням дружби в семи -, дев’ятирічних дітей не дуже трафаретне – воно спирається на суто зовнішні причини: «Разом в дитячий садок ходили», «Живемо в одному будинку», «Ми йдемо додому разом». З віком в оцінці товариша дедалі більшого значення набуває становище його в класі як учня. Даючи характеристики різним товаришам по класу, як хороші, так і погані учні фактично спираються на думку вчителя: «Не любить учитися, лінується», «Треба любити різні науки, а він лише спортом захоплюється», «Олексій галасливий дуже, на уроках базікає, навчанням не цікавиться». [106].

Оцінка товариша за його основною діяльністю – навчанням лише поступово замінюється оцінкою за іншими параметрами: шестикласники, мотивуючи своє позитивне або негативне ставлення до товаришів, відзначають вже позитивні або негативні риси їх особистості.

Однак в учнів третіх класів можна спостерігати певну розбіжність між загальною оцінкою і особистим ставленням до того чи іншого товариша. Це чітко виявляється, наприклад, у широті відомих випадків фальшивого товаришування. Підказувати, дати списати свою роботу учні ІІ-ІV класів вважають виявом справжньої дружби, товариськості. Причому, якщо хто-небудь з дітей відмовляється підказувати, його звинувать у байдужості. Звідси видно, що діти цього віку ще не знають рис справжньої товариськості. 

Велике значення для розвитку в дітей колективістських почуттів і правильного ставлення до себе має добра організація роботи козачат в молодших класах. Стаючи козачатком і виконуючи перше доручення, діти починають відчувати почуття співдружності, а потім і справжньої товариськості, тривогу за успіхи і невдачі своєї групи, класу. Вони радіють, коли бачать на загальношкільній виставці малюнки членів свого класу.

Почуття товариськості народжує почуття відповідальності за себе і за інших, піклування про виконання доручення, яке дають класу, наприклад, надати допомогу дітям дошкільного дитячого закладу. Школярі І-ІV класів з великою відповідальністю і зворушливим піклуванням готують малятам маски до свята, іграшки. Збираючи макулатуру чи металобрухт, діти виявляють великий інтерес до успіхів свого класу. Вони радіють, якщо їх клас зайняв перше місце серед інших класів.

Учні, які навчаються в початковій школі, вже можуть виявляти високі моральні почуття: піклування і чуйність до матері, до вчительки і навіть до чужих людей, якщо вони хоробрі, благородні, віддані один одному. Бесіди з учнями І-ІІІ класів і обговорення разом з ними вчинків літературних персонажів або реальних людей розвивають у них уміння правильно оцінювати факти, якщо, звичайно, вони їм зрозумілі і не виходять за межі їх життєвого досвіду. Однак оцінки, які дають діти цього віку, дуже часто прямолінійні.

Для дітей молодшого шкільного віку дуже характерні різні оцінки своїх вчинків і вчинків інших людей, а також судження про них. Ця суперечність властива самому життю, самим фактам людських відносин, в які включається школяр. У них дуже важко розібратися дев’ятирічним дітям.

Невміння розібратися в складних взаємовідносинах людей позначається на відносинах молодшого школяра з дорослими. Розглядаючи цей аспект проблеми почуттів, П.М.Якобсон показав, що у взаємовідносинах з дорослими у школяра виступають дві суперечливі тенденції: з одного боку, зростаюче усвідомлення необхідності підкорятися вимогам старших як вимогам, що їх ставить суспільство, з другого боку, зростаюча самостійність, почуття незалежності, впертості для захисту прав на власну ініціативу і самодіяльність. [106].

П.М.Якобсон використав оригінальну методику: діти повинні були роз’яснити зміст спеціально підібраних картин, де були зображені різні факти зіткнень підлітка з дорослими (факти заборони чогось, насмішки, піклування, іронічного ставлення, осуду). Експеримент показав, що почуття, які школяр переживає у різних ситуація його спілкування з батьками або вчителями часто дуже складні і не дають можливості підліткові завжди успішно знайти кращий вихід з становища, що склалося. Особливо важко це зробити учням шостих класів. Учні сьомих класів вже частіше можуть міркувати з позиції загальних моральних вимог. Молодші школярі (ІV клас) більш прямолінійно і ситуативно.

Дослідження також показало, що реакція школяра на ту або іншу подію безпосередньо залежить від «міри зачепленості» школяра або від рівня його домагань. Чим вищий рівень домагань, тим важче керуватися навіть добре відомими нормами поведінки, загальними моральними оцінками.

Формування в школяра ставлення до самого себе залежить від ставлення до дорослих, до однолітків, і тісно пов’язане з ним. У семи-, десятирічних дітей самооцінка постійно змінюється.

До моменту переходу в середні класи у школяра формується ставлення до своїх здібностей, успіхів, не пов’язаних обов’язково з навчанням. Школяр починає оцінювати й деякі якості свого характеру і риси особистості. Щоправда така оцінка не завжди збігається з думкою вчителя.

З віком ступінь збігання оцінки вчителя і самооцінки учня підвищується.

Серед почуттів, які формуються у школяра, слід відзначити й почуття, пов’язані зі ставленням до вчителя. У першокласників швидко складаються почуття довіри, прихильності, поваги до вчителя, проте ці почуття ще розпливчасті і глобальні, що характерно для шести-, семирічних дітей. Якщо вже сподобалася вчителька, то все в неї хороше: і зачіска, і голос, і пояснює вона зрозуміло, і посміхається ласкаво, і туфлі в неї гарні. Але до ІV класу це ставлення диференціюється, і діти більш критично починають оцінювати дорослих, у тому числі й своїх вчителів. Однак рівень такої оцінки в десяти-, одинадцятирічних дітей має ще дуже поодинокий, конкретний і ситуативний характер: «Вредна яка ця Г.І, - поставила мені «двійку», адже вчора ж тільки запитувала»; «Цей учитель фізкультури – «правильний» дядько, він правильно зробив, що Генку не допустив до гри, бо той завжди задається».

Дослідження Гусєвої Г.Г. показало, що абсолютна більшість першокласників, які вступають до школи, хоче вчитися, вчителька їм подобається, вона добра, справедлива, сувора. Деякі учні вважають свою вчительку суворою тому, що «на уроках розмовляти не дозволяє», «лає тих, хто погано поводиться».

У школярів ІІ класу змінюються й критерії оцінки вчителя. Визначають вчителя менш суворим. Змінюється також і обґрунтування. Провчившись півтора року, діти більше починають виділяти в учителя якості педагога: «Подобається тому, що добре пояснює»; «Добра – допомагає, коли не зрозумів»; «Сувора – не дає пустувати на уроках, бо діти заважають їй пояснювати урок». 

Г.Г.Гусєва порівнює оцінку учнем учителя і уявлення дитини про ставлення до неї вчителя. Вона приходить до висновку про взаємозв’язки цих оцінних ставлень. При цьому в учнів молодших класів ці показники не дуже часто збігаються і не дуже стійкі. Очевидно, першокласники ще не можуть відокремити ставлення до них учителя від його оцінки їх навчальної діяльності.[41]

Морально обґрунтоване оцінне ставлення виникає в людини тоді, коли прийняті в суспільстві вимоги моралі, які вона відображає, стають виявом її власних особистісних оцінок. Цей шлях різні діти проходять у різні строки, але молодші школярі ще не досягли цього рівня емоційного розвитку.

Розгляд тривалого і складного процесу формування моральних почуттів у дитини дає змогу виділити такі їх особливості:

Моральні почуття розвиваються на основі знань, поступового засвоєння моральних понять, оцінок. На цих знаннях, певним чином оцінених дорослими, будуються і власні моральні судження дітей.

У процесі набуття дітьми знань формуються перші елементарні моральні поняття, що, як і всі поняття, виражені в словах (хоробрий, чесний, акуратний). Кожне поняття включає в себе певну сукупність істотних ознак. 

Суть моральних понять розкривається для дітей лише в процесі їх життєвої практики. 

Однак знання моральних якостей людей ще не забезпечує виникнення в дитини відповідних моральних почуттів. Моральні почуття є виявом ставлення самої дитини до відповідного вчинку людини.

Моральні якості виявляються в надзвичайно різноманітних вчинках людини і в різних ситуаціях. Причому кожне моральне почуття звичайно вплетено в клубок дуже різноманітних переживань, відношень, що виступають при оцінці певного одиничного факту.

Щоб визначити своє ставлення до вчинку того чи іншого літературного героя або реальної людини, дитина повинна вміти виділити їх істотні моральні якості і, абстрагуючись від різноманітних, іноді яскравих, але зовнішніх обставин, побачити в поведінці людини ті риси, які вже стали для дитини основою відповідних емоційних характеристик і оцінок.

Молодшому школяреві така складна робота – аналіз і узагальнення емоційно значущих фактів у поведінці особистості – ще не під силу. Він знає, наприклад, що обдурювати не можна, щиро осуджує людей, які обдурюють інших. Проте, списавши розв’язання задачі в сусіда, зовсім не бачить у своєму вчинку того самого обдурювання, заявляючи, що «це зовсім інше». Зневажаючи боягузтво, восьмирічний школяр не обурюється поведінкою товариша по класу, який промовчав про свій поганий вчинок, і не розцінює цю поведінку, як вияв боягузтва. Складність визначення свого емоційного ставлення до якогось факту посилює й те, що діти не вміють розкривати ієрархію моральних вимог. Запитання: що головне в поведінці? Які мотиви, оцінки, почуття повинні бути провідними, а які підпорядкованими? – або взагалі ще не виникають у семи-, дев’ятирічних дітей, або вони не завжди правильно їх розв’язують.

Складність виникнення і протікання моральних почуттів полягає ще й у тому, що вони безпосередньо виявляються і зміцнюються в спостереженні за конкретними діями і вчинками людини, які дуже різноманітні. Якщо немає органічного зв’язку знань (моральних понять), оцінного ставлення (добре-погано) і вчинку, то ні про яке мораль виховання не може бути і мови. Тимчасом у педагогічній практиці найчастіше виникає розрив спочатку між знаннями і переживаннями, а потім між переживаннями і діями. Щиро осуджуючи зухвалість, лінощі або боягузтво, школяр, однак, далеко не завжди може підпорядковувати свої дії цим оцінкам і переживати відповідні щиросердні почуття. Ще менше вдається школяреві визначити напрям своїх вчинків. Тому в семи-, десятирічних дітей часто має місце розбіжність між знаннями, почуттями і діями.

Однією з цих фактів є, очевидно, те, що вихователь окремо формує кожну ланку цієї єдиної системи. Робота над поняттями здійснюється найчастіше на уроках читання і трохи у побуті. Переважання бувають лише у формі словесних оцінок: щось сподобалося, а щось не сподобалося. Навчання дії провадять як виконання деяких підказаних дітям дуже трафаретних справ і доручень.

Моральний бік повсякденної поведінки людей вихователь (учитель) звичайно не піддає узагальненій оцінці. Вона не аналізується з позиції прийнятих у суспільстві норм моральної поведінки, моральних оцінок. Потрібно об’єднати знання, почуття, які переживають, і дії в єдину систему, тобто спеціально організувати моральну освіту і практичний досвід дітей як учасників суспільного життя.

Естетичні почуття. У період молодшого шкільного віку створюються сприятливі умови для подальшого розвитку естетичних почуттів дітей, виховання естетичного смаку.

Дослідження В.М.Шацької, Н.Л.Гродзеньської, О.О.Апраксіної, Є.О.Мальцевої, С.О.Карцевої і Н.О.Ветлугіної переконують у тому, що в молодших школярів (і навіть у дітей дошкільного віку) легко викликати любов до слухання музики і співу. Вони з задоволенням виконують ті пісні, в яких можуть передати своє ставлення дорідної країни, до окремих знайомих їм історичних героїв та подій.

Слухаючи невеликі музичні твори, учні ІІ-ІІІ класів здатні досить тонко розібратися в музичному творі і влучно його охарактеризувати. Прослухавши кілька музичних творів про героїв війни, учні ІІІ класу розповіли, що музика про них буває різна: урочиста – «коли герої йдуть у наступ», як марш – «коли вони йдуть колоною», «крокують по вулиці, коли перемогли»; буває бойова, весела музика, войовнича, героїчна, грізна, а буває й сумна, коли бійці ховають товаришів.

Естетичні почуття часто не можна відокремити від їх моральних переживань. В учнів І-ІV класів можна виховати естетичне ставлення до народного мистецтва, орнаментів, вишивок, до музейних виробів з фарфору та скла. Естетика побуту, якій у нашій країні приділяють дедалі більше уваги, може виховати вже в 7-10-річних дітей добрий смак. Це виявляється у тому, що діти навчаються відрізняти справді красиве від усіляких підробок. Треба підтримувати прагнення 10-12-річних дітей, і особливо дівчаток, мати гарний вигляд, одягатися і зачісуватися.



1.3 Форми і методи формування емпатії у дітей молодшого шкільного віку



Важливою ознакою зрілого громадянського суспільства є його гуманність, яка постійно реалізується її носіями - членами цього суспільства - через ставлення один до одного, до більших об'єднань людей, до природного довкілля. Тотальна гуманізація життя пов'язана насамперед з поліпшенням людських взаємин. У цьому контексті великого значення набуває проблема розвитку та виховання почуттєвої сфери особистості. Найвищі почуття, особливо моральні, що характеризують високорозвинену в духовному сенсі людину, надихають її на великі справи та благородні вчинки, які не даються дитині в готовому вигляді від народження. Вони формуються батьками, родиною, навчальним закладом, суспільством... Робота із сім'ями учнів є однією з важливих ланок просвітницької діяльності педагогів. Іноді вчителям досить складно встановити позитивні та результативні контакти з батьками. Для того, щоб правильно і гармонійно виховувати дитину, яка прийшла в навчальний заклад, слід тісно співпрацювати вчителям з батьками, а для цього потрібна взаємоповага, взаєморозуміння, взаємопідтримка. Слід постійно заохочувати батьків до участі в житті класу. Також потрібно висловлювати свої пропозиції батькам щодо їх участі в житті класу, а для цього слід використовувати різноманітні форми їх залучення. Слід пам’ятати, що кожна сім'я має свої інтереси та можливості, і про те, що норми, правила та т.п. можуть бути прийнятними для однієї сім'ї, для іншої зовсім непридатні. Потрібно намагатись давати батькам право вирішувати, яка участь у роботі для них краща. Слід переконатись у розумінні дорослими, що будь-яка допомога корисна й цінна. Вчителі також повинні бути терплячими. Залучення батьків до виховного процесу може викликати труднощі як з боку батьків, так і вчителів, тому на розвиток нових стосунків знадобиться певний час. Співробітництво з батьками зміцнюється тоді, коли воно базується на досягненні невеликих проміжних успіхів протягом тривалого часу. До всього іншого слід звертати увагу на емоційний зв'язок між дітьми та батьками. Довіра - важлива умова виникнення та становлення дружніх зв'язків. У кожній школі існує своя, вивірена практикою та досвідом система батьківської просвіти, метою якої є підвищення потенціалу сімейного виховання й удосконалення його реалізації. Форми роботи та заняття з батьками можуть охоплювати різну кількість батьків: бути загальношкільними, проводитись у старшій, середній чи молодшій школі; охоплювати класи по паралелях або у формі покласного всеобучу. У межах цих занять можна знайти місце й для підготовки батьків до емоційного розвитку дитини в сім'ї, зокрема виховання емпатії. Перед педагогами стоїть завдання актуалізувати проблему емоційного розвитку дитини в сім'ї, розширити знання батьків, підказати шляхи та засоби такої роботи в сім'ї. 

Найбільш природним є включити питання емоційного розвитку дітей у розділ, присвячений виховній діяльності сім'ї. Формами підготовки батьків до виховання в їхніх дітей емпатії до однолітків, до старших, до хворих і т.п. найкраще слугують бесіди, семінари, обмін досвідом, диспути, обговорення тверджень виховного змісту. Організаційні умови проведення занять. Для того щоб успішно провести зустріч із батьками, слід створити комфортну, невимушену атмосферу. Помічено, що цьому може сприяти застосування нетрадиційних методів знайомства учасників заняття. О. Докукіна пропонує запропонувати батькам, називаючи своє ім'я, пригадати, як їх називали в дитинстві, розповісти про свої улюблені страви, квіти, музичні вподобання тощо. Слід проявляти творчість у пошуках методів представлення батьків та їх урізноманітнення. Батьки мають залучатися до активного обговорення питань, які висуваються як предмет розмови. Цього можна досягти, якщо питання вимагатимуть розгорнутих відповідей. Корисно ділити учасників заняття на пари або невеликі групи, в яких батьки, відчуваючи себе вільно й невимушено, могли би висловити власну точку зору. Приміщення, в якому проводиться зустріч, має бути зручним і затишним. Стільці можна поставити по колу, щоб усі присутні бачили один одного й відчували своє включення в обговорення. Бажано використовувати наочність, відео -, роздаткові матеріали для підкріплення виступів. Розповідь про певні ситуації чи події у класі можуть підтверджуватися фотографіями або магнітофонними записами. Обов'язково мають включатись розважальні та ігрові моменти. Запрошуючи батьків на зустріч, слід звертатись персонально до кожного з них. Плануючи зібрання, слід передбачити час для того, щоби батьки могли поспілкуватись між собою, ознайомитися з підготовленою наочністю. 

