Психологическая коррекция тревожности детей 5-7 лет средствами семейного консультирования

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет психологии

Кафедра психологического консультирования











ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Специальность 030301.65 «Психология»

Психологическая коррекция тревожности детей 5-7 лет средствами семейного консультирования









Выполнила                                                                                   студентка 5 курса 

очной формы    обучения

Кириллова Анастасия Валерьевна





Научный руководитель                                   к.психол.н., доц. Богатырева М.Б.





Рецензент                                                          д. психол. н., проф. Сысоев В.В.     





  









Допустить к защите







Заведующий кафедрой                                   к.психол.н., проф. Крук В.М.



Декан факультета психологии                      д. психол. н., проф. Булгаков А.В.     









Москва 2010



Введение…………………………………………………………………...

3

Глава I  Теоретический анализ психологической литературы по проблеме тревожности……………………………………………………



6

1.1  Исследование проблем тревожности в зарубежной психологии …………………………………………...……………



6

1.2  Исследование проблем тревожности в отечественной психологии ……………………………..………………………….



14

1.3  Психологические исследования, посвященные детской тревожности ….…………………………………………………...



19

Выводы……………………………………………………….……………

27

Глава II  Экспериментальная работа по диагностике и коррекции тревожности у детей 5-7лет …………………….……………………….



28

2.1  Организация и методы исследования …..…………………...

28

2.2  Анализ результатов психологических методик …….……… 

32

2.3  Анализ консультативной работы ….………………………...

42

2.4  Анализ результатов повторной диагностики ..……………...

52

Заключение..………………………………………………………………

59

Выводы…..………………………………………………………………..

61

Литература…………………………..…………………………………….

62

Приложения ………………………………………………………………

66

Содержание























Введение

В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. О возрастании тревожности и страхов у детей свидетельствуют специальные экспериментальные исследования (И.В. Дубровина, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Е.Б. Ковалёва и др.). 

Для последних двадцати лет жизни нашего общества характерны постоянные социально-экономические преобразования, которые создали условия для увеличения тревоги и волнений. Как известно, тревогу и волнения на эмоциональном и мыслительном уровне взрослые передают своим детям (А.М. Прихожан, А.И. Захаров и др. ).

Одним из условий, влияющих на проявление тревожности у детей, как указывают исследователи С.В. Ковалёв, А.И. Захаров, И. Коган и другие, является психологический микроклимат семьи. Самоощущение детей, поступающих в школу, характеризуется нехваткой любви, теплых надёжных отношений в семье, эмоциональной привязанности. Проявляются признаки неблагополучия, напряженности в контактах, страхи, тревога, регрессивные тенденции.  Зачастую тревожность детей связана непосредственно с тревожностью матерей, а в дошкольном возрасте, когда ребенка надо готовить к поступлению в школу, состояние родительниц становится наиболее критичным. 

Детей с повышенной тревожностью педагоги и родители довольно часто считают «удобными», поскольку они  всегда выполняют задания и требования взрослых, соблюдают правила поведения на уроках. Однако существуют и другие формы проявления высокой тревожности: «неуправляемость», «невоспитанность», «невнимательность», «агрессия» - типичные проблемы так называемых «трудных» детей. Несмотря на, казалось бы, значительные различия в поведении детей, в их основе лежит тревожность, выявить которую зачастую сложно. Своевременная идентификация и коррекция тревожности поможет ребенку не только быстрее и безболезненнее адаптироваться к различным условиям, но и останавливает процесс перехода ситуативной тревожности в личностную особенность подростка и, далее, взрослого человека.

Актуальность данной тематики обусловлена тем, что проблема тревожности является одной из наиболее острых в современной психологии. Среди негативных переживаний человека тревожность занимает особое место, часто она приводит к снижению работоспособности, продуктивности деятельности, к трудностям в общении. 

Цель нашего исследования: снижение уровня тревожности у детей 5-7 лет в ходе семейного консультирования пары (диады) мать – ребенок.

Объектом исследования является стили родительского отношения к детям с высоким уровнем тревожности. 

Предмет исследования – методы семейного консультирования, направленные на снижение уровня тревожности у детей 5-7 лет.

Гипотеза: методы семейного консультирования будут способствовать снижению уровня тревожности у детей 5-7 лет и повышению стиля «кооперация» в детско-родительских отношениях.

Задачи исследования:

проанализировать психологическую литературу по данной теме;

выявить уровень тревожности у детей 5-7 лет;

исследовать детско-родительские отношения в семьях детей с высоким уровнем тревожности;

провести психо-коррекционные мероприятия по снижению уровня тревожности, средствами семейного консультирования.

Методологической основой исследования являются концепция М. Боуэна об эмоциональном функционировании семейных систем; концепция А.М. Прихожан о специфике детской тревожности, и идеи А.Я. Варги по построению стратегий консультативного воздействия на семейную систему. 

Методы исследования:

- Теоретический анализ литературы;

- Наблюдение;

- Беседа.

Методики:

Тест определения детской тревожности Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена;

Проективный тест «Рисунок семьи»;

Опросник АСВ для родителей детей в возрасте 3-10 лет;

Методика диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столин;

Проективная методика «Семейная социограмма»;

Проективный тест «Семья  животных».

База исследования: учащиеся 5-7 лет детско-юношеского клуба «Искра» г. Мытищи Московской области в течение 2009-2010 учебного года в количестве 18 человек и их родители (мамы). 







































Глава I. Теоретический анализ  психологической литературы по проблеме тревожности



1.1 Исследование проблем тревожности в зарубежной психологии

Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние.

Две тысячи лет назад Цицерон в трактате «Тускуланские беседы» писал: «Тревожность как черта характера отличается от состояния тревоги в том смысле, что тот, кто иногда испытывает страх, не обязательно всегда встревожен, а тот, кто тревожен, не обязательно во всех случаях испытывает страх»[11].

Понятие тревожности впервые было введено С. Кьеркегором, последовательно разводившим конкретный страх и неопределенный, безотчетный страх-тоску. Первый психологический анализ тревожности принадлежит Э. Фрейду (1916, 1926). В его работах было дано систематическое описание тревожности как переживания, носящего глубинный, иррациональный характер, выделены "связанная" тревожность, проявляющаяся в определенных ситуациях и выполняющая важную сигнальную функцию, и разлитая, "свободно витающая", которую, по его выражению, "тревожный человек носит всюду с собой" [21, 30].

Фрейд определял тревожность как неприятное переживание, выступающее сигналом предвосхищаемой опасности. Содержание тревожности — чувства неопределенности и беспомощности. Тревожность характеризуется тремя основными признаками — специфическим чувством неприятного; соответствующими соматическими реакциями (прежде всего усилением сердцебиения); осознанием этого переживания. Первоначально Фрейд допускал и существование бессознательной тревожности, однако затем пришел к заключению, что это состояние переживается сознательно и сопровождается возрастанием умения справляться с опасностью (с помощью борьбы или бегства). Тревожность помещается им в Эго. Что касается бессознательной тревожности, то в дальнейшем она стала рассматриваться в русле исследований психологической защиты (А. Фрейд и др.) [41, 22].

В работах А. Фрейд выделяются три основных вида тревожности детей: объективная тревожность, боязнь суперэго и боязнь собственных инстинктов, страх перед их силой. А. Фрейду принадлежит стройная концепция генеза тревожности. Согласно этой концепции первоначальная, очень рано возникающая тревожность ребенка - объективная. «Внешний мир очень рано устанавливал свое представительство в психике ребенка в виде объективной тревоги». Этот вид тревоги является «предвестником» формирования суперэго, сигналом ребенку о возможности наказания со стороны внешних сил, и именно он «управляет поведением Я, вне зависимости от того, наступает ли это наказание или нет». Эта тревога сталкивается с инстинктивными требованиями ребенка, с внутренней тревожностью, порождаемой его фантазиями, в результате чего и возникают, с одной стороны, те стороны эго, которые в дальнейшем позволяют ему противостоять требованиям инстинктов, а с другой - симптомы детского невроза [32].

