Приемы работы по предупреждению Орфографических ошибок

Приемы работы по предупреждению

Орфографических ошибок

Предупреждение орфографических ошибок – одно из главных условий успешного обучения учащихся грамотному письму. Этому я стараюсь уделять самое серьезное внимание на всех этапах учебного процесса.

Так, уже в период обучения грамоте требую, чтобы ученики, прежде чем записать слово делали его звуковой анализ и, записывая, проговаривали по слогам. С первых учебных дней знакомлю детей с написанием в словах большой буквы. При письме слов учащиеся объясняют, почему слово пишется с большой или маленькой буквы. В дальнейшем перед выполнением упражнений мы разбираем и объясняем трудные слова. 

При изучении любой орфографической темы в целях предупреждения ошибок широко использую такие виды упражнений, как объяснительный и предупредительный диктанты, письмо текста по памяти с предварительным орфографическим разбором, комментированное письмо и запись текста с последующей сверкой с записью на доске или учебнике, выборочное списывание и выборочный диктант. 

Особенно часто на уроках применяю комментирование, которое помогает учащимся избежать возможных ошибок и содействует наиболее прочному усвоению материала. Элементы комментирования включаю в самые разнообразные виды упражнений, выполняемых на разных этапах урока. Уделяю внимание работе над трудными для написания  словами. Конечно, правописание далеко не всех трудных слов, которые не изучаются в данном классе, нужно объяснять детям. Этого требуют лишь те слова, которые наиболее часто встречаются в речевой практике детей, так как полезнее проанализировать написание слова, чем исправлять в нём ошибку и спокойно ждать, пока соответствующее правило  будет изучаться. 

Много внимания приходится уделять увеличению словарного запаса детей, правильная постановка ударения. Вот почему чтение занимает большое место в учебном процессе, и контроль над этим разделом обучения русскому языку требует неослабного внимания. 

В начале каждого урока пять минут я всегда отвожу дополнительному жужжащему чтению. Слежу за тем, чтобы дети систематически читали книги, заставляю пересказывать содержание прочитанного на уроках.

Приобретению детьми прочных навыков  и умению чтения и писчьма уделяю особое внимание. По этому поводу В.А.Сухомлинский писал: "Чтобы без особых трудностей овладеть программой, ученик с естественными умственными данными должен читать в 3-4 раза больше по сравнению с обязательными программными сведениями…Ученикам же, которые встречают непосильные трудности, необходимо читать в шесть-семь раз больше".

В практике обучения мы часто встречаемся с такими случаями, когда учащиеся повторяют прежние ошибки.

Чтобы все дети работали над ошибками, чтобы эта работа давала положительные результаты, применяю индивидуальные задания.

Задания стараюсь разнообразить. Сильным ученикам чаще предлагаю 

 объяснить свои ошибки, слабым указываю, какое правило надо прочитать.

Введение. 

Орфография - это один из противоречивых разделов науки о языке. С донной стороны, орфография «обращена» к широким кругам пишущих и читающих. Этим определяется ее социальный аспект. С другой стороны, практическая направленность орфографии не делает ее теорию менее сложной, поскольку истинная орфографическая грамотность возникает лишь как результат изучения всех других разделов науки о языке. По этой причине наибольшие затруднения встречаются у учащихся на первом этапе формирования орфографического навыка, т.е. в начальной школе. 

Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. 

Приемы предупреждения ошибок разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа ее усвоения, возраста учащихся, их развития и индивидуальных способностей. Как отмечает Т. Г. Рамзаева, «предупредить - это не значит только подсказать написание слова . Предупреждение – это и способ развития орфографической зоркости». 

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ. 

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи. Однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму , ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании . Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Не умение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. 

Орфография и ребенок младшего возраста. Орфография и интерес младшего школьника к изучению русского языка. Орфография и качественные результаты обучения детей правилам правописания. Как «соединить» одно с другим? Как соединить науку о законах русской орфографии с детьми 7- 10 лет так, чтобы это «соединение» было оптимальным не только для науки, но и для ребенка? 