У системі педагогізації батьків бесіда вважається однією з найбільш дієвих її форм. Діалог педагога з батьками і зворотний зв'язок з учасниками заняття сприяють більш швидкому знаходженню результативних шляхів виховання й розвитку в дітей емпатії до людей взагалі й однолітків зокрема. Основними частинами бесіди є: вступ, уведення в тему, постановка проблеми, основна частина, завершення бесіди та підбиття підсумків.

Орієнтовні теми бесід: «Емоційний розвиток дитини», «Шляхи та засоби виховання почуттів у молодших школярів» та ін.

Диспути є ефективним методом формування в батьків суджень, оцінок, переконань, які виникають у результаті зіткнення різних думок і точок зору у процесі його проведення. Тема та основні питання, які будуть обговорюватись, повідомляються батькам завчасно. Початок проведення: постановка проблеми, обґрунтування її актуальності, короткий аналіз, постановка ключового питання для обговорення. Коли проводиться диспут, батьки аналізують поняття, доводять і захищають свої погляди, намагаються аргументовано переконати своїх опонентів у хиткості чи хибності їх позиції. Педагог має слідкувати за коректністю висловів виступаючих, сприяти їхній відвертості та щирості. Орієнтовна тема диспуту: «Дієве співчуття - допомога чи розбещення?» Запитання для обговорення: Що таке співпереживання та співчуття? Чи потрібні вони кожній людині? Коли і як треба допомагати іншому? У яких випадках твердження, що допомога розбещує іншу людину, є справедливим? Найдієвіші форми співчуття. Семінари значним чином активізують і стимулюють батьків, оскільки на них відбувається дискусійне обговорення їхнього власного досвіду виховання в дітей емпатії та самостійно опрацьованої інформації з цього питання. Колективне обговорення проблеми, свобода спілкування батьків між собою на семінарських заняттях створюють умови для утворення доброзичливих і щирих контактів. Виділяються такі організаційні етапи семінару: підготовчий (визначення тематики, розробка запитань, добір, формулювання завдань, розподіл запитань серед батьків, самостійна робота батьків, консультування батьків); основний (вступне слово вчителя - оголошення теми заняття, ознайомлення з ходом його проведення, уведення в тему; виступи батьків; запитання; спільне обговорення); заключний (підбиття підсумків, формулювання узагальнень). Ефективною формою самостійної роботи є їх самодіагностика щодо здатності до емпатії. Для цього батькам слід запропонувати зробити в домашніх умовах тестування - самодослідження властивих їм емпатійних тенденцій. Важливими методами і способами морального виховання учнів молодшого шкільного віку Ушинський вважав переконання, запобігання неправильній поведінці, педагогічний такт учителя та заохочення і покарання, але не тілесні, особистий приклад учителя, а також батьків і старших, правильний режим, навчання тощо. Ще одним засобом виховання емпатії та морального загалом, на його думку, є фізична праця, за допомогою якої формуються кращі моральні якості учнів молодшого шкільного віку, але з умовою правильного поєднування її з працею розумовою. У своїй статті «Праця в її психічному і виховному значенні» [91]Ушинський вказував на те, що роль фізичної праці не тільки у вихованні дітей та молоді, а й у розвитку суспільства взагалі. «Виховання, якщо воно бажає щастя людині, - писав Ушинський, - повинно виховувати її не для щастя, а для трудового життя»[91] .

На уроках в постійному спілкуванні з учителем та ровесниками формується моральність дитини, здатність до співчуття, співпереживання та ін., збагачується її життєвий досвід. Хвилювання молодших школярів, їх радощі та образи пов’язані з навчанням. На уроці взаємодіють всі елементи виховного процесу: мета, зміст, засоби, методи, організація. Виховує весь процес навчання на уроці, а не так звані виховні моменти. В процесі навчання відбувається систематичне залучення до моральних знань. 

Важливим джерелом їх накопичення є знайомство дітей молодшого шкільного віку з навколишнім середовищем: туризм, екскурсії по місту, на виробництво. Екскурсії з дітьми молодшого шкільного віку проводяться на протязі всього навчального року і мають різну мету. Для того, щоб екскурсія була морально цінною, вчитель створює в колективі певний емоційний настрій, розподіляє між дітьми молодшого шкільного віку завдання. Які слід виконати при підготовці до екскурсії і під час її проведення. Своєрідною школою морального виховання являються екскурсії на природу. Вони проводяться з учнями різних вікових груп, у тому числі і з дітьми молодшого шкільного віку. Такі екскурсії дають можливість вчителю виховувати в учнів відчуття господаря своєї Батьківщини, бережливого ставлення до її природи, любов до тварин і рослин. Знання школяра про емпатію та її форми, отримані на уроках, власні життєві спостереження і переживання не рідко бувають різними і неповними. Тому потрібна спеціальна робота, пов’язана з узагальненням отриманих знань, поділ їх на позитивні і негативні, пошук ефективних видів поведінки у ситуаціях, де потрібна підтримка, допомога та ін. Форми роботи різні: це може бути розповідь вчителя, етична бесіда та ін. 

Етичні бесіди сприяють отриманню моральних знань, виробленню в дітей молодшого шкільного віку етичних уявлень і понять, вихованню інтересу до моральних проблем, стремлінню до оцінювання моральної діяльності, розвивають здатність до емпатії. Головне призначення етичної бесіди – допомогти учням розібратись в складних питаннях моралі, сформувати тверду моральну позицію, допомогти кожному школяру усвідомити свій особистий моральний досвід поведінки, прищепити уміння виробляти моральні погляди, підвищити рівень емпатійності. В процесі етичних бесід необхідно, щоб учні самі активно приймали участь в обговоренні моральних проблем, ситуацій, які потребують прояву емпатії, та самі підходили до визначених висновків, правильних вчинків, відстоювали власну думку та переконували своїх товаришів. Етична бесіда будується на аналізі та обговоренні конкретних фактів та подій з повсякденного життя, прикладів з художньої літератури, кінофільмів. Особливістю проведення етичних бесід в початкових класах у тому, що в них можна включати інсценування, читання уривків з художньої літератури, декламацію. При цьому слід пам’ятати про те, що в етичній бесіді повинен переважати живий обмін думками, діалог. 

Такі бесіди передбачають зіставлення вчинків літературних героїв з поведінкою дітей, на основі чого формуються узагальнені уявлення про норми й правила поведінки дітей, системи моральних оцінок, форм та шляхів прояву емпатії, її важливості. Результатом бесіди являється яскраве, переконливе слово вчителя, який робить висновок по обговоренню питання, дає практичні рекомендації дітям. В етичних бесідах головна роль належить вчителю, і він повинен добре володіти словом, та мати добре розвинену емпатію. Найбільш вдалими та ефективними на думку І.М. Коган є методи формування емпатії, засновані на використанні засобів мистецтва (художня література, театралізовані дії тощо), в яких розкривається значущість внутрішнього світу іншої особистості та надаються взірці для формування власного ставлення до іншої людини. Обов’язковою умовою формування емпатії є організація групових форм міжособової взаємодії з подальшим аналізом і рефлексивним обговоренням почуттів і дій всіх учасників групи [47]. Слід також зазначити, що згідно з «Концепцією виховання дітей та молоді у національній системі освіти», один із головних принципів виховання – народність. Він передбачає залучення учнів до традицій і звичаїв українського народу та єдність національного й загальнолюдського. Одним із напрямів втілення принципу народності є використання усної народної творчості у моральному вихованні дітей та молоді. Добре організована позакласна робота допомагає закріпити та вдосконалити досягнуте на уроці. У процесі позакласної роботи реалізується принцип народної педагогіки – принцип творчого ставлення до навчання, тобто вибір дитиною діяльності згідно зі своїми задатками, нахилами, здібностями. Оскільки у центрі навчально-виховного процесу стоїть особистість, тому вся позакласна робота повинна нести у собі глибокий виховний потенціал. Вона має бути спрямована на формування високоморальних якостей особистості, усвідомлення дитиною свого місця та значущості свого «Я» у суспільстві.

Існує широкий спектр форм позакласної роботи, що сприяє реалізації поставлених завдань (навчальної, виховної, розвиваючи):

	Змагання, вікторина;

	Бесіда;

	Свято на конкретну тему;

	КВК;

	«Що? Де? Коли?»;

	Екскурсія;

	Інсценізація та драматизація;

	Ранки, які пов’язані з народними звичаями та обрядовістю.

Цікавою формою роботи над народною казкою є драматизація, під час якої діти вживаються в образи своїх героїв, глибше пізнають їх стан та почуття. 

Перед драматизацією необхідно проаналізувати з дітьми характери героїв казки з морально-етичної сторони, що буде виховувати у дітей навички контролю, критичного ставлення до поведінки інших. Важливим моментом в цій роботі є усвідомлення учнем того, що він не буде поганим героєм, а буде грати роль поганого героя. І щоб ця робота проходила з позитивними емоціями та приносила радість, повинні бути глядачі. Пісні та народні думи можна використовувати у будь-яких формах позакласної роботи. По-перше, це може бути такий виховний захід, тісно пов'язаний з уроками музики, як конкурс на краще виконання української народної пісні. Прислів’я та приказки, що з втіленням народної мудрості , можна використати в різних формах роботи (у вікторинах, змаганнях, святах). Важливо, щоб їх можливості у моральному вихованні були використані. Як уже згадувалося раніше, бесіда – є однією з найцікавіших форм позакласної роботи. 

Морально-етична бесіда – це організована й цілеспрямована розмова вихователя з учнями на відповідну моральну тему, яка передбачає запитання і відповіді. [41]. Такі бесіди можуть проводитись за змістом легенд і казок. Теми моральних бесід з молодшими школярами можуть містити народні прислів’я і приказки: «Хто молодших ображає, сам від цього постраждає», «Добро роби – добре й буде», «Хто з чужого лиха сміється – том в житті не минеться». Ці прислів’я мають бути моральним висновком бесіди, яка повинна бути націлена на засвоєння молодшими школярами моральних норм, форм поведінки у ситуаціях, в яких хтось потребує допомоги, розуміння, підтримки.



Висновки до першого розділу



Проведений аналіз наукової та психолого-педагогічної літератури засвідчив, проблема особливостей формування емпатії у дітей молодшого шкільного віку є досить актуальною та недостатньо вивченою. 

Здійснений аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми емпатії показав, що у вітчизняній психології зроблено досить ґрунтовний історичний огляд зарубіжних досліджень емпатії Т.П.Гавриловою [2]. У продовж останніх років він був доповнений оглядом досліджень емпатії в рамках особистісно центрованого підходу, в контексті дослідження соціально-психологічної емпатії та визначення основних положень у вивченні цього явища. Після класичної роботи Т.П.Гаврилової з’явилася низка нових досліджень емпатійних явищ не тільки в зарубіжній, але й у вітчизняній психології. Журавльова Л.П. спробувала доповнити згадані погляди, систематизувала різні підходи до розв’язання проблеми емпатії і намітила деякі перспективи їх подальшого дослідження «Перед дослідниками стоїть завдання, - наголошує Т.П.Гаврилова, - створення теорії емпатії, проникнення у її природу, аналізу функції емпатії в житті людини, вивчення генезису емпатії і умов її формування» [23, с. 56]. Емпатія вважається важливим чинником морального розвитку особистості. Вона розглядається як ефективний засіб розкриття і засвоєння внутрішнього єства моральних відносин, естетичних норм, що культивуються. Емпатія сприяє розвитку гуманних відносин, альтруїстичного стилю поведінки. Емпатійне співчуття, співпереживання виступає мотивом-посередником у діяльності допомоги. Емпатійність розглядається як один із засобів обмеження людиною своєї агресивності. І, нарешті, емпатія – необхідна умова розвитку особистості, її емоційної зрілості, міжособистісного взаєморозуміння [5].

Емпатія позитивна якість особистості, яка починає формуватись від народження і продовжується в процесі соціалізації. Отож першими вихователями стають батьки, саме вони закладають фундамент моральності, емпатійності і т.п. Після вступу дитини до школи, до цього процесу приєднуються вчителі. Але для того, щоб створити правильні, сприятливі умови формування емпатії вихованців, слід знати той рівень, який вже існує, і на основі отриманих знань шукати нові форми та методи позитивного впливу на кожного виховання з метою виховання в нього людяності, здатності до співчуття, допомоги і т.п.




РОЗДІЛ ІІ. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ ЕМПАТІЇ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ



2.1 Дослідження рівня емпатійності особистості учнів молодшого шкільного віку



Дослідження проводилося на базі Житомирської загальноосвітньої школи № 19. В дослідженні брало участь 50 досліджуваних віком 8-9 років. Дослідження проводилося у два етапи. Досліджуваних, які навчаються у 4-А та 4-Б класах було поділено на дві групи: 4-А – експериментальна, 4-Б – контрольна. На першому етапі досліджуваним обох груп була запропонована методика «Мій портрет у променях сонця». Метою даної методики було: дослідити самооцінку дітей молодшого шкільного віку. Досліджуваним обох груп (експериментальної та контрольної) було роздано по одному аркушу паперу, на якому в центрі було зображено сонце з десятьма променями. В середині сонця досліджуваним було запропоновано написати своє ім’я та прізвище, а на кожному промені – якості, що притаманні досліджуваному (хороші і нехороші). Також було наголошено на тому що слід відповідати щиро і що, якщо, на погляд досліджуваного, у сонечка не вистачає променів – їх можна домалювати і підписати. 

У виконаному завданні слід було проаналізувати:

Кількість якостей, які написав досліджуваний.

Передбачалося зображення десяти якостей, оскільки у сонечка було 10 промінчиків, якщо досліджувані писали менше якостей ніж на промінчиках – це було свідченням недостатнього знання про себе, якщо ж більше (досліджуваний домальовував промінці, щоб написати більше якостей) – свідченням того, що досліджуваний зміг повніше оцінити себе. 

Кількість з них позитивних і негативних якостей.

Чим більше добро чинностей дитина згадала про себе, тим вища її самооцінка, чим менше – тим нижча.

Результати проведеної методики в експериментальній групі:

40 % досліджуваних написали лиши по дві позитивні доброчинності;

40 % досліджуваних написали по чотири позитивні доброчинності;

8 % досліджуваних – по 6 позитивних якостей;

12 % досліджуваних – по 8 позитивних якості.





Рис. 1.Рівень самооцінки у досліджуваних експериментальної групи



Аналіз проведеного анкетування показало, що у більшості досліджуваних експериментальної групи дуже низький і низький рівень самооцінки, невеликий відсоток 8 % - середній рівень самооцінки, і лише 12 % високий (Рис.1).

Результати проведеної методики в контрольній групі:

40 % досліджуваних написали лиши по дві позитивні доброчинності;

40 % досліджуваних написали по чотири позитивні доброчинності;

4 % досліджуваних – по 6 позитивних якостей;

16 % досліджуваних – по 8 позитивних якості.




Рис. 2. Рівень самооцінки у досліджуваних контрольної групи



Аналіз проведеного анкетування показало, що у більшості досліджуваних експериментальної групи дуже низький і низький рівень самооцінки, невеликий відсоток 4 % - середній рівень самооцінки, і лише 16 % високий (Рис. 2).

Ми порівняли тримані дані обох групах (ЕГ і КГ), і виявили що результати приблизно однакові (Рис. 3).





















Рис. 3. Порівняння рівня самооцінки КГ і ЕГ



Наступним кроком було проведення тесту «Незакінчені речення» з метою визначення рівня емпатії учнів молодшого шкільного віку, а також з метою визначення рівня розуміння та усвідомлення таких важливих понять, як «справедливість», «співчуття», «чесність». Досліджуваним обох груп (експериментальній і контрольній) було запропоновано доповнити незакінчені речення на бланку так, щоб вони, по можливості, точно виражали їхні справжні почуття. Це було запропоновано зробити з кожним реченням, і якомога швидше, правдивіше. Якщо у досліджуваних виникали проблеми з відповіддю, вони могли пропустити це речення, і повернутись до нього пізніше. Також досліджуваним було наголошено на тому, що неправильних відповідей не буває.

Результати проведеної методики в експериментальній групі:

20 % досліджуваних набрали від 46 до 48 балів;

32 % - від 26 до 38 балів;

48 % - від 5 до 18 балів.





