Методические рекомендации по организации работы с одаренными детьми в школе

3. Методические рекомендации по организации работы с одаренными детьми в школе.

Вариант 2.

_______________________________________________________________



Работа с одарёнными детьми школьного возраста должна пронизывать всё содержание учебной, внеучебной и внешкольной работы и ни в коем случае не сводиться к организации специальных занятий для одарённых детей. Главное, что должен понимать педагог, работающий с одарёнными детьми – это то, что одарённость не является ни врождённой, ни наследуемой; законы развития детской одарённости естественны и достаточно изучены психологической наукой; одарённость не является свойством каких-то отдельных уникальных детей, проявляясь вопреки ситуации; одарённость базируется на свойствах, изначально заложенных в каждом ребёнке, и развивается в благоприятно созданных образовательных условиях. Поэтому работа со школьниками заключается не столько в формировании у детей неких новых качеств или разыскивании особых детей, а в поддержке тех естественных способностей, которые натурально заложены в детской психике, в изучении внешних условий, которые противостоят проявлению детской одарённости, и разработке методов и программ, позволяющих ребёнку противостоять влиянию внешней среды (в том числе и образовательной). 

Второй важный момент заключается в понимании механизма одарённости. Детская одарённость не является абстрактным внутренним свойством; мы можем вести речь об одарённости только тогда, когда она проявляется, когда её можно зафиксировать во внешних творческих результатах. Поэтому ребёнка, который не может реализовать свои возможности, невозможно отнести к категории одарённых, несмотря на весь заложенный в нем потенциал. Важнейшая задача педагогов и психологов – сформировать у детей механизм творческой самореализации, механизм творческого мышления, создания нового (как в окружающем мире, так и в себе самом, меняя себя и развивая).

	В первой половине прошлого века одарённость сводилась к генерализованным (общим) способностям, определяемых шкалами по измерению мыслительных способностей. Л.Термен осуществил одно из самых длительных в психологии лонгитюдинальных исследований, которое продолжалось в течение пятидесяти лет. В 1921 году Л.Термен отобрал 1500 одаренных детей, коэффициент интеллекта которых был 140 баллов и выше, и проследил их дальнейшее развитие. Исследование закончилось в середине 70-х годов уже после смерти Л.Термена. Вопреки ожиданиям, ни к чему существенному, кроме самых тривиальных выводов, это исследование не привело. Дети с высоким коэффициентом интеллекта проявляли себя в жизни на уровне детей с более низким коэффициентом, ничем особенным не выделяясь из общей среды (ни достижениями в науке и практике, ни косвенными показателями, такими как уровень здоровья или продолжительность жизни). Дело в том, что тесты Стенфорд-Бине, которые разрабатывал коллектив Л.Термена определяли интеллект, а через него и одарённость с помощью измерения функций, обслуживающих интеллект (кратковременная и долговременная память. Координация восприятия и движений и т.п.), но при этом не составляющих его суть. Кроме того, Л.Термен понимал одарённость исключительно как вербальную способность; отсутствие разработанного оперирования понятиями было для него критерием отсталости. Дж.Равен в своих исследованиях поставил задачу изучить продуктивную способность, которая описывала процессы за пределами генерализованных (общих) способностей, за пределами учебной сферы. При этом не было привязки одарённости к вербальной сфере; в работах Дж.Равена (как и в параллельными ему исследованиях Д.Векслера) интеллект понимался как способность эффективного осуществления действия, а так как в жизни взрослых людей  большая часть деятельности разворачивается без участия вербальной составляющей, то именно на невербальный интеллект и следовало бы обратить внимание в развитии человека, в том числе и во взрослом возрасте. Ещё одним из достоинств такого понимания одарённости был отрыв её от содержания школьных предметов; исчезло прочное увязывание её с академической успешностью. Но в дальнейшем оказалось, что уровень одарённости растёт на одно стандартное отклонение в каждом поколении, поэтому возникла необходимость разработки всё более усложнённых заданий для её диагностики; кроме того это понимание одарённости было нетехнологично; Дж.Равен формулировал общие советы о том, как нужно её развивать (привлекать, например , детей в семье к обсуждению важных проблем, погружать их в опыт долгосрочного прогнозирования и т.п.); но создать продуманную программу развития одарённости оказалось проблематичным. Психологи следующего поколения (Дж.Гилфорд, Э.Торренс и др.) указали на глубокие различия между показателями интеллекта и креативностью. Основой для такого различения послужило описание Дж.Гилфордом конвергентного и дивергентного мышления. Конвергентное мышление – решение задачи, имеющей один правильный ответ. Дивергентное мышление – решение задачи, имеющей множество ответов в случае, когда ни один из ответов не может считаться единственно правильным. Важнейшие компоненты дивергентного мышления: число ответов в течение определенного промежутка времени, гибкость, разнообразие предлагаемых идей, оригинальность, непохожесть ответов на ответы окружающих. На, основе этих идей он и его коллеги разработали тесты творческого мышления и применили их в исследовании нескольких тысяч школьников. Эти исследования показали, что дети с развитыми творческими способностями могут иметь значительно более низкие показатели коэффициента интеллекта по сравнению со своими сверстниками (это не означает, что творческие дети обязательно учатся хуже сверстников, но такой случай возможен). Если оценивать степень креативности детей на основе тестов на интеллектуальность, подчеркивал Э.Торренс, придется исключить из рассмотрения около семидесяти процентов наиболее одаренных детей. Этот процентный показатель устойчив и практически не зависит ни от метода измерения интеллекта, ни от образовательного уровня испытуемых. Был разработан обширный проект исследования одарённости. В программу входило и выявление особенностей личности креативных детей; изучение факторов окружения, влияющих на развитие творческих способностей: отношение между родителями и детьми, порядок рождения и половые различия; отношения между одаренными детьми и их сверстниками; социальные и культурные факторы. В результате огромной работы удалось с достоверностью установить лишь то, что креативность проявляется неравномерно: исследователи единодушно отмечали спад креативности у испытуемых с некоторым интервалом и связывали его с социальными и биологическими факторами. Ориентация на достижение успеха, стремление к стереотипности и конформизму в поведении, боязнь задавать вопросы, противопоставление работы как серьезной деятельности и игры как развлечения – всё это тормозит развитие креативности. Использование награды за необычные ответы, соревнование между детьми, 
специальная тренировка и упражнение умственных способностей – стимулирует ее. В добавление к мнению Л.Термена, считавшего, что одаренного человека характеризует упорство в доведении дела до конца, целеустремленность, уверенность в себе и свобода от лишних, отягчающих переживаний, Э.Торренс отмечал, что одаренные дети более социально общительны, дружелюбны, сердечны и в то же время более одиноки. Они отличаются значительно более ярким самосознанием и чувством юмора. Эти дети более реактивны к раздражителям, независимы и чужды конформизму, устойчивы к стрессу. Но описываемые данными авторами характеристики креативности раскрывали свойства интеллекта и лчности, помогающие её проявлению, но не саму креативность, не тот механизм, владение которым позволяло бы проявить одарённость.

