II. предмет «музыкальная литература» в училище: значение и направленность курса.

4



Пермское музыкальное училище

Отделение теории музыки

















                



ПРЕДМЕТ «МУЗЫКАЛЬНАЯ  ЛИТЕРАТУРА»



КАК  ОСНОВА  ГУМАНИТАРНОГО



ОБРАЗОВАНИЯ В УЧИЛИЩЕ











Методическая разработка преподавателя

А.С.Жаровой

































   Пермь-2005



С О Д Е Р Ж А Н И Е 













ВВЕДЕНИЕ………………………..…………………………………….3







I. ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В РАМКАХ СРЕДНЕГО ЗВЕНА........................................................4







II. ПРЕДМЕТ «МУЗЫКАЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА» В УЧИЛИЩЕ:

ЗНАЧЕНИЕ И НАПРАВЛЕННОСТЬ КУРСА…………..………..6







III. КОМПЛЕКС ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН 

В РАМКАХ ПРЕДМЕТА......................................................................9









IV. ФОРМЫ И МЕТОДЫ РАБОТЫ НА УРОКАХ

  МУЗЫКАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………………...16







ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………….…………...…………………………...21







БИБЛИОГРАФИЯ……………………...……………………………...22















		

			В В Е Д Е Н И Е 	



Ученик – это не только сосуд, который нужно наполнить, но факел,  который нужно зажечь.

                                                               			



«Музыкальная литература – предмет, сама комплексная сущность которого служит залогом «вечного движения», постоянных и неутоляемых стремлений к раскрытию художественных явлений» (5;3).

Действительно, комплексность предмета вызывает необходимость реакции педагога на развитие самых различных отраслей и музыковедения, и смежных наук: литературоведения, фольклористики, педагогики, психологии, социологии, культурологии и т. д.

Многие положения данной работы являются не почерпнутыми из методической литературы, а добытыми эмпирическим путем во время работы со студентами разных отделений Пермского музыкального училища (фортепианного, вокального и эстрадного).

Литературы по вопросам методики преподавания музыкальной литературы в ДМШ много, хуже обстоит дело с разработанностью методики преподавания этого предмета в среднем звене. Что касается методической литературы по теме нашей работы, то ее еще меньше. Зачастую то, что имеется в анналах библиотек уже давно «морально» устарело, и не соответствует современной культурной ситуации. Поэтому приходилось  пользоваться имеющимся материалом, подкрепляя его собственными мыслями по данному вопросу.

Показательно, что в методичке Е. Бокщаниной (4) еще нет   освещения проблемы межпредметных связей, тогда как у И.Гивенталь (6) уже присутствует пусть небольшой, но отдельный раздел на эту тему. Это говорит о  катализирующемся интересе к этой проблеме в последние десятилетия.

И.Гивенталь: «В учебных программах и методической литературе вопросы межпредметных связей не разработаны и не представлены в должной мере» (6;60).

В нашей работе мы стремились к более широкому ракурсу воззрения на предмет. Музыкальная литература рассматривается как один из инструментов формирования личности с определенными этико-эстетическими устоями; как компонент гуманитарного образования в целом.

Поэтому, первый раздел работы посвящен вопросам гуманитарного образования на базе училища в культурном контексте современности. Становится необходимо учитывать интенции времени, модифицирующие и систему образования.  Востребованным становится  не только узкий специалист, но личность, способная органично вписаться в современные культурные реалии.

«Сегодня задачи переориентации  воспитания и образования решать намного сложнее. Общая социокультурная ситуация кардинально изменилась: отличительным свойством ее является мобильность, неустойчивость. Теперь недостаточно воспитать человека в духе предопределенности его роли и встроенности в «вечную» картину мира. Нужна личность саморазвивающаяся, умеющая находить свое место в меняющемся мире, а не ломающаяся вместе с очередными ломками общественно-политических устоев» (7; 65).

Второй раздел работы  охватывает проблематику и направленность курса музыкальной литературы в училище. Следующая грань – рассмотрение предмета в качестве комплекса гуманитарных наук. Четвертый раздел – Формы и методы работы на уроках музыкальной литературы - введен нами для выявления логических и специфически художественных приемов в преподавании рассматриваемой учебной дисциплины.

Заключение, подводя итог работе, содержит цитаты из  библиографических источников на тему  целостности и синтетичности предмета «Музыкальная литература».

Мы в своей работе не касаемся связей музыкальной литературы с предметами собственно теоретического цикла (гармонией, элементарной теорией, анализом музыкальных произведений и т.д.), так как это – тема отдельной работы.



I. ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В РАМКАХ СРЕДНЕГО ЗВЕНА



Базис гуманитарных знаний, которые дает музыкальное училище, довольно значителен. Приобщение к музыке, начавшееся еще в музыкальной школе выходит на качественно иной уровень, выдвигая безусловный приоритет глубины понимания произведения искусства, вживания в него. Специфика училища и, в частности, предмета музыкальная литература в безусловном расширении горизонтов учащихся, интериоризации их в мировую музыкальную и художественную культуру.

При этом основой гуманитарного образования является умение стилистического ориентирования, начальные навыки исторического ракурса воззрения на какие-либо явления, широта профессиональных ориентиров, не ограниченных только лишь владением инструментом.

 «Профессиональное музыкальное образование – процесс комплексный и многоцелевой. Однако при всем разнообразии видов профессиональной музыкальной деятельности, ожидающей наших учащихся в будущем, достаточно определенно просматривается ее главная цель – приобщение людей к познанию процессов развития музыкальной культуры, к постижению всех ее богатств, воспитание интереса и уважения к  духовным ценностям человечества»  (1;162).

Наиважнейшим критерием качественного гуманитарного образования  служит органичное включение выпускника в широкий контекст современных общекультурных и специфически-профессиональных проблем. Для этого принципиально важна установка, с которой подходит педагог к своему предмету, формируя системный характер данной ступени образования в целом.

Именно в среднем звене музыкальная литература приобретает новые функции, обеспечивая полноценную основу для гуманитарных знаний.

Музыкальная литература рассматривает свой предмет во взаимосвязи с историей, литературой, социологией, философией, фольклористикой и т.д. У учащихся формируется представление об исторической перспективе, вырабатывается профессиональный критерий художественной ценности произведения.

Именно этот предмет, как никакой другой, становится неким трамплином для выхода в свободную атмосферу творчества.

«Музыкальная литература должна научить учащихся ориентироваться в огромном мире звучащей вокруг музыки, посильно разбираться в противоречиях музыкальной действительности, где одновременно сосуществуют две сферы музыки…» (14;169). Мы бы добавили, что современный музыкальный континуум становится все более многосоставным  и выпускники средних специальных учебных заведений должны органично вписаться в современное культурно-музыкальное пространство.