К.Г. Житомирский в своей книге о правописании, вышедшей в Москве в 1915 году, показал свое отношение не к самой русской орфографии, а к орфографии в школе того времени. « На специальное обучение орфографии в низшей школе ухлопывается почти все время обучения» писал К. Г. Житомирский. Каждый учитель нашего XXI века может согласиться с этим утверждением XX века. Любой практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками своих учеников. Это всегда обидно, досадно, порой опускаются руки. К тому же из года в год мы все чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо падает. Что же делать? В чем причина? Как научить писать без ошибок? 

Абсолютного и окончательного ответа на эти вопросы мы, наверное не получим никогда , но это вовсе не означает, что поиски следует прекратить. Наоборот, сейчас они актуальны как никогда ранее. Свидетельство тому –появление довольно большого количества книг о русской орфографии, и методике ее преподавания, как в средней, так и в начальной школе. Кстати, если со взрослыми, давно закончившими школу людьми, доведется разговориться о русском языке, то первое, что всплывает в памяти взрослого человека – это именно правила. Русский язык – значит правила. Никакой другой ассоциации термин « русский язык», увы, не вызывает. Сами себя по отношению к правилам взрослые делят на два «вида». 

Правила никогда не учил, но пишу правильно. 

Правила помню наизусть, но пишу с ошибками. 

Хотя следует отметить, что абсолютно грамотных людей нет. 

Как сделать так, чтобы правила не страшили ученика начальных классов своим количеством? Как сделать так, чтобы правила не разлетались по разным уголкам детского сознания? Кто может их объединить? Сама орфография, которая подчиняется строгим законам – принципам орфографии. Важно все изученные ребенком орфографические правила объединить в его сознании более или менее определенные группы, в соответствии с логикой языка, с законами самой русской орфографии. И так, как добиться орфографической грамотности, как предупредить ошибки? Профессор М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи и которые я применяю на уроках русского языка. 

Увидеть орфограмму в слове. 

Определить вид: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится , вспомнить правило. 

Определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы. 

Определить «шаги» , ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм задачи. 

Решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму. 

Написать слова в соответствии с решением задачи и сделать самопроверку. 

В более обобщенном виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяют две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограмм) и ее решение ( выбор письменного знака в соответствии с правилом). Каждому хорошо известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием «вставить пропущенные буквы», но допускают ошибки на тоже правила в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию не трудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своем тексте, им нужно сначала поставить эту задачу; т.е. найти орфограмму. Поэтому главная задача учителя – научить видеть орфограмму, научить думать при письме. 

ЧТО ЖЕ ТАКОЕ ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ ЗОРКОСТЬ? 

С точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость – это умение оценивать каждый звук в слове, т. е. различать, а какой позиции он стоит. 

Буква – фонема – звук. Что их объединяет? Привычная формула: буква означает звук. Все здесь на первый взгляд кажется верным. Но на самом деле это не так. На самом деле буква в русском языке обозначает вовсе не звук, а фонему. Таков закон русской орфографии. Это не модное изобретение ученых, а закономерность русского языка. Буква означает фонему. Только так. Если бы буква в русском языке обозначала звук, мы бы писали «дуп», и «сава». Случаи типа «дом» и «сон» лишь свидетельствуют о счастливом совпадении фонемы и звука. Фонема живет в определенной позиции и в определенной морфеме. И то, и другое нельзя обойти при освоении орфографии в начальных классах. Обычно младший школьник думает, что проверять надо только тогда, когда звук и буква на конце слова расходятся, например, слово « лев» проверять надо, а слово «жираф» нет, потому что второе пишется так, как слышится. «Ушная работа» вместо работы головой. Русская орфография не фонетическая, а фонематическая. Проверка нужна в обоих случаях. 

В наших учебниках нет термина, фонема; вместо него используется привычный и понятный малышу термин «звук». Для того чтобы ребенок освоил законы орфографии как систему правил, обязательно ввожу термин «позиция». Сам термин нужно вводить во втором классе, однако подготовка к освоению понятия «позиция» как положение (место) звука в слове в окружении соседей – других звуков – начинаю вводить с первого класса. Само слово позиция для ребенка не является трудным: он легко соотносит его со словом поза, вспоминает позиции, например в балете. Другое дело – сильная и слабая позиция. Это именно те понятия, которые способны сыграть объединяющую роль изучения орфографических правил в начальной школе. 

Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников. Поэтому ребенок должен видеть слабую позицию – ведь именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего – фонемы там прекрасно различаются, не смешиваются. 