Одарённый ребёнок – это развивающийся творческий человек, который может достичь максимального результата (осуществление своих целей, реализация жизненных смыслов, раскрытие личностного и интеллектуального потенциала) в существующих условиях и менять эти условия по мере возможности. Поэтому ведущей феноменологической характеристикой одарённости является творческое отношение к себе и миру (природному и социальному), то есть стремление и умение создавать новое.

Несмотря на то, что в подавляющем большинстве программ общеобразовательных учреждений заявляется, что развитие творческих способностей является одной из главных целей, надо понимать, что развивать творчество имеет смысл только в том случае, если педагоги придерживаются одной из двух философских установок: а) мир всё время изменяется, и поэтому человек должен уметь всё время выстраивать новые способы взаимодействия с ним (то есть создавать новое в поведении, в жизни, то есть быть творческим); б) если человек не стремится постоянно (регулярно) менять свою жизнь, не хочет придумывать новое в работе, в повседневных делах, в быту и отдыхе, то он живёт хуже, чем мог бы, менее интересно, менее продуктивно. 

Если педагоги понимают, что им нравится всё время менять как можно больше (не всё, разумеется) из привычного, или считают, что жизнь нормального человека заключается в том, чтобы быстро принимать происходящие вокруг изменения и строить свою конкретную, реальную жизнь исходя уже из них, тогда можно разворачивать работу с детской одарённостью; иначе одарённый ребёнок неизбежно вступит в конфликт с окружающей средой (в первую очередь, педагогической) и, учитывая, что репертуар поведения в конфликтных ситуациях у него ещё не богат, он окажется в роли непонимаемого и даже мешающего жить окружающим своими попытками изменить ситуацию. 

Развивая же детскую одарённость, надо понимать, что творчество – это отдельное понятие, которое не сводится к другим, смежным, хотя может с ними и пересекаться. Так, занятия искусством не всегда являются развитием творчества или проявлением творчества; красота, полезность не являются синонимом творчества. Творчество – это создание нового, и развитие одарённости может идти вразрез с другими ценностями; например, можно поощрять рисование детьми вполне уродливых, некрасивых, неэстетичных рисунков и исполнение  какофонической музыки, если при этом они самостоятельно применили новые выразительные способы. Понятие творчества у каждого человека включено в иерархию других понятий, и поэтому в реальной работе с ребёнком мы часто должны осуществлять выбор – поощрять у школьника творчество или, например, стремление к красоте. Если для нас творчество главная ценность, то ответ один; если же творчество – хорошая способность, но не главная, то и по другому выстраивается поведение с детьми на занятиях.

Если мы говорим, что человек обладает какой-то психологической способностью (а не узкопрофильным техническим навыком), то это означает, что применять её он может везде, а не только на том материале, на котором его этому обучили. Если у ученика на уроках математики действительно сформировали аналитические способности, то они будут проявляться у него и при решении конфликтов с родителями, а не только при решении тригонометрических задач. Поэтому легко и отличить, когда на занятиях по раскрытию одарённости у детей развивают творчество, а когда просто учат рисовать (что само по себе тоже хорошо, но решает другие задачи). Если в жизни научившегося рисовать ребёнка ничего не изменилось (он также общается со взрослыми и детьми, те же интересы, те же представления о жизни, те же психологические проявления), то значит, что новой психологической способности у него не сформировано, хотя проведена полезная и важная работа. Но при этом, что, обучая рисовать, можно добиться и развития творческих способностей, если обращать внимание на механизм творчества, механизм проявления одарённости. Когда говорится об универсальности творчества, то подразумевается: а) творчество может проявляться в любой деятельности; б) нет ни одной деятельности, которая по определению всегда была бы творческой. Развивать творческие способности можно в любой – абсолютно любой – деятельности. 

Новое – это то, чего не было. Но это не значит «ещё одно». Если признать, что создание любой вещи – это создание нового и, значит, творчество, то из этого следовало бы, что всё, что бы мы ни делали, является творческим действием. Создать новое – это всегда создать идею; идею того, что ещё не существовало. Новое всегда оценивается по отношению к старому, то есть, чтобы понять, новое ли это, и, соответственно, произошло ли творчество, надо знать, что было раньше. И поэтому очень важно понимать тот масштаб, в котором мы определяем это новое. Если школьник сделал, то есть придумал что-то новое, чего никогда не делал, не видел у других, не слышал и о чём даже не догадывался, то это проявление одарённости, творчество. И диагностические критерии: 1) раньше никогда не делал и 2) придумал сам.

			Развивая продуктивное, творческое мышление, необходимо понимать структуру этого мышления; и все задания по его развитию должны удерживать эту структуру. Педагог должен опираться на психологическую концепцию, которая описывает технологическую, формируемую структуру творческого акта, как создания нового. В структурно-диалектическом подходе в психологии предлагается понимание творчества как диалектического мышления, которое является базовой характеристикой каждого человека (то есть одарённым является каждый ребёнок), реализуется с помощью системы диалектических мыслительных действий, которые можно целенаправленно и системно развивать. 







Методические рекомендации по диагностике детской одаренности (как на этапе выявления, так и на этапах  промежуточной и итоговой диагностики)



			Развитие диалектических мыслительных действий является как поддержкой возможностей, уже заложенных в ребёнке, так и развитием одарённости, обеспечивая её набором средств для продуктивной реализации. 	Диалектическое превращение: для любых объектов, идей, явлений, ситуаций всегда существуют противоположные объекты, идеи, явления, ситуации. Это базовое действие творческого мышления, потому что без превращения ребёнок всего лишь усовершенствует старое, а не создаёт новое. Настоящее новое всегда отрицает старое, всегда противоположно ему. Существует разница между двумя конструкторами: первым, который говорит, что для быстрого движения транспорта нужно всё больше усиливать то, что тянет за собой груз, и вторым, который предлагает не тянуть груз, а толкать его сзади – и придумывает реактивный двигатель, ракету. Первый движется в уже заданной логике (тащить за собой груз и свой же вес), а второй отказывается от этой логики и меняет её на противоположную. И именно второй производит качественный рывок в науке, технике, жизни. 

			Другое действие диалектического мышления – диалектическое объединение: структура любого развивающегося объекта состоит из взаимно отрицающих друг друга противоположностей. Любое развитие, то есть появление нового в объекте, рождается из внутренней борьбы. Если нет внутреннего конфликта (например, есть только одна потребность, или все потребности направлены к достижению одной цели, или какая-то потребность значительно сильнее остальных и поэтому в сложной ситуации выбора всегда выходит на первый план), то и не возникает необходимости в появлении ещё одной потребности. А вот когда они равноценны, одинаково мощны и важны для ребёнка, то он не может просто отказаться от реализации какой-то из них. И тогда возникает насущная необходимость в диалектическом мыслительном действии опосредствовании. 

			Диалектическое мыслительное действие опосредствование заключается в следующем: если существует какая-либо пара отрицающих друг друга противоположностей, стремящихся ко взаимоистреблению, то всё равно обязательно есть объекты, в которых эти противоположности будут присутствовать одновременно, не уничтожая друг друга. Если в борьбе равноценных существенных потребностей одна уничтожит другую, то это приводит к утере важных для ребёнка вещей. Продуктивное разрешение конфликта состоит в одновременной реализации противоположных, отрицающих друг друга потребностей. Диалектическое опосредствование предполагает способность находить такое решение, при котором обе взаимоисключающие потребности будут реализовываться в конкретных действиях и в результате будут удовлетворены. 