Роль предмета в формировании эстетической культуры трудно переоценить: знания, умения воспринимать, анализировать, оценивать, несомненно, пригодятся завтрашнему молодому специалисту.

Актуальные наработки и установки все сложнее коррелируются с реальностью. Приведем характерные цитаты А.Лагутина: «педагогические функции становятся все более многообразными и сложными» (14;170) и далее: «нужно стараться увлечь музыкой и музыкальной педагогикой, показать престижность и социальную значимость этой профессии…» (Там же; 171-172).

Сейчас последний тезис особенно неактуален: и престижность, и социальная значимость профессии под большим вопросом. Тем сложнее в наше время увлечь ею студентов настолько, чтобы они сознательно посвятили этому всю свою жизнь. 

Тотальная «массовизация» общества, провозглашение средствами массовой информации  потребительских идеалов и гедонистических ценностей дезориентируют молодое поколение, прививая подчас пренебрежительное отношение к учебному процессу, к моральным и этическим нормам.

 «Из общеобразовательной школы в музыкальные училища приходят дети с неразвитым вкусом, со смещенным критерием истинной ценности художественных явлений, «заорганизованные», привыкшие зубрить (это в лучшем случае – А.Ж.), а не мыслить и чувствовать. За четыре года необходимо превратить их в профессиональных музыкантов, сформировать у них устойчивую эстетическую позицию, возвышенность ума и чувств…В будущем же…им предстоит самим воспитывать своих учеников, слушателей, читателей» (1;163).

Некая пассивность в восприятии знаний отличает сегодняшнее поколение, выросшее на средствах масс-медиа. Неумение говорить становится буквально приметой времени. При этом речь идет не только о теоретиках, но и об исполнителях, так как они тоже должны в некоторой мере владеть словом, иметь творческую фантазию и яркий темперамент.

Творческая деятельность должна стать ПОТРЕБНОСТЬЮ, органичной и естественной. О.Аверьянова и Е.Царева в своей статье говорят о необходимости знакомить учащихся с музыковедческой литературой. Применительно к учащимся-теоретикам проблем обычно не возникает, по-иному обстоит дело с исполнителями: они не любят, не научены читать (не только музыковедческую литературу, но и любую другую).

Именно в этом пафос нашей работы – мы, педагоги, должны всемерно стараться привить им интерес к учебе, к расширению кругозора, принципиально модифицировать их взгляд на знакомство с новой музыкой, которое должно и может стать подлинной радостью, эстетической потребностью.

«Задачей педагогического процесса … становится поэтому воспитание оптимального соотношения личностно-профессиональных качеств, развитие не только общехудожественных, общепрофессиональных и специально-профессиональных способностей будущего музыканта-педагога, но и познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной, художественно-творческой сторон его личности» (17;16).



II.ПРЕДМЕТ «МУЗЫКАЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА» В УЧИЛИЩЕ:

ЗНАЧЕНИЕ И НАПРАВЛЕННОСТЬ КУРСА.



Предмет музыкальной литературы в училище принято определять как  масштабный аналитико-биографический курс, дающий учащимся  базу для дальнейшей  работы по специальности. Мы в своей работе значительно расширим сферу воздействия этого предмета на культурно-эстетическое формирование студентов.

Не секрет, что на исполнительских отделениях, т.н. «общих курсах» значение данного предмета  основательно недооценивается и учащимися, и отдельными педагогами. Нет смысла наполнять ученика теми знаниями, которые вряд ли реально пригодятся в профессиональной жизни. Так ли нужна музыкальная литература студентам  эстрадного, к примеру, отделения?

Ответ  может быть только однозначный: конечно, нужна, ведь речь идет не только и не столько  о сумме отвлеченных данных по биографиям и произведениям, а о целом компендиуме знаний, умений и навыков. 

Именно на уроке музыкальной литературы студент учится анализировать произведение (еще до курса  Анализа музыкальных форм); сопоставлять произведения разных композиторов, принадлежащих одному стилю; соотносить  факты жизни и творчества композитора. Наконец, наверное,  самое главное – он учится ГОВОРИТЬ!

Многие могут опровергнуть мои слова – но собственный опыт преподавания в училище на общих курсах убедил меня в этом целиком и полностью. Причем, речь здесь идет не об умении построить связный монолог о творчестве композитора, но и об элементарном умении высказать собственные мысли, суждения о прослушанном отрывке музыкального произведения.

Если на теоретическом отделении с этим дело обстоит более или менее благополучно, то  на вокальном и эстрадном отделениях редко удается добиться  высказывания, длиннее 1-2 предложений. Во многом это объясняется отсутствием начального музыкального образования (что актуально именно в связи с этими специальностями). «Довольно часто в музыкальном училище и вузе педагоги вынуждены заниматься исправлением недоработки, недочетов, ошибок, допущенных в предыдущем звене» (17;14).

Но тем важнее задача училища при работе с подобным контингентом – восполнить пробелы и научить высказываться о музыке на достойном уровне. Немалую роль в этом, несомненно, играет интеллект и  общекультурный кругозор каждого отдельного ученика. 

«Система подготовки, ставящая акцент на виртуозности, воспитывает музыкантов, кругозор которых непозволительно ограничен только музыкой: дети не знают ни литературы, ни изобразительного искусства, они не изучают иностранные языки, весь огромный мир культуры оказывается для них чужим и незнакомым. По этой причине страдает и их профессиональный уровень – людям малообразованным очень трудно проникнуть в сложнейшие философские концепции классической музыки, охватить ее огромный эмоциональный диапазон» (11;59).

В связи с этим автор выдвигает  следующие методические принципы:

I.Широкое гуманитарное образование.

II.Углубленная психофизическая подготовка.

III.Свобода и интерес (Там же).

Для нас наиболее важны первый и третий пункты. Только свободное и заинтересованное отношение может актуализировать в практической деятельности всю ту базу теоретических знаний, которая закладывается на занятиях.

Задача преподавателей музыкальной литературы усложняется  тем, что они должны не заставить ученика читать (учебник или дополнительную литературу), а привести его к мысли о необходимости это сделать для расширения своих музыкальных горизонтов. Главное, делать это без авторитарного давления, что нынешним поколением учащихся воспринимается откровенно враждебно. Нужно умело пытаться интегрировать  ученика в культурную среду, заинтересовать его, увлечь. Если педагог интересно подает материал, при необходимости снабжая  «интригой», т.е. оставляя многоточие, чтобы побудить ученика самого  обратиться к литературе, то можно приблизиться к решению проблемы. 