В индивидуальной психологии А. Адлер предлагает новый взгляд на происхождение неврозов. По мнению Адлера, в основе невроза лежат такие механизмы, как страх, боязнь жизни, боязнь трудностей, а также стремление к определенной позиции в группе людей, которую индивид в силу каких-либо индивидуальных особенностей или социальных условий не мог добиться, то есть отчетливо видно, что в основе невроза лежат ситуации, в которых человек в силу тех или иных обстоятельств в той или иной мере испытывает чувство тревоги [46].

Итак, у Адлера в основе конфликта личности, в основе неврозов и тревожности лежит противоречие между “хотеть” (воли к могуществу) и “мочь” (неполноценность), вытекающее из стремления к превосходству. В зависимости от того, как разрешается это противоречие, идет все дальнейшее развитие личности.

Проблема тревожности стала предметом специального исследования у неофрейдистов и, прежде всего, у К.Хорни. В теории Хорни главные источники тревоги и беспокойства личности коренятся не в конфликте между биологическими влечениями и социальными запретами, а являются результатом неправильных человеческих отношений.

В книге “Невротическая личность нашего времени” Хорни насчитывает 11 невротических потребностей [44]. Она считает, что при помощи удовлетворения этих потребностей человек стремится избавиться от тревоги, но невротические потребности ненасыщаемы, удовлетворить их нельзя, а, следовательно, от тревоги нет путей избавления.

В большой степени К. Хорни близка Г.С. Салливану. Он известен как создатель “межличностной теории”. Личность не может быть изолирована от других людей, межличностных ситуаций. Ребенок с первого дня рождения вступает во взаимоотношение с людьми и, в первую очередь, с матерью. Все дальнейшее развитие и поведение индивида обусловлено межличностными отношениями [31].

Согласно Салливану, во-первых, тревожность порождается межличностными отношениями; во-вторых, потребность в избегании или устранении тревожности, по сути, равна потребности в межличностной надежности и безопасности. Это приводит его к заключению, что тревожность сопутствует человеку везде, где он вступает в контакт с другими людьми, а поскольку человек живет среди других людей, то тревожность сопровождает его повсюду и постоянно. Она является основным источником психической энергии, на ней во многом основывается личностная динамика [39]. 

Г.С.Салливан так же, как и К.Хорни, рассматривает тревожность не только как одно из основных свойств личности, но и как фактор, определяющий ее развитие. Возникнув в раннем возрасте, в результате соприкосновения с неблагоприятной социальной средой, тревога постоянно и неизменно присутствует на протяжении всей жизни человека. Избавление от чувства беспокойства для индивида становится “центральной потребностью” и определяющей силой его поведения. Человек вырабатывает различные “динамизмы”, которые являются способом избавления от страха и тревоги [31].

Иначе подходит к пониманию тревожности Э. Фромм. В отличие от Хорни и Салливана Фромм подходит к проблеме психического дискомфорта с позиции исторического развития общества. Э. Фромм считает, что в эпоху средневекового общества с его способом производства и классовой структурой человек не был свободен, но он не был изолирован и одинок, не чувствовал себя в такой опасности и не испытывал таких тревог, как при капитализме, потому что он не был “отчужден” от вещей, от природы, от людей. Человек был соединен с миром первичными узами, которые Фромм называет “естественными социальными связями”, существующими в первобытном обществе. С ростом капитализма разрываются первичные узы, появляется свободный индивид, оторванный от природы, от людей, в результате чего он испытывает глубокое чувство неуверенности, бессилия, сомнения, одиночества и тревоги. Чтобы избавиться от тревоги, порожденной “негативной свободой”, человек стремится избавиться от самой этой свободы. Единственный выход он видит в бегстве от свободы, то есть бегство от самого себя, в стремлении забыться и этим подавить в себе состояние тревоги [46].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что тревожность основана на реакции страха, а страх является врожденной реакцией на определенные ситуации, связанные с сохранением целостности организма.

Иначе рассматривает эмоциональное самочувствие Роджерс. Он определяет личность как продукт развития человеческого опыта или как результат усвоения общественных форм сознания и поведения.

Основной конфликт личности и основную тревогу Роджерс выводит из соотношения двух систем личности – сознательной и бессознательной. Если между этими системами имеется полное согласие, то у человека хорошее настроение, он удовлетворен собой, спокоен. И наоборот, при нарушении согласованности между двумя системами возникают различного рода переживания, беспокойства и тревога. Главным условием, предупреждающим эти эмоциональные состояния, является умение человека быстро пересматривать свою самооценку, изменять ее, если этого требуют новые условия жизни. Таким образом, драма конфликта в теории Роджерса переносится от плоскости “биосоцио” в плоскость, возникающую в процессе жизни индивида между его представлениями о себе, сложившимися в результате прошлого опыта и данного опыта, который он продолжает получать. Это противоречие – основной источник тревожности [38]. 

Тревога, так же как страх и надежда, — особая, предвосхищающая эмоция. Образно это описал основатель гештальт-терапии Ф. Перлз: «...Формула тревоги очень проста: тревога – это брешь между сейчас и тогда» [28].

В работах М. Хайдеггера тревожность обусловлена основным направлением экзистенции - к предмету, к смерти, в «ничто».

Другой точки зрения придерживался К. Ясперс. Он рассматривал тревожность (экзистенциальный страх) - как одну из благотворных сил, дающих человеку возможность перейти из повседневного бытия («бытия - в мире») в экзистенциальный план бытия, мир свободной воли. Она важный элемент, сталкивающий человека с «напряжением пограничной ситуации», т.е. такой, которая только и позволяет человеку прорваться к подлинной свободе как выходу за пределы бытия [50].

Экзистенциальная, онтологическая тревожность как борьба бытия с небытием в ее соотношении с патологической тревожностью является предметом анализа религиозного философа П. Тиллиха. Тревожность с точки зрения П. Тиллиха - это «состояние, в котором бытие осознает возможность своего небытия», или, что для автора равнозначно, «экзистенциальное осознания небытия». Тревогу порождает не мысль о том, что все имеет преходящий характер, и даже не переживание смерти ближних, а воздействие всего этого на постоянное, но скрытое осознание неизбежности нашей смерти». П. Тиллих рассматривает и патологическую тревожность, которая для автора равнозначна неврозу. Такая тревога также представляет собой вид экзистенциальной тревоги, возникающей в условиях, когда у человека не хватает мужества принять тревогу, и он спасается от трудной ситуации, уходя в невроз [42].

В работах представителей экзистенциального психоанализа предпринимается попытка психологической интерпретации экзистенциального учения о тревоге.

В работе Р. Мэя «Смысл тревожности», проблема рассматривается во всех возможных аспектах: от биологического до социального. Тревожность понимается как переживание, возникающее у человека при столкновении бытия с небытием и в борьбе с ним. Она порождается конфликтом, который создает не боязнь смерти, а боязнь нашего отношения к ней: смерть одновременно нас притягивает и отталкивает. Борьба бытия с небытием имеет экзистенциальный характер - это борьба за подлинное существование, за реализацию своих возможностей. Позже Р. Мэй сформулировал это следующим образом: «Тревожность - состояние человеческого существа в конфликте с небытием», конфликте, который 3. Фрейд мифологически изобразил в своем инстинкте смерти [25].

В антропологической психиатрии антитеза онтологическая (уверенность - тревога) является ведущей в объяснении неврозов и психических нарушений. По мнению представителей этого направления невротические и психические нарушения - это сугубо индивидуальный вид «бытия в мире», представляющий собой попытку избавиться от чувств экзистенциального страха и виновности, «онтологической тревоги» путем отказа от самореализации, от выбора, от ответственности за свою жизнь. Это метод разрешения экзистенциальных проблем, способ «избежать небытия, уклоняясь от бытия» (X. Колм, 1966. С. 138), что, как можно видеть, практически повторяет ведущие положения П. Тиллиха. Отсюда и основной путь преодоления указанных нарушений в антропологической, экзистенциальной психотерапии и психиатрии - обретение пациентом вновь возможностей самореализации. Подобный подход характерен и для гуманистической психологии и психиатрии, в частности для А. Маслоу и К. Роджерса [15].