Рис. 4. Рівень емпатійності в досліджуваних експериментальної групи



Аналіз отриманих результатів проведеної методики в ЕГ показав, що у більшості досліджуваних (а це 48 %) дуже низький рівень емпатії, що свідчить про те, що емпатійні тенденції особистості слабо розвинені, або не розвинені взагалі. Значна частина досліджуваних (32 %) мають середній рівень сформованості емпатії. Є також досліджувані, що мають високий рівень емпатійності – 20 % (Рис. 4). 

Результати проведеної методики в контрольній групі:

20 % досліджуваних набрали від 46 до 48 балів;

28 % - від 26 до 38 балів;

52 % - від 5 до 18 балів.





Рис. 5. Рівень емпатійності в досліджуваних контрольної групи



Аналіз отриманих результатів проведеної методики в КГ показав, що у більшості досліджуваних (а це 52 %) дуже низький рівень емпатії, що свідчить про те, що емпатійні тенденції особистості слабо розвинені, або не розвинені взагалі. Значна частина досліджуваних (28 %) мають середній рівень сформованості емпатії. Є також досліджувані, що мають високий рівень емпатійності – 20 % (Рис. 5). 

Після проведення методики «Незакінчених речень» серед досліджуваних ЕГ і КГ можна говорити про загалом середній і низький рівень розвитку емпатії. Звичайно, ми не забуваємо про невеликий, але все ж існуючий відсоток осіб, з високим рівнем емпатії. Порівняли результати рівня сформованості емпатії в обох групах (ЕГ і КГ), було встановлено, що результати приблизно однакові (Рис. 6).




Рис. 6. Порівняння рівня емпатійності у досліджуваних експериментальної та контрольної груп



Далі серед досліджуваних ЕГ і КГ було проведено дослідження емоційного відгукування за допомогою методики емоційного відгукування молодших школярів. Метою цього дослідження було визначення рівня емпатичних тенденцій. Запропонований тест – опитувальник був нами дещо модифікований і орієнтований саме на дітей молодшого шкільного віку. Кожному досліджуваному обох груп було видано тест-опитувальник, що містив 33 твердження, які відображали ті чи інші ситуації, що могли б викликати співчуття, співпереживання під час спілкування та взаємодії з людьми, з продуктами їх діяльності, з живою і неживою природою. Крім цього, кожен отримав бланк відповідей з нумерацією відповідних опитувальних тверджень і два варіанти можливих відповідей: «Так» і «Ні». Бланки не підписувались, ставився тільки шифр.

Результати проведеної методики в експериментальній групі:

	20 % досліджуваних набрали від 24 до 33 балів;

	36 % - від 18 до 21 балів;

	44 % - від 8 до 10 балів.

	


Рис. 7. Рівень емпатичних тенденцій досліджуваних експериментальної групи



Аналіз отриманих результатів проведеної методики в ЕГ показав, що у більшості досліджуваних (а це 44 %) низький рівень емпатичних тенденцій, що свідчить про те, що емпатичні тенденції особистості слабо розвинені, або відсутні. Значна частина досліджуваних (36 %) мають середній рівень сформованості емфатичних тенденцій. Є також досліджувані, що мають високий рівень емпатичності – 20 % (Рис. 7). 

Результати проведеної методики в контрольній групі:

20 % досліджуваних набрали від 24 до 33 балів;

32 % - від 18 до 21 балів;

48 % - від 8 до 10 балів.





Рис. 8. Рівень емпатичних тенденцій контрольної групи


Аналіз отриманих результатів проведеної методики в КГ показав, що у більшості досліджуваних (а це 48 %) низький рівень емпатичних тенденцій, що свідчить про те, що емпатичні тенденції особистості слабо розвинені, або відсутні. Значна частина досліджуваних (32 %) мають середній рівень сформованості емпатичності. Є також досліджувані, що мають високий рівень емпатичності – 20 % (Рис. 8). 

Порівняння отриманих результатів проведеної методики в ЕГ і КГ показав, що у більшості досліджуваних дуже низький рівень сформованості емпатичних тенденцій. Слід зазначити, що все ж є досліджувані з середнім та високим рівнем сформованості емпатичних тенденцій. Порівнявши результати було встановлено, що вони приблизно однакові (Рис. 9).





Рис. 9. Порівняння результатів емпатичних тенденцій досліджуваних експериментальної та контрольної груп



Наступним кроком було проведення методики «Дослідження рівня емпатійних тенденцій (за власною модифікацією методики І.Юсупова)». Досліджуваним було запропоновано 36 тверджень, яким необхідно було дати відповідям такі числа: якщо вони відповіли «не знаю» - 0, «ні, ніколи» - 1, «іноді» - 2, «часто» - 3, «майже завжди» - 4 і відповіді «так, завжди» - 5. давати відповіді необхідно було до всіх пунктів.

Результати проведеної методики в експериментальній групі:

24 % досліджуваних набрали від 17 до 32 балів;

20 % - від 5 до 8 балів;

40 % - від 39 до 48 балів;

12 % - від 65 до 69 балів;

4 % - від 85 до 89 балів.





Рис. 10. Рівень емпатійних тенденцій в досліджуваних експериментальної групи



Аналіз отриманих результатів проведеної методики в ЕГ показав, що у значної частини досліджуваних (24 %) низький рівень емпатичних тенденцій, та (20 %) дуже низький, що свідчить низький рівень розвитку емпатійних тенденцій, є також значний відсоток (40 %) досліджуваних, що мають середній рівень розвитку емпатійних тенденцій, що в принципі є нормальним, є також частина досліджуваних (12 %), у яких емпатійні тенденції високо розинені, а незначний (4 %) мають дуже високий рівень сформованості емпатійних тенденцій (Рис. 10). 

Результати проведеної методики в контрольній групі:

	20 % досліджуваних набрали від 17 до 32 балів;

	24 % - від 5 до 8 балів;

	44 % - від 39 до 48 балів;

	8 % - від 65 до 69 балів;

	4 % - від 85 до 89 балів.

	


Рис. 11. Рівень емпатійних тенденцій в досліджуваних контрольної групи



Аналіз отриманих результатів проведеної методики в КГ показав, що у значної частини досліджуваних (20 %) низький рівень емпатичних тенденцій, та (24 %) дуже низький, що свідчить низький рівень розвитку емпатійних тенденцій, є також значний відсоток (44 %) досліджуваних, що мають середній рівень розвитку емпатійних тенденцій, що в принципі є нормальним, є також частина досліджуваних (8 %), у яких емпатійні тенденції високо розвинені і частина досліджуваних (4 %) мають дуже високий рівень сформованості емпатійних тенденцій (Рис. 11). 

Порівняння отриманих результатів проведеної методики в ЕГ і КГ показав, що у більшості досліджуваних низький та дуже низький рівень сформованості емпатійних тенденцій. Слід зазначити, що все ж є значна частина досліджуваних, які мають середній, високий та дуже високий рівень емпатійних тенденцій, та все ж наявність дуже низького і низького рівня в обох групах свідчить про недостатню роботу у напрямку формування співчуття, співпереживання і т.п. (Рис. 12).




Рис. 12. Порівняння результатів емпатійних тенденцій ЕГ і КГ



Така ситуація стала приводом до створення нами програми розвитку почуття емпатії у дітей молодшого шкільного віку. 



2.2 Програма розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку



Емоції відіграють у житті людини надзвичайно важливу роль. Емоції це особливий клас психічних процесів і станів, пов’язаних з інстинктами, потребами, мотивами, які відображають у формі безпосереднього переживання (задоволення, радості, страху та ін.) значимість предметів, явищ, ситуацій, що впливають на індивіда в процесі його життєдіяльності. 

Почуття – стійкі емоційні ставлення людини до явищ навколишньої дійсності, які відображають значення цих явищ у зв’язку з потребами і мотивами; вищий продукт розвитку емоційних процесів у суспільних умовах.[72].

Зі вступом дитини у школу продовжується формуватись її особистість, це тісно пов’язане з продовженням розвитку її емоційно-вольової сфери, із продовженням формування інтересів та мотивів поведінки, що відповідно детерміновано соціальним оточенням, передусім типовими взаєминами з батьками, однолітками і вчителями. Саме з емоційним благополуччям дитини пов’язана її оцінка самої себе, своїх здібностей, моральних та інших якостей. Тому, з метою продовження розвитку емоційної сфери та набуття дитиною соціального досвіду необхідно передбачити гармонійне виховання різних почуттів та емоцій, а також формування в дитини необхідних навичок та звичок у керуванні своїми почуттями і емоціями, розумінні чужих почуттів і емоцій; навчити дитину розуміти свої емоційні стани, причини, що їх породжують, а також вміти розуміти чужі емоційні стани, причини, вміти правильно оцінювати ситуації, в яких потрібна допомога, та шукати правильних шляхів вирішення таких ситуацій. Здатність дитини співпереживати, перейматися чужим горем – це високе почуття, яке ми називаємо «емпатія». Якщо дитина схильна до емпатійних переживань, допомагає комусь, поживає за когось, то у разі досягнення тією особою, котрій дитина допомагала – вона відчуватиме велику радість, почуватиметься щасливою. Емпатія — надзвичайно складне, багатогранне поняття, яке означає: осягнення емоційних станів іншої людини; психічний процес, який дає змогу зрозуміти чужі переживання (емпатія як механізм пізнання); дію індивіда, що допомагає йому особливим чином побудувати спілкування (емпатія як особливий вид уваги до іншої людини); здібність, властивість індивіда, його здатність проникати в психічний стан іншої людини, з якою вступає в контакт (емпатія як характеристика особи, тобто емпатійність). 

Встановлено, що здатність до прояву емпатії зростає за умови разючої подібності людей між собою, а також у набутті життєвого досвіду. Проведене нами дослідження рівня емпатії у дітей молодшого шкільного віку показало, що рівень сформованості емпатійних тенденцій у дітей, які навчаються у 4-х класах скоріше низький ніж високий. Це негативне явище спостерігається не тільки у школі, яку ми обрали для дослідження, а й в інших навчальних закладах, в яких проводились подібні дослідження. Отож нами була розроблена програма розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку. 

Основний зміст програми. Розвивальна програма розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку будувалась з урахуванням досвіду, нагромадженого в загальнометодичних (В.С.Мухіної, Ч.А.Ізмайлова, Р.М.Рахматуліної, О.В.Хухлаєвої, М.І.Чістякової та ін.) і психологічних (А.І.Копитіна, Г.А.Бреслава, Г.Л.Лендера, Н.М.Погосової та ін.).

Загальна характеристика. Розвивальна програма розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку будується на засадах розуміння, емпатії зі сторони експериментатора. Вона допомагає зняти емоційну напругу, виразити своє «Я».

Першим кроком у розвивальній програмі - формування у дітей молодшого шкільного віку вміння розпізнавати свої емоції, вміння ними керувати. Для цього слід згадати поняття під назвою «емоційний бар’єр».

Емоційний бар’єр – ситуація, коли людина не може реально здійснювати ефективні дії. Вона або знаходиться в стані неспокою, переживання, або здійснює ряд дій, основою яких є емоція, що виникла в результаті невдалої дії. Емоційний бар’єр може виникнути як у спілкуванні, так і в індивідуальних діях дитини.

Необхідною умовою розуміння дітьми молодшого шкільного віку своїх емоційних станів (радість, жаль, смуток, гнів, образу і т.п.), необхідно навчити їх розпізнавати, називати, порівнювати і бачити емоції не тільки в собі але й у інших. Тобто у них слід виробити почуття емпатії. Емпатією називають здатність до розуміння і співпереживання емоцій інших людей. 

Емпатія – вміння спільно радіти успіху, засмучуватись невдачі, відчувати підтримку, відчувати, що є група людей, близьких тобі за духом і діями. Ми припускаємо, що саме запропоновані нижче заняття створять умови, в яких кожна дитина може говорити за допомогою засобів мистецтва і художньої діяльності про найпотаємніше, про найважливіше. При цьому спеціальна підготовка, талант і художня цінність роботи значення не мають. 

Важливим є безпосередньо процес творчості, а також особливості внутрішнього світу дитини. Незаперечним є той факт, що більшість дітей молодшого шкільного віку люблять малювати. Саме малюнок для них є не мистецтвом, а мовою. Дітям, не зважаючи на жодні обставини, легше невербально виразити як внутрішні відчуття, так і ситуації. Тому вік від 5 до 10-11 років називають «золотим віком» дитячого малюнка. Навіть у старшому віці , не дивлячись на розвиток усного мовлення, процес малювання також допомагає саморозкриттю особистості. В структурі кожного заняття є дві основні частини. Одна – невербальна, творча, неструктурована. Друга частина – вербальна, апперцептивна і формально більш структурована, кожна дитина інтерпретує намальований об’єкт, описує виникнувші в ній асоціації.

Метою створеної програми стало: розвиток емоційно-почуттєвої сфери дітей молодшого шкільного віку, ознайомлення їх з поняттям «емпатія» та її формами; навчити їх правильно діяти при виникненні ситуацій, які потребують підтримки, співчуття, допомоги; розвивати навички правильного поводження у таких ситуаціях. 

Завдання програми:

	Дати поняття про розділення емоцій на позитивні і негативні.

	Допомогти дитині відреагувати на присутні негативні емоції (страх, огиду, гнів і т.п.), що перешкоджають розвитку емпатії у її повноцінному особистісному розвитку.

	Сприяти збагаченню емоційної сфери дитини.

	Здатність до творчої самореалізації.

	Збагачувати репертуар соціальних навичок.

	Допомогти усвідомити, що співпереживання, розуміння, гуманність являються важливими компонентами людських взаємовідносин, і що їх потрібно розвивати.

	Учити довіряти собі і іншим людям.

Організація занять

Заняття проводилися в експериментальній групі, яка складалася з 25 осіб, які навчаються у 4-х класах, 1-2 рази на тиждень. Тривалість занять від 20 до 60 хвилин, в залежності від бажання та працездатності дітей. Кабінет був вибраний таким чином, аби в ньому можна було зробити три умовних круга: вільне від меблів місце, в якому можна легко пересуватись, танцювати; круг зі стільців (кількість стільців = числу присутніх); столи для роботи, розміщені також по кругу. Також у кабінеті повинна бути дошка.

На протязі всього циклу занять намальовані картини розвішуються так, щоб кімната вбирала атмосферу групи і відображала процес, що відбувався. Таким чином, кожен малюнок знаходився в полі зору. Він випромінював свою атмосферу, і будь-хто з групи практично завжди міг звернутись до нього. 

Правила проведення занять

Головні умова ефективності занять – непримусова участь в ній дітей. 

Вагомим фактором. Що впливає на прийняття або неприйняття пропозицій інструктора, являється легкість, впевненість, з якою він їх подає. Дитина легко заряджається чужими емоціями, тому, щоб зацікавити її заняттями, слід самому ними захопитись.

Заняття не повинні стомлювати, тому, якщо діти втомились, необхідно закінчити заняття. Кожне заняття повинне закінчуватись чимось радісним, веселим, позитивним.

Симпатія і розуміння створюють атмосферу, в якій на першому плані буде не змагання як таке, не критика і стремління бути кращим, а дитина, її відчуття, емоції.

Матеріали до занять. 

Вибір учнями матеріалу, котрим він буде користуватися на занятті, має дуже важливе значення. За певних умов матеріал вказує на область конфліктів і на рівень готовності до емоційного самовираження.

Фарби у більшій мірі, ніж інші матеріали дозволяють емоціям, настроям і образам плавно переходити через руки (малювання пальцями) прямо на матеріал і відображаються з мінімальним контролем.

Акварель можна наносити по-різному: вони можуть бути яскравими і тьмяними, чіткими або розмитими, важкими або легкими.

У воскових крейд дуже насичений колір. Вони набагато твердіші, ніж інші перераховані матеріали, і таким чином, відкривають лише частину можливостей психічної саморегуляції. Вони дозволяють виразити себе в якості і кольорі тим учням, хто лякається непідвладної сторони несвідомого.

Фломастери потребують під час малювання пильного контролю. Використання фломастерів викриє момент придушення страху перед багатством власних переживань та відчуттів. Якщо дитина, не дивлячись на запропонований кольоровий матеріал, вибере простий олівець., це свідчить про те, що щось, можливо, перешкоджає її емоційному вираженню. Зачорнені місця часто вказують на депресивні розлади або глибоку депресію.

Папір великого формату стимулює до широких, вільних дій, дозволяє відмовитись від контролю і обмежень, яких потребує робота з малими форматами.

Для групових малюнків найчастіше використовується шпалерна бумага. Крім цього потрібні додаткові матеріали: матеріал для колажу, ножиці, клей ПВА, посуд для води, велика коробка для поховання страхів, м’яч. 