«Заставить говорить трудно. Еще сложнее – чтобы каждое слово было рождено работой ума и души» (10;25).

Очень важно вызвать у учащегося желание мыслить, направлять своим вопросом, на который учащемуся хотелось бы найти ответ. Мышление открытиями увлекает и, поэтому, каждый урок должен быть обоюдным открытием для учителя и ученика (10;21).

Все это конечно не приходит сразу и является следствием многолетнего педагогического опыта, но молодой преподаватель должен  многое знать и по мере собственных возможностей применять на практике.

Трудно не согласиться с положениями Е.Бокщаниной: «Преподавание музыкальной литературы требует от педагога широких знаний в области музыковедения… В то же время каждый педагог, вдумчиво относящийся к вопросам методики, должен иметь представление и об основных достижениях и положениях, выработанных в таких науках, как педагогика и психология,  и исходить из выводов этих наук об особенностях внимания, мышления, эмоций и интересов молодежи.< >Следовательно, педагог по музыкальной литературе не может обойтись без основательных знаний в самых различных областях науки и искусства и без постоянного их совершенствования» (4;19-20). И далее «Курс музыкальной литературы дает большие возможности для расширения общекультурного кругозора учащихся. Поэтому в лекции как по биографии композитора, так и по изучению музыкального произведения желательна обрисовка исторических событий, а н а л о г и ч н ы х  явлений в смежных отраслях искусства – литературе, поэзии, живописи» (4;21-22) - разрядка моя – А. Ж.

Музыкальный материал для визуализации теоретических положений должен  координироваться с программой, учебными планами, необходимо учитывать специфику каждого отделения, но при этом избегать перекоса: вокалисты слушают только вокальную музыку, пианистам – делать акцент исключительно на фортепианной.

Дело в том, что назначение музыкальной литературы как раз в том и состоит, чтобы нивелировать узкоспециальные взгляды и воззрения, аккумулировать собственную мыслительную деятельность через приобщение к музыковедческой области. «…Учащиеся исполнительских специальностей оказываются нередко оторванными от тех завоеваний современного теоретического музыкознания, знакомство с которыми весьма существенно для решения многих проблем интерпретации» (2;56).

Таким образом, навыки, приобретенные на музыкальной литературе, оказываются востребованными и в классе по специальности. Как известно, общий уровень интеллектуального развития опосредованно сказывается и в культуре звукоизвлечения, тонкости и чуткости интерпретации.

Теперь коснемся немаловажных вопросов отбора материала для подачи на уроке. Этот параметр имеет особое значение не только для молодых преподавателей, но и для опытных специалистов-практиков с многолетним стажем работы.

Отбор этот корректируется каждый раз реальными условиями, его конечный этап осуществляется непосредственно на уроке, в живой импровизации и  ощущении «обратных связей» с учениками. Конечно, ошибки неизбежны, но следует, по мере возможности, делать из них выводы и двигаться дальше.

Не всегда сталкиваешься с отзывчивостью учащихся, но умение педагога в том и состоит, чтобы прогнозировать развитие личности, ненавязчиво участвовать в этом развитии. 

Нелишним бывает организовать коллективное посещение оперного театра, сравнить несколько вариантов постановки одного произведения, обсудить их, выслушать мнения учащихся по этому поводу.

Сначала все реплики, как правило, высказываются довольно робко, односложно. Затем, при умелом направлении мысли со стороны педагога, затрагивается все более широкий круг вопросов. Для этого даже можно  генерировать активность группы, поставив перед ними  какую-нибудь проблему. Это вызовет мыслительную деятельность учащихся, заставит подойти к решению проблемы с разных ракурсов. 

«М.М.Сперанский в основных положениях, определяющих характер обучения в Царскосельском лицее, подчеркивал необходимость «заставить учащихся работать собственными их силами» (7; 65).

Приобщить учащегося к культуре, втянуть в нее – вот что мы считаем своей первоочередной задачей.



III. КОМПЛЕКС ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН 

В РАМКАХ ПРЕДМЕТА



Как уже было сказано, музыкальная литература – это не узкопрофильный предмет теоретиков. Это – фундаментальный база формирования интеллектуально богатой личности с определенным вкусом и эстетическими потребностями. Музыкальная литература  - сложносоставный комплекс, генетически соприкасающийся со смежными дисциплинами: в первую очередь такими, как литература, история, мировая художественная культура; а также: фольклор, театр, риторика, отчасти и иностранные языки.

Этот комплекс может вызвать удивление, но только вначале. Все эти дисциплины органически входят в музыкальную литературу, являясь залогом получения  классического гуманитарного образования, формируя  высококультурную и духовно богатую личность.

Музыка является средством эмоционального познания мира. Музыкальное сочинение подобно кристаллу, играющему разными гранями в зависимости от взгляда смотрящего. «Любое музыкальное произведение воспринимается лишь на основе запаса конкретных жизненных, в том числе и музыкальных, впечатлений, умений, привычек» (16;73).

Е.Назайкинский  сопоставляет понятие   т е з а у р у с а   в современной теории информации со слуховым опытом воспринимающего музыкальное произведение (Там же). Действительно,  для грамотного восприятия музыки необходим определенный багаж знаний, слуховой опыт.

В совокупности с этим образуется культурный контекст, соответствующие коннотации для более детального постижения сущности композиторского замысла. Свою задачу мы видим в раскрытии понятия «культурного поля», напрямую связанного с концепцией предмета во всей его комплексности.

Предмет музыкальной литературы – это фокус, в котором сходятся все лучи гармоничного развития личности. Может возникнуть вопрос: почему именно музыкальная, а не художественная литература?

 Все объясняется не только эмоциональной константой, но и особым статусом музыки в ее этическом аспекте. Вспомним высокое назначение музыки в системе воспитания у древних греков: «мусикия» считалась наукой, равноправной с  математикой и астрономией, входила в т.н. квадривиум наук. Сюда же можно отнести определенные этосы древнегреческих ладов: дорийского, лидийского, фригийского; способные пробуждать  эмоции или усмирять их.

Античные философы признавали музыку самым «эффективным средством, которое приводит в движение духовные потенциальные возможности человека.<…> Религиозный мыслитель средневекового Востока XI-XII веков Мухаммед-ал-Газали учил, что гармоничные звуки музыки – вестники из того мира, приобщающие человека к Божественной красоте» (8;54).