Проблеме тревожности детей значительное внимание уделяется в выдержанных в русле классического психоанализа теориях и практической психотерапевтической работе М. Кляйн и А. Фрейд. Между этими авторами существовали разногласия практически по всем вопросам детского психоанализа, что проявилось и в их воззрениях на интересующую нас проблему[2].

Тревожность, с точки зрения М. Кляйн, зарождается в младенчестве и связана с необходимостью установить контакт с объектами внешнего мира, к которым относится по сути все за пределами тела матери. Все эти объекты несут угрозу и вызывают тревожность. Дальнейшее развитие ребенка во многом зависит от наличия у него возможностей на самых ранних этапах противостоять этой тревожности: «Вообще следует сказать, что способность «Я» справиться даже с обычной тревожностью у разных людей неодинакова, этот факт имеет этиологическое значение для возникновения невроза» [4].

Большая часть исследований о природе тревожности и ее компонентах была проведена с позиций бихевиоризма и на основе теории научения. В целом авторы этих исследований считают тревожность эмоциональным состоянием, в котором преобладает состояние, подобное страху. Так, один из первых исследователей тревожности в США О.А. Мауер определил это состояние как условно-рефлекторный страх перед угрозой. Д.Х. Левис считает ее формой невротической реакции, включающей в условно-рефлекторную боязнь. Б.С. Босселмен идентифицирует ее признаки с симптомами реакции страха [15].

Существенное влияние на изучение тревожности в русле теории научения оказала «концепция влечения» К.Л. Халла. Она легла в основу работ по тревожности, относящихся к социальной школе научения, являющейся попыткой ее синтеза с психоанализом, относящимся к другому крылу теории научения исследованиям Р. Спенс и Дж. Тейлор [33].

К.Е. Изард в своей книге «Психология эмоций» посвящает отдельную главу изучению тревожности и страха в контексте «дифференциальной теории эмоции». Он определяет тревожность как комплекс эмоций и состояний, в котором страх является доминирующей эмоцией. Теория дифференциальных эмоций предполагает, что тревожность определяется, заключается в страхе как доминирующей эмоции, из взаимодействия страха с одной или несколькими другими основными эмоциями, особенно с такими, как страдание, гнев, стыд, вина и интерес, а также из аффективно-когнитивных взаимодействий. Отталкиваясь от понимания Гельгорном тревожности (Е. Gellhorn, 1965, 1970) как результата одновременного и антагоничного функционирования эротропической и трофотропической систем, К.Е. Изард считает такие комбинации эмоций, как страх - гнев и страх - страдание, формами тревожности. Его эмпирические исследования, а также исследования, проводимые на той же основе другими авторами показали, что реальная и воображаемая ситуации, вызывающие тревогу, связаны со страхом как доминирующей эмоцией и усилением одной или нескольких эмоций. По мнению К.Е. Изарда, от индивида к индивиду характер взаимодействия аффективных компонентов тревожности может варьировать, и это большое разнообразие в динамике эмоций делает задачу тщательного анализа тревожности очень сложной [15].

М. Боуэн объединяет понятия тревоги и тревожности, называя их физической, эмоциональной или поведенческой реакцией организма на реальную угрозу. С его точки зрения в той или иной форме тревогу испытывают все живые организмы. Хроническая же тревога (тревожность) – это индивидуальная физическая, эмоциональная или социальная реакция на нарушение равновесия в значимой системе отношения, продолжающаяся длительное время. Поддерживается, исходя из концепции М. Боуэна, скорее нарушением отношений, нежели какими-либо конкретными событиями [47].

Каждая новая попытка изучения тревожности вносила что-то свое в ее, понимание различными школами и авторами. Вследствие чего все больше возрастала концептуальная неопределенность проблематики, связанной с тревожностью. Это объясняется различиями в понимании тревожности различными научными направлениями: тревога рассматривается как эмоциональное состояние и эмоциональный процесс, комплекс эмоций, влечение, диспозиция или свойство личности, свойство темперамента, настроение, чувство и т.п. В то же время любая попытка объединения различных точек зрения не отвечает требованиями практики. Количество психических исследований и работ практического направления постоянно росло.

Таким образом, можно сделать вывод, что в зарубежной литературе исследование тревожности шло по нескольким направлениям: биологическое (З. Фрейд, А. Фрейд и др.), межличностное (Г.С. Салливан и др.), внутриличностное (К. Роджерс и др), объектные (М.Кляйн и др.).



1.2 Исследование проблем тревожности в отечественной психологии

Проблема тревожности занимает особое место в современном научном знании. Ей посвящено значительное количество исследований, причем не только в психологии, но и в медицине, физиологии, философии, социологии.  Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента. В отечественной психологической литературе это различение зафиксировано соответственно в понятиях "тревога" и "тревожность". Последний термин, кроме того, используется и для обозначения явления в целом [33].

Анализ литературы в отечественной психологии позволил выявить несколько направлений в изучении тревожности: физиологическое, социально-личностное и системно-структурное.

Подход к объяснению склонности к тревоге с точки зрения физиологических особенностей свойств нервной системы мы находим у отечественных психологов. Так, в лаборатории Павлова И.П., было обнаружено, что, скорее всего нервный срыв под действием внешних раздражителей происходит у слабого типа, затем у возбудимого типа и меньше всего подвержены срывам животные с сильным уравновешенным типом с хорошей подвижностью.

По определению А.В. Петровского: “Тревожность – склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности” [29].

Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, в свою очередь, отмечают,  что тревожность – это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами [3].

Тревожность -  как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги [3].

Далее рассмотрим направление, связывающее тревожность с социальными, а так же личностными аспектами. В.В. Давыдов трактует тревожность как индивидуальную психологическую особенность, состоящую в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких общественных характеристиках, которые к этому не предполагают [35].

Однако чаще всего тревогу рассматривают как негативное состояние, связывая ее с переживаниями стресса. Так, Ю. Л. Ханин отмечает, что тревога как состояние – это реакция на различные (чаще всего социально-психологические) стрессоры, которая характеризуется различной интенсивностью, изменчивостью во времени, наличием осознаваемых неприятных переживаний напряженности, озабоченности, беспокойства и сопровождается выраженной активизацией вегетативной нервной системы. Состояние тревоги может варьировать по интенсивности и изменяться во времени как функция уровня стресса, которому подвергается индивид, но переживание тревоги свойственно любому человеку в адекватных ситуациях [43].

Л.И. Божович говорит об адекватной и неадекватной тревожности. Согласно этой точке зрения, критерием подлинной тревожности выступает ее неадекватность реальной успешности, реальному положению индивида в той или иной области. Только в таком случае она может рассматриваться как проявление общеличностной тревожности, «зафиксировавшейся» на определенной сфере [6].

Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения (Петровский, 1990).

А.М. Прихожан указывает, что тревожность – это “переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности”. Исследования отечественных психологов показывают, что отрицательные переживания, ведущие к трудностям в поведении детей, не являются следствием врожденных агрессивных или сексуальных инстинктов, которые “ждут освобождения” и всю жизнь довлеют над человеком. Эти исследования можно рассматривать как теоретическую базу для понимания тревожности, как результат реальной тревоги, возникающей в определенных неблагоприятных условиях в жизни ребенка, как образования, возникающие в процессе его деятельности и общения. Иначе говоря, это явление социальное, а не биологическое [33].

Особый интерес представляет исследование В.А. Бакеева, проведенное под руководством А.В. Петровского, где тревожность рассматривалась в связи с изучением психологических механизмов внушаемости [5].