Планування заняття

№ заняття

Зміст

Хід заняття

Тривалість

Підведення підсумків

1.

	Створити в групі емоційно сприятливу атмосферу; ознайомити дітей з різними відчуттями; вміння співвідносити кольорову гамму з образом.

Вправа «Імпульс», робота з піктограмами (радість, смуток, гнів, здивування, сором). 

Вправа «Гноми», (кожен учасник малює гнома з таким виразом обличчя, які найбільш підходить до настрою самого художника)

 «Дзеркало» 

	15 хв.

	

	

	

	10 хв.

	

	

	

	

	5хв.

Здійснюється за такими запитаннями:

		Які стани ви відчули на нашому занятті?

		Які маски ми розфарбували в яскраві кольори і чому?

		Які маски ми розфарбували в темні кольори і чому?

		Що сьогодні вам на занятті сподобалось, а що ні?

		Введення прощального ритуалу «Подаруємо посмішку один одному».

2.

Зняти психологічну напругу; учити художнім прийомам, зображувати і встановлювати емоцію «радості»

Гра «Чотири стихії»,

(Всі учасники сидять в кругу. Ведучий пояснює умови гри: на слово земля, всі повинні опустити руки вниз, на слово вода – витягнути руки вперед, повітря – підняти руки вверх, вогонь – виконати повороти руками у ліктьових суглобах. Той, хто помиляється вважається програвшим ) 

Гра «Сніг» з музичним супроводом.(Діти отримують по аркушу паперу, з якої вони на протязі трьох хвилин роблять сніг. Потім учасники по черзі підкидають вверх свої сніжинки, намагаючись засипати ними кожного з оточуючих. По закінченню ведучий підводить підсумок: діти відчули радість, і підтвердженням цього є їхні веселі посмішки на обличчі)

Зображення емоції «радості» (Учасники малюють радість)

10 хв.







































10 хв.





























5 хв.

Який стан ви відчули на занятті?

Як дізнатись про те, що інша людина радісна?

3. 

Зняти психічну напругу; вчити зображувати художніми прийомами емоцію «здивування».

Вправа «Повтори позу»(Ведучий по черзі зображує емоції, які є темами занять). 

Зачитується уривок «Фокус» або «П’ятірка». Малюємо пальчиками рук емоцію «здивування».

5 хв.







5 хв.





15 хв.

Який стан однаковий для всіх героїв і нас ми зображували?

Намалюйте на аркуші ватману «маску здивування».

4.

Знаття емоційної напруги. Вчити дітей зображувати і встановлювати стан «цікавість».

Гра «Плутанина» (Діти, взявшись за руки, створюють коло. Далі, не розриваючи рук, збираються в клубочок. Ведучий повинен його розплутати. Кожен з учасників повинен побувати в ролі ведучого),

 «Море хвилюється» (Діти стають по одному. Ведучий говорить: Море хвилюється раз, море хвилюється два, море хвилюється три- дивна морська істотко замри. Ведучий повинен кожного учасника розсмішити – аби той поворушився. Кожен повинен побувати на місці ведучого)

. Етюд «Лисичка прислуховується»

(Лисичка побачила на березі свою маму, але ніяк не може зважитись зайти у воду. Вода така холодна, та й глибоко тут. Кожен з учасників повинен зобразити емоцію страху).

Гра «Гусениця»

(Діти стають в ланцюжок один за одним, а між ними повітряні кульки. Самий перший веде інших змійкою. У мови гри: не згубити кульку і не вийти з ланцюжка).

15 хв.



































15 хв.































5 хв













5 хв.

Який стан був у собачки?

Як встановити по обличчю, що для людини цікаво?

Хто з вас відчував цей стан?

Намалюйте ситуацію, коли вам було цікаво.

5.

Створити позитивну атмосферу; навчити зображувати і встановлювати емоцію «Гордість»

Гра «Біп»(Діти стають у коло. Той, хто веде, ходить з закритими очима по колу, сідає по черзі на коліна до дітей і вгадує, на чиїх колінах сидить. Якщо вгадав правильно, той, кого назвав, говорить «біп»), 

 етюд «Царівна жаба» (Ведучий читає уривок, де Олена Пречудова величаво ніби пава, витанцьовує. Діти під музику намагаються показати танець царівни. Тут виражається гордість) 

Малюнок «Гордість»

10 хв.





















10 хв.











10 хв.

Хто з вас відчував гордість?

Передай цей стан через колір, малюнок.

6.

Зняти психічну напругу. Вчити зображувати і встановлювати емоції «Страждання» і «Смуток», відрізняти «Смуток» і «Співстраждання».

Вправа «Кумедні люди», вправа «Будь уважним!», етюд «Ой-ой! Живіт болить» (У хлопчика раптом почав боліти живіт, він страждає (опущена голова, зведені брови, руки на животі), «Маленька мавпочка» (Малень мавпочка загубила мамин гаманець,, вона сумна), Гра «Хто скоріше розсмішить Царівну Несміяну»

Малюнок «Емоція, яка найбільш мені властива з тих, які сьогодні розглянули»

 5 хв.

















5 хв.









10 хв.







10 хв.

Про який стан ми говорили сьогодні?

В яких ситуаціях ви відчували ті ж емоції?

Спробуйте зобразити ці емоції кольором.

7.

Зняти психічну напругу. Сприяти доброзичливій атмосфері в групі, вивчити відчуття «Образи».

Гра «Льодинка» (Хлопчик образився на своїх друзів, які взяли іншого учасника в гру на футболі), «Фотокартка». Аутотренінг-розслаблення під музику «Відпочинок на березі моря».

5 хв.





5 хв.





10 хв.



5 хв.

З яким відчуттям ви познайомились на занятті?

З якою твариною, рослиною, музикою можна порівняти образу?

8.

Зняти рухову розгальмованість, негативізм. Вчити розпізнавати і зображувати емоцію «Відрази»

Гра «Розвідники», вправа «Солоний чай» (Кожному з учасників пропонується за декілька хвилин пригадати, з чим найбільше вони полюбляють пити чай, описати, як підіймається їх настрій. Потім уявити, що перед ними солоний чай – і передати свої відчуття ),

 «Брудний папір» (Учасникам пропонується описати ті відчуття, які їх переповнювали б, аби у магазині їм замість чистого білого паперу дали брудний).

5 хв.























10 хв.



















10 хв.

Про яке відчуття ми говорили на занятті?

Як дізнатися про те, що людина відчуває відразу?

9.

Вчити розпізнавати «Гнів». Активізувати асоціації дітей.

Гра «Відгадай, хто ми?», «Хто прийшов?». Етюд «Гнівна гієна» (Гієна стоїть біля самотньої пальми. В листі пальми ховається мавпочка. Гієна чекає, коли мавпочка, знесилена від голоду, пригне на землю. Тоді вона її з’їсть. Гієна гнівається, якщо хто-небудь наближається до пальми, намагаючись допомогти мавпочці), «Похмурий орел»,. Аутотренінг під спокійну музику.

10 хв.













10 хв.















5 хв.

5 хв.

		Малюнок на тему «Коли я серджусь», «Моя злість».

10.

Вчити дітей розпізнавати емоцію «Страху», елементам розслаблення; розвивати емпатію, емоційну децентрацію; виховати доброзичливе ставлення один до одного

Розповідь «Загублений хлопчик» (Ведучий розповідає історію про хлопчика, який заблукав у лісі, просто відійшов від батьків, а тому зараз він переживає. Опишіть, будь-ласка свої почуття на місці цього хлопчика), Вправа «Клейний дощик» у музичному супроводі,

«Почуття та страхи загубленого хлопчика»

10 хв.

















10 хв.





10 хв.



Які відчуття вас переповнювали, коли ми говорили про хлопчика, що загубився в темному лісі?

Малюнок на тему «Мої страхи. Теперішні й минулі».



11.

Розвивати вміння співпереживати;

формувати гуманність;

розширяти кругозір дітей молодшого шкільного віку

Бесіда на тему: «Добро - це добра справа, але важка»,

Розбір прислів’їв, написаних на дошці,

Читання вірша «Добро»; Гра «М’яч ласкавих побажань та вітань», Гра-практикум «Скажи своє слово», кросворд «Доброта-дружбка-турбота» [див. Додаток Б]. 

10 хв.







10 хв.



по 5 хв.









10 хв.

Про яке почуття ми говорили на занятті?

Як можна побачити, що людина добра?

12.

Формувати в дітях доброзичливе ставлення один до одного. Розвивати в них комунікативні вміння

Гра «Загальний ритм»,

Гра на увагу «Кряк-квак», Бесіда на тему «Спілкування, його можливості», Вправа «Я радий спілкуванню з тобою», Гра «Якщо подобається тобі, то роби так!». Вправа «Подаруй камінчик», Вправа «Місток дружби», Вправа «Намалюємо життя» [див. Додаток Б]. 

10 хв.



10 хв.





5 хв.



5 хв.



5 хв.

5 хв.



5 хв.

Що вам сподобалось найбільше сподобалось?

Що дало вам ці заняття?

Які відчуття були сильніші й тому найбільш запам’ятались?

Прощання.



2.3 Аналіз результатів дослідження емпатії у дітей молодшого шкільного віку



Нами було проведено дослідження рівня емпатії учнів 4-х класів віком 8-9 років. В дослідженні брало участь 50 осіб, віком 8-9 років. Дослідження проводилось у два етапи. Досліджуваних, які навчаються у 4-х класах, ми поділили на дві групи – експериментальну (4-А) і контрольну (4-Б) по 25 учнів у кожній. Оскільки метою дослідження було визначення рівня сформованості емпатії у молодших школярів, перш за все ми визначили рівень самооцінки досліджуваних за допомогою методики «Мій портрет у променях сонця» [див. Додаток Б]. Більшість вчених вважають, що емпатії тісно пов’язана з самооцінкою, а розвиток самооцінки у дитини багато в чому залежить від ставлення до неї сім’ї та оточуючих. Взагалі, самооцінка - це усвідомлення власної ідентичності. Вона складається в процесі пізнання людиною себе. За змістом самооцінка розрізняється як завищена, занижена та адекватна, про те існує погляд на те, що класифікувати самооцінку можна як висока, низька, середня, також саме остання сприяє розвитку людини. Завищена або занижена утруднюють цей процес. Те, як людина оцінює себе - переживання гідності, самозадоволення, самоповага, або приниження, почуття неповноцінності частково залежить від її соціального статусу, але ще більш від оцінок, які вона отримує від значимих для неї осіб [41]. Для формування адекватної самооцінки важливе чуйне, шанобливе ставлення до неї з боку батьків, розуміння її інтересів, проблем. Формуванню самоповаги молодшого школяра сприяє залучення його батьками до обговорення різних сімейних проблем та планів, повага до його думок та бажань, що збігаються з вимогами до форм поведінки. Безконтрольність, байдужість до дитини, ігнорування її особистості та зневага гідності призводить до формування низької самооцінки. Вседозволеність, захвалювання – сприяють появи зазнайства. Отож, досліджуваним контрольної та експериментальної груп було запропоновано аркуш паперу, на якому було зображено сонце з десятьма промінчиками. Досліджуваним потрібно було в центрі сонечка написати своє ім’я, а на променях – хороші і нехороші якості, було наголошено на тому, що якщо не вистачає промінчиків – їх можна домалювати. Отож, більшість досліджуваних експериментальної групи (40%) написали по дві позитивні доброчинності та по чотири (40%), що свідчить про дуже низький рівень та низький рівні самооцінки, яка змушує особу ніяковіти, почуватись невпевнено, і некомфортно. Особи з низьким рівнем самооцінки неадекватно реагують на критику. Вони все сприймають на свій рахунок. Всі люди роблять помилки. Коли розбираєш помилку з адекватною особою, вона все розуміє, розмова ведеться конструктивна. Дитина з низькою самооцінкою сприймає розбір ситуації як образу, душевну травму, свідоцтво своєї неповноцінності. Низька та дуже низька самооцінка заважає їй відокремити себе від ситуації, від своєї помилки. При дуже низькій або низькій самооцінці у людини існує комплекс неповноцінності. Вона невпевнена в собі, несмілива, пасивна. Такі люди відрізняються надмірною вимогливістю до себе і ще більшою вимогливістю до інших. Вони нудні, у себе та інших бачать тільки недоліки. Така ж ситуація і в контрольній групі. 8% досліджуваних експериментальної групи написали по шість позитивних якості, що свідчить про середній рівень самооцінки = адекватній самооцінці. У контрольній групі – 4% осіб з середнім рівнем самооцінки. Взагалі, особи з середнім рівнем самооцінки правильно реагують на зауваження батьків, вчителів, оточуючих, правильно (реально) зіставляє свої можливості і здібності, певною мірою критично ставиться до себе, ставить перед собою реальні завдання, вміє прогнозувати адекватне відношення оточуючих до результатів своєї діяльності. Взагалі, поведінка осіб з середнім рівнем самооцінки неконфліктна, а в ситуації конфлікту вони поводять себе конструктивно. Внутрішніх конфліктів майже немає. Існує також невеликий відсоток (12%) осіб у експериментальній групі з високим рівнем самооцінки, оскільки вони обрали по вісім позитивних якості. При високій самооцінці у людини виникає неправильна уява про себе, ідеалізований образ своєї особистості. Вона переоцінює свої можливості, орієнтована на успіх, ігнорує невдачі. Сприйняття реальності у неї часто емоційне, невдачу або неуспіх вона розцінює як наслідок чиїхось помилок або обставин, які склались несприятливо. Справедливу критику на свою адресу сприймає як причепливість. Така людина конфліктна, схильна до завишення образу конфліктної ситуації, в конфлікті поводить себе активно, роблячи ставку на перемогу. Схожа ситуація у досліджуваних контрольної групи. В цій групі осіб з високим рівнем самооцінки 16%. Отож, рівень самооцінки в обох групах до експерименту приблизно однаковий. Слід також зазначити, що жоден досліджуваний експериментальної і контрольної груп не написав жодної нехорошої якості. 

Наступним нашим кроком було проведення тесту «Незакінчені речення» [див. Додаток Б]. Метою проведення даного тесту було визначення рівня емпатії учнів молодшого шкільного віку, а також з метою визначення рівня розуміння та усвідомлення таких важливих понять, як «справедливість», «співчуття», «чесність». Доказом її валідності може бути співпадання експериментальних даних з характеристиками, отриманими у процесі бесіди від учителів, а також із результатами інших методик та спостережень за учнями. Досліджуваним обох груп (експериментальній і контрольній) було запропоновано доповнити незакінчені речення на бланку так, щоб вони, по можливості, точно виражали їхні справжні почуття. Це було запропоновано зробити з кожним реченням, і якомога швидше, правдивіше. Якщо у досліджуваних виникали проблеми з відповіддю, вони могли пропустити це речення, і повернутись до нього пізніше. Також досліджуваним було наголошено на тому, що неправильних відповідей не буває. Отож, отримані результати свідчать про те, що більшість досліджуваних експериментальної групи (48%) мають низький рівень емпатії. Особи з низьким рівнем емпатії відчувають значні труднощі у спілкуванні як з однолітками, так і дорослими (батьками, вчителями, старшими). Вони відчувають себе незручно у великій компанії, у класі і т.п. У більшості випадків вони виявляють нездатність до розуміння вчинків інших людей, вважають їх незрозумілими і безглуздими. Вони віддають перевагу заняттям конкретною справою на самоті, що заважає успішній соціалізації. Особи з низьким рівнем емпатії полюбляють точні формулювання і раціональні рішення. В них, зазвичай, мало друзів, а ті, що є, цінуються за успішність та розум, ніж за чутливість і чуйність. Молодші школярі мають тонку душу, і інтуїтивно відчувають ставлення до себе, а тому відповідають тією ж монетою. В контрольній групі відсоток осіб з низьким рівнем емпатійності (52%). Значний відсоток (32%) в експериментальній групі осіб з середнім (або нормальним) рівнем емпатійності. Досліджувані з середнім рівнем емпатійності є чутливими до потреб і проблем оточуючих, великодушні, здатні прощати образи. Вони спокійно переносять критику на свою адресу з боку дорослих, намагаються не конфліктувати, поважають та прислухаються до інших, врівноважені. В контрольній групі цей відсоток становить 28%. Також в обох групах (контрольній і експериментальній) є особи з високим рівнем емпатії – 20%. 

Особи з високим рівнем емпатії чутливі до потреб і проблем оточуючих, великодушні, схильні до «всепрощення». Зазвичай, молодші школярі з високим рівнем емпатії мають здатність до читання людських облич, вміють бачити настрій та емоції інших людей. Вони товариські, чутливі, мають здатність швидко встановлювати контакти з оточуючими та знаходити з ними спільну мову. Отримані результати даної методики свідчать про те, що у досліджуваних експериментальної та контрольної груп мають приблизно однаковий рівень емпатії. Слід також зазначити, що у досліджуваних обох груп слабко розвинений категорійний апарат, який характеризує емпатії.