Слово позиция помогает избежать многих описательных, длинных определений. Таких как: «ошибкоопасное место» или «место, где можно допустить ошибку». 

Представление о лингвистической позиции (без терминов) формируется у младшего школьника на основе семантики прилагательных сильных и слабых.

Задание: Сильный и слабый. 

Сравни кота и маленького котенка. Кто сильный? Кто слабый? 

Сравни выделенные гласные буквы в словах кОт и кОтенок. 

Гласные буквы одинаковые. 

Гласные буквы разные. 

Помоги слабому! 

В слове кОт гласный под ударением – сильный. 

В слове кОтенок гласный безударный – слабый. 

Ударная буква «О» в слове «кот» под ударением помогает правильно написать безударную букву в слове «котенок». Когда ребенок сравнивает слабого котенка и сильного кота – он осваивает нечто иное, как сильную и слабую позицию фонемы и сам фонематический принцип русской орфографии: переводит слабую позицию в сильную. Безударную гласную в корне слова котенок проверяет сильной позицией – ударным гласным в корне кот. 

Во втором классе ввожу термин «позиция», «сильная позиция», «слабая позиция» применительно к орфограммам в корне слова. Например: в слове «еж» звук [ш] стоит на конце слова – в слабой позиции. В слове «ежи» звук [ж] стоит перед гласным - в сильной позиции. Буква [и] в слове «ежи» помогает написать букву [ж] в слове «еж». «Ежи» проверочное слово. У разных, казалось бы, правил (проверяемые безударные гласные, парные глухие и звонкие согласные) дети обнаруживают сходство: буква обозначает то, что в сильной позиции (фонему). Проверка – общая для обоих правил: слабую позицию проверяют сильной. 

В третьем классе понятие сильной и слабой позиции переношу, во-первых, на другие орфографические правила, подчиняющиеся основному фонематическому принципу русской орфографии: правописанию парных звонких и глухих согласных перед шумными согласными, правописание непроизносимых согласных; во-вторых, связываю с морфемной структурой слова: корнем, приставкой, суффиксом и окончанием. 

ПРИМЕР: 

Поставь ударение. 

подпись – п_дпиши 

запись – з_пиши 

пропись – пр_пиши. 

Как пишутся гласные под ударением и без ударения? 

Одинаково. 

По-разному. 

Объяснение. 

Гласные в приставке можно проверять ударением как в корне. Это одна орфограмма. 

ЗАДАНИЕ. Найти слова с приставкой. 

С _ рвал лопух. 

Сорванный или сорвала? 

П _ слал письмо. 

Посланный или послала? 

П _ рвал рубашку. 

Порванный или порвал? 

Ученику важно понимать, какие правила орфографии «дружат» с корнем, какие с приставкой или суффиксом, а какие с окончанием. Такие «семейные союзы» позволяют объединить многие, на первый взгляд, разнородные правила. Но еще важнее объединить правила по общности их принципиальной сущности – по принадлежности к основному фонематическому принципу орфографии. Это не обозначает теоретического объединения правил, а понимания детей общей для всех правил операции проверки: от буквы- загадки к букве-отгадке и все в порядке! От слабой позиции к сильной и ошибка исчезнет. 

ФАКТОРЫ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ, КАК ШАГ К ГРАМОТНОМУ ПИСЬМУ.

Существует множество методических приемов, позволяющих предупредить ошибки, развивающих орфографическую зоркость, навык звукобуквенного анализа, самоконтроль. Еще методисты прошлого считали, что существуют факторы и условия, способствующие формированию грамотного письма. Современная наука не отрицает этих факторов, но добавляет и другие. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных и артикулярных факторов. 

 Рассмотрим данные факторы. 

1. Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много. 

 Ученые-психологи доказали, что стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова. Отложится в памяти так крепко, что затем надо будет раз сто написать это слово, чтобы ликвидировать ошибку. 

 На своих уроках использую следующие приемы: 

письмо с «дырками» - не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, справься в словаре, а потом запиши слово, используя другой вид пасты ( зеленый), чтобы выделить трудную буквы; 

можно построить опорные схемы. 

 Например: Весной лес оживает.- е оие 

 Из берлоги вылезает сонный медведь. – с и ее нн ед 



очень слабым детям можно дать посмотреть текст диктанта перед его написанием. 