К усилению и укреплению «замкнутого психологического круга» и, следовательно, тревожности приводит связанная с ней, по исследованиям В. А. Бакеева, внушаемость и ситуация, в которой тревожность однажды возникла. В последнее время в исследованиях отмечаются не отдельные черты, а особенности ситуации, а так же взаимодействия личности и ситуации. Таким образом выделяют либо общую неспецифическую личностную тревожность, либо специфическую, характерную для определенного класса ситуаций [5, 18].

А. М. Прихожан описала два типа тревожности: беспредметную тревожность, когда человек не может соотнести возникающие у него переживания с конкретными объектами, и тревожность как склонность к ожиданию неблагополучия в различных видах деятельности и общения. Первый вариант тревожности определяется особенностями нервной системы и является врожденным, а второй – связан с особенностями формирования личности в течение жизни. Таким образом, можно предположить, что у одних людей существуют генетически обусловленные предпосылки к формированию тревожности, а у других данное психическое свойство является приобретенным в процессе жизни [30].

По мнению А. М. Прихожан, существуют различные формы тревожности, то есть особые способы ее переживания и преодоления. Первая форма – открытая тревожность – сознательно переживаемая и проявляющаяся в деятельности в виде состояния тревоги. Она может существовать в различных видах, например: острая, слабо или нерегулируемая тревожность, как правило, дезорганизующая деятельность человека; регулируемая и компенсируемая тревожность, которая может способствовать исполнению деятельности, но главным образом в привычных ситуациях; культивируемая тревожность, связанная с поиском «вторичных выгод» от собственной тревожности, что требует определенной личностной зрелости и проявляется только в подростковом возрасте. Вторая форма – скрытая тревожность – в разной мере осознаваемая, проявляющаяся либо в чрезмерном спокойствии к реальному неблагополучию, отрицании его, либо косвенным путем через определенные поведенческие признаки (теребление волос, расхаживание из стороны в сторону, постукивания пальцами по столу и т.д.): неадекватное спокойствие (реагирование по принципу «У меня все в порядке!», представляющее собой компенсаторно-защитную попытку поддержать самооценку; низкая самооценка в сознание не допускается); уход от ситуации [4]. 

Так же следует упомянуть о системно-структурном подходе в отечественной литературе по изучению тревожности.

Г. Ш. Габдреева, рассматривая проблему с позиции системного исследования, выделяет несколько теоретических подходов к изучению тревоги. Системно-структурный подход, раскрытый в работах Н. А. Аминова, К. Е. Изарда, Н. Д. Левитова и других, предполагает рассмотрение тревоги как цельного, интегрального явления. Системно-функциональный подход рассматривает состояние тревоги как специфическую отражательную форму психики, запечатлевающую отношения между предметным миром и человеком или между людьми, где тревога, влияя на компоненты любого из уровней проявления активности, играет либо положительную роль, являясь мобилизатором резервов психики, либо отрицательную. Системно-исторический подход раскрывает причинность тревоги в социальном, психологическом и физиологическом аспектах [8].

А.Я. Варга говорит о тревоге, имеющей место в симбиотических отношениях, называя их очень близкими с выраженной эмоциональной зависимостью людей друг от друга. При увеличении дистанции у этих людей растет тревога. Также автор говорит о том, что тревога всегда сопровождается раздражением [7]. 

В своих работах Э.Г.Эйдемиллер говорит о «семейной тревоге», под которой понимает состояния нередко плохо осознаваемой и плохо локализуемой тревоги у обоих или одного из членов семьи. Характерным признаком данного типа тревоги является то, что она проявляется сомнениями, страхами, опасениями, касающимися,   прежде   всего   семьи в целом.   Это страхи в отношении здоровья членов семьи, их отлучек, поздних возвращений, в отношении стычек, конфликтов, возникающих в семье. Тревожность эта обычно не распространяется на внесемейные сферы, а именно производственную деятельность, родственные, межсоседские  отношения и т. п. В основе «семейной тревоги», как правило, лежит плохо осознаваемая  неуверенность индивида в  каком-то очень для него важном аспекте семейной жизни. Это может быть неуверенность   в   чувствах   другого супруга,  неуверенность в себе;  например, индивид вытесняет чувство, которое может проявиться в семейных отношениях и которое не соответствует его представлению о себе. Важными аспектами этого состояния   являются  также  чувство   беспомощности,    ощущение    неспособности  вмешаться  в  ход событий  в семье, направить его в нужном направлении [48].



1.3 Психологические исследования, посвященные детской тревожности

Исследование возрастных аспектов тревожности впервые было проведено в русле ортодоксального психоанализа и касалось описания "травмы рождения" как прообраза и источника всех последующих переживаний и проявлений тревожности (О. Ранк). Эти представления легли в основу ряда современных психотерапевтических подходов (.С. Гроф, Дж. Грехем). В работах А. Фрейд возрастные характеристики тревожности и способы защиты от нее рассматриваются как определяемые на каждом этапе онтогенеза спецификой силы и взаимоотношений таких инстанции психики, как "Ид", "Эго" и "Супер-Эго" [9, 30].

Выделен ряд страхов и тревог, типичных для детей разных возрастов. Выявлено, что несмотря на наличие культурных и национальных различий в содержании страхов и тревог обнаруживается и определенное сходство, которое тем больше, чем с более маленькими детьми проводятся исследования. Обнаруживаются и определенные различия в источниках тревоги и страха между мальчиками и девочками, причем эти различия оказываются более выраженными в подростковом и раннем юношеском возрастах (А.И. Захаров, В.Р. Кисловская, Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова, Й. Джерсилд и др.).

Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, по мнению А.М.Прихожан, формируют соответствующий характер. Чувства дошкольника непроизвольны. Они сначала быстро вспыхивают, затем ярко выражаются и быстро гаснут. Бурное веселье нередко сменяется слезами [33]. 

Вся жизнь ребенка раннего и дошкольного возраста подчинена его чувствам. Управлять своими переживаниями он еще не может. Поэтому дети гораздо больше подвержены переменам настроения, чем взрослые. Их легко развеселить, но еще легче огорчить или обидеть, так как они почти совсем не знают себя и не умеют владеть собой. Вот почему они способны пережить целую гамму чувств и волнений за необычайно короткий промежуток времени. Ребенок, который катается по полу от смеха, может внезапно расплакаться или прийти в отчаяние, а минуту спустя, с еще не высохшими глазами, опять заразительно смеяться. Подобное поведение детей? По мнению О.М.Дьяченко, совершенно нормально [10}.

Никольская И.М., Грановская Р.М. считают, что неприятные события, трудные ситуации неизбежны в жизни каждого человека, но дети сталкиваются с ними чаще взрослых, так как «то, что взрослому кажется привычным и естественным, может вызвать у ребенка беспокойство, тревогу и страх» [26].

А.И. Захаров обращает внимание на то, что в старшем дошкольном возрасте тревожность ещё не является устойчивой чертой характера, имеет ситуационные проявления, так как у ребёнка именно в период дошкольного детства происходит  становление личности [12].

Среди наиболее общих причин возникновения тревожности у детей дошкольного и школьного возраста можно выделить:

1. Внутри личностные конфликты, прежде всего, связанные с оценкой собственной успешности в различных сферах деятельности ( Кочубей Б.И., Новикова Е.В.1988 и др.);

2. нарушения внутрисемейного и или внутри школьного взаимодействия, а также взаимодействия со сверстниками (Захаров А. И., Прихожан А.М., 1998; Спиваковская А.С., 1998 и др.);

3. Соматические нарушения (Щербатых Ю.В., Ивлева П.И., 1998 и др.) [33].

По мнению Кочубей Б. И. и Новиковой Е.В. чаще всего тревожность развивается тогда, когда ребенок находится в ситуации конфликта, вызванного:

1. негативными требованиями, которые могут поставить его в униженное или зависимое положение;

2. неадекватными, чаще всего завышенными требованиями;

3. противоречивыми требованиями, которые предъявляются к ребенку родителями, школой, сверстниками [19].