Если пойти далее по хронологической шкале истории, то на всех ее этапах мы обнаружим обучение детей музыке (пение в церковном хоре или игра на каком-либо инструменте) как неотъемлемый компонент полноценного воспитания.

Именно музыка способна пробудить у ребенка эмоции, выстроить  ассоциативный ряд с другими явлениями и предметами. Духовно развитая личность сама в дальнейшем будет ощущать потребность в  восполнении каких-то пробелов в знаниях, стремиться совершенствовать себя.

Многие люди в более взрослом возрасте «закрываются», не стремятся эмоционально выразиться. Происходит это по разным причинам и, в том числе, от внутренней скованности, незнакомого ощущения внутренней гармонии. Как известно, влияние классической музыки на человека в разном возрасте может быть только положительным, известны даже инновационные методики лечения классической музыкой, своеобразная терапия.

Именно этим по большому счету и занимаемся мы на своих уроках, производим своеобразную терапию чувств, души человека. Полезно при этом вкупе со звучащей музыкой, обращать внимание учащихся на моральный аспект коллизий какого-либо произведения, например оперы; вызвать у них живой отклик, сочувствие, инспирировать  нравственную оценку – все это делается с единой целью – сформировать устойчивые этические критерии, столь редкие в современном обществе.

Нынешнему поколению молодых людей присущ трезвый, прагматический взгляд на жизнь, большая независимость и самостоятельность.



Теперь перейдем  непосредственно к заявленной теме: проведем ряд параллелей с предметами гуманитарного цикла, подкрепив примерами из собственной практики.

Самая ясная  связь, лежащая на поверхности, прослеживается  с литературой.

Здесь мы наиболее тесно соприкасаемся с предметом, известным учащимся по общеобразовательной школе. Мы так же обсуждаем сюжет, общие тенденции произведения, знакомимся с биографией автора и анализируем два плана: внешний – текст и внутренний – подтекст.

Непосредственное соприкосновение с литературно-поэтической стороной – изучение либретто, ознакомление с ним учащихся. Конечно не всегда это произведения высокой литературы, но там, где речь идет, например, о пушкинских сюжетах, нужно внушить учащимся мысль о необходимости самостоятельного и вдумчивого прочтения первоисточника. Часто отдельный пункт разговора об опере – это сравнительный анализ либретто и первоисточника. К примеру,  литературное «Слово о полку Игореве» XII века и либретто «Князя Игоря» А.П. Бородина (различия):

         

«Слово о полку Игореве»                                                                       

опера А.П.Бородина «Князь Игорь»

1.Игорь – не однозначно положи- тельный герой, он тщеславен, способствует        раздробленности и разъединенности удельных князей;





1.Игорь – эталон русского человека (мужество, верность, отвага);



2.Половцы обрисованы только  как враги;

2.Разноплановая характеристика половецкого лагеря; благородство Кончака;                                   

3.Множество подробностей, героев;

3.Акцент на основной коллизии;

4.Однозначно героический эпос;

4.Присутствие комического начала в лице введенных Бородиным колоритных фигур скоморохов-Скулы и Ерошки.



             

                                                                 

 При всей синтетичности оперного искусства, учащиеся должны понимать, что текст и музыка составляют два смысловых пласта, уметь проанализировать каждый из них.

Такие шедевры П.И.Чайковского, как «Евгений Онегин» и «Пиковая дама» тоже представляют  благодатную почву для многогранной трактовки композиторской интерпретации пушкинского текста. Ведь по сути дела перед нами два различных варианта сюжета: повесть (роман в стихах) А.С. Пушкина и  опера П.И. Чайковского.

Кратко остановимся на основных точках сравнительного анализа «Пиковой дамы» Пушкина – Чайковского: 

-у композитора холодный и расчетливый Германн превращается в одержимого и страстного романтического героя (Герман); Лиза – из покорной бедной воспитанницы Графини  - в богатую наследницу и, при этом, глубоко чувствующую натуру; иным концепциям произведений соответствуют  разные развязки: сумасшествие Германна и замужество Лизаветы Ивановны – у Пушкина, и самоубийство каждого из героев – у Чайковского.

Из вышеизложенного ясно, что упустить из виду столь важный параметр разбора произведения на уроке музыкальной литературы просто немыслимо. Конечно, не следует уделять этому на уроке слишком много времени, но поставить эти вопросы, несомненно, нужно. 



Параллели с историей сводятся к вехам жизни композиторов, их отношению к тем или иным общественным процессам своего времени. Периоды творчества  композиторов нередко точно соотносятся с периодами и фазами в развитии родной страны, влияют на оценку их творений современниками.

Когда у нас на рассмотрении находится тема «Музыкальная культура Древней Руси X-XVII веков» трудно избежать постоянной апелляции к ключевым событиям в русской истории. Вместе с учащимися вспоминаем школьный курс и знакомые с детства даты: 

988; 1240; 1242; 1380; 1480… сразу же перечисляем наиболее  яркие, ключевые фигуры правителей и их отношение к искусству, музыке; роль в культурном обогащении страны. Князь Владимир «Красное солнышко», Александр Невский, Дмитрий Донской, Иоанн Грозный и т. д. Необходимо вызвать у учащегося ощущение эпохи, ее быта, нравов. Возможно, для наглядности привлечь отдельные цитаты из исторических документов, ознакомить с ними  группу.

Если  проходится опера М.П. Мусоргского «Борис Годунов» - нужно дать общую характеристику  Смутного времени на Руси, обрисовать фигуру царя Бориса с точки зрения истории, дополнив потом образом Бориса в опере. Кто он: безжалостный и хитрый правитель или страдающий угрызениями совести человек, любящий и заботливый отец? Принципиально, на наш взгляд, не давать учащимся готовых выводов. Они сами выскажут разные мнения, нужно только подчеркнуть для них важный параметр аргументации.

Историческая фигура Самозванца (Лжедимитрия, Григория Отрепьева) также является притягательной и таинственной до сих пор. Ставим вопрос: как раскрыт этот образ у Мусоргского, кого он видит в Самозванце?

История многочисленных редакций этой оперы тоже может быть  представлена на уроке. При этом мы находимся в постоянном соприкосновении с творческой биографией композитора, пытаемся взглянуть на творчество Мусоргского и глазами современников, и сквозь призму исторической дистанции.

Особенно интересно увидеть прошлое глазами человека ХХ века, например, при рассмотрении кантаты С.С.Прокофьева «Александр Невский», поставить перед учащимися вопрос: почему композитор намеренно не прибегает к цитатам, в чем особенность работы над музыкой к одноименному кинофильму?  Таким образом, мы оказываемся одновременно в двух исторических планах: обращаемся к событиям XIII века и вписываем произведение в контекст сталинской эпохи конца 30-х годов ХХ века.