Действие диалектического обращения: анализируя какой-либо процесс, можно предположить, что то, что изначально являлось окончанием процесса, результатом, можно рассматривать как его начало, а то, что описывалось, как начальное состояние, как причина, наоборот, является следствием и состоянием, к которому процесс стремится. Это позволяет совершенно по-новому оценить себя в ситуации и найти новую точку, с которой начать движение к, казалось бы, уже недостижимой цели. Диалектическое отождествление: то, что мы считали противоположностями, на самом деле можно рассматривать как одно и то же. Там, где была явная непримиримая борьба, обнаружилось абсолютное единство. Можно назвать и дать характеристику и другим диалектическим мыслительным действиям (диалектическое отождествление; диалектическая сериация; диалектическое разотождествление). Важно следующее: если научиться целенаправленно и системно применять их, то творчество перестаёт быть случайным актом, сохраняя при этом всю свою чудесность, волшебность, так как решение принципиально новых задач не становится лёгким или однозначным – но становится возможным и зависящим от сознательно действующего человека.

Первый вопрос, встающий перед разработчиком процедур, диагностирующих детскую одарённость: а возможно ли вообще подвергать его чёткому и однозначному диагностическому отслеживанию, ведь мы имеем дело с процессом, который сложнее поддаётся формализации. Но такая диагностика не ставит целью определение, является ли некий продукт творческим. Её задача: выявить, применялись ли при создании любого продукта творческие, диалектические мыслительные действия. Вполне вероятно, что продукт, созданный с применением таких мыслительных действий, будет смотреться менее интересно и оригинально, исходя из бытовых представлений об оригинальности и привлекательности. Но педагог ищет проявления мыслительного механизма, которое позволит ему сделать прогноз о том, что человек, в ответах которого проявятся продуктивные мыслительные действия, в ситуации, когда он будет мотивирован на поиск нового, творческого решения, сможет его найти.

Второй вопрос опять-таки связан с некоторой «магизацией» творческого мышления. Если мы диагностируем творческий процесс, насколько вообще возможно определять его не в реальной ситуации, когда перед ребёнком стоит практическая задача, на выполнение которой он достаточно мотивирован, а в экспериментальной, педагогической, искусственной? Решение проблемы переходит в практическую плоскость: так составить инструкцию и так организовать процедуру проведения диагностики, чтобы ребёнку захотелось максимально проявить свою одарённость. В тестах креативности Торренса людям напрямую предлагают давать максимально оригинальные ответы, проявить всё своё воображение. Но при этом при диагностике продуктивного мышления подобная инструкция будет сковывать ребёнка, потому что понятие творческого мышления с его ориентировкой на реальное решение задачи расходится с отражением понятия креативности в тестах Торренса, где упор делается на характеристики, которые сами по себе не связаны с решением задачи, а лишь являются условиями, в которых повышается шанс появления нового решения. В этом отношении диагностика одарённости более сродни объективному тестированию – единственное, но принципиальное отличие, что правильных ответов, решающих противоречивую задачу, может быть много, и их полный список невозможно дать до начала тестирования. Если же задачей является не простое самовыражение, а реальный поиск одного из правильных ответов, то установка на творчество может быть гипермотивирующей и поэтому блокирующей поисковую интеллектуальную активность.

Следующей проблемой является определение места приложения диагностических процедур: мы диагностируем наличие одарённости по результату, который считаем творческим, или по факту применения действий продуктивного мышления. Любая структурная психология утверждает, что фиксировать акт творчества можно только, если произошло преобразование исходного материала и найдено решение, отвечающее поставленным условиям. В этом отношении, изучение иных факторов, обычно сопровождающих мыслительный процесс (постановка задачи, выдвижение гипотез, мотивация и т.п.), не является объективным критерием его наличия, так как может сопровождать и бесплодное умствование. Поэтому помимо диагностики продуктивных мыслительных действий должны существовать процедуры прямого или косвенного определения наличия целостного творческого мышления. Для построения прогноза о развитии одарённости возможны не просто процедуры индивидуальной диагностики, а диагностика ситуации, в которой находятся участники процесса (если ситуация структурируется участниками диалектически, и в ней проявляются, удерживаются противоположности, в результате преобразования которых возникают новые идеи).

Можно обнаружить применение творческих мыслительных действий путём наблюдения, но только в специально сконструированной ситуации с заданным противоречием (что, по сути, переводит наблюдение в естественный эксперимент), потому что продуктивное  мышление не является принадлежностью каждого действия в любой ситуации или даже часто проявляющимся свойством человека; оно является лишь возможностью иного способа поведения, возможностью иного способа выхода из ситуации, и поэтому простое наблюдение за естественными событиями представляется малоперспективным. Метод опроса, беседы, анкеты (в ситуации отсутствия заранее подобранного противоречивого содержания) возможен для исследования особенностей ребёнка с уже выявленной одарённостью. Главная проблема таких методов состоит в том, что психолог, сам обладающий продуктивным мышлением, будет склонен в любом ответе обнаружить проявления одарённости, а психолог, у которого оно развито в меньшей степени, проявлений одарённости просто не заметит. Тогда получается, что в начале нужно диагностировать самого психолога. Чтобы диагностировать интроверсию, не обязательно быть интровертом, а чтобы диагностировать творческое мышление, желательно им обладать, но при этом и уметь его контролировать (не просто применять по желанию, а, наоборот, отказываться от его применения). Метод анализа продуктов деятельности возможен при наличии чётких критериев творческого характера такого продукта: так как в любом объекте существуют базовые противоположности, делающие возможным его развитие, в данном случае эффективнее сосредоточиться на исследовании процесса получения данного продукта? Метод размышления вслух представляется, в этом смысле, вполне полезным, если исследователь считает, что мышление вслух не является сильным искажением реального мыслительного процесса. Но так как, в данном случае, психолога интересует не скорость мышления или его подобие мышлению внутреннему, а лишь проявление продуктивных мыслительных действий, то использование метода размышления вслух при наличии специально подобранных задач или продуманной схеме клинической беседы представляется вполне корректным.

Возможна разработка процедур так называемой «предметной диагностики». Существует возможность диагностики структуры реально происходящей на уроке ситуации для понимания перспектив развития творческого мышления. Аналогичным, хотя и менее корректным, является процедура анализа содержания предметов с точки зрения структурирования их по принципам продуктивного мышления с целью предположения степени их влияния на развитие одарённости учеников. Но если говорить об индивидуальной диагностике, то возможна разработка задач на материале конкретных школьных предметов, которые учащимися будут восприниматься как обычные задания по химии или истории, а психологу будут давать важный диагностический материал об успешности развития одарённости. Помимо естественности для учащихся такой процедуры, происходит, во-первых, постановка учителя-предметника в позицию психолога-исследователя, позволяющую ему развивать своё собственное продуктивное мышление (иначе творческое задание сконструировать проблематично), а, во-вторых, помогает учителю удерживать цели поддержки и развития одарённости, когда овладение физикой или русским языком является лишь средством развития (при принципиальной ценности самих предметов в их непохожести как пространства обнаружения единых структур на разном содержании). Помимо этого существуют разработанные диагностические процедуры, которые можно отнести к тестовым формам диагностики детской одарённости. Каждая методика разрабатывалась с целью диагностики определённых диалектических мыслительных действий, о подготовленный психолог в ответах испытуемых может обнаружить и другие диалектические мыслительные действия.