А.М. Прихожан при исследовании детей, выделила детско-родительские отношения, как один из главных внешних источников тревожности. Факторы семейного воспитания, прежде всего взаимоотношений «мать–ребенок», выделяются в настоящее время в качестве центральной, «базовой» причины тревожности едва ли не всеми исследователями данной проблемы, практически независимо от того, к какому психологическому направлению они принадлежат [33].

Это представление является, по сути, конкретизацией применительно к тревожности общего положения о роли детско-родительских отношений в развитии ребенка, и в частности — в возникновении эмоциональных нарушений и неврозов. Существует достаточно мало сведений о тех факторах детско-родительских отношений, семейного воспитания, которые являются специфическими с точки зрения возникновения у детей устойчивой тревожности. Б. Филлипс называет, пожалуй, лишь фактор «несоответствия детей престижным устремлениям родителей», выделенный в качестве значимого для тревожности младших школьников [34].

Е. Ю. Брель (1996) проводила специальное исследование, направленное на выявление социально-психологических факторов, влияющих на формирование детской тревожности. Данное исследование позволило ей сделать вывод о том, что такие социально-психологические факторы, как неудовлетворенность родителей своей работой, материальным положением и жилищными условиями, оказывают существенное влияние на появление тревожности у детей.

А. И. Захаров (1997) считает, что у старших дошкольников и младших школьников тревожность еще не является устойчивой чертой характера и при проведении соответствующей психолого-педагогической коррекции относительно обратима. Однако именно в дошкольном возрасте начинает формироваться так называемая школьная тревожность. Принято считать, что она возникает вследствие столкновения ребенка с требованиями обучения и кажущейся невозможностью им соответствовать. Причем большинство первоклассников переживает не из-за плохих отметок, а из-за угрозы испортить отношения с учителями, родителями, сверстниками [13].

Деструктивный стиль отношения к ребенку, как писал А.И. Захаров, зачастую приводит к его невротизации. Он зависит, по мнению того же автора, от таких черт личности родителя как сензитивность (подразумевается повышенная эмоциональная чувствительность: впечатлительность, ранимость, обидчивость, выраженная склонность все принимать "близко к сердцу") и гиперсоциализация (заостренное чувство долга, обязательность, трудность компромиссов). Большинство исследователей проблемы неврозов считают, что деструктивный стиль отношения родителей к ребенку ведет к возникновению аномалий формирования личности в детском возрасте [12].

Так, один из основоположников отечественной психиатрии И.М.Балинский считал, что строгое, несправедливое отношение к детям в семье является немаловажной причиной развития у них душевного болезненного состояния; чрезмерно снисходительное отношение - причиной переходящей через край эмоциональности у детей; предъявление чрезмерных требований - причиной душевной слабости ребенка [4]. 

Жестокое воспитание, по мнению Сикорского И.А., способствует возникновению у ребенка чувства страха; изнеживающее (расслабляющее) воспитание формирует субъективизм и непостоянство характера; пренебрежение воспитанием ведет к трудностям в воспитательном отношении вообще. Многие источники, также, указывают на то, что воспитание в условиях строгих, но противоречивых требований и запретов является предрасполагающим фактором для невроза навязчивых состояний и психастении; воспитание по типу чрезмерного внимания и удовлетворения всех желаний ребенка ведет к развитию истерических черт характера с эгоцентризмом, повышенной эмотивностью и отсутствием самоконтроля; предъявление непосильных требований к детям признан этиологическим фактором неврастении. 

А.С.Спиваковская в общем виде сформулировала оптимальную и неоптимальную родительские позиции. Оптимальная включает в себя: адекватность, гибкость и прогностичность.

Адекватность родительской позиции – это умение родителей видеть и понимать индивидуальность своего ребенка, замечать происходящие в его душевном мире изменения. 

Гибкость родительской позиции - это способность перестройки воздействия на ребенка по ходу его взросления и в связи с различными изменениями условий жизни семьи. Гибкая родительская позиция должна быть еще и предвосхищающей, прогностичной. 

Прогностичность родительской позиции означает, что стиль общения должен опережать появление новых психических и личностных качеств детей. Только на её основе можно установить оптимальную дистанцию, выполнить требование независимости воспитания. 

В дисгармоничных семьях выявляется изменение родительских позиций по одному или по всем трем показателям. Родительские позиции неадекватны, утрачивают качества гибкости, становятся повышенно устойчивыми, неизменчивыми и не прогностичными [40].

В.С. Мухина выделяет следующие стили воздействия родителей на своего ребенка.

Авторитарный стиль - жесткий стиль руководства с опорой на наказания, подавление инициативы, принуждение. Несмотря на малый возраст ребенка, ему предъявляют требования неукоснительного подчинения. Нередко такие родители ждут от своего малыша достижений, превосходящих его возможности. Здесь следует искать проблемы у самих родителей, которые превращают беззащитного малыша в «козла отпущения». Такие родители нуждаются в социальном контроле, а ребенок - в специальной опеке.

Либерально-попустительский стиль исповедует принцип вседозволенности. Ребенок, лишаясь представлений о том, что можно и чего нельзя, не сможет вовремя и нормально войти в социальное пространство человеческих отношений. В этом случае любовь слепа: получая излишние ласки, ребенок не может стать самостоятельным человеком, ориентирующимся в мире прав и обязанностей.

Ценностное отношение к ребенку и понимание необходимости его нормальной и своевременной социализации- наиболее эффективный стиль воспитания, опирающийся на потребности ребенка в положительных эмоциях и в реализации притязаний на признание. При доброжелательности и любви к ребенку родители учат его подражанию, используют внушение и убеждение.

В работах зарубежных авторов можно найти подтверждение того, какую огромную роль играют детско-родительские отношения в возникновении нарушений и отклонений психо-физического развития ребенка. А.Адлер отмечает, что изнеживающее воспитание способствует развитию чувства неполноценности и тенденции к доминированию, вплоть до тирании. С. Блюменфельд, И.Александреско, Т. Георгиу считают, что, прежде всего, к неустойчивости психики, и тревожности детей, приводит родительская гиперпротекция или радикальное пренебрежение. Б.Берельсон, Г. Стейнер, обобщая результаты многих исследователей, считают установленным тот факт, что чем меньше ласки, заботы и тепла получает ребенок, тем медленнее он созревает как личность, тем больше он склонен к пассивности и апатичности и тем более вероятно, что в дальнейшем у него сформируется тревожный характер [13].

А.Я.Варга пишет о тревожности в симбиотических отношениях. Дети – симбиотики с трудом переносят даже кратковременную разлуку с близким взрослым. Симптоматическое поведение в этих случаях возникает тогда, когда возникает любая угроза близости. А личная тревога матери может спровоцировать подмену близости контролем. Тревожная личность становится авторитарной, желая при этом эмоциональной близости. Тревога снижается в том случае, если перед личностью открывается предсказуемая картина [7].

Анализируя источники, можно выделить портрет тревожного ребенка.

П. Лич (1992) в своей книге адресованной родителям выделяет следующие признаки состояния тревоги у детей раннего возраста: Повышенные «прилипчивость» и послушание по отношению ко взрослому; настороженность по отношению к новым людям; нарушения сна, питания.

А.М. Прихожан выявила такие критерии тревожности ребенка, как потирание рук,  постоянная занятость рук, легкость покраснения (побледнения) [33].

Лютова Е.К., Монина Г.Б. описывают тревожного ребенка, как чувствующих себя беспомощными, опасающихся играть в новые игры, приступать к новым видам деятельности. Такие дети стараются держать свои проблемы при себе. Их отличает чрезмерное беспокойство, причем иногда они боятся не самого события, а его предчувствия. Часто они ожидают самого худшего. У них высокие требования к себе, они очень самокритичны. Уровень их самооценки низок, такие дети и впрямь думают, что хуже других во всем, что они самые некрасивые, неумные, неуклюжие. Они ищут поощрения, одобрения взрослых во всех делах [24].