Перед началом прослушивания каждого произведения мы (пусть даже сжато) преподносим историю его создания, обращаемся к хронологии, выявляем отдельные линии эволюции. Место данного произведения в творческом пути  композитора – эта постановка вопроса является хрестоматийной, особенно на отделении теории музыки.

Возможно, вместо поэтапного изложения биографий отдельных композиторов одной школы или направления, дать одномоментный срез – один год (например, 1917) в истории страны и жизни композиторов (И.Стравинского, С.Рахманинова, С.Прокофьева): отклик / отношение. Темой небольшой дискуссии может быть краткий обзор событий Октябрьской революции и проблемы эмиграции. Учащиеся могут высказать свою точку зрения; спрогнозировать действия конкретной личности в рамках эпохи.

Историчность в мышлении не менее важна, чем собственно аналитический фактор. Музыковеды, как и историки, имеют дело с архивными документами, рукописями, автографами композиторов, несущих в себе дух истории. 

Вот как  историк И.Я. Леренер описывает особенности исторического мышления (мы приводим наиболее применимые к нашей специальности):

«1)умение описать общественное явление или событие, правильно отобрав характерные для него черты и факты;

2)выяснение причин любого существующего явления;

3)стремление к определению условий, сопутствующих историческому явлению и их взаимосвязанности;

4) осознание преходящего характера всякого исторического явления; <…>

6)поиск тенденции развития, заложенной в каждом историческом явлении;

7)поиск социальных мотивов, определяющих деятельность общественных групп или отдельных лиц;<…>

9)интерес к сопоставлению прошлого и настоящего…» (15;19).

Любой развернутый творческий облик композитора не обходится без учета этих факторов. Особенно он ощутим, если разбирается определенный период – дается его полный срез. Например, «Основные тенденции развития отечественной музыки 1960-х – 1980-х» и т.д.

Таким образом, нужно подвести учащегося к вопросу о вписанности в культурно-исторический контекст любого композитора. Грань историчности, акцент на ней – это уже удел консерватории, но дать начальное представление об этом феномене, на наш взгляд, все же задача среднего звена.

Мировая художественная культура. Здесь небесполезно напомнить о необходимости активизации всех каналов восприятия музыки. Вспомним феномен: когда видишь картину, легче запоминаешь связанную с ней музыку, текст. На уроках мы должны подключать разные модальности восприятия, делать все для более полноценного усвоения учащимися информации.

Как известно, многие направления в музыке напрямую соприкасаются с направлениями в изобразительном искусстве, что находит  свое выражение в понятии стиля.

Очень важно сформировать это понятие у студентов, они должны уметь сопоставлять стили в живописи и музыке, выстраивать линии  от элементов музыкального языка к  целому произведению и более широким стилевым концепциям.

К примеру, Классицизм. Когда речь идет о композиторах Венской классической школы, необходимо резюмировать все пройденные монографические темы: Й.Гайдна, В.А.Моцарта, Л. ван Бетховена и привести к выводу об определенной стилевой формации мышления. 

Невозможно бывает четко отграничить один вид искусства от другого в контексте времени. Зачастую один черпает новые идеи и вдохновение в другом. Иногда появление какого-то явления в живописи рождает сходные течения в музыке. Так, например, совершенно органично сопоставление творчества Клода Дебюсси и направления импрессионизма в живописи. Подобные ассоциации и аналогии способствуют абстрактному мышлению учащихся, выводят их на новый уровень в постижении музыкальных произведений.

Необязательно каждый монографический урок сопровождать демонстрацией картин художников того времени, но иногда это более емко свидетельствует об эстетике композитора.

Когда слушаем «Петрушку» И.Стравинского и говорим об эстетике балагана, смотрим картины «мирискусников». В некоторых группах бывает очень сложно объяснить трагическое миропонимание Мусоргского; его видение образа народа, своеобразия реалистического метода. Тогда активизируем другие каналы восприятия и проводим аналогии с живописью Перова (картины  «Тройка», «Проводы покойника»). 

Здесь не может и не должно быть прямого дублирования курса Мировой художественной культуры. Мы движемся от простого знакомства с живописью к проведению коренных аналогий: живописи передвижников и идейного   кредо «Могучей кучки». Таким образом, правдивый показ жизни народа и  стремление нести искусство в массы находятся на одной мировоззренческой платформе, по-разному претворяемые средствами   творчества.

Философия. В чем же прослеживаются связи с этим  фундаментальным предметом познания? Философия – это универсум. Она объемлет все, все заключено в ней: и общие законы Бытия, и частные узкоспециальные проблемы. Это некий «крупный план», когда мы смотрим на все происходящее сегодня и происходившее до нас с  определенной долей отстраненности, с точки зрения законов диалектики, детерминизма…

Последний из них, особенно актуален, ибо трудно не уловить связи между  явлениями в разных плоскостях художественного творчества в синхроническом срезе. Налицо взаимообусловленность происходящих явлений в музыке и живописи, литературе и философии. 

Когда мы обсуждаем сюжетные коллизии или душевные терзания героев музыкальных произведений, пытаемся дать их поступкам свою оценку, мы опять же находимся в русле философии и сферы морально-этических проблем.

Наиболее емким и философским жанром, конечно, является симфония. Она концентрирует в себе особенности мировосприятия творца и его видение окружающей действительности, содержит глубокое философско-социологическое значение (симфонии Д.Д.Шостаковича, А.Шнитке и т.д.).

 «Для меня создать симфонию – это значит всеми средствами современной музыкальной техники построить мир». Это высказывание Густава Малера прекрасно характеризует общую для ХХ века тенденцию созидать свое видение отдельных фаз действительности или же ее целостности путем использования всего арсенала средств, в том числе предшествовавших эпох; соединять несоединимое и моделировать новый смысловой ряд (в полистилистике, к примеру). 

Все это отразилось на классическом жанре симфонии. «Именно стабильность жанра помогает ярче увидеть через него индивидуальность творца и приметы эпохи, различия в художественных методах и стилях, ход исторического процесса, традиции и новаторство» (18;31).

В узком смысле, влияние философии, ее учений может прослеживаться в творчестве отдельных композиторов, музыкальных направлений. 

В связи творчеством Рихарда Вагнера не может быть не упомянута увлекавшая его философия Фридриха Ницше; актуальна параллель Шопенгауэр – композиторы-романтики и т.д. 