Наступним нашим кроком було проведення дослідження емоційного відшукування за допомогою методики емоційного відшукування молодших школярів (власна модифікація модифікованого тесту-опитувальника емпатичних тенденцій, розробленого А.Мехрабіена і Н.Епштейном). Кожному учаснику експериментальної і контрольної груп було видано тест-опитувальник, який містив 33 твердження, котрі відображали ті чи інші ситуації, що могли викликати співчуття, співпереживання під час спілкування та взаємодії з людьми, з продуктами їх діяльності, з живою або неживою природою. Крім цього, кожен отримав бланк відповідей з нумерацією відповідних опитувальнику тверджень і два варіанти можливих відповідей: «Так» і «Ні». Бланки для відповідей не підписувались, а певним чином пронумерували, з метою збільшення довіри. Серед досліджуваних обох груп був проведений попередній інструктаж, під час якого досліджуваним пояснили структуру бланку, та принципу. За яким слід було відповідати. Зокрема було наголошено на тому. що опитувальник не містив неправильних відповідей. Аналіз отриманих результатів показав, що у більшості досліджуваних експериментальної групи (44%) низький рівень емпатичних тенденцій, що свідчить про те, що вони «закріпачені» з низьким рівнем розвитку емоційної чутливості. В контрольній групі таких осіб – 48%. Значний відсоток (36%) досліджуваних контрольної групи мають середній рівень емпатичних тенденцій, що свідчить про достатньо сформований рівень емоційної чутливості. В контрольній групі таких осіб – 32%. Також слід зазначити, що в обох групах (експериментальній і контрольні є невеликий відсоток осіб з високим рівнем емпатичних тенденцій – 20%). Слід звернути особливу увагу на осіб з низьким і з високим рівнем емпатичних тенденцій. Розвиток емоційної чутливості залежить від багатьох факторів, серед яких: ступінь актуалізації потреб у добробуті інших людей, вміння правильно приймати невербальну інформацію про стан людини чи тварини за позою, мімікою, жестами, інтонацією голосу тощо, а також – від життєвого досвіду, від характеру виховання в сім’ї та школі. Найбільш вірогідно, що емоційна чутливість визначається спрямованістю особистості, яка виражається емпатичними тенденціями.

У разі низького рівня емпатичних тенденцій, а він у нас є і в експериментальній і контрольній групах по 20% у кожній, дуже важливо проаналізувати фактори та продумати заходи. Які дозволять «розкріпачити» і розвинути емоційну чутливість, потрібну для життя. Отримані результати до проведеної методики у експериментальній і контрольній групах показав, що у більшості досліджуваних низький рівень сформованості емпатичних тенденцій.

Наступним кроком було проведення методики «Дослідження рівня емпатійних тенденцій (за власною модифікацією методики І.Юсупова)”. Досліджуваним експериментальної та контрольної груп було запропоновано 36 тверджень. Яким необхідно було дати відповідям такі числа: якщо вони хотіли відповісти «не знаю» - 0, «ні, ніколи» - 1, «іноді» - 2, «часто» - 3, «майже завжди» - 4 і відповіді «так, завжди» - 5. Давати відповіді потрібно було до всіх пунктів». Перш ніж ми підрахували результати, ми перевірили ступінь відвертості досліджуваних обох груп, який показав, що більшість була відвертими перед нами і самими собою. Аналіз отриманих результатів показав, що у більшості досліджуваних експериментальної групи (40%) середній рівень емпатійних тенденцій, що притаманний переважній більшості людей. Оточуючі таких осіб не можуть назвати «товстошкірими», у той же час вони не належать до надто чутливих осіб. У міжособистісних стосунках їхнє уявлення про інших складається під впливом їхніх учинків, а не особистих вражень. Їм притаманні емоційні прояви. що самоконтролюються. В контрольній групі таких осіб – 44%. Є також значний відсоток осіб (24%) з низьким рівнем емпатійних тенденцій. Особи з таким рівнем емпатійних тенденцій відчувають труднощі у встановленні контактів з однолітками та старшими, незручно почуваються у великих компаніях. Емоційні прояви у вчинках оточуючих іноді здаються їм незрозумілими і безглуздими. Вони віддають перевагу заняттям конкретною справою на самоті, а не під час спільної роботи з однолітками, однокласниками. В експериментальній групі таких осіб – 20%. Значний відсоток осіб експериментальної групи (20%) мають дуже низький рівень емпатійних тенденцій, що свідчить про нерозвиненість емпатійних тенденцій. Їм важко першим розпочати розмову, вони тримаються відокремлено від однокласників. Особливо їм складно контактувати з меншими дітьми та старшими. У міжособистісних стосунках досить часто опиняються в незручному становищі. Багато в чому вони не знаходять взаєморозуміння з оточуючими. В контрольній групі таких осіб – 24%. Є невелика частина осіб експериментальної групи (12%), яка має високий рівень емпатійних тенденцій. Вони чутливі до потреб і проблем оточуючих, великодушні, схильні багато що пробачити. З непідробною цікавістю вони ставляться до людей. Їм подобається «спостерігати» за мімікою, жестами інших людей, «заглядати» у їхнє майбутнє. Досліджувані з цим рівнем емпатійних тенденцій емоційно чутливі, товариські, швидко встановлюють контакти з однолітками, та навіть дорослими. В контрольній групі –цей відсоток становить 8%. Слід також зазначити, що в експериментальній і контрольній групі існує незначний відсоток (4%) осіб, які мають дуже високий рівень емпатійності. Вважається, що в них хворобливо розвинене співпереживання. У спілкуванні, як барометр, тонко реагує на настрої співрозмовника. Який ще не встиг сказати жодного слова. Їм важко від того, що оточуючі люди використовують їх як громовідвід, навалюючи на них свій емоційний стан. Аналіз отриманих результатів проведених методик в обох групах дав привід стверджувати, що рівень емпатії та самооцінки в експериментальній та контрольній групах приблизно однаковий. Значна частина досліджуваних має низький, дуже низький, дуже високий рівні емпатії, що є не досить позитивним явищем. Отож, нами була розроблена програма розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку, яку ми впровадили у експериментальній групі. Дана корекційна програма розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку була побудована на засадах розуміння, емпатії зі сторони експериментатора. Вона мала на меті зняти емоційну напругу, виразити своє «Я». Першим кроком у корекційно-розвивальній програмі було формування у дітей молодшого шкільного віку вміння розпізнавати свої емоції, вміння ними керувати. Ми ставили також за мету: навчити молодших школярів розпізнавати різні емоції, називати, порівнювати і бачити їх не тільки в собі але й у інших, тобто ми намагалися виробити у них почуття емпатії. 

Емпатією називають здатність до розуміння і співпереживання емоцій інших людей. Емпатія – вміння спільно радіти успіху, засмучуватись невдачі, відчувати підтримку, відчувати, що є група людей, близьких тобі за духом і діями. Ми припустили, що саме запропоновані нами заняття створять умови, в яких кожна дитина може говорити за допомогою засобів мистецтва і художньої діяльності про найпотаємніше, про найважливіше. При цьому спеціальна підготовка, талант і художня цінність роботи значення не мали. Важливим був безпосередньо процес творчості, а також особливості внутрішнього світу дитини. Незаперечним був той факт, що більшість дітей молодшого шкільного віку люблять малювати. Саме малюнок для них є не мистецтвом, а мовою. Дітям, не зважаючи на жодні обставини, легше було невербально виразити як внутрішні відчуття, так і ситуації. Тому вік від 5 до 10-11 років називають «золотим віком» дитячого малюнка. Навіть у старшому віці, не дивлячись на розвиток усного мовлення, процес малювання також допомагає саморозкриттю особистості. В структурі кожного заняття було дві основні частини. Одна – невербальна, творча, неструктурована. Друга частина – вербальна, апперцептивна і формально більш структурована, кожна дитина інтерпретувала намальований об’єкт, описувала, асоціації, що виникали в той момент.

Метою створеної програми був розвиток емоційно-почуттєвої сфери дітей молодшого шкільного віку, ознайомлення їх з поняттям «емпатія» та її формами; навчання їх правильно діяти при виникненні ситуацій, які потребують підтримки, співчуття, допомоги; розвинути навички правильного поводження у таких ситуаціях. 

Завдання програми:

	Дати поняття про розділення емоцій на позитивні і негативні.

	Допомогти дитині відреагувати на присутні негативні емоції (страх, огиду, гнів і т.п.), що перешкоджають розвитку емпатії у її повноцінному особистісному розвитку.

	Сприяти збагаченню емоційної сфери дитини.

	Здатність до творчої самореалізації.

	Збагачувати репертуар соціальних навичок.

	Допомогти усвідомити, що співпереживання, розуміння, гуманність являються важливими компонентами людських взаємовідносин, і що їх потрібно розвивати.

	Учити довіряти собі і іншим людям.

Організація занять. 

Заняття проводилися в експериментальній групі, яка складалася з 25 осіб, які навчаються у 4-х класах, 1-2 рази на тиждень. Тривалість занять від 20 до 60 хвилин, в залежності від бажання та працездатності дітей. Кабінет був вибраний таким чином, аби в ньому можна було зробити три умовних круга: вільне від меблів місце, в якому можна легко пересуватись, танцювати; круг зі стільців (кількість стільців = числу присутніх); столи для роботи, розміщені також по кругу. Також у кабінеті була дошка. На протязі всього циклу занять намальовані картини розвішувались так, щоб кімната вбирала атмосферу групи і відображала процес, що відбувався. Таким чином, кожен малюнок знаходився в полі зору. Він випромінював свою атмосферу, і будь-хто з групи практично завжди міг звернутись до нього. Слід зауважити, що під час проведення занять, досліджувані були дуже активні, що виключило можливість тривання занять по 20 хв. По завершенню програми, учасники були задоволені, ділились позитивом з іншими.

Після впровадження нами програми розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку в експериментальній групі, ми провели повторно в експериментальній і контрольній групі методику «Дослідження рівня емпатійних тенденцій» (за власною модифікацією методики І.Юсупова). Результати булу занесені до таблиці (Таблиця 1.).



Таблиця 1. 

Оцінка рівнів сформованості емпатійних тенденцій експериментальної та контрольної груп молодших школярів ЗОШ

Рівні сформованості емпатійних тенденцій

ЕГ

КГ



До експерименту

Після експерименту

До експерименту

Після експерименту

Дуже низький

6

3

6

4

Низький

6

1

5

5

Середній

10

12

11

13

Високий

3

5

2

2

Дуже високий

1

4

1

1



Таблиця 2.

Розподіл прогнозів рівнів сформованості емпатійних тенденцій у експериментальній та контрольній групах

Рівні сформованості емпатійних тенденцій

Емпірична частина вибору

Сума



Експериментальна група

Контрольна група 



Дуже низький, низький, середній

16

22

38

Високий, дуже високий

9

3

12

Сума

25

25

50


Таблиця 3.

Чотирьохклітинна таблиця підрахунку φ критерія Фішера для виявлення відмінностей сформованості емпатійних тенденцій у експериментальної та контрольної груп учнів молодшого шкільного віку, які навчаються в ЗОШ

Група 

«Є ефект»

«Ефекту немає»

Всього

Експериментальна група

9 (36%)

16 (64%)

25

Контрольна група

3 (12%)

22 (88%)

25

Всього

12

48

50



Для перевірки достовірності одержаних результатів використаємо φ* критерій кутового перетворення Фішера.

Сформулюємо статистичні гіпотези: 

Н0 : Кількість дітей з високим рівнем емпатії в експериментальній групі не вище ніж в контрольній групі.

Н1 : Кількість дітей з високим рівнем емпатії в експериментальній групі більше ніж в контрольній групі. 

Визначаємо величини φе і φк за таблицею:



φе (36%) = 1,287

φк(12%) = 0,707



Зараз визначимо емпіричне значення критерію φ*



φ*емп = (1,287-0,707) ∙ = 0,58∙3,54 = 2,05 

		φ*кр = 	φ*емп = 2,05

		φ*емп  φ*кр для 


Отже, Н0 - відхиляється. Приймається Н1, а саме: кількість дітей з високим рівнем емпатії в експериментальній групі більше ніж в контрольній групі. 

		

		Таблиця 4.

		Рівень емоційного відгукування в контрольній та експериментальній групах після формувального етапу експерименту

		Рівні

Експериментальна група

Контрольна група

		

		 А3 

		 %

		 А3

		 %

		високий

		9

		36

		4

		8

		середній

		12

		48

		10

		40

		низький

		40

		16

		11

		44



Для перевірки достовірності одержаних результатів використаємо φ* критерій кутового перетворення Фішера.

Сформулюємо статистичні гіпотези: 

Н0 : Кількість дітей з високим рівнем емпатичних тенденцій в експериментальній групі не вище ніж в контрольній групі.

Н1 : Кількість дітей з високим рівнем емпатичних тенденцій в експериментальній групі більше ніж в контрольній групі. 



	Таблиця 5.

	Розподіл прогнозів розвитку емоційного відгукування в контрольній та експериментальній групах 

	Рівні емоційного відгукування

	Емпіричні частоти вибору

	Суми

	

	Експериментальна група

	Контрольна група

	

	Високий та середній

	21

	14

	35

	Низький

	4

	11

	15

	Суми

	25

	25

	50

	

	А зараз перейдемо до робочої таблиці для розрахунку φ* критерія кутового перетворення Фішера.

	
Таблиця 6.

	Чотирьохклітинна таблиця для підрахунку φ* критерія Фішера для виявлення відмінностей рівня емоційного відгукування у контрольній та експериментальній групах 

	Групи

	«Є ефект»

	«Ефекту немає»

	Всього

	Експериментальна група

	21(84%)

	4(16%)

	25

	Контрольна група

	14(56%)

	11(44%)

	25

	Всього

	35

	15

	50

	

	Визначаємо величини φе і φк за таблицею



φе (84%) = 2,319

φк (56%) = 1,691



Визначимо емпіричне значення критерію φ* :



φ*емп = (2,319 – 1,691) ∙ = 0,628 ∙  = 0,628 ∙ 3,54 = 2,92

φ*кр = 

φ*емп  φ*кр для 



Отже, Н0 - відхиляється. Приймається Н1, а саме: кількість дітей з високим рівнем емпатичних тенденцій в експериментальній групі більше ніж в контрольній групі.



Висновок до розділу ІІ



Емпатія – здатність розуміти емоційний стан іншої людини, співчувати, співпереживати. Процес емпатії за своїм змістом є інтелектуальним [10,с. 479]. 

Уміння сприйняти почуття іншої людини як свої власні, здатність до емоційного відгуку є специфічним компонентом спілкування та особливим засобом пізнання людини людиною. Цей феномен у психології отримав назву емпатія.

Деякі дослідники протиставляють емпатію розумінню людини. Емоційна природа емпатії виявляється в тому, що ситуація іншої людини не стільки «продумується», скільки «відчувається». Але без емпатії навряд чи можливе адекватне розуміння. Емпатія сприяє збалансованості міжособистісних стосунків. Розвинена емпатія – це ключовий фактор успіху в таких видах діяльності, як педагогіка, мистецтво, медицина, управління.

 Прояв емпатії в спілкуванні свідчить про загальну установку не стільки на розуміння з формального боку спілкування, скільки на входження в його прихований зміст, психічний стан іншої людини, що відображаються передусім невербальними засобами – інтонацією, жестами, позами.

І.Юсупов зазначає, що емпатійні якості розвиваються тим інтенсивніше, чим багатшими й різноманітнішими є уявлення про інших людей. Розуміння інших пов’язане з розумінням самого себе. Прагнучи пізнати себе, мотиви своїх учинків, людина вдається до аналогій. Крім того, подібні вчинки інших людей викликають різні переживання та емоційні вияви. Безпосереднє використання особистого досвіду для пояснення поведінки інших людей призводить до атрибутивних помилок.

Емпатійні тенденції є в кожної людини, але їх розвиток залежить від умов виховання та соціального оточення. Формуючи образ свого «Я», дитина нерідко адресує вчинки собі, так, як це робили щодо неї батьки, вчителі, взагалі дорослі. Вона програє соціальні ролі інших, переносячи власне «Я» в об’єкти своєї уяви. Така децентрація «Я» дедалі частіше здійснюється у внутрішньому плані.

Кожна людина має власний репертуар ролей, ситуацій міжособистісної взаємодії. Репертуар ролей тим ширший, чим багатший соціальний та емоційний досвід особистості. Схильність до переживань розвивається відповідно до низки відомих соціальних ролей. Зіткнення з подібними ситуаціями актуалізує ті уявлення, які суб’єктивно нібито відповідають певному партнеру по спілкуванню.