Методика «Что может быть одновременно…?» (автор Веракса Н.Е., схема интерпретации И.Б.Шияна). Методика направлена на диагностику диалектического мыслительного действия опосредствования. Инструкция при проведении методики в письменной форме (возможна индивидуальная устная диагностика): «Ты принимаешь участие в исследовании ваших психологических особенностей. Тебе предлагаются пять вопросов. На каждый вопрос нужно дать три варианта ответов. Можно предлагать любой предмет, объект, явление, ситуацию – всё, что как тебе кажется, является ответом на поставленный вопрос. После каждого варианта ответа необходимо написать объяснение, почему ты считаешь, что именно этот ответ верный. Объяснение необходимо писать даже в том случае, если ты считаешь его абсолютно очевидным. Отвечать на вопросы можно в любом порядке. Ограничений по времени нет, так что можешь не торопиться и отвечать, хорошо подумав». Выполнение задания занимает 30-40 минут. Задание формулируется в виде вопроса: «Что может быть одновременно: 1) и  чёрным, и белым; 2) и большим, и маленьким; 3) и лёгким, и тяжёлым; 4) и живым, и неживым; 5) и тем же самым, и другим». Диагност максимально подробно фиксирует ответы и их объяснения. В Если в начале у ребёнка возникают трудности при ответе, и он говорит: «я не знаю», «это слишком сложно» и т.п., то не следует отказываться от проведения методики.  Диагносту стоит предложить ему подумать, ещё раз повторить вопрос задания, вместо слова «одновременно», которое может вызвать сложности в понимании у детей, говорить слова «в одно и тоже время», «сразу». После того, как один вариант ответа дан, ребёнка следует похвалить и попросить предложить ещё один ответ, снова повторяя вопрос: «А что ещё может быть одновременно…». В случае многократного отказа от ответа на вопрос диагност сам регулирует, сколько раз целесообразно предлагать одно задание, стоит ли переходить к следующему вопросу и после какого вопроса можно отказываться от проведения методики зависимости от конкретной ситуации. Недиалектические ответы: 1) отказ от ответа (когда испытуемый говорит, что такого не бывает); 2) называние двух разных объектов; 3) называние объекта и его части; 4) формальное опосредствование; 5)  опосредствование  по родовому понятию; 6) разведение по наблюдателю; 7) разведение во времени; 8) метафорические ответы; 9) переходные ответы (в них не просто указаны противоположности, но показан процесс перехода из одного состояния в другое). Диалектические ответы: 1) процесс перехода из одной противоположности в другую сведён до мгновения (на это могут указывать слова «в тот самый миг», «именно тогда», «в тот самый момент», «именно в эту секунду»); 2) найден диалектический объект. 

	Методика «Необычное дерево» (разработана Н.Е.Вераксой; схема интерпретации Е.Е.Крашенинникова). Данная методика направлена на выявление диалектического действия превращения. 

	Испытуемых просят взять три чистых листа бумаги. Далее дают задание: на первом листке нарисовать необычное дерево. После  выполнения первого задания, даётся второе задание, которое необходимо выполнить на втором листке – нарисовать необычное дерево. Третье задание, выполняемое на третьем листке по завершении второго – нарисовать необычное дерево. В данном варианте можно интерпретировать как отдельно взятые рисунки, так и их взаимоотношения между собой.

	Ответы испытуемых распределяются на три группы: 1) нормативный уровень (в этом случае дерево изображается на рисунке с сохранением основных его признаков, которые немного видоизменяются, увеличиваются или уменьшаются,  поэтому  ничего необычного по существу дерева, по идее дерева, нет); 2) смысловой уровень (всё то, что изображается на рисунке, абсолютно необычно, но это не дерево, никакого отношения к дереву не имеет); 3) творческий уровень (рисуется дерево, сохранившее свои признаки, но эти признаки превращены в противоположные). 

Методика «Первое – последнее» (идея Н.Е.Вераксы;  разработана Е.Е.Крашенинниковым). Эта методика направлена на диагностику группы диалектических мыслительных действий. Инструкция: «Даны восемь рядов, состоящие из различных элементов. Все элементы внутри ряда расположены в определенной последовательности. К сожалению, начало и конец каждого ряда отсутствуют. Мы не знаем, сколько элементов было в начале и сколько элементов должно быть в конце. Перед тобой только по три элемента, взятые подряд где-то из середины ряда. Твоя задача изобразить в начале каждого ряда тот элемент, которым, по твоему мнению, начинается ряд, и в конце каждого ряда тот элемент, которым завершается ряд (является самым-самым первым в данном ряду и самым-самым последним). Это может быть в любом ряду число, фигура, рисунок или просто словесное описание. Главное условие, чтобы эти элементы соответствовали закономерности, на основании которой выстроен весь ряд. Не торопись и помни, что правильных и неправильных ответов здесь нет». 

Задание теста выглядит так:



	….                   ,              ,             ,      …. 

	…. светло-зелёный, зелёный, тёмно-зелёный, ….

	…. 16, 17, 18, ….

	

	….                ,               ,                   ,      ….

	…. розовый, красный, бордовый, ….

	…. 40, 50, 60, ….

	…. маленький, большой, огромный, ….

	…. 37, 86, 144, ….

	Анализ результатов осуществляется следующим образом. Как диалектические расцениваются: 1) ответы, в которых принцип построения ряда меняется на противоположный; 2) ответы, в которых начало и конец ряда совпадают; 3) если совпадают начала и концы в рядах, в которых все элементы разные. В подобных ответах отражено применение диалектических мыслительных действий превращения, опосредствования, замыкания и смены альтернативы. 

	Следует обратить внимание, что в диагностике детской одарённости существует проблема культурных ответов, то есть таких ответов, которые являются творческими, но существуют в культуре и являются поэтому довольно распространёнными. В результате может получиться, что ответ, который будет расценен как показатель наличия диалектического мышления, окажется всего лишь действием памяти. Для диагноста же принципиально важной является самостоятельность ребёнка.



Методические рекомендации по развитию одаренных детей в разных образовательных сферах



Развитие одарённых детей не есть прерогатива предметов художественной направленности. Любое развитие творчества способствует раскрытию детской одарённости. 

В психологии можно выделить несколько вариантов отношения к проблеме творчества (речь идёт о научных, практико-ориентированных концепциях, на основании которых можно строить внятную, технологически проработанную практику.