Пусть он хоть что-то запомнит, увидит и напишет правильно. В конце-концов, наша цель не карать, а научить, и тут все средства хороши. 

можно проводить так называемый «диктант с обоснованием». Учитель диктует слова, например, с безударной гласной в корне, проверяемой ударением. Дети должны сначала записать проверочное слово, а затем только то, что диктует учитель, т. к. должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать свой выбор ее написания; 

хорошую обратную связь дает работа с сигнальными карточками. 

2. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или, что он сам себе проговаривает. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух. 

3. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически. 

4. Проговаривание. Большую роль в формировании орфографического навыка играет, так называемое орфографическое проговаривание. Этот прием дает неплохие результаты. Работа речевого аппарата в процессе проговаривания создает своеобразный запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода « наговор». Чаще всего это касается запоминания трудных слов . Такое многократное проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и в конце концов прочно запоминается. 

Комментирование – это вид упражнения, включающий в себе объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Например: «Подлетает». В приставке пишу букву О. В корне безударная гласная Е, проверяю: перелет. В окончании глагола гласная Е, доказываю: неопределенная форма подлетать не на –ить - это глагол-исключение, значит, 1-е спряжение, пишу окончание - ет. 

Написание слова поясняется не полной формулировкой правила, как оно дается в учебнике русского языка, а отдельными словами – комментариями, т.е. так, как естественно протекает мысль ученика во внутренней речи, когда он хорошо усвоил и формулировку правила. Кроме того, комментированное письмо выступает одни из приемов работы по предупреждению ошибок, приучает учеников к сознательному применению правила, способствует выработке грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой. Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся: они приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно, у детей вырабатывается хорошая дикция. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, дает возможность мне выявить знание учеников и проверять их орфографические навыки. 

Таким образом, необходимым условием формирования полноценного и прочного орфографического навыка является развитие орфографической зоркости. Для успешного развития орфографической зоркости младших школьников необходимы следующие условия: 

Моделирование орфографических понятий, и действий как средство усвоения опознавательных признаков орфограмм. 

Целенаправленное и систематическое применение специальных упражнений, развивающих умение находить орфограммы и определять их тип.





 Используемая литература

http://bibliofond.ru/view.aspx?id=499766



http://festival.1september.ru/articles/563094/

Арямова О.С. Обучение решению орфографических задач. Начальная школа, 1998, №4.

2.   Арутюнов А.Р. Игровые занятия на уроках русского языка. М., Русский язык, 1987.

3.   Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., Педагогика, 1999.

4.   Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М., 1996.

5.   Бондаренко С.М. Беседы о грамотности. Изд. Знание. М., 1991

6.   Возрастная и педагогическая психология. Под ред. Гошезо М.В. М., Просвещение, 2001.

7.   Волина В.В. Занимательное азбуковедение. М., Эксмо, 2000.

8.   Гальперин П.Я. и др. Проблемы формирования знаний и умений у школьников. Вопросы психологии, 1963 №5.

9.   Грабчикова Е.С. Работа над безударными гласными на уроках русского языка. Начальная школа, 1993, №3.

10. Ераткина В.В. Работа над непроверяемыми написаниями. Начальная школа. 1999, №6.

11. Жедек П.С. Методика обучения орфографии. Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах. Под ред. М.С.Соловейчик. М., просвещение. 1992.

12. Иванова В.Ф. Современная русская орфография. М., 1991.

13. Кузьменко А.С. С чего начинать орфографическую работу в 1 классе? Начальная школа, 1992, №№ 9-10.

14. Кустарева В.А. Активизация учебной деятельности школьников и их речевая культура. Начальная школа, 1993, №5.

15. Рамзаева Т.Г. Учебник для 1 класса. Дрофа, М. 2000г.

16. Рамзаева Т.Г. Русский язык в начальной школе. Справочник к учебнику. М. «Дрофа», 2000г.

17. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. 2-езд. М., 1992.

18. Селезнева М.С. Работа по развитию орфографической зоркости. Начальная школа, 1997, №1.

19. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. М. «Линка-Пресс», 1994.

20. Трубицына Г.Д. Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте. Начальная школа, 1997, №3.

[20 Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи – М., 1984, с.23.