Характер спілкування матері і дитини, педагога і учня викликає емоційну реакцію, яка стає стійкою при частому повторенні. Але це не вияв типових властивостей особистості, а швидше належний відгук на певний стиль поведінки. Стиль спілкування пов'язаний з емоційним співчуттям партнерові. Емоційність особистості визначається не тільки її орієнтацією в соціальному середовищі, а й значущість засобів впливу на людей.

Дослідження засвідчують, що розвиток емпатії залежить не стільки від кола взаємодії з іншими людьми, скільки від суб’єктивної значущості цих осіб для особистості, тобто зумовлений кількістю осіб яких вона по-справжньому цінує. Обмеженість кола осіб, яким схильна співчувати людина, не тільки блокує емоційну чутливість, в окремих випадках вона може переходити у жорстокість. Емпатія — надзвичайно складне, багатогранне поняття, яке означає: осягнення емоційних станів іншої людини; психічний процес, який дасть змогу зрозуміти чужі переживання (емпатія як механізм пізнання); дію індивіда, що допомагає йому особливим чином побудувати спілкування (емпатія як особливий вид уваги до іншої людини); здібність, властивість індивіда, його здатність проникати в психічний стан іншої людини, з якою вступає в контакт (емпатія як характеристика особи, тобто емпатійність). Встановлено, що здатність до прояву емпатії зростає за умови разючої подібності людей між собою, а також у набутті життєвого досвіду.

Доведено, що емпатія є тим вищою, чим краще людина здатна уявити собі, як одна й та ж сама подія сприйматиметься різними людьми, і чим більше вона допускає право на існування різних поглядів. Отож, емпатію слід розвивати від народження. Спочатку це завдання повинні виконувати батьки, а потім, з приходом дитини у школу, – й вчителі. Зазвичай, в школу діти приходять у 6-7 років (у психології і педагогіці цю категорію осіб називають молодшими школярами). І саме тут продовжується процес навчання і виховання. Важливість розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку стало приводом до проведення нами експериментальної роботи з даної проблеми. Під час проведення первинного зрізу ми отримали результати, що свідчили про недостатню сформованість емпатії у дітей молодшого шкільного віку. Ці результати були приблизно однакові як в експериментальній, так і в контрольній групі. Також дослідження показало, що результати за іншими трьома методиками, що діагностують рівень емпатії та емпатійних тенденцій, майже не змінювалися. Отож, така ситуація стала поштовхом до розроблення та впровадження в експериментальній групі програми розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку. Після програми, нами було повторно проведено дві методики як в експериментальній, так і в контрольній групі. Отримані результати свідчать про ефективність створеної нами програми, оскільки ми змогли зменшити кількість осіб з низькою та дуже низькою емпатійністю. В контрольній групі зміна результатів теж присутня, але незначна.




ВИСНОВКИ



Утвердження нових демократичних норм в українському суспільстві висуває нові вимоги до духовного розвитку дитини, її підготовки до життя. В контексті наукових теорій духовного розвитку особистості постає нове бачення психологічних проблем розвитку дитини, починаючи з ранніх етапів її становлення.

Різні аспекти розвитку особистості висвітлювалася в роботах вітчизняних психологів і педагогів (К.А.Абульханова-Славська, М.Й.Боришевський та ін.), що стали методологічним та теоретичним підґрунтям багатьох досліджень цієї проблеми. Особлива увага почала приділятися емоційному розвитку, чутливості, сприйманню та співпереживанню. Низка досліджень привчена окремим аспектам розвитку емпатії та її компонентів (Л.П.Алексєєва, Л.П.Виговська. Т.П.Гаврилова та ін.). Слід зауважити, що проблема емпатії – одна з найскладніших у психологічній науці, через невловимість цього феномена для дослідників, про що свідчить розмаїття у визначення її суті, механізмів, функцій, та її важливої ролі у моральному розвитку особистості. Накопичений матеріал потребує певної систематизації, узагальнень та доповнень. 

1. Уважно проаналізувавши психолого-педагогічну літературу, визначено, особливості емоційно-чуттєвої сфери у дітей молодшого шкільного віку, а саме, що молодший шкільний вік не тільки є сензитивним для формування навчальної діяльності, але є дуже важливим етапом у соціальному розвитку дитини, у становленні її зв’язків з оточуючими людьми за межами родинних стосунків. Прийняття нової соціальної ролі школяра, готовність відповідати очікуванням інших, здатність будувати власну поведінку відповідно до зразків, а також формування власних очікувань щодо поведінки інших людей роблять дітей цього віку сензитивними до виховання у них емпатійних можливостей. 

Емпатія вважається важливим чинником морального розвитку особистості. Вона розглядається як ефективний засіб розкриття і засвоєння внутрішнього єства моральних відносин, естетичних норм, що культивуються. Емпатія сприяє розвитку гуманних відносин, альтруїстичного стилю поведінки. Емпатійне співчуття, співпереживання виступає мотивом-посередником у діяльності допомоги. Емпатійність розглядається як один із засобів обмеження людиною своєї агресивності. І, нарешті, емпатія – необхідна умова розвитку особистості, її емоційної зрілості, міжособистісного взаєморозуміння [5]. Проаналізувавши значну частину поглядів науковців на емпатію, можна розрізняти наступні прояви:

1) емпатію емоційну – засновану на механізмах проекції та наслідування моторних та афективних реакцій іншого;

2) емпатію когнітивну – що базується на інтелектуальних процесах: порівняння, аналогія тощо;

3) емпатію предиктивну – що проявляється як здатність передбачати афективні реакції іншого в конкретних ситуаціях.

2. Для вивчення особливостей емоційно-почуттєвої сфери дітей молодшого шкільного віку, ми проаналізували особливості їх психічного та фізичного розвитку. Було з’ясовано, перехід дитини в школу супроводжується формуванням складних і часто суперечливих почуттів, зумовлених новим становищем молодшого школяра серед дітей, у сім’ї. стосовно пізнавальних процесів, можна говорити про те, виникнення, сила та протікання інтелектуальних почуттів залежить великою мірою від змісту й організації їх діяльності, особливо навчальної. Інтелектуальні почуття дітей молодшого шкільного віку виявляються в допитливості, яка постійно зростає за умови правильної подачі інформації, знань. Стосовно моральних почуттів, то слід сказати про глибокі зміни в сфері моральних почуттів. Стосунки молодшого школяра з класом багато в чому визначаються його успішним навчанням. Також молодший школяр уважно спостерігає за своїми однокласниками, якщо він бачить когось, хто заслуговує на повагу, то намагається бути гіршим від нього. Іноді рівняння на іншого (не завжди кращого учня), його «легке» наслідування веде до погіршення поведінки та успішності у навчанні. Прагнучи постійно займати однакове місце у класі іноді призводить до того, діти навмисно позують перед товаришами, хваляться своєю «незалежністю» або успіхами, часто уявними, в якій-небудь справі. Вони бояться визнати своє невміння щось робити, свою слабкість і почуття. Але це не означає, що вони не здатні переживати, відчувати страх і т.п. Учні, які навчаються в початковій школі, вже можуть виявляти високі моральні почуття: піклування і чуйність до матері, до вчительки і навіть до чужих людей, якщо вони хоробрі, благородні, віддані один одному. Бесіди з учнями І-ІІІ класів і обговорення разом з ними вчинків літературних персонажів або реальних людей розвивають у них уміння правильно оцінювати факти, якщо, звичайно, вони їм зрозумілі і не виходять за межі їх життєвого досвіду. Однак оцінки, які дають діти цього віку, дуже часто прямолінійні.

Для дітей молодшого шкільного віку дуже характерні різні оцінки своїх вчинків і вчинків інших людей, а також судження про них. Ця суперечність властива самому життю, самим фактам людських відносин, в які включається школяр. У них дуже важко розібратися дев’ятирічним дітям.

3. Гуманізація суспільного життя тісно пов'язана насамперед з поліпшенням людських взаємин. У цьому контексті великого значення набуває проблема розвитку та виховання почуттєвої сфери особистості. Найвищі почуття, особливо моральні, що характеризують високорозвинену в духовному сенсі людину, надихають її на великі справи та благородні вчинки, які не даються дитині в готовому вигляді від народження. Вони формуються батьками, родиною, навчальним закладом, суспільством... Прищеплення дитині знань про моральні норми лежить на плечах батьків, а зі в ступом у школу й на вчителях. Учні-першокласники (молодші школярі) особливо чуттєві і добре піддають впливу. В цей період дуже важливою є співпраця вчителів і батьків, з метою створення єдиної системи виховання. Співробітництво з батьками особливо плідна, якщо існує взаємоповага, взаєморозуміння і бажання з обох сторін. У кожній школі існує своя система батьківської просвіти. Форми роботи та заняття з батьками можуть охоплювати різну кількість батьків: бути загальношкільними, проводитись у старшій, середній чи молодшій школі; охоплювати класи по паралелях або у формі класного всеобучу. У межах цих занять можна відвести місце для підготовки батьків до емоційного розвитку дитини в сім’ї, зокрема виховання емпатії. Найбільш природним є включити питання емоційного розвитку дітей у розділ, присвячений виховній діяльності сім'ї. Формами підготовки батьків до виховання в їхніх дітей емпатії до однолітків, до старших, до хворих і т.п. найкраще слугують бесіди, семінари, обмін досвідом, диспути, обговорення тверджень виховного змісту. 

На уроках в постійному спілкуванні з учителем та ровесниками формується моральність дитини, здатність до співчуття, співпереживання та ін., збагачується її життєвий досвід. Хвилювання молодших школярів, їх радощі та образи пов’язані з навчанням. На уроці взаємодіють всі елементи виховного процесу: мета, зміст, засоби, методи, організація. Виховує весь процес навчання на уроці, а не так звані виховні моменти. В процесі навчання відбувається систематичне залучення до моральних знань. 

Важливим джерелом їх накопичення є знайомство дітей молодшого шкільного віку з навколишнім середовищем: туризм, екскурсії по місту, на виробництво. Екскурсії з дітьми молодшого шкільного віку проводяться на протязі всього навчального року і мають різну мету. Для того, щоб екскурсія була морально цінною, вчитель створює в колективі певний емоційний настрій, розподіляє між дітьми молодшого шкільного віку завдання. Які слід виконати при підготовці до екскурсії і під час її проведення. Своєрідною школою морального виховання являються екскурсії на природу. Вони проводяться з учнями різних вікових груп, у тому числі і з дітьми молодшого шкільного віку. Такі екскурсії дають можливість вчителю виховувати в учнів відчуття господаря своєї Батьківщини, бережливого ставлення до її природи, любов до тварин і рослин. Знання школяра про емпатію та її форми, отримані на уроках, власні життєві спостереження і переживання не рідко бувають різними і неповними. Тому потрібна спеціальна робота, пов’язана з узагальненням отриманих знань, поділ їх на позитивні і негативні, пошук ефективних видів поведінки у ситуаціях, де потрібна підтримка, допомога та ін. Форми роботи різні: це може бути розповідь вчителя, етична бесіда та ін. У нашій роботі ми встановили, що емпатія відноситься до вищих почуттів, і вона є досить важливою властивістю людини. Саме це стало поштовхом, для проведення нами експериментальної роботи з даної проблеми. Під час проведення первинного зрізу ми отримали результати, що свідчили про недостатню сформованість емпатії у дітей молодшого шкільного віку. Ці результати були приблизно однакові як в експериментальній, так і в контрольній групі. Ми висунули гіпотезу, що рівень сформованості емпатії у дітей молодшого шкільного віку буде набагато вищим за умови створення і впровадження ефективної програми розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку. Тому ми розробили та впровадили в експериментальній групі програму розвитку емпатії у дітей молодшого шкільного віку. Після програми, нами було повторно проведено дві методики, які досліджують рівень емпатії та емпатійних тенденцій, як в експериментальній, так і в контрольній групі. Експериментально підтверджено ефективність програми, оскільки ми змогли зменшити кількість осіб з низькою та дуже низькою емпатійністю. В контрольній групі зміна результатів теж була присутня, але незначна. 

Виконане дослідження не претендує на повне розв’язання проблеми особливостей формування емпатії у дітей молодшого шкільного віку. Отримані результати доводять необхідність подальшого теоретичного та експериментального дослідження цієї проблеми.




ДОДАТОК А



Методика «Мій портрет в променях сонця»

Мета: дослідити самооцінку молодших школярів.

Інструкція: у середині сонечка напиши своє ім’я, а на його променях якості, які тобі найбільш притаманні (хороші і нехороші), якщо сонечку потрібно більше промінчиків, то домалюй їх. Відповіді мають бути щирими.































Інтерпретація: за тими якостями, за якими дитина змогла себе оцінити можна зробити висновок про її самооцінку. Чим більше доброчинностей дитина про себе згадала, тим вища її самооцінка.

Тест «Незакінчені речення»

Мета: визначити рівень емпатії у молодшим школярів

Інструкція: доповніть нижче вказані незакінчені речення так, щоб виразити свої справжні почуття. Намагайтесь робити це з кожним реченням. Робіть це швидше. Якщо не можете закінчити якесь речення, залиште його і займіться ним пізніше. Переконайтесь, що Ви справді закінчили речення. Будьте правдиві. Це завдання також необхідне для Вашої пам’яті та уваги. Пам’ятайте, неправильних відповідей не буває. 

Прізвище, ім’я, по-батькові______________________________________

Школа № ____________________________________________________

Клас________________________________________________________

Скільки років_________________________________________________

Мені приємно, якщо хтось…

Справедливість – це…

Більшість людей чесні, тому…

Терпіти не можу…

Коли я бачу бездомну тварину, я…

Вважаю, що більшість людей…

Співчуття – це…

Думаю що кожен повинен допомагати…

Коли ображають менших, слабших – я …

Я вважаю, що проблеми моїх друзів, батьків…

Я впевнений(а), що у складних ситуаціях кожен повинен розраховувати…

Бездомних тварин…

Якщо я побачу пораненого птаха, я…

Я дуже люблю…

Коли я бачу жебрака…

Якщо мене хтось образив – я … 

Коли я бачу, що мій товариш допомагає старенькій бабусі, я вважаю що він …

Співчувати слід тільки…

Якби мені трапився скалічений пес, я б ніколи…

Коли я бачу, що діти стріляють у пташок і тварин, я … 


Дослідження емоційного відгукування молодших школярів

Мета дослідження: визначення рівня емпатичних тенденцій.

Матеріали та обладнання: модифікований тест-опитувальник емпатичних тенденцій, розроблений…, бланк відповідей та ручка.

Кожному учаснику дослідження видається тест-опитувальник, який містить 33 твердження, котрі відображають ті чи інші ситуації, що можуть викликати співчуття, співпереживання під час спілкування та взаємодії з людьми, з продуктами їх діяльності, з живою або неживою природою. Крім цього, кожен отримує бланк відповідей з нумерацією відповідних опитувальнику тверджень і два варіанти можливих відповідей: «Так» і «Ні». Бланки для відповідей бажано не підписувати, а певним чином пронумерувати, щоб потім визначити респондента, збільшивши при цьому його довіру.

Інструкція досліджуваним: «Тест містить 33 твердження. Прочитайте і дайте відповіді, пригадуючи чи передбачаючи, які почуття в подібних ситуаціях виникали чи могли б виникнути особисто у Вас. Якщо Ваші переживання, думки, реакції відповідають запропонованим у твердженні, то в бланку відповідей навпроти відповідного номера, що збігається з номером твердження, підкресліть відповідь «Так», а якщо вони інші, тобто не відповідають твердженню, то підкресліть відповідь «Ні». Пам’ятайте: в опитувальнику немає негарних відповідей. Не намагайтеся своїми відповідями створити приємне враження. Свою думку висловлюйте вільно і відверто, тільки в такому випадку Ви отримаєте достовірні дані про свої психологічні особливості. Краще давати ту відповідь, яка першою спаде на думку. Кожне наступне твердження читайте після того, як дасте відповідь на попередні, старайтеся також не залишати наведені питання-твердження без відповіді. Якщо у Вас виникнуть які-небудь запитання, пов’язані із заповненням бланку, задайте їх експериментатору перед тим, як почнете роботу над тестом-опитувальником. Якщо все зрозуміло, починайте давати відповіді».

Тест-опитувальник

Мені стає прикро, коли я бачу, що незнайома людина почувається серед інших людей самотньо.

Люди перебільшують здатність тварин розуміти, хвилюватись та переживати.

Мені неприємно, коли люди не вміють стримуватися і відкрито проявляють свої почуття.

Мене дратує, коли нещасні люди себе жаліють.

Коли хтось знервується біля мене, я теж починаю нервувати.

Я вважаю, що плакати від радості нерозумно.

Я завжди беру близько до серця проблеми моїх друзів.

Часом пісні про почуття викликають у мене сильні переживання.