Для тревожных детей характерны и соматические проблемы: боли в животе, головокружения, головные боли, спазмы в горле, затрудненное поверхностное дыхание и др. Во время проявления тревоги они часто ощущают сухость во рту, ком в горле, слабость в ногах, учащенное сердцебиение [24].

В переживаниях тревожных детей, связанных с семьей, выраженными оказываются чувства собственной зависимости и вины и невыраженным — чувство защищенности. Таким образом, семья не дает тревожному ребенку и подростку переживания межличностной надежности, защищенности [12].

Отечественные и зарубежные авторы обращают внимание на то, что родители порой строят свои отношения с ребёнком не осознавая, что они просто копируют модель воспитания их собственных родителей.

Исследования В.С. Мухиной, Т.А. Репиной, М.С. Лисиной и других указывают, что причиной построения негативного отношения родителей к ребёнку является незнание психологических особенностей возраста, задач, содержания, форм, методов воспитания ребёнка [33].



Выводы по Главе I. Таким образом, тревожность отражается на всех сферах жизнедеятельности ребенка, заметно ухудшая его самочувствие и осложняя отношения с окружающим миром. При этом причины формирования высокого уровня тревожности как в природных, генетических факторах развития психики ребенка, так и – причем в большей степени – в социальных. Если первые факторы формирования тревожности трудно поддаются коррекции, то для коррекции социальных факторов вполне возможно создать соответствующие условия, чтобы преодолеть развитие высокого уровня тревожности в детском возрасте.

Анализ психологической литературы позволяет выявить следующее: наиболее эффективным способом работы с детьми 5-7 лет по снижению уровня тревожности будет изменение взаимоотношений в диаде мать и дитя. Однако специфика психологической работы с такими парами мало представлена в научной литературе, что делает нашу работу актуальной.





















Глава II. Экспериментальная работа по диагностике и коррекции тревожности у детей 5-7 лет



2.1. Организация и методы исследования

Цель исследования: снижение уровня тревожности у детей 5-7 лет в ходе семейного консультирования пары (диады) мать – ребенок.

Объект исследования: стили родительского отношения к детям с высоким уровнем тревожности. 

Предмет исследования: методы семейного консультирования, направленные на снижение уровня тревожности у детей 5-7 лет.

Гипотеза исследования: 

Методы семейного консультирования будут способствовать снижению уровня тревожности у детей 5-7 лет и повышению стиля «кооперация» в детско-родительских отношениях.

Задачи исследования:

		проанализировать психологическую литературу по данной теме;

		выявить уровень тревожности у детей 5-7 лет;

		исследовать детско-родительские отношения в семьях детей с высоким уровнем тревожности;

		провести психо-коррекционные мероприятия по снижению уровня тревожности, средствами семейного консультирования.

Методологической основой исследования являются концепция М. Боуэна об эмоциональном функционировании семейных систем; концепция А.М. Прихожан о специфике детской тревожности, и идеи А.Я. Варги по построению стратегий консультативного воздействия на семейную систему. 

Методики исследования:

Тест определения детской тревожности Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена;

Проективный тест «Рисунок семьи»;

Опросник АСВ для родителей детей в возрасте 3-10 лет;

Методика диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столин;

Проективная методика «Семейная социограмма»;

Проективный тест «Семья  животных».

База исследования:

Для решения поставленных задач было проведено исследование на базе  Детско-юношеского клуба «Искра» г. Мытищи Московской области в течение 2009-2010 учебного года. В нем приняло участие 18 детей в возрасте 5-7лет. Все дети прошли индивидуальную диагностику, по результатам которой группу составили 5 детей и их родители (мамы). 

Организация исследования:

На первом этапе проводился анализ психологической литературы по проблеме исследования, выяснялись основные характеристики детей с высоким уровнем тревожности, осуществлялся отбор методов для диагностической работы.  

На втором этапе нами было проведено исследование на выявление высокого уровня тревожности у детей 5-7лет. Каждому ребенку было предложено выполнить методику «Рисунок семьи» и ответить на вопросы теста для определения детской тревожности Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена. Далее, при обнаружении у ребенка высокого уровня тревожности, его маме  предлагалось заполнить опросник АСВ для родителей детей в возрасте 3-10 лет и ответить на вопросы методики по диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столин. Так же и маме и ребенку предлагалось выполнить методику «Семейная социограмма». По результатам диагностики была набрана группа, в которую вошли дети, нуждающиеся в снижении высокого уровня тревожности.

На третьем этапе были разработаны и проведены психо-коррекционные мероприятия по снижению тревожности, средствами семейного консультирования. При разработке коррекционно-развивающих мероприятий большое внимание уделялось особенностям тревожных детей.  Анализ результатов методик позволил выявить 3 основных типа отношения, это может характеризовать отношение мамы к ребенку, как симбиоз, образ социальной желательности поведения и авторитарная гиперсоциализация.  Исходя из полученных результатов по вышеперечисленным методикам, были разработаны психо-коррекционные мероприятия для каждой из пар матери и ребенка. Коррекционную группу составили дети 5-7лет с показателями высокого уровня тревожности и их матери.  Работа по коррекции тревожности у детей включает 6 занятий (1 для первичной диагностики и 5 для коррекционных консультаций). Занятия проводятся в индивидуальной форме. Количество пар мать и дитя – 5. Возраст детей: 5-7 лет. Частота встреч - один раз в неделю, продолжительность каждого занятия – 30-40 минут. После окончания занятий среди участников группы была проведена повторная диагностика детской тревожности, а так же стилей воспитания. В индивидуальной форме детям и матерям была предложена методика «Рисунок семьи животных». Матери также повторно заполнили методику по диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столин. По результатам диагностики была прослежена динамика детской тревожности и выявлена эффективность проведенной психо-коррекционной работы

	На четвертом этапе проводился сравнительный анализ данных, выявлялись взаимосвязи стиля родительского отношения и тревожности детей 5-7 лет. Проводилось сравнение результатов исследования с целью выявления специфических особенностей.

	Краткая характеристика используемых в исследовании методик:

Тест определения детской тревожности Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена

Экспериментальный материал состоит из 14 рисунков. Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки и для мальчика, и представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию. Рисунки показываются ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, психолог дает инструкцию. Цель – выявление у детей уровня тревожности. 

Проективный тест «Рисунок семьи». 

Цель использования данной методики - выявление особенностей внутрисемейных отношений и эмоциональных проблем. На основе выполненного изображений, комментариев и ответов клиента на вопросы психолога, касающегося рисунка, эта методика раскрывает его чувства к членам семьи. Для работы используется лист бумаги формата А4, ручку или простой карандаш.  При индивидуальной диагностики в протоколе отмечается последовательность рисования персонажей и предметов, паузы более 15с, попытки исправления деталей, спонтанные комментарии, эмоциональные реакции и их связь с содержанием изображения.

Опросник АСВ для родителей детей в возрасте 3-10 лет.

Опросник для родителей «Анализ семейных взаимоотношений» создан В. Юстицкисом и Э.Г.Эйдемиллером. Цель использования: определить различные нарушения процесса воспитания, выявить тип негармоничного патологизирующего воспитания и установить некоторые психологические причины этих нарушений. 

Методика диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столин.  

Тест-опросник родительского отношения представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними. Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков. Цель – определить стили родительского воспитания.

Проективная методика «Семейная социограмма».

Использование «семейной социограммы» позволяет в считанные минуты в ситуации «здесь и теперь» во время сеанса семейной психотерапии наглядно представить взаимоотношения членов семьи, а затем, рассмотрев бланки, обсудить по следующим вопросам: число членов семьи, попавших в площадь круга; величина кружков; расположение кружков относительно друг друга; дистанция между ними. Цель использования данной методики - выявить положение субъекта в системе межличностных отношений и характер коммуникаций в семье – прямой или опосредованный.