В области русской музыки на память сразу приходит фигура А.Н.Скрябина и различные теософские концепции начала ХХ века: доктрина Е.Блаватской; индуистские учения, волновавшие разум композитора. Разбирая такие музыкальные произведения, как «Божественная поэма», «Поэма экстаза», «Прометей» мы просто не можем не упомянуть о понятиях теургии, солипсизма, ибо в этом вся суть творчества Скрябина.











IV.ФОРМЫ И МЕТОДЫ РАБОТЫ НА УРОКАХ 

МУЗЫКАЛЬНОЙ  ЛИТЕРАТУРЫ



Научить осмысливать услышанное и, «следовательно, и переводить эти ощущения и впечатления на словесный, образно-понятийный, художественно-технологический язык – в этом, вероятно, одна из основ предмета» (5;4). Как научить этому? Сделать материал наиболее интересным? Попытаемся по мере возможности осветить эти вопросы.

Чтобы стимулировать внимание и активность группы, педагог должен постоянно варьировать методы работы, применять моменты театрализации в процессе подачи материала. Эти постулаты далеко не новы, если говорить об инновационных  методиках преподавания в музыкальной школе, но преподаватели среднего звена часто недооценивают общность тех или иных  дидактико-психологических установок для разных возрастных категорий учащихся.

Мне приходится работать с группами от 18 до 23 лет со сложившимися взглядами на жизнь, убеждениями. Их уже не нужно учить и, тем более, переучивать. Наша задача состоит в том, чтобы помочь им научиться мыслить самостоятельно и отличать плохое от хорошего в мире музыкальных звуков, сделать этот мир для них совершенно родным, и тогда они сами, при необходимости, освежат в своей памяти факты биографии того или иного композитора, по своей же инициативе начнут знакомиться с творчеством новых, не изучавшихся ранее.

Не секрет, сколь удачные результаты дает умело применяемое на практике проблемное обучение. Данный путь учит не давать истину в высшей инстанции, аксиому, а подвести ученика к самостоятельному осознанию чего-либо. Пусть даже будет высказана неверная точка зрения, но  благодаря мыслительной операции этот факт будет запомнен.

Совершенно  точно могу опровергнуть тот факт, что игры не всегда уместны, если речь идет о студентах училища. Игра, как известно, уникальный психофизический феномен развития, моделирования какой-либо ситуации и прекрасно воспринимается для  разрядки рутинной обстановки заключительного опроса или семинара. Ведь перед нами те  же дети – только чуть повзрослевшие, но такие же азартные, не любящие проигрывать и готовые перечитать больше литературы, дабы обыграть соперников.

В любой гуманитарной сфере, включая игру, отсутствуют абсолютные истины. Здесь также все решают мера, дифференцированная ценность, инструментовка каждого игрового сеанса.

«Игра – наиважнейшая, универсальная сфера «самости»… самоодушевления, самопроверки, самоопределения, самовыражения и, что особенно важно, самореабилитации» (19;23).

Не менее важна ситуация диалога на уроках музыкальной литературы: при этом необходимо внушить студентам мысль о продуманности высказывания, оно не должно иметь значение поверхностной оценки.

Когда учащийся чувствует, что диалог принципиально возможен, он полнее раскрывается в ответах, старается обосновать их. Хотя опять же не следует понимать данный прием общения буквально - дать возможность высказаться по всем наболевшим вопросам, но ни в коем случае творческую инициативу со стороны учащегося подавлять нельзя.

В конце прошлого века был провозглашен курс на обновление педагогики, превращение ее из авторитарной в педагогику сотворчества. 

Опять знакомая нам ситуация: все распространяется и блокируется на начальном звене музыкального образования. Многим педагогам со значительным  стажем работы  трудно одномоментно переориентироваться на другой психологический режим работы: они предпочитают досконально преподать нужный объем информации, «выдать» его студентам, насколько дистанцируясь от рассмотрения проблемы восприятия.

Конечно, не всегда уместны новации. В преподавании музыкальной литературы имеются безусловные «установки, не требующие реформ. Речь идет о двух составляющих - биографии (жизненном и творческом пути) и музыкальном произведении» (5;4).

Биография, на наш взгляд, неотделима от вопросов стилевого формирования, симптоматичности того или иного произведения для эпохи. Без нее не обойтись и для понимания концепции произведения: «Через нее до учащихся доносится эпоха, ее живые предметы и реалии, историко- художественный контекст, в который вписываются рассматриваемые явления, дается необходимый для воспитания образованного человека минимум смежных сведений; все это затем проецируется на изучаемые произведения» (9;7). Вопрос состоит в следующем: как преподать весь необходимый объем, особенно на начальных курсах?

«Опыт показывает, что учащиеся первых-вторых курсов, как правило, не справляются с самостоятельным изучением биографий…, в лучшем случае добросовестно заучивая их.<…> На третьем курсе происходит углубление в вопросы формирования, эволюции художника, более подробное знакомство с его эстетическими взглядами, опирающееся на более удовлетворительное представление учащихся о явлениях отечественной культуры» (Там же;7-8).

Существует много точек зрения на вопрос о том, стоит ли проводить устные опросы на уроках музыкальной литературы или же можно ограничиться письменными ответами. На наш взгляд – нет, письменными работами ограничиться ни в коем случае нельзя. Конечно, педагогу намного проще собрать злосчастные листочки с  выстраданными ответами, проверить их и поставить оценки. Гораздо больше времени и сил со стороны педагога требует устный опрос, беседа с учащимся. Приходится слушать часто косноязычные ответы простыми предложениями, зачастую изобилующие неправильными ударениями  в произнесении слов (из опыта собственной работы). Что делать, многие совершенно не умеют правильно построить мысль, а происходит это опять-таки из-за недостатка общения на должном культурном уровне.

Мы должны стараться расширить круг чтения студентов. Это надо делать «…рекомендуя литературу биографическую, эпистолярную, «общеобразовательную», а также, разумеется, художественную, расширяя на втором курсе знакомство с критическими работами самих композиторов…, мы переходим к более специальной литературе на третьем…» (5;4).

По возможности, на уроках должны присутствовать постоянное варьирование форм работы и концентрический принцип их усложнения. Главное, привести студента к пониманию сути предмета, что послужит залогом решения проблемных задач разной сложности. Добившись результатов на начальном этапе (умение описывать явления и события), движемся к следующему, предполагающему более высокий теоретический уровень – объяснение.

Действует следующая последовательность: «а) осознанное восприятие и запоминание информации…, б) неоднократное воспроизведение по показанному образцу способов деятельности, превращающихся в навыки и умения, в) осуществление процедур творческой деятельности при решении проблемных последовательных задач» (15;41).