Я дуже хвилююся, коли мені потрібно комусь повідомити неприємну для неї новину.

Мій настрій залежить від настрою людей, що мене оточують (друзі, однокласники, батьки, вчителі).

Я вважаю, що іноземці не розуміють почуттів і є дуже байдужими.

Мені подобається спілкуватися з людьми, тому я хочу у майбутньому обрати професію, яка буде пов’язана зі спілкуванням з людьми.

Коли мої друзі роблять необдумані вчинки, я цим не переймаюся.

Мені подобається дивитися, як люди приймають подарунки.

Мені здається, що старі й самотні люди злі й недоброзичливі.

Коли я бачу незнайому людину, що плаче – я теж засмучуюсь.

Коли я слухаю гарну музику, я почуваюсь щасливим.

Коли я читаю казку чи якесь оповідання, то переживаю все так, ніби це трапляється зі мною.

Коли я помічаю, що когось ображають, то дуже серджуся і переживаю.

Я зберігаю спокій, навіть коли всі навколо мене хвилюються.

Якщо мій друг чи подруга починає зі мною обговорювати свої проблеми, я намагаюсь перевести розмову на іншу тему.

Мене дратує, коли люди, дивлячись якусь кінострічку, плачуть.

Чужий сміх мене не заражає.

Коли я приймаю якесь рішення, почуття інших на мене не впливають.

Я нервую, якщо оточуючі чимось пригнічені.

Я дуже засмучуюсь, якщо бачу людей, що засмучуються через дрібниці.

Мене дуже засмучує страждання тваринки.

Я вважаю, що неправильно переживати через те, що відбувається в кіно, або у книзі, яку читаєш.

Мені сумно, коли я зустрічаю старих і безпомічних людей.

Чужі сльози мене просто дратують, не викликають жодних співчуттів.

Я переживаю, коли дивлюсь якийсь фільм.

Я залишаюся байдужим(ою), коли інші хвилюються.

Вважаю, що діти плачуть без причин.



Дослідження рівня емпатійних тенденцій (за власною модифікацією методики І.Юсупова).



Інструкція: «Для визначення рівня емпатійних тенденцій необхідно, відповідаючи на кожне із 36-тверджень, давати відповідям такі числа: якщо ви відповіли «не знаю» - 0, «ні, ніколи» - 1, «іноді» - 2, «часто» - 3, «майже завжди» - 4 і відповіді «так, завжди» - 5. давати відповіді необхідно до всіх пунктів.

Мені більше подобаються книжки про подорожі, ніж із серії «Життя видатних людей».

Старших дітей дратує піклування батьків.

Мені подобається розмірковувати про причини своїх успіхів та невдач.

Серед музичних передач віддаю перевагу передачам про сучасну музику.

Надмірне роздратування та несправедливі нарікання хворого треба терпіти, навіть якщо вони продовжуються роками.

Хворій людині можна допомогти навіть словом.

Стороннім людям не слід втручатися в конфлікт між двома особами.

Старі люди, як правило, ображаються без причин.

Коли я слухаю сумну історію, на моїх очах з’являються сльози.

Роздратованість моїх батьків впливає на мій настрій.

Я байдуже ставлюсь до критики в мою адресу.

Мені більше подобається розглядати портрети, ніж картини з пейзажами.

Я завжди прощаю усе своїм батькам.

Якщо в когось щось погано виходить, його треба наказувати.

Коли я чую про драматичні події в житті людей (моїх друзів, однокласників, їхніх батьків, моїх сусідів), то відчуваю, що це ніби зі мною відбувається.

Я вважаю, що батьки ставляться до своїх дітей справедливо.

Я завжди втручаюсь, коли бачу, що мої друзі, однокласники сваряться.

Я не звертаю уваги на поганий настрій мої батьків.

Я довго спостерігаю за поведінкою тварин, відкладаючи в бік свої справи.

Книги та фільми можуть викликати сльози лише й слабкодухих.

Мені подобається спостерігати за виразом обличчя та поведінкою незнайомих людей.

Я часто приводжу додому бездомних кішок та собак.

Мені здається, що всі люди злі.

Дивлячись на незнайому людину, мені хочеться вгадати яка вона.

Я користуюсь авторитетом у молодших за себе.

Коли я бачу скалічену тваринку, то намагаюсь їй допомогти.

Людині обов’язково стане легше, якщо її уважно вислухати.

Побачивши, що на вулиці трапилася якась подія (бійка, аварія і т.п.),я намагаюсь не потрапити до числа свідків.

Молодшим за мене дітям подобається, коли я пропоную їм свою ідею, справу чи гру.

Люди перебільшують здатність тварин відчувати настрій своїх хазяїв.

Зі складної ситуації людина повинна викручуватись самостійно.

Якщо дитина плаче, на це є свої причини.

Діти та старші підлітки повинні задовольняти прохання старих.

Мені хочеться зрозуміти, чому деякі мої однокласники інколи такі замислені.

Безпритульних домашніх тварин слід відловлювати і знищувати.

Якщо мої друзі починають обговорювати свої проблеми, я намагаюсь перевести розмову на іншу тему.



Підрахунок результатів



Перед тим, як ми підрахували результати, ми перевірили перевірити ступінь відвертості, з якою відповідали досліджувані. Чи не відповіли вони «ніколи» на деякі з тверджень під номерами: 3, 9, 11, 13, 28, 36, а також чи не відмітили пункти 11, 13, 17, 26 відповідями «так, завжди».

Якщо це так, то досліджувані не захотіли бути відвертими перед самими собою, а в деяких випадках намагалися виглядати кращими ніж є насправді. Результатам нашого тестування можна довіряти лише тоді, коли на всі перераховані вище твердження досліджувані дали не більше трьох нещирих відповідей, якщо їх чотири – слід сумніватися в достовірності, якщо їх п’ять – можна вважати, що робота виконана даремно. Тепер ми підсумували набрані досліджуваними бали зі всіх відповідей. Співставили результати зі шкалою розвиненості емпатійних тенденцій.




ДОДАТОК Б



Вправа 2. 

Розбір прислів’їв і приказок:

Добро не лихо, ходить по світу тихо;

Добро не вмре, а лихо пропаде;

Добре діло саме себе хвалить;

Добро без розуму, що річка без води;

Добрі почуття – сусіди любові;

Добрий гість завжди в пору;

Добрим словом і бездомний багатий;

Добро пам’ятай, а зло – забувай;

Добро шануй, а злого не жалуй;

Від добра добра не чекають.

Вправа 3.

Читання вірша

Доброта.

Доброту не купишь на базаре. Искренность у песни не займёшь. Не из книг приходит к людям зависть. И без книг мы постигаем ложь. Видимо, порой образованью Тронуть душу не хватает сил. Дед мой без диплома и без званья Просто добрым человеком был Значит, доброта была вначале?.. Пусть она приходит в каждый дом, Что бы мы порой не изучали, Кем бы в жизни ни были потом.

Вправа 4.

Бесіда на тему: «Добро – це гарна справа, але важка»

“Добрые чувства появляются у людей в детстве: это человечность, доброта, ласка, внимательность, доброжелательность, сочувствие. Они рождаются в труде, заботах о людях и животных, восхищении красотой окружающего мира. Если ребёнок мучает в детстве животных, можно со стопроцентной гарантией утверждать, что позже он будет мучить и людей, только по-другому.

Древнегреческий философ Демокрит сказал: “У людей зло вырастает из добра, когда не умеют им управлять и надлежащим образом пользоваться”. Доброта без разума пуста. Недаром поэт С.Я. Маршак призывает: “Пусть будет добрым ум у вас, а сердце умным будет”.

“Добрый, добрый... Эту медаль носят через одного. Добро – это доброе дело, это трудно. Это непросто. Не хвалитесь добротой, не делайте хотя бы зла!” (В.М. Шукшин). Да, добрые дела делаются не для себя, а для кого-то, значит, человеку надо уделить внимание, потратить время и силы. 

Для того, чтобы узнать, что такое добро и на сколько вы добры, мы проведём занятие на тему: “Добро не терпит промедленья…”.




ДОДАТОК В



Виховання емпатії у дітей

Важливою ознакою зрілого громадянського суспільства є його гуманність, яка постійно реалізується її носіями - членами цього суспільства - через ставлення один до одного, до більших об'єднань людей, до природного довкілля

Тотальна гуманізація життя пов'язана насамперед з поліпшенням людських взаємин. У цьому контексті великого значення набуває проблема розвитку та виховання почуттєвої сфери особистості. Найвищі почуття, особливо моральні, що характеризують високорозвинену в духовному сенсі людину, надихають її на великі справи та благородні вчинки, не даються дитині в готовому вигляді від народження. Вони формуються батьками, родиною, навчальним закладом, суспільством...

Робота із сім'ями учнів є однією з важливих ланок просвітницької діяльності педагогів. Іноді вчителям досить складно встановити позитивні та результативні контакти з батьками. Пропонуємо поради, які сприятимуть спільній роботі та виникненню довірливих взаємин між батьками та педагогами:

Поважайте батьків. Виявляйте повагу та зацікавленість. 

Заохочуйте співробітництво. Залучайте сім'ї до участі в житті класу. 

Висловлюйте батькам свої пропозиції щодо їх участі в житті класу.

Використовуйте різноманітні форми залучення батьків, будьте творчими та дипломатичними. 

Кожна сім'я має свої інтереси та можливості, і те, що може бути прийнятним для однієї сім'ї, для іншої зовсім непридатне.

Батьки самі мають вирішувати, яка участь у роботі для них краща. 

Слід переконатись у розумінні дорослими, що будь-яка допомога корисна й цінна.

Будьте терплячими. 

Залучення батьків до виховного процесу може викликати труднощі як з боку батьків, так і вчителів, тому на розвиток нових стосунків знадобиться певний час. Співробітництво з батьками зміцнюється тоді, коли воно базується на досягненні невеликих проміжних успіхів протягом тривалого часу.

Звертайте увагу на емоційний зв'язок між дітьми та батьками. 

Навіть досвідченим батькам необхідно мати підтвердження того, що вони правильно виховують своїх дітей.

Підтримуйте з батьками систематичний і тісний взаємозв'язок. 

Намагайтеся кожного тижня зустрічатися з батьками для індивідуальних бесід.

Висловлюйте свою дружелюбність. 

Дайте батькам зрозуміти, що високо цінуєте їх участь у житті класу.

Намагайтеся залучити до роботи всю сім'ю. 

Шукайте творчі шляхи співобітництва не тільки з мамами, а й з татами, з іншими членами сім'ї.

Підтримуйте конфиденційність. 

Довіра - важлива умова виникнення та становлення дружніх зв'язків.

У кожній школі існує своя, вивірена практикою та досвідом система батьківської просвіти, метою якої є підвищення потенціалу сімейного виховання й удосконалення його реалізації. Форми роботи та заняття з батьками можуть охоплювати різну кількість батьків: бути загальношкільними, проводитись у старшій, середній чи молодшій школі; охоплювати класи по паралелях або у формі покласного всеобучу. У межах цих занять можна знайти місце й для підготовки батьків до емоційного розвитку дитини в сім'ї, зокрема виховання емпатії.

Перед педагогами стоїть завдання актуалізувати проблему емоційного розвитку дитини в сім'ї, розширити знання батьків, підказати шляхи та засоби такої роботи в сім'ї. Найбільш природним є включити питання емоційного розвитку дітей у розділ, присвячений виховній діяльності сім'ї.

Формами підготовки батьків до виховання в їхніх дітей емпатії до однолітків найкраще слугують бесіди, семінари, обмін досвідом, диспути, обговорення тверджень виховного змісту.

Організаційні умови проведення занять. Для того щоб успішно провести зустріч із батьками, слід створити комфортну, невимушену атмосферу. Помічено, що цьому може сприяти застосування нетрадиційних методів знайомства учасників заняття. Наприклад, можна запропонувати батькам, називаючи своє ім'я, пригадати, як їх називали в дитинстві, розповісти про свої улюблені страви, квіти, музичні вподобання тощо. Слід проявляти творчість у пошуках методів представлення батьків та їх урізноманітнення.

Батьки мають залучатися до активного обговорення питань, які висуваються як предмет розмови. Цього можна досягти, якщо питання вимагатимуть розгорнутих відповідей. Корисно ділити учасників заняття на пари або невеликі групи, в яких батьки, відчуваючи себе вільно й невимушено, могли би висловити власну точку зору.

Приміщення, в якому проводиться зустріч, має бути зручним і затишним. Стільці можна поставити по колу, щоб усі присутні бачили один одного й відчували своє включення в обговорення. Бажано використовувати наочність, відео-, роздаткові матеріали для підкріплення виступів. Розповідь про певні ситуації чи події у класі можуть підтверджуватися фотографіями або магнітофонними записами. Обов'язково мають включатись розважальні та ігрові моменти.

Запрошуючи батьків на зустріч, слід звертатись персонально до кожного з них. Плануючи зібрання, слід передбачити час для того, щоби батьки могли поспілкуватись між собою, ознайомитися з підготовленою наочністю.

Пропонуємо використати поради батькам, які можна оформити у вигляді стіннівки або окремих пам'яток:

Радійте своїй дитині! 

Розмовляйте з дитиною спокійно. 

Будьте терплячими. 

Намагайтеся кожного дня читати разом з дитиною. 

Заохочуйте зацікавленість і фантазії дитини. 

Піклуйтесь про те, щоб дитина мала можливість отримувати нові враження, які можуть стати джерелом її фантазій, мрій. 

Купуйте книжки, платівки чи касети з улюбленими казками, піснями дитини. Хай вона насолоджується ними. 

Якщо дитина зацікавилася чимось і почала колекціонувати щось - залучайтесь до її улюбленої справи та допомагайте їй. 

Відвідуйте разом з дитиною музеї, виставки, бібліотеки. 

Намагайтеся ставитись до всього з гумором! 

Намагайтеся не відволікатись, не зупиняти, не переривати дитину, не підганяти її, говорячи, що ви все зрозуміли, поки дитина не розповість вам до кінця свою історію. У жодному разі не можна допустити, щоб дитина запідозріла, що вас не цікавить те, про що вона розповідає. 

Бажано не примушувати дитину робити щось, коли вона втомилася, схвильована або коли її щось відволікає. 

Бажано не задавати дитині надто багато запитань. 

Намагайтесь не примушувати дитину робити те, до чого вона не готова. 

Не можна постійно виправляти дитину, повторюючи: «Не так», «Перероби це». 

Намагайтесь не заперечувати, наприклад, «Ні, вона не синя»; краще стверджувати: «Вона червона». 

Бажано не критикувати дитину навіть наодинці, а тим більше у присутності інших людей. 

Намагайтесь не встановлювати для дитини надто багато правил: вона просто перестане звертати на них увагу. 

Бажано не зловживати стимулами для дитячих вражень - іграшками, поїздками та ін. 

Намагайтеся не порівнювати дитину з іншими дітьми. 

Дуже корисним, на наш погляд, є виготовлення плакату з текстом змісту книги «Діти вчаться тому, чого їх навчають» відомих американських психологів Нолта Дороті й Харіса Рейчел, який містить у собі квінтесенцію виховання:

Якщо діти живуть у критиці, вони вчаться осуджувати.

Якщо діти живуть у ворожості, вони вчаться битись.

Якщо діти живуть зі страхом, вони вчаться боятись.

Якщо діти живуть у жалості, вони вчаться жаліти себе.

Якщо діти живуть з насмішками, вони вчаться бути нерішучими.

Якщо діти живуть із заздрістю, вони вчаться зневірі.

Якщо діти живуть зі стидом, вони вчаться відчувати себе винними.

Якщо діти живуть із заохоченням, вони вчаться довірі.

Якщо діти живуть у терпимості, вони вчаться терпінню.

Якщо діти живуть із похвалою, вони вчаться бути вдячними.

Якщо діти живуть з визнанням, вони вчаться любити.

Якщо діти живуть зі схваленням, вони вчаться любити себе.

Якщо діти живуть з розумінням, вони вчаться цілеспрямованості.

Якщо дітей учать ділитись, вони вчаться бути щедрими.

Якщо діти живуть у чесності, вони вчаться бути правдивими.

Якщо діти живуть у справедливості, вони вчаться бути сраведливими.

Якщо діти живуть у добрі та ввічливості, вони вчаться поважати.

Якщо діти живуть у безпеці, вони вчаться вірити в себе й довіряти іншим.

Якщо діти живуть у приязні, вони вчаться розуміти, що наш світ прекрасний.

У системі педагогізації батьків бесіда вважається однією з найбільш дієвих її форм. Діалог педагога з батьками і зворотний зв'язок з учасниками заняття сприяють більш швидкому знаходженню результативних шляхів виховання й розвитку в дітей емпатії до людей взагалі й однолітків зокрема. Основними частинами бесіди є: вступ, уведення в тему, постановка проблеми, основна частина, завершення бесіди та підбиття підсумків.