1. Теории, в которых описывается всё то, что происходит до творческого акта, но не раскрывается природа самого этого акта, его структура. Например, по З.Фрейду, в детстве ребёнок непродуктивно пережил ситуацию становления законченных личностных структур (Эдипов комплекс), не произошло нормальной идентификации со своим полом и сексуальная энергия вместо того, чтобы выплёскиваться стандартным путём, сублимировалась и пошла в другое социально приемлемое русло – в рисование картин, создание музыкальных произведений и т.п. Всё это, даже если было бы верным, не помогает ответить на вопрос: что делать с ребёнком, в отношении которого педагог хочет, чтобы он раскрыл свой творческий потенциал. То же самое касается и интеллектуалистских подходов к творчеству: можно раскрыть максимально подробно все этапы, предшествующие творческому акту: выявление проблемы, выдвижение гипотезы, контргипотезы и т.п. – но при этом тогда, когда будет необходимо придумать всё-таки новое, ребёнок будет оказываться погружённым в свои гипотезы и раз за разом безрезультатно применять устаревшие способы решения проблем. 

2.  Теории, в которых нет различия творчества и деятельности, являющейся формально, внешне на него похожей. По З.Фрейду сублимацией объясняется как написание шедевров литературы, так и ремесленнических подделок под литературу. Педагогика же стремится к тому, чтобы ребёнок в будущем сочинял то, что останется в культуре. А концепция сублимации З.Фрейда или теория влияния на творчество архетипов коллективного бессознательного К.Юнга как раз этой разницы и не объясняют, а, значит, для практической работы со школьником по развитию одарённости и истинного творчества пригодиться не могут. 

3. Теории, которые не являются технологичными. А.Маслоу считал творчество базовой человеческой потребностью, инстинктоидной; он описывал его как спонтанную, свободную деятельность, которая может проявляться везде – как в создании шедевров искусства и науки, так и в повседневной жизни, в быту; такое творчество уничтожается традиционной, нормативной культурой, при этом его следует, наоборот, развивать и сохранять. Но идеология без технологии не может быть реализована в программе для школьников.

4. Теория, в которой структура появления нового описывается чётко, но это структура не нового, а старого. М.Вертгеймер раскрыл свойства продуктивного мышления как способа открытия правильной, «хорошей» структуры объекта (в первую очередь, это касалось процесса познания); его концепция применима и в области образования и в других сферах. Но здесь существует ловушка: применяя описанные способы, обнаруживаются правильные структуры, то есть те, которые есть на самом деле, то есть объективно существующие, то есть существующие помимо нашей воли, до нас и вне нас, то есть в результате ребёнок ничего нового не открывает. Поэтому подобные теории можно использовать для развития мышления, но развитию одарённости, творчества это не помогает. Педагогика хочет, чтобы ребёнок придумывал по-настоящему новое, а не переоткрывал постоянно уже известное. А по М.Вертгеймеру человек как раз и будет обнаруживать только то, что и так существовало без него. Поэтому необходима концепция, описывающая сам творческий акт, в котором появляется то, чего раньше не было, отличающийся от формально, внешне похожих, но нетворческих действий, и имеющий структуру, которую можно развивать у школьника. 

5. Теории, в которых применение программы развития одарённости может привести к противоположному результату, если упускается нечто главное, существенное, то есть если структура описана формально и, значит, неправильно. Так вышеупомянутый Э.Торренс раскрывал творчество (креативность) как единство четырёх характеристик: беглости, гибкости, оригинальности и разработанности. Без этих характеристик творческий акт действительно затруднителен. Если у школьника нет беглости, то в ситуации, когда он сталкивается с новой, неизведанной проблемой (которую очень трудно решить – даже неизвестно, можно ли), он выдвинет одну версию – она окажется ошибочной, через год ещё одну – результат тот же (сложная, очень сложная задача) – и так и не успеет решить проблему, придумать новое. Если у школьника нет гибкости, то, предложив первое решение, которое, скорее всего, будет неправильным в связи с неожиданностью проблему, он будет и следующий вариант решения искать поблизости, в той же сфере – и не найдёт. Если у школьника нет оригинальности (непохожести на других), то он будет предлагать решения, которые могут легко предложить и другие люди; но ведь они не смогли до него найти ответа – значит, и он сам творческого, нового решения не придумает. Если у школьника нет разработанности, то он не доведёт дело до конца; если ты не можешь предъявить результата, то невозможно точно сказать, где же творчество. А вот если у школьника есть гибкость, беглость, оригинальность и разработанность, если всё это присутствует в структуре его креативности, если он использует их, когда перед ним встаёт новая, неожиданная задача, с которой он раньше не встречался, если он применяет их не по одной, а целостно, все четыре, то это ещё не означает, что мы имеем дело с творчеством, так как ребёнок, который на новый вопрос начинает быстро давать много детальных ответов из самых разнообразных сфер, причём, таких ответов, которые никто бы никогда не дал, может давать неправильные ответы. Этим он отличается от творческого человека; творческий человек даёт ответ правильный, потому что мышление (и творческое в том числе) – это всегда решение задачи.

Поэтому на различных предметах, в разных пространствах ребёнок должен ставиться в условия решения задачи: творческой, противоречивой, со взаимоисключающими сторонами, в процессе поиска опосредствования которых, будет происходить развитие диалектических мыслительных действий, то есть формироваться механизм паскрытия творческого потенциала школьника.



Методические рекомендации для организации образовательного процесса, построения индивидуальных образовательных траекторий в образовательных учреждениях общего и дополнительного образования 



Существуют различные программы развития детской одарённости. Так как творческое мышление внутренне присуще ребёнку, то возможны различные варианты, как его развития, так и его поддержки. Во-первых, разработка развивающих программ для школьников, заключающихся либо в «умощнении» их диалектического мышления,  чтобы оно не погибло под натиском окружающей культуры. Главным методом работы является погружение детей в противоречивую ситуацию (это может быть игра, задача на размышление, реальная ситуация и т.п.), в которой задачей педагога является проявление противоположных позиций, укрепление их доказательности и организация поиска детьми вариантов разрешения противоречия – вариантов диалектических опосредствований. Во-вторых, создание предметных программ для школы, в которых традиционное учебное содержание будет структурировано диалектически. На основе обнаружения существенных оппозиций, которые являются базой развития любого содержания, можно выстраивать как целый раздел программы, так и отдельный урок, и даже, например, взаимоотношения в классе. Программа представляет собой серию логически, системно разворачивающихся занятий, основу каждого из которых составляет противоречивая ситуация, позволяющая создать стратегию преобразования объекта. Проблемная ситуация должна была стать той формой организации пространства, которая активизирует изначально имеющиеся у детей диалектические мыслительные действия. Например, диалектическое действие опосредствование можно актуализировать в ситуациях «поиска целостности (объекта, состояния)», то есть в таких ситуациях, где существуют противоположности; эти противоположности могут переходить друг в друга. Школьникам как раз интересны такие диалектически структурированные объекты (которые меняются, в которых внутренне заложено превращение, которые «чудесны»). Первые занятия посвящаются тому, чтобы дети научились видеть отношения противоположности, ориентироваться на поиск превращений и циклических изменений. Следующим этапом занятий является демонстрационный эксперимент и организация самостоятельных исследовательских работ детей (разумеется, всё это должно происходить в доступных детям формах). После вводятся бинарно структурированные модели этих процессов. В-третьих, проектирование работы с педагогами, для которых творческое, диалектическое мышление уже не является непременно присущим. 