Применяя на практике положения И.Я.Лернера, скажем, что лекционное восприятие темы учащимися переходит в собственное осознание. Далее - ее воспроизведение по вопросам учителя; частично самостоятельный анализ, например разбор клавира; наконец, полностью самостоятельный анализ в связи с конкретной поставленной задачей (рефераты, курсовые работы). Этот же автор систематизирует далее основные методы работы на уроках (15; 46).

	Таким образом, исходным пунктом становится всегда Объяснительно-иллюстративный метод. На начальной стадии наглядность является самым адекватным путем передачи информации в учебном процессе. Она играет важную роль в поддержании внимания учащихся в ходе занятий. Известно, что утомление учащихся наступает через 15-20 минут непрерывного слушания из-за однообразия раздражителя, которым является голос лектора. В условиях слухового обучения значение наглядности усиливается тем более.

При выборе музыкального материала необходимо учитывать тип носителя, на котором он зафиксирован. В наше время - начало ХХI века - уже не совсем актуально прослушивание музыки на устаревших носителях (катушки, грампластинки), если это не несет задачи  ознакомления учащихся с духом времени и наиболее раритетными образцами. В остальных случаях подобный низкокачественный звук (пластинок на старом проигрывателе) способствует рассеиванию внимания учащихся, которые дома в основном  слушают компакт-диски и компьютерные диски форматов MPEG 3, DVD.

При качественном звуке, классическое произведение не кажется морально устаревшим, подобным ветхой бутафории, а играет и лучится всеми красками как настоящая жемчужина. 

Это – идеальный вариант -  иметь в училище аудио- и видеотеку из трех-четырех сотен наименований. Далеко не каждое учебное заведение может позволить себе это. Тем более возрастает значение педагогов-энтузиастов, имеющих у себя значительные коллекции классической музыки. Именно тогда можно с полным правом говорить о наслаждении процессом прослушивания.

Демонстрация видеофрагментов тоже имеет большую актуальность в современно организованном процессе обучения. Гораздо интереснее просмотреть оперу целиком на видео, нежели слушать отрывки, записанные на аудиокассету. У учащихся появляется живой интерес, инспирирующий вопросы о постановочных моментах, исполнителях. Преподаватель всегда имеет возможность варьировать  зрительный и  слуховой ряды, ибо и тот, и другой должны  по возможности присутствовать.

	Следующий метод – Репродуктивный, представляющий собой конструирование заданий на воспроизведение. К нему можно отнести самостоятельное составление учащимися вопросов по биографии композитора, тестовых заданий.

Исследовательский метод предполагает конструирование или выбор проблемных задач в определенной системе для самостоятельного их решения, организованное усвоение опыта творческой деятельности   (доклады, курсовые работы).

Четвертый метод - Частично-поисковый (эвристический). Проблему учитель делит на подпроблемы, ставя серию взаимосвязанных вопросов. Здесь характерна ситуация семинара. Постановка вопроса, проблемы и попытка самостоятельной формулировки с помощью педагога.

Метод проблемного изложения – самый сложный. Преподаватель ставит проблему перед учащимися и цепью рассуждений  подводит к ее раскрытию. Ведь, «более всего развитое мышление обнаруживается в систематичности, гибкости, свернутости и осознанности знаний» (15;183).

Как уже говорилось, поставленная проблема аккумулирует мыслительную активность учащихся, помогая сформулировать доказательство какого-либо утверждения, самостоятельно постичь отличие одного стиля от другого. Очень важным  умением, приобретаемым в результате уроков по музыкальной литературе, становится ориентирование в стилях эпох и композиторов, умение отличить их на слух.

Полезно в этом случае устраивать стилевые викторины. Они могут базироваться на альтернативной модели: Венские классики/Романтики или нет? Учащиеся слушают несколько музыкальных фрагментов, делают выводы о принадлежности/непринадлежности к венской школе и затем дают свои ответы, аргументируя их.

Этот метод побуждает у них выработку логического мышления и, в то же время, развивает чувство стиля, столь необходимое любому исполнителю.

Теперь еще раз коснемся влияния момента подачи, театрализации на усвоение материала. Огромно воздействие заинтересованности на память: интересное запоминается легко, быстро и прочно, неинтересное «укладывается» в памяти с большим трудом и легко вытесняется.

Сам тон педагога, его внешность должны соответствовать экспрессивной, а не отстраненной подаче материала. Это не значит, что должно происходить прямое копирование отдельных находок или индивидуальности чьей-либо личности. Эти попытки бесперспективны, а иногда дают худшие результаты. Как  афористично утверждает Е.Ильин – «Учитель-творец своего урока. Ему подвластно все: сделать урок ярким и запоминающимся или превратить в будничную рутину» (10;31).

Выход  педагога перед группой подобен выходу на сцену. Здесь все должно быть продумано, хотя  возможны и моменты импровизации. Таким образом, педагог опять уподобляется актеру. Обратимся к Е.Бокщаниной: «Преподаватель должен также следить и за своими   и н т о н а ц и я м и. Их однообразие нагоняет на аудиторию скуку и притупляет восприятие…Желательно обращать внимание на свою жестикуляцию и мимику. <   >…и педагог, и актер, обращаясь к аудитории, должны вырабатывать такую форму общения, которая была бы наиболее живой, доходчивой и впечатляющей.<   >В любом учебном процессе, а особенно на уроках по изучению  музыкальной литературы, когда речь идет о художественном произведении, об искусстве, большую роль играет  э м о ц и о  н  а  л  ь  н  ы  й    т о н у с  занятия» (4;24).

Позволим себе привести любопытные замечания Е.Ильина на этот счет: «В класс… надо не просто войти, а  ЯВИТЬСЯ…   Ученики…это зрительный зал…  Артистизм – не только и не просто своеобразие личности, а одно из наиважнейших средств урока» (10;40).

К вопросу о театрализации: О.Аверьянова  и Е.Царева предлагают в качестве существенного дополнения к курсу музыкальной литературы кружки, различные театрализованные формы заседаний, где возрождаются традиции совместного музицирования, стихи перемежаются рассказами о поэтах, художниках, композиторах, демонстрируются слайды и репродукции.

Конечно, значение таких «свободных форм» общения с музыкой трудно переоценить, но безусловно об этом можно говорить в применении к теоретикам. Что же студенты-исполнители? Поскольку мы сталкиваемся с людьми разного возраста (на эстрадном и вокальном отделениях), то приходится считаться с их занятостью (многие из них совмещают работу с учебой).