Орієнтовні теми бесід: «Емоційний розвиток дитини», «Шляхи та засоби виховання почуттів у молодших школярів» та ін.

Диспути є ефективним методом формування в батьків суджень, оцінок, переконань, які виникають у результаті зіткнення різних думок і точок зору у процесі його проведення. Тема та основні питання, які будуть обговорюватись, повідомляються батькам завчасно. Початок проведення: постановка проблеми, обґрунтування її актуальності, короткий аналіз, постановка ключового питання для обговорення. Коли проводиться диспут, батьки аналізують поняття, доводять і захищають свої погляди, намагаються аргументовано переконати своїх опонентів у хиткості чи хибності їх позиції. Педагог має слідкувати за коректністю висловів виступаючих, сприяти їхній відвертості та щирості.

Орієнтовна тема диспуту: «Дієве співчуття - допомога чи розбещення?»

Запитання для обговорення:

Що таке співпереживання та співчуття? 

Чи потрібні вони кожній людині? 

Коли і як треба допомагати іншому? 

У яких випадках твердження, що допомога розбещує іншу людину, є справедливим? 

Найдієвіші форми співчуття. 

Семінари значним чином активізують і стимулюють батьків, оскільки на них відбувається дискусійне обговорення їхнього власного досвіду виховання в дітей емпатії та самостійно опрацьованої інформації з цього питання. Колективне обговорення проблеми, свобода спілкування батьків між собою на семінарських заняттях створюють умови для утворення доброзичливих і щирих контактів. Виділяються такі організаційні етапи семінару: підготовчий (визначення тематики, розробка запитань, добір, формулювання завдань, розподіл запитань серед батьків, самостійна робота батьків, консультування батьків); основний (вступне слово вчителя - оголошення теми заняття, ознайомлення з ходом його проведення, уведення в тему; виступи батьків; запитання; спільне обговорення); заключний (підбиття підсумків, формулювання узагальнень).

Для проведення диспуту, семінару чи звичайного обговорення можна обрати деякі позиції змісту книжки згаданих вище американських психологів Нолта Дороті й Харіса Рейчел.

Ефективною формою самостійної роботи є їх самодіагностика щодо здатності до емпатії. Для цього батькам слід запропонувати зробити в домашніх умовах тестування - самодослідження властивих їм емпатійних тенденцій.




СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ



Авдеева Н.Н. Понятие идентификации и его применение к проблеме понимания человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга: Тез. докл. – Краснодар, 1975. – С. 6-9.

Авраменкова В.В. Совместная деятельности дошкольников в проявлении гуманного отношения к сверстниками // Вопросы психологии. – 1980. - № 5. – С. 60-70. 

Авраменкова В.В. Совместная деятельности дошкольников в проявлении гуманного отношения к сверстниками // Вопросы психологии. – 1980. - № 5. – С. 60-70. 

Алексеева Н.И. Некоторые особенности сопереживания в раннем онтогенезе // Проблемы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности.: Межвуз. сб. научн. тр. – М.:МГПИ, 1984. – С. 67-76.

Бадалев А.А., Каштанова Т.Р. Теоретико-методологические аспекты изучения эмпатии// Групповая психотерапия при неврозах / Под ред. Б.Д.Карвасарского и В.А.Мазуренко. – Л., 1975. – С. 11-19.

Бадалеев А.А. Личность и общение: Избр. Психол. труды. 2-е изд., перераб. – М.: Междунар. пед.акад., 1995. – 324 с.

Бех И.Д. Нравственность личности: стратегия становления. – Ровно: РИО управление печати, 1991. – 146 с. 

Бех І.Д. Вивчення особистості молодшого школяра // Поч.шк.- 1993, №3. 

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте - М., 1968.- с.464. 

Божович Л.И.Отношение к учению как психологическая проблема. – «Известия АПН РСФСР», вып. 36, 1951.

Бондаренко Л.И. Основные этапи становления самосознания - К., 1979. 

Борисенко С.Б. Методы формирования и диагностики эмпатии учителей: Автореф. Дис. … канд. пед. Наук: 13.00.01. – Л., 1988. – 14 с.

Боришевський М.И. Психологические особенности самосознания подростка - К.: Вища школа - 1980.- с.168. 

Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детсве: норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. – 140 с.

Будова самооцінки як психологічна проблема // Вісник ХДПУ ім. Г.С. Сковороди № 6. Психологія. – Харків: ХДПУ, 1999. – Вип. 2. – С. 42-45.

Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике.- К., 1989. 

Валантинас А.А.Взаимосвязь эмпатии и усвоения нравственных норм детьми младшего школьного возраста: Автореф. дисс. …канд. психол. Наук: 19.00.07. – К.: 1988. – 16 с. 

Валлон А. Психическое развитие ребенка. – М.: Просвещение, 1967. – 196 с. 

Венера В.Є. Психологічна служба в закладах освіти. Практикум: Навчальний посібник для вищих навчальних закладів. – Тернопіль: ВАТ «ТВПК «Збруч». – 2008. – 560 с.

Взаємозв'язок самооцінки і рівня домагань як предмет психологічних досліджень // Вісник ХДПУ ім. Г.С. Сковороди. Психологія. – Харків: ХДПУ, 2001.– Вип. 6. – С. 57-61.

Веретенко Т.Г. Загальна психологія. Навчальний посібник. - К.: ВД «Професіонал», 2004. - 128 с. 

Выговская Л.П. Проблема эмпатии в психологии//Социально-психологическая природа эмпатии: проблемы и перспективы исследования. – Одесса, 1996. – С. 171-186.

Выговская Л.П. Теоретико-методологические основы решения проблемы эмпатии//Українська психологія: сучасний потенціал: Матер. Четвертих Костюковських читань. – в 3т. – К.: ДОК-К, 1996. – Т.1. – С. 231-239. 

Гаврилова Т.П. К вопросу об эмоциональной социальной децентрации // Личность в системе коллективных отношений6 Тез. докл. – М., 1980. – С. 50-51.

Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии. (Исторический обзор и современные проблемы)// Вопросы психологи. № 2. – 1975. С. 17-19.

Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии. (Исторический обзор и современные проблемы)// Вопросы психологи. № 2. – 1975. С. 17-19.

Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: Автореф. Дис. … канд. Психол. Наук.: 19.00.07/ АПН НИИ обей и пед. Психологии – М., 1977. – 23 с. 

Гаврилова Т.П. Эмпатия как спецыфический способ познания человека человеком // теоретические и прикладные проблемы психологи познания людьми друг друга: Тез. докл. – Краснодар: КГУ, 1975. – С. 17-19.

Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруэнтной эмпатии// Вопросы психологии. – 1993. - № 4. – С. 61-68.

Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – СПб.: Речь, 2003.

Грановская Р.М. Элементы практической психологии.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.- с.392-404,564. 

Гродзенская Н.Л. Воспитательная работа на уроках пения. М., Изд-во АПН РСФСР, 1953.

Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопр.пс.- 1992, №1-2. 

Дослідження особливостей розвитку самооцінки у молодшому шкільному віці // Вісник ХДПУ ім. Г.С. Сковороди № 9. Психологія. – Харків: ХДПУ, 1999. – Вип. 3. – С. 148-153.

Дослідження самооцінки та рівня домагань особистості як динамічної системи // Вісник ХДПУ ім. Г.С. Сковороди. Психологія. – Харків: ХДПУ, 2001.– Вип. 7. – С. 122-126.

Дослідження специфіки співвідношення показників приватної і загальної самооцінки у молодших школярів з різною динамікою її розвитку // Вісник ХДПУ ім. Г.С. Сковороди № 13. Психологія. – Харків: ХДПУ, 2000. – Вип. 4. – С. 84-88.

Дубровина И.В. Психодиагностика личности.- К.,-1989. 

Журавльова Л.П. Психологія емпатії: Монографія. – Житомир:Вид-во ЖДУ ім..І.Франка, 2007. – 328 с.

Загайнов Р.И. Как осознанный долг. Дневник психолога. 335 с, ил.

Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследования самооценки младшего школьника в процесе учебной деятельности // Вопр.пс.- 1980, №4. 

Захарова А.В. Уровень притязания как показатель самооценки / Новые исследования в психологии и возрастной физиологии.- М.: Педагогика, 1989.- с.42-47,137. 

http://ebk.net.ua/Book/psychology/vinoslavska_psihologiya/zmist.htm.

Зеньковский В.В. Психология детства.- Екатеринбург: Деловая книга, 1995.- с.351. 

Ільин Е.П. Психология воли. – Спб: Питер, 2000.

Кн.1: Общие основы психологии.- с.576. 

Кн.2: Психология образования.- с.496. 

Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика.- с.512. 

Коган І.М. Особливості емпатії молодших школярів //Проблеми загальної та педагогічної психології. Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України /За ред. акад. Максименка С.Д. – К.: 2000. – Т. П, ч. 6. – С. 273-279.

Коган І.М. Розвиток емпатії у молодших школярів //Актуальні проблеми психології. Екологічна психологія. Зб. наук. праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України /За ред. акад. Максименка С.Д. – К.: 2004. – Т. 7, вип. 3. – С. 101-108. 

Кротенко В.І, Розвиток емпатії в психологічній літературі/Психологія: Зб. наук.пр. – Вип.. 12. (НПУ ім.. М.П.Драгоманова). – Київ, 2001. С. 89-96.

Кротенко В.І.Розвиток емпатії у дітей підліткового віку – складової риси гуманістичного розвитку суспільства // Психологія: Зб. Наук. Пр. Вип.. 2(9). – Ч П. (НПУ ім.. М.П.Драгоманова). – Київ, - 2001. – С. 55-58.

Кулагина М.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие.- М.: Изд-во РОУ, 1996.- с.180. 

Липкина А.И. Самооценка школьника и его память // Вопр.пс.- 1981, №3. 

Липкина А.И. Самооценка школьника.- М.,1986. 

Липпс Т. Руководство по психологии/Пер. с нем. М.А.Лихарева. – Спб.: О.Н.Попова. – 1907. – 394 с.

Лоренц К. Человек находит друга: О поведении животных/Пер. с англ. И.Гуровой/ Под ред. И с предисл. К.Э.Фарби. – М.: А.О. «Полигран», 1992. – 191 с.

Макарова Л.Л., Синельникове В.М. Загальна психологія: Навч. посібник для студентів ВНЗ. – Київ: Центр. навч. літ-ри, 2005.

Максименко С. Д. Основи генетичної психології: Навч. посібник. – К.: НПЦ Перспектива, 1998. – 220 с.

Наследственность душевных свойств (Психологическая наследственность) / Пер. с франц. – Спб.: К. Риккер, 1884. – 395 с.

Немов Р.С. Психология: В 3 кн.: Учебное пособие для вузов.- 2-е изд.- М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.- 

Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы.- М.: Тривола, 1996.- с.360. 

Общая психология: Учебник для студентов пединститутов / Под ред. А.В.Петровского.- М., 1986. 

Овчинникова Т.Н. Особенности осознания себя детьми 6-летнего возраста // Вопр.пс.- 1981, №3. 

Олексик Л.М. Духовні почуття у світопереживанні особистості: Дис…канд. філос. Наук: 09.00.11/ Київський інститут ім.. Т.Шевченка. – К., 1994. – 220 с.

Орищенко О.А. Диференційно-психологічний аналіз емпатії: Авториеф. дис. …канд. психолог. Наук: 19.00.01. – Одеса, 2004. – 21 с.

Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1991.- с.287. 

Основи психології: Підручник / За заг. ред. О. В. Киричука, В.А.Роменця. -К. : Либідь, 1999. - 632с.

Петрасинський З. Пізнай себе: Книга для учнів: Пер. з польської В.І.Романця.- К.: Рад.школа, 1998.- с.192. 

Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психологія: Підручник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів – 2-і изд., стереотип. – М.; издат. центр «Академія»; Вища школа, 2001. 

Психическое развитие младшего школьника / Под ред. Давыдова В.В. - М.- 1990. 

Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. - М., 1990.

Психологическое изучение личности младшего школьника и классного коллетива: Метод. реком. для учителей нач. классов, стажеров и студентов-практикантов / Отв. ред. Ключникова Г.А., Новгородское обл. отд. пед. об-ва РСФСР, 1989.- с.54. 

Психология. Словарь/ Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат,

 1990. – 494 с.

Рибо Т. Наследственность душевных расстройств / Пер. с франц. – Спб. Риккер, 1884. – 395 с.

Психологія. Підручник / За ред. Ю.Л. Трофімова. – К., 1999.

Рогов Е. І. «Психологія людини» – М.; Гуманит. Вид. Центр ВЛАДОС , 1999. - 320 с.

Рубін О.А., Велей М.Д., Юрченко З.В., Савчинська Л.О. Практична психологія в школі. Івано-Франківськ, обласний ІПО, 1994, -с.96. 

Сапожникова Л.С. Самооцінка, домагання та діагностика деяких її особливостей / Психологія: науково-методичний збірник.- К.: Освіта, 1993.- с.73-82, 120. 

Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии. – 1994. - № 6. – С. 5-15.

Смит А. Теория нравственных чувств//Перев. С англ. – М.: Республика, 1995. – 383с. Спенсер Г.Основания психологии. – М.: АСТ, 1998. – 543 с.

Смит А. Теория нравственных чувств//Перев. С англ. – М.: Республика, 1995. – 383с.

Соколова Т.Е. Самосознание и самооценка при аномалиях личности.- М.: Изд. МГУ, 1989.- с.87, 215. 

Соломатина А.В. Нравственная децентрация как механизм развития личности: Автореф. дис. …канд. психол. Наук: 19.00.01 / МГУ им. М.В.Ломоносова. – М., 1992. – 24 с.

Спенсер Г. основания психологии. – М.: АСТ, 1998. – 543 с.

Столин В.В. Самосознание личности.- М.: Изд. МГУ, 1983.- с.286. 

Столяренко Л. Д. «Основи психології» – Ростов – на – Дону ; видавництво «Фенікс», 1997. 

Столяренко Л. Д., Самигин С. И. «Психологія і педагогіка в питаннях і відповідях» – Ростов – на Дону: «Фенікс», 1999. – 576 с. 

Структура самооцінки та рівня домагань особистості і її урахування у виховному процесі // Педагогіка та психологія: Зб. наук. праць. – Харків: ХДПУ, 2001. – Вип. 19. – Ч.2. – С. 66-70.

Т.Сергійчук, Т.Гришенкова. Моральне виховання молодших школярів усною народною творчістю у процесі позакласної роботи//Педагогічна творчість молодих дослідників: Збірник студентських наукових робіт/ За ред. О.А.Дубасенюк. – м. Житомир: Поліграфічний центр ЖДПУ, 2001. – 201 с.

Тейлор Ш.. Пило Л., Сирс Д. Социальная психология.-СПб.: Питер,2004.- 767 с. 

Тейлор Ш.. Пило Л., Сирс Д. Социальная психология.-СПб.:Питер,2004.- 767 с.

Ушинський. Праця в її психічному і виховному розвитку//.

Філософський словник / Під ред. І.Т.Фролова.- 5-е видання.-М.: Політвидав, 1987.- с.590. 

Фолкен Чак Т. «Психологія – це просто» Перекл. з англ. Р. Муртазина – М.; ФАИР – ПРЕСС , 2000. – 640 с. 

Фопель К. “Психологія особистості”. – К.: Генезис, 2003.

Фрейд З. Психология масс и анализ человеческого «Я». – М.: АСТ, 2004. – 188 с.

Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.- М.: Просвещение, 1991.- с.17-22. 135-147, 287. 

Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович Н.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. - М., 1988. 

Чамата П.Р. Шляхи формування самосвідомості дитини / Питання психології виховання.- К.: Радянська школа, 1960.- с.3-20, 234. 

Чеснокова И.И. Психологические исследования самосознания // Вопросы психологии.- 1984, №3. 

Шпенгауэр А. Избранные произведения/ Пер. с нем..; Сост.. авт. вступ.ст. и примеч. И.С.Нарский. – М.: «Просвещение», 1992. – 479 с.

Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста/ Пер. с нем. – Петроград: 26-я Гос. Типография, 1922. – 288 с.

Щербаков Е.П. Уверенность как состояние, свойство личности и деятельности спортсмена. – М., 1981. – С. 51–60.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М., 1989. 

Эльконин Д.Б. Обучение и развитие младшего школьника.- М., 1970. 

Якобсон П.М. Изучение возрастных различий в сфере нравственных чувств и нравственных оценок у школьников. – «Советская педагогика», 1960, № 5.

Якобсон П.М. Некоторые особенности развития оценки у ребенка-первокласника. – В сб.: Вопросы психологии у чебной деятельности младших школьников. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.