Одной из образовательных технологий развития детской одарённости является модель позиционного обучения. Дети, с одной стороны, воспринимают предлагаемое им содержание вполне догматически, не критически, а с другой стороны, если что-то не совпадает с их бытовыми представлениями или с особенностями мышления, то оно отвергается ими. И это не особенности двух различных групп школьников: и то, и другое присутствует у большинства детей. Поэтому возникла необходимость выстроить такую систему обучения, в которой бы обучающийся нормировал свои смысловые образования, затем учился преобразовывать их, порождая новое содержание, и в результате – создавал новые смыслы, развивая собственную одарённость. Стержнем позиционного обучения является позиционный урок – особым образом организованное обсуждение рассказа учителя или книги. При этом изначально рассказ должен быть проблемным, не дающем однозначных ответов на поставленные вопросы. В дальнейшем же возможно выстраивать позиционный урок по поводу содержания, организованного любым иным способом. Существенной особенностью построения дискуссии является то, что школьникам заранее задаются позиции, с которых они должны будут отнестись к анализируемому содержанию. Под позицией понимается определенная точка зрения, отношение, предполагающее некоторый способ её проявления. Основным структурным элементом позиционного урока, а, следовательно, и разворачиваемой на нем дискуссии, является заранее заданная противоположность позиций выступающих по отношению к одному и тому же содержанию. Такая форма организации дискуссии позволяет школьникам фиксировать ситуации противоречия и способы их разрешения. Дети получают возможность анализировать собственные содержательные и логические позиции через сопоставление и даже сталкивание их с другими позициями, мнениями. Школьникам предлагается разделиться на подгруппы примерно по четыре-шесть человек в каждой. Затем каждой подгруппе выделяется позиция, с которой во время семинара им предстоит анализировать предлагаемое содержание. Чаще всего заявляются нижеперечисленные позиции с инструкциями: тезис; понятие; схема; апология; оппозиция; ассоциация; экспертиза; эксперимент; вопрос; перспектива; метод. Важно, что все позиции относятся к одному из типов проявления отношения к содержанию: нормативному («Понятие», «Тезис» и т.п.), смысловому («Ассоциация», «От сохи» и т.п.) и диалектическому («Схема», «Оппозиция» и т.п.). Нормативные позиции отражают общие значения, заявленные в рассказе учителя или книге, формируют тот единый контекст, который позволяет выстроить серьёзное общение по поводу рассматриваемых проблем, прояснить и конкретизировать основные понятия. Смысловые позиции важны для проявления неясного, размытого, несформированного, но уже имеющегося отношения учеников к обсуждаемому содержанию, исходя из своего опыта и жизненных ценностей. Позиции диалектические являются испытательным полем для способностей к преобразованию содержания, порождению новых идей, совершенствованию продуктивных мыслительных операций, проявлению и развитию детской одарённости. После предъявления инструкции детям даётся некоторое время на подготовку. Основной задачей педагога становится организация дискуссии между различными, противоположными группами выступающих. Здесь возможны разные стратегии выстраивания дискуссии, а также несколько позиций, которые сам педагог может занять по отношению к выступающим и к тому содержанию, которое они предъявляют. Как правило, каждый педагог выбирает для себя тот или  иной стиль ведения дискуссии и сталкивания позиций. Основная задача педагога, ведущего позиционный урок – выстроить в совместном обсуждении новое видение ситуации, новый (другой, в оппозицию традиционному, воспроизводящему) способ восприятия рассматриваемого содержания и работы с материалом. В ходе организованной подобным образом работы с текстами у школьников будут формироваться особые диалектические мыслительные действия, составляющие основу диалектического мышления, универсальность которого состоит в том, что оно позволяет продуктивно, успешно решать новые задачи, в том числе работать с незнакомым содержанием. Учитель должен удерживать противоположные точки зрения, которые неизбежно проявятся на уроке (как от разности взглядов, так и в результате искусственного порождения их заданными позициями). При этом есть некоторые конкретные задачи, которые он решает по отношению к каждой группе. Кроме того, педагог во время обсуждения выступлений призывает относиться к предлагаемому содержанию представителей остальных групп, причём, делать это со своих позиций (например, чтобы группа «Апология» подтвердила заявленное группой «Тезис» или чтобы группа «Ассоциация» сказала, какая ассоциация возникает у неё по поводу предложенной схемы).

Основными результатами позиционного обучения являются следующие: у школьников появляется продуктивный механизм анализа нового, незнакомого содержания; смена пассивной воспроизводящей позиции на активную, субъектную, преобразующую, она превращается из синкретичной, недифференцированной в рефлексивную, а значит, способную изменяться; преодоление интеллектуальной центрации.



Модуль для специализированных учреждений, работающих с одаренными детьми

 

	В обучении человек погружается в сегодняшний, наличный мир культуры, при этом жить ему предстоит в условиях завтрашнего дня, которые предъявят иные требования, заставят действовать в новых ситуациях. Кроме того, достижения культуры предъявляются в законченном, завершенном виде (как открытия, произведения), а при этом субъектная позиция подразумевает способность не только осваивать результаты чужих открытий, но и совершать собственные. Адекватным ответом на эти проблемы является построение развивающих образовательных программ, нацеленных не столько на передачу готовых знаний, сколько на формирование психических средств, позволяющих эти знания осваивать и порождать в будущем, то есть развивать творчество. Такие программы необходимы для общеобразовательной школы, а уже потом человек со сформированным творческим, продуктивным мышлением сможет самостоятельно работать с новым материалом. Ключевой вопрос для развития одарённости – это вопрос о характере формируемых психических средств. Такими средствами могут стать особые мыслительные операции (диалектические умственные действия), с одной стороны, выступающие как механизм творчества, а с другой – позволяющие адекватно отражать процессы развития. Способ мыслительной деятельности прежде всего определяется характером осваиваемого содержания, именно поэтому важно структурирование содержания учебного курса в соответствии с принципами творчества. Согласно этим принципам, противоречие – это знак  реальной проблемы, и фиксация его является первым шагом к открытию нового. Разрешения противоречий представляют собой «точки развития» школьника. Сама структура любого учебного предмета должна предполагать особый способ изложения: школьники оказываются перед лицом тех задач, которые когда-то встали перед учёными, исследователями, путешественниками, писателями, осмысливают проблемную ситуацию и пытаются найти решение хотя бы в режиме мысленного эксперимента. Такое образование предполагает активное освоение содержания. Средства мышления не могут быть пассивно взяты, школьник должен до них дорасти. 