Проективный тест «Семья животных».

Цель использования данного теста - выявление особенностей внутрисемейных отношений. Он поможет прояснить отношения ребенка к членам своей семьи, то, как он воспринимает их и свою роль в семье, а также те характеристики отношений, которые вызывают в нем тревожные и конфликтные чувства.



2.2. Анализ результатов психологических методик

В дипломной работе используются вымышленные имена респондентов для сохранения конфиденциальности.

Арина, 6 лет, живет в полной семье с мамой, папой и старшим братом. Отношения с братом хорошие. Девочке, из слов матери, уделяется не так много внимания, как ее брату. В ходе первичной диагностики был выявлен высокий уровень тревожности (57%) по методике для определения детской тревожности Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена, что так же проявляется, по словам мамы, в нарушении сна – плохо засыпает, и соматических проблемах - легковозбудимая. 

Анализ результатов теста «Рисунок семьи» позволил выявить следующее: расстояние между членами семьи говорит о возможной разобщенности. Судя по размеру фигуры ребенка, можно сказать об адекватной самооценке. Мама для девочки наиболее значимый член семьи, так как изображена выше всех.  Самым же умным девочка считает папу, это видно из размера головы. Наибольшей властью обладает мама, затем папа, меньшая же власть у девочки.  Судя по отдаленности всех членов семьи друг от друга, можно сказать об отсутствии тесного психологического контакта. Дети в этой семье изображены с глазами-точками, что может говорить о боязни просить о помощи. Опору в реальности имеют только папа с братом, в отличие от  девочки и мамы (стопы у которых повисли, не имея опоры).

Далее была проведена «Семейная социограмма» (Приложение 1), благодаря которой можно сделать следующие предположения. Количество кружков соответствует реальному составу семьи. Папа наиболее значимый для ребенка, так как нарисован самым большим кружком. Арина изобразила себя, брата и своих родителей «в линию». Интерпретируя этот результат, можно сказать, что у нее недостаточно дифференцированные отношения к членам семьи и опосредованное (через маму) отношение к отцу. Девочка равна брату (который старше ее на 6 лет) по радиусу кругов, соответственно, иерархия нарушена.

Для выявления стилей воспитания маме Арины был предложен тест-опросник родительского отношения А.Я. Варги, В.В. Столина. С его помощью были выявлены такие типы воспитания, как образ социальной желательности поведения (говорящий о поощрении инициативы и самостоятельности ребенка), симбиоз (родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все его потребности, оградить от трудностей и неприятностей жизни) и авторитарная гиперсоциализация (от ребенка требуется безоговорочное послушание и дисциплина).

Также с помощью опросника «Анализ семейных взаимоотношений» удалось  выяснить следующие отклонения в воспитании: гиперпротекция (уделение ребенку крайне много времени, сил и внимания), недостаточность требований-обязанностей (ребенок имеет минимальное количество обязанностей в семье), чрезмерность требований-запретов (предъявляется огромное количество требований к ребенку, ограничивающих его свободу и самостоятельность), чрезмерность санкций за нарушения требований ребенком (приверженность к применению строгих наказаний, чрезмерное реагирование даже на незначительные нарушения поведения).

«Семейная социограмма» дала следующие результаты: количество кружков соответствует реальному составу семьи (Приложение 1). Мама изобразила себя, мужа и своих детей «в линию». Интерпретируя этот результат, можно сказать, что у нее недостаточно дифференцированные отношения к членам семьи и опосредованное (через сына) отношение к свое дочери. Себя мама поместила рядом с сыном. По-видимому, это может быть признаком более близких отношений между мальчиком и мамой. 

Сравнительный анализ первичной диагностики выявил сходство и различие в восприятии семейных взаимоотношений между мамой и дочерью. Сходной оказалась близость между мамой и папой. Основное различие проявилось в отношениях между супругами и детьми. Арина изобразила себя ближе к маме, а брата, напротив, ближе к папе. На социограмме ее матери эта особенность не отразилась, мать показала, что ей наиболее близок сын. В ходе беседы и при заполнении методик мама так же подтвердила, что мальчику уделяет больше времени и внимания. 

Владимир, 7 лет, растет в полной семье. Является первым ребенком, отношения с младшей сестрой хорошие. Из маминых слов, мальчик очень много говорит и все чаще не слушается родителей. В ходе первичной диагностики был выявлен средний, близкий к высокому, уровень тревожности (50%) по методике для определения детской тревожности Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена. Это проявляется в повышенной «прилипчивости» к матери.

Результаты методики «Семейная социограмма» (Приложение 1). Владимир изобразил всех членов семьи. Самый большой кружок – папа, далее мама, и это говорит об их значимости. Себя Владимир изобразил кружком, равным по размеру с мамой, что указывает на соперничество с родителем противоположенного пола. Себя Владимир поместил напротив сестры, маму - напротив папы. По-видимому, это может быть признаком более близких отношений между сиблингами и между родителями. Расположение круга ребенка в центре может говорить об эгоцентричной направленности. 

Методика «Рисунок семьи» позволила получить информацию: большой размер фигур говорит о хорошем расположении духа, раскованности ребенка во время рисования. Маленькая фигура ребенка может говорить о низкой самооценке. Большие фигуры родителей могут означать уважение к ним, значимость, страх. Самый умный, судя по размеру головы, в глазах ребенка – отец. Спрятанные руки выражают чувство вины. Рассматривая иерархию, можно сделать следующие выводы: наибольшей властью обладает папа, власть же сестры наименьшая в семье. Ближе в психологическом отношении к ребенку папа, это наблюдается в дистанции между членами семьи. У всех членов семьи большие, расширенные глаза, что говорит о беспокойстве, тревожности. 

Для выявления стилей воспитания маме Владимира был предложен тест-опросник родительского отношения А.Я. Варги, В.В. Столина. С его помощью были выявлены такие типы воспитания, как отвержение (по большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду), авторитарная гиперсоциализация (родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка и требует социального успеха), инфантилизация (в родительском отношении имеется стремление инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность).

С помощью опросника «Анализ семейных взаимоотношений» удалось  выяснить следующие отклонения в воспитании: игнорирование потребностей ребенка (недостаточное стремление родителя к удовлетворению потребностей ребенка), недостаточность требований-обязанностей ребенка (ребенок имеет минимальное количество обязанностей в семье), недостаточность требований-запретов (ребенку "все можно", даже если и существуют какие-либо запреты, ребенок легко их нарушает, зная, что с него никто не спросит), неразвитость родительских чувств (нежелание иметь дело с ребенком, плохая переносимость его общества, поверхностность интереса к его делам), проекция на ребенка собственных нежелаемых качеств (в ребенке родитель как бы видит черты характера, которые чувствует, но не признает в самом себе).

«Семейная социограмма» дала следующие результаты: границы семьи не простроены (большое количество нарисованных родственников). Самый большой кружок – дедушка, далее бабушка, и это говорит об их значимости в глазах мамы. Кружки, изображающие мужа и свекра слипаются, тогда как между мужем и женой существует небольшое расстояние. Это говорит о том, что, по мнению женщины, ее муж находится со своим отцом в более тесных отношениях, чем с ней самой. Кружки детей находятся на равном расстоянии от родителей. Это говорит о том, что оба ребенка в равной степени близки матери (Приложение 1).

Сравнительный анализ первичной диагностики выявил сходство и различие в восприятии семейных взаимоотношений между мамой и сыном. Сходной оказалась близость между мамой и папой. Основное различие проявилось в границах семьи, можно предположить, что у мамы они более размыты, чем у сына. Так же различие проявилось в отношениях между супругами и детьми. Владимир изобразил себя ближе к маме, а сестру, как и папу, в отдалении от них. На социограмме его матери эта особенность не отразилась, мать показала, что оба ребенка ей в равной степени близки. 