 Мне, в моей недолгой педагогической практике, еще не удалось осуществить подобного замысла, хотя полезность этого была бы очевидна. Ведь в непринужденной обстановке учащиеся могут поделиться своими взглядами на те или иные проблемы музыкального искусства, которые их волнуют, ознакомить других с собственной точкой зрения на какой-либо вопрос.



















З А К Л Ю Ч Е Н И Е



Итак, подведем итоги. Не подвергается сомнению  аксиологическое значение предмета «Музыкальная литература» в училище. Он не столько учит, сколько развивает и обогащает, погружая в сферу эстетических переживаний. При этом активно развиваются навыки логического мышления: сравнение, абстракция, анализ и синтез. Мыслительная деятельность стимулируется систематизацией материала, необходимостью подготовки к предусмотренным формам отчетности.

Каковы критерии  воспитания музыканта и шире - качественного гуманитарного образования? «Наши выпускники должны быть специалистами широкого профиля (лекторами, педагогами, исследователями, редакторами, критиками и т.п.), полностью подготовленными к той деятельности, которая ожидает их за стенами вуза, обладающими способностью самостоятельно мыслить, решать теоретические и практические задачи» (3;100).

Что ждет наших выпускников за стенами музыкальных училищ? Какой путь  выберут они: продолжение профессиональной деятельности; творчество, преподавание или проявление своих умений в других сферах? В любом случае, навыки, полученные в ходе обучения в училища и на предмете музыкальная литература, не пройдут даром.

Огромна роль педагога, осознающего важную миссию данного предмета. Именно воспитать гармонично развитую личность, и ставим мы своей первоочередной задачей.

Задача эта выполнима только при тесном сотрудничестве педагога и учащихся, приводящем к поразительным результатам.

«В преподавании искусства, очевидно, наиболее адекватной может стать диалогическая форма урока, которая складывается как обмен творческой деятельностью ученика и учителя, сотрудничество, взаимопомощь, самостоятельность и самодеятельность» (13; 44). И далее там же:

«Наиболее эффективным педагогическим методом являются т.н. деловые игры…, комплексирование различных видов искусства в процессе их воздействия на личность…» (там же;44-45 , курсив мой – А.Ж.). Решение этих проблем автор статьи видит в движении по пути синтезирования на уроках различных сторон видовой специфики произведений искусства.

Практические решения в плане интеграции различных видов искусства помогут осуществить задачу формирования целостного эстетического восприятия произведений искусства, которое является важнейшим свойством художественного сознания. 

Развивая это художественное сознание формирующейся личности, необходимо искать пути и методы, которые сочетали бы логическую направленность занятий и  эмоциональное общение с миром художественных ценностей.

Вот еще одно мнение по данной проблеме: «Одним из путей формирования…гармонично воспитанной  целостной, «сбалансированной» личности и является комплексный, синтетический подход в преподавании художественных дисциплин» (12; 47).

Постулируя основополагающую роль п о з н а в а т е л ь н о г о  комплекса у студентов, получающих гуманитарное образование, надо сказать, что оно «предполагает формирование у будущего педагога ДМШ активности в изучении явлений и закономерностей развития культуры и искусства, музыкально-педагогического процесса, умения сочетать теоретические знания с практическим опытом, самостоятельно пополнять знания, приводить их в систему, обогащать межпредметными связями, применяя достижения в области музыкально-теоретических дисциплин, общей и музыкальной педагогики, общей и музыкальной психологии, социологии и т.п., опираться на научно-объективные критерии в осмыслении и оценке явлений» (17;17).

Сверхзадачей уроков музыкальной литературы в училище мы можем считать сформировавшуюся потребность «всю жизнь не позволять “душе лениться”» (10;61); выработать мощный внутренний стимул к  самосовершенствованию, саморазвитию (и не только музыкальному) в последующие годы, в перспективе жизненного пути.







Б И Б Л И О Г Р А Ф И Я 





1.Аверьянова О., Царева Е. Внеурочная творческая работа по музыкальной литературе //  Методические записки по вопросам музыкального образования, вып.3. М.,1991, с.162-174.



2.Алексеев А.Д. О музыкально-теоретическом образовании современного исполнителя //Актуальные проблемы музыкальной педагогики, сб. тр. ГМПИ им. Гнес., вып.32. М.,1977, с.56-63.



3.Арзаманов Ф. Актуальные задачи воспитания музыковеда и композитора //Актуальные проблемы музыкальной  педагогики, сб.тр. ГМПИ им. Гнес., вып.62. М.,1982, с.100-115.



4.Бокщанина Е. Методика преподавания музыкальной литературы в училище. М.,1961.



5.Вопросы музыкальной педагогики, вып.3. Вступительная статья. М.,1981.



6.Гивенталь И. Методика обучения музыкальной литературе в училище. М.,1987.



7.Городилова М., Калужникова Т., Коробова А., Пальмова В., Шабалина Л. Гуманитарно-художественное образование  в свете традиций отечественной педагогической культуры // Музыкальное образование в контексте культуры: вопросы теории, истории, методологии, ГМПИ им. Гнес., вып.2. М., 1994, с.63-71.



8.Гуняшова Т. Взаимосвязь музыки с предметами естественного, гуманитарного и эстетического циклов // Музыка в школе, 2003, № 1.

  

9.Жданова Г. Жизненный и творческий путь Моцарта // Вопросы музыкальной педагогики, вып.3. М.,1981, с.7-16.



10.Ильин Е.  Искусство общения. Минск, 1987.



11.Кирнарская Д. Об изменении структуры музыкального образования //Музыкальное образование в контексте культуры: вопросы теории, истории, методологии, ГМПИ им. Гнес., вып.2. М., 1994, с.56-63.



12.Коляденко Н. Взаимосвязь искусств в художественном воспитании //Художественное воспитание подрастающего поколения: проблемы и перспективы. Новосибирск, 1989, с.46-51.

 

13.Крупник Е. Некоторые методологические проблемы воспитательного воздействия  искусства на личность // Там же, с.29-46.



14. Лагутин А. Подготовка учащихся к педагогической работе по музыкальной литературе// Вопросы музыкальной педагогики, вып.3. М.,1981.



15.Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М., 1982.



16.Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия. М.,1972.



17.Руденко В., Руденко Н.. Некоторые вопросы подготовки педагога ДМШ к практической деятельности //Вопросы музыкальной педагогики, вып.7. М.,1986, с. 5-29.



18.Царева Е. Жанр симфонии в зарубежной музыке// Вопросы музыкальной педагогики, вып.3. М.,1981, с.31-37.



19.Шмаков С. Игры учащихся – феномен культуры. М.,1994.