	Школьнику приходится действовать, это реальность его жизни. При этом большая часть действий, которые совершает школьник, ему предписаны; предписаны социальной позиции, которую он занимает. Эти действия являются нормативными по своей сути: то есть они вписываются в некоторую существующую норму. Однако в некоторых случаях школьник обнаруживает задачу, которая требует его личного решения; не задача встает перед ребёнком, а он ее ставит там, где многие проходили мимо или пытались уйти от неё, предполагая её неразрешимость. И тогда школьник может начать решать задачу, т.е. совершить интеллектуальный поступок. Понятие поступка вводится, когда есть необходимость описать ответственное личностное действие, т.е. такое действие, которое человек совершает, чтобы изменить что-то в несовершенном мире.  Другим словами, о поступке можно говорить тогда, когда  есть личное, смысловое действие, изменяющее норму при решении задачи. При этом под задачей понимается разрешение противоречия, т.е. творческое действие. Повторение чужого личного действия при этом поступком не является.

	В жизни школьнику довольно часто приходится решать задачи, отнюдь не приводящие к изменению нормы, а, напротив, эту норму удерживающие. Совершать усилия по удержанию несовершенной нормы – это  не то же самое, что предложить изменение этой нормы. Поступок совершает именно тот, кто это решение находит и предъявляет его окружающим. Задача, поставленная школьником, может касаться любой области реальности: физики или математики, работы школьного радио или организации занятий в кружке реконструкторов и т.п. Здесь проявляется социальная сторона любого поступка. Если школьник предлагает изменение нормы, пусть она касается даже далеких от социальной жизни решения учебной задачи, он все равно затрагивает интересы других людей, которые по этой норме привыкли действовать. И в этом случае, если хочется, чтобы новая норма была принята, ребёнку придется думать, как решить еще одну задачу – коммуникативную. При этом между школьником и другими можем возникнуть конфликт, и объяснить его можно только выйдя за пределы межличностных отношений, в сферу задачи, которая далеко не всегда касается собственно коммуникации. Ведь взаимодействие с другими всегда разворачивается именно по поводу чего-то в реальности, по поводу существующих норм (будь то нормы вычисления площади фигуры или организации школьного утренника). Чтобы решение было принято, не отвергнуто с ходу школьнику нужно одновременно продумывать его и как предметное действие и как социальное: ведь просто по факту своей новизны он вызовет возражение, и нужно понять, как убедить окружающих в его правомерности. При этом поступок может быть и отвергнут окружающими, и все же он останется поступком, в котором проявляется личность одарённого ребёнка. Непосредственная коммуникативная успешность не может быть критерием поступка. Но это вовсе не означает, что школьник, совершающий поступок, не должен ставить перед собой задачу быть услышанным или понятым. Но адресоваться при этом нужно не всем, а определенному кругу людей. Самое главное: поступок совершается не ради  социального принятия, оно не выступает как самоцель. Педагог должен уметь определять, была ли задача реальной, было ли найдено решение и т.д. Если пытаться спроецировать проблематику решения задач на реальность, то окажется, что в каждом конкретном случае требуется экспертно определять, была ли поставлена реальная задача, и насколько продуктивным было её решение. Итак, педагог должен определять характеристики являются необходимыми для определения понятия поступок: 1) личное действие, 2) направленное на решение реальной задачи, 3) предлагающее решение задачи. То, насколько влиятельным, т.е. социально эффективным окажется поступок школьника, конечно, очень важно, но это не является существенной характеристикой поступка. 

Существует опасность впасть в следующую крайность: раз творческая задача не имеет единственного правильного ответа, значит, все ответы хороши, каждый ответ имеет право на существование, сколько людей, столько и мнений и т.д. И тогда можно было бы завершать занятие примирительной фразой: «Вы молодцы, столько разных решений предложили!» Но в том-то и дело, что критерии хорошего решения есть: в умном ответе удается удержать противоположности, заметить превращение противоположностей, их взаимный переход и т.д. И сложность работы по развитию творческой одарённости  заключается в том, что каждый новый ответ приходится не сверять с образцом, но соотносить со структурой, что в педагогическом цейтноте сделать очень непросто. Конечно, в жизни, решив задачу, мы не анализируем структуру решения, а тихо или громко радуемся появлению ответа. Но если речь идет о развитии одарённости, тут обязательно надо эти критерии не только иметь, но и уметь предъявлять детям. Разумеется, необходимо поддержать всех участников дискуссии, но при этом важно обратить внимание на то, чем отличаются лучшие ответы.

Одной из технологий развития детской одарённости в специализированных учреждениях может являться технология позиционного обучения. В традиционном образовании учитель владеет всей необходимой информацией. Школьники же осваивают содержание и демонстрируют степень этого освоения в своих ответах — на семинарских занятиях и экзаменах. При подобной организации учитель и школьник взаимодействуют как две информационные системы, формально, не субъектно. Важно подчеркнуть, что интерес к ответу школьника, как со стороны учителя, так и других школьников лежит не в содержании предмета, которое для всех одно, а в том, насколько полно ответ его отражает. Другими словами, школьник движется при ответе не столько в пространстве содержания предмета, осваивая принципы его построения, сколько в репродуктивном пространстве, постоянно ориентируясь на то, все ли он воспроизвел или нет. Это делает обучение недостаточно эффективным. В позиционном обучении максимально сконцентрирована познавательная деятельность школьников в пространстве содержания изучаемого предмета, усилить личностное взаимодействие учителей и школьников, снять напряженность, связанную с формальными аспектами обучения в школе. Школьник не только овладевает знаниями, но и развивается в процессе образования. Такого рода деятельность не может быть эффективной без освоения достаточно полной по своей структуре системы средств, позволяющей разбираться в строении изучаемого предметного содержания. Поэтому первый этап заключается в организации коллективно распределенной деятельности школьников. Участвуя в ней, школьники знакомятся с возможностями применения отдельных средств анализа предметного содержания во внешнем плане. На втором этапе деятельность носит индивидуальный характер, что предполагает освоение всей системы средств с переводом из внешнего плана во внутренний. Основные виды средств, применяемых в образовательном процессе: понятия, представленные в знаковой форме; схематические изображения; символические изображения. Естественно, что понятия являются доминирующей формой, в которой осуществляется репрезентация знания при обучении в школе. Особенность понятия состоит в его известной ненаглядной системности, связи с другими понятиями, что придает особую важность освоению системы понятий. Однако практика показывает, что эффективность усвоения системной стороны понятия повышается при использовании наглядных моделей, отражающих взаимосвязи между понятиями. Таким образом, наглядные пространственные схемы, отражающие смысловые отношения между единицами осваиваемого материала, выступают как самостоятельные средства. В одном случае деятельность направлена на выявление имеющихся в тексте понятий или на построение наглядной пространственной схемы, отражающей связи между ними. Фактически каждая из указанных деятельностей благодаря различным целям определяла отношение субъекта к изучаемому материалу, его позицию. Понятия, которые изучают школьники, образуют определенную систему. Обычно понятия погружены в некоторое содержание или текст, который не исчерпывается только названием указанных понятий. Это содержание и представляет то пространство, в котором предъявляются понятия; оно отличается от пространства, например, текстов обыденной речи своей логикой, содержанием и принципами построения. В конечном итоге система понятий и конституирует пространство содержания предмета. Уже на первых этапах освоения средств необходимо каким-то образом удерживать то пространство, в котором они существуют и которое они порождают, что первоначально студентам не очевидно. Поэтому необходима направленная на это организация деятельности. Тем самым  пространство содержания может быть удержано, если переформулировать его в виде последовательности тезисов. Это важно для обучения именно потому, что в противном случае средства, которые усваивают школьники, оказываются  оторванными от ситуаций, в которых они должны применяться. Профессионализм же характеризуется адекватностью применяемых в данной ситуации средств. Однако нужно отметить, что рассмотренные позиции, связанные с удержанием пространства содержания, анализом понятий и их схематическим изображением, задаются школьникам внешним образом. В то же время в учебном процессе сталкиваются две стороны: не только предмет, который должен быть познан, но и субъект, который изменяется, развивается в процессе обучения. В традиционной системе субъективная сторона образования не учитывается. Но если она не учитывается, то образование носит обезличенный, унылый характер. Предмет отчужден от личности школьника, что приводит к нежеланию школьников изучить предмет, а, значит, и не будет развиваться школьная одарённость. Поэтому встаёт особая проблема построения в пространстве предмета личностного пространства школьника. Ситуация усугубляется еще и тем, что в традиционной системе образования учитель всегда занимает доминирующее положение как посредник между наукой и школьником. Именно он ведет школьника, снимая тем самым субъектность последнего. Поэтому для перевода школьника в субъектную позицию важно создавать такие ситуации, в которых по отношению к изучаемому предмету значимость их позиций одинакова. Снятие отчужденности между изучаемым предметом и личностью школьника может быть достигнуто построением нескольких самостоятельных пространств: пространства школьника в содержании предмета, пространства предмета в субъективном пространстве смыслов школьника и совместного пространства учителя и школьников. Последнее может включать различные подпространства, но их общая характеристика состоит в равенстве или одинаковой значимости позиций школьников и преподавателя. Всякая позиция есть не просто отношение, а обязательно отношение к чему-то. Тем самым позиция выступает как место, в котором в результате разрешения противоречия между субъектом и объектом порождается предметное содержание. Объективное пространство содержания изучаемого предмета есть фактически нормативное пространство. Это означает, что школьник не может изменить его, а только может овладеть им как культурной нормой. Мера же представленности личности школьника в нем фактически есть мера освоенности данного содержания и в этом смысле представляет собой ту традиционную систему знаний. Все позиции в модели позиционного обучения имеют свое название. Первая позиция, которую мы определяем как относящуюся к нормативному пространству, называется «Тезис». Задача школьников, находящихся на этой позиции, в нескольких сжатых тезисах передать основное содержание изучаемого материала. Позиция «Тезис» работает на удержание изучаемого материала. Важно подчеркнуть, что это не аналитическая позиция, в соответствии с которой школьник должен провести анализ, а позиция сворачивания содержания в более компактную форму. Вторая позиция, относящаяся к нормативному пространству, называется «Понятие». Задача школьников, которые выбрали эту позицию, состоит в том, чтобы составить список понятий, раскрывающих изучаемое содержание, и дать определение каждому понятию. «Понятие» есть уже собственно аналитическая позиция, раскрывающая базовые единицы изучаемого предмета. С этой позиции всем школьникам предъявляются средства анализа указанного содержания, и в неявной форме перед всеми школьниками эта позиция ставит задачу не репродуктивного, а аналитического характера, т. е. задачу определить, в какой мере выбранные средства адекватны содержанию. Третья позиция, направленная на усвоение нормативного пространства, получила название «Схема». В этом случае школьники должны представить изучаемый материал в виде схемы, т.е. схематического наглядного изображения его основных единиц. Нетрудно видеть, что все три позиции взаимосвязаны и расположены в одном и том же нормативном пространстве. Различия в позициях, а соответственно и в результатах деятельности школьников, определяются особенностями используемых и экстериоризируемых школьниками средств: понятий и наглядных схем. Эти средства можно рассматривать как полученные как бы самими школьниками, но фактически они выработаны прежде и определены логикой развития образования. Возможен диалог между позициями, но этот диалог в значительной степени носит также объективный характер, определяемый спецификой применяемых средств. школьник, участвующие в таком диалоге, могут продемонстрировать только меру освоения пространства, что указывает на представленность участников диалога в пространстве содержания. Такая представленность является несубъектной в силу ее объективной детерминированности. Субъектность в какой-то мере характеризуется мерой экстенсивного освоения нормативного пространства.  Поэтому для усиления субъектной представленности школьников в пространстве предмета вводятся позиции: «Оппозиция» и «Апология». Позиция «Оппозиция» направлена на то, чтобы в исследуемом содержании обнаружить несоответствия и противоречия. Эта позиция характеризует неприятие школьником изучаемого содержания, основанное на объективном анализе содержания, проделанном школьником. Естественно, что в этом случае личность школьника оказывается спроецированной на пространство содержания, и полученная проекция может вести к изменению пространства содержания именно благодаря проделанной школьником работе по анализу несоответствий. Это пространство, несмотря на возможные изменения, все равно остается нормативным: все изменения носят объективный характер и могут быть поэтому зафиксированы нормативно, т.е. однозначно. Позиция «Апология» направлена на подчеркивание приятия школьником изучаемого содержания. Она выражает субъектное отношение к этому содержанию, хотя при этом сама позиция объективна. Она направлена на подчеркивание тех моментов, которые объективно существуют. Единственная особенность представленности субъекта в нормативном пространстве в этом случае обусловлена конфигурацией акцентов, которые расставляет школьник. Эти две позиции заставляют всех школьников субъектно отнестись к изучаемому содержанию, выявив его позитивные и негативные с точки зрения школьников стороны, что делает их пристрастными в отношении изучаемого предмета; сама эта пристрастность объективна и присуща пространству нормативности. Таким образом, указанные позиции позволяют школьникам освоить нормативное пространство предметного содержания, внеся в него известный момент субъектности. Тем самым устраняется формализм в изучении содержания. Однако, как отмечалось, взаимодействие школьника и предмета предполагает не только изменение в пространстве предмета, вызванное привнесением субъектности, но и обратный процесс – изменение пространства смыслов школьников. С этой целью вводится еще одна позицию, которая называется «Символ». Если школьник выбирал позицию «Символ», он должен был в символической форме отразить содержание изучаемого предмета. Для этого ему предлагается нарисовать наглядный образ, отражающий изучаемый материал. В этом случае происходят изменения в пространстве смыслов школьника, так как в доступных для него символах выражалось смысловое содержание, что ведёт к подчинению смыслового пространства логике предмета, т. е. пространство предмета проецируется на субъективное смысловое пространство. В большей мере интегративной является позиция «Вопрос», в соответствии с которой студенты должны задать содержательные вопросы всем участникам занятий. Также в модели позиционного обучения представлена особая позиция «Практика», которая направлена на выход изучаемого материала за пределы учебного пространства; она также по существу являлась интегративной. Все перечисленные позиции соответствуют трем пространствам: нормативному, в рамках, которого, как правило, дается описание предмета как готовой сложившейся системы знаний; диалектическому, в котором осуществляется преобразование, развитие предмета; символическому или смысловому, которое соответствует познавательной позиции школьника, его познавательному Я,  раскрытию детской одарённости.

	

281