Клавдия, 5 лет, единственный ребенок в полной семье. Девочка жила с бабушкой в дали от родителей с 3 до 5 лет. Родителей видела только по выходным. 3 месяца назад родители забрали Клавдию к себе в однокомнатную квартиру. В результате первичной диагностики был выявлен средний, близкий к высокому уровень тревожности (50%) по методике для определения детской тревожности Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена. Это проявляется в нарушении питания, в поиске одобрения со стороны взрослых во всех делах, в повышенной «прилипчивости» к матери.

В результате проведения методики «Рисунок семьи», были получены следующие данные: использование всего листа при рисунке свидетельствует о хорошем расположении духа, раскованности во время встречи. То, что папы нет на рисунке говорит об отсутствии эмоционального контакта с данным персонажем – его как бы нет во внутреннем мире ребенка. Маленький размер фигуры ребенка может говорить о заниженной самооценке. Присутствие построек (ворота) указывает на агрессию против фактических хозяев дома. Размер фигуры мамы говорит о значимости ее в мире ребенка. По мнению ребенка, мама обладает наибольшей властью в семье. 

Далее было предложено выполнить «семейную социограмму», от которой девочка отказалась, что так же может свидетельствовать о высоком уровне тревожности.

Маме Клавдии был предложен тест-опросник родительского отношения А.Я. Варги, В.В. Столина для выявления стилей воспитания. С его помощью были выявлены такие типы воспитания, как симбиоз (родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок кажется ему маленьким и беззащитным) и авторитарная гиперсоциализация (родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка и требует социального успеха).

Также с помощью опросника «Анализ семейных взаимоотношений» удалось  выяснить следующие отклонения в воспитании: недостаточность требований-запретов (ребенку "все можно", даже если и существуют какие-либо запреты, ребенок легко их нарушает, зная, что с него никто не спросит), минимальность санкций за нарушения требований ребенком (родители предпочитают обходиться либо вовсе без наказаний, либо применяют их крайне редко).

«Семейная социограмма» дала следующие результаты: на своей социограмме мама изобразила всех членов семьи (Приложение 1). Самый большой кружок – муж, и это говорит о его значимости в глазах женщины. В семейной системе доминирует папа и дочь находится ближе к нему. Для мамы это может быть замещением близости в партнерских отношениях с мужем.

Сравнительный анализ первичной диагностики выявил различие в восприятии семейных взаимоотношений между мамой и дочерью. Основное различие проявилось в отношениях между супругами и Клавдией. Девочка видит себя ближе к маме (что видно из рисунка семьи). На социограмме матери эта особенность не отразилась, мать показала, что и муж и ребенка для нее близки, однако отношения между супругами, в глазах мамы, наиболее тесные.

Нина, 6 лет, второй ребенок в полной семье. Отношения со старшим братом хорошие. В результате первичной диагностики был выявлен средний, близкий к высокому уровень тревожности (50%) по методике для определения детской тревожности Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена, что проявляется в повышенной «прилипчивости» к матери и легкости покраснения.

Результаты методики «Семейная социограмма» показывают, что количество кружков соответствует реальному составу семьи (Приложение 1). Нина изобразила себя, брата и своих родителей «в линию». Интерпретируя этот результат, можно сказать, что у нее недостаточно дифференцированные отношения к членам семьи и опосредованное (через брата) отношение к своим родителям. Себя Нина изобразила самым большим кружком, что указывает на ее высокую самооценку.

Методика «Рисунок семьи» позволила получить информацию: фигуры родителей говорят о сплоченности. Использование для рисования всего листа говорит о хорошем расположении духа, раскованности, отсутствии напряжения и утомления. Отсутствие брата на рисунке может говорить о наличие бессознательных негативных чувств к нему, которые девочка воспринимает, как запретные. Отсутствие самой девочки на  рисунке свидетельствует о трудностях самовыражения в отношениях с близкими людьми. Большой размер родительских фигур говорит об их значимости для ребенка, уважения к ними и страха. Судя по рукам, папа более могущественный, а преувеличенный размер рук может свидетельствовать агрессию. Родители обладают тесным психологическим контактом. И мама и папа изображены с большими глазами, значит они воспринимаются ребенком как тревожные, беспокойные, нуждающиеся в том, что бы их спасали. 

Для выявления стилей воспитания маме Нины был предложен тест-опросник родительского отношения А.Я. Варги, В.В. Столина. С его помощью был выявлен такой типы воспитания, как  образ социальной желательности поведения (родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него).

С помощью опросника «Анализ семейных взаимоотношений» удалось  выяснить следующие отклонения в воспитании: гипопротекция (ребенок оказывается на периферии внимания родителя), минимальность санкций за нарушения требований ребенком (родители предпочитают обходиться либо вовсе без наказаний, либо применяют их крайне редко), расширение сферы родительских чувств (мать, сама того четко не осознавая, хочет, чтобы ребенок, а позже подросток стал для нее чем-то большим, нежели просто ребенком), воспитательная неуверенность родителя (родитель идет "на поводу" у ребенка, уступает даже в тех вопросах, в которых уступать, по его же мнению, никак нельзя).

«Семейная социограмма» дала следующие результаты (Приложение 1). Самый большой кружок – дедушка, далее бабушка, и это говорит об их значимости в глазах мамы. Кружки, изображающие мужа и свекра слипаются, тогда как между мужем и женой существует небольшое расстояние. Это говорит о том, что, по мнению женщины, ее муж находится со своим отцом в более тесных отношениях, чем с ней самой. Границы семьи не простроены (большое количество нарисованных родственников). Кружки детей находятся на равном расстоянии от родителей. Это говорит о том, что оба ребенка в равной степени близки матери.

Сравнительный анализ первичной диагностики выявил сходство и различие в восприятии семейных взаимоотношений между мамой и сыном. Сходной оказалась близость между мамой и папой. Основное различие проявилось в границах семьи, можно предположить, что у мамы они более размыты, чем у Нины. Так же различие проявилось в отношениях между супругами и детьми. Нина изобразила себя ближе к брату, который нарисован рядом с мамой. На социограмме ее матери эта особенность не отразилась, мать показала, что оба ребенка ей в равной степени близки.

Серафим, 7 лет, первый ребенок в полной семье. С младшим братом теплые отношения. Из маминых слов, ребенок все чаще пребывает в плохом настроении. В результате первичной диагностики был выявлен высокий уровень тревожности (57%) по методике для определения детской тревожности Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена, что проявляется, из слов мамы, в нарушении питания, легкости покраснения и частых расстройствах «по любым» поводам. 

Тест «Рисунок семьи» позволил получить следующую информацию: рисунок занимает меньшую часть листа, что говорит о низкой самооценке. Группа маленьких фигур изображена внизу листа, что свидетельствует о низком уровне притязаний. Неодушевленные предметы (папин компьютер, сумки с названием фирмы, в которой работает мама), изображенные на рисунке, являются объектом особой привязанности семьи. Наибольшей властью в семье, по мнению ребенка, обладает мама, затем папа, а минимальная власть у младшего брата. Расстояние между персонажами говорит о психологической отдаленности мамы. 

Далее была проведена «Семейная социограмма». На своей социограмме Серафим изобразил всех членов семьи, а так же собаку (Приложение 1). Это показывает, что животное мальчик считает таким же полноправным членом семьи, как и людей. Самый большой кружок – папа, это говорит о его значимости в глазах ребенка. Себя серафим поместил напротив мамы, брата – напротив папы. По-видимому, это может быть признаком более близких отношений между мальчиком и мамой, между братом и папой. Серафим изобразил себя, брата, родителей и собаку «в линию». Интерпретируя этот результат, можно сказать, что у него недостаточно дифференцированные отношения к членам семьи и опосредованное (через брата) отношение к отцу.

Для выявления стилей воспитания маме Серафима был предложен тест-опросник родительского отношения А.Я. Варги, В.В. Столина. С его помощью были выявлены такие типы воспитания, как образ социальной желательности поведения (родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него), симбиоз (родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все его потребности, оградить от трудностей и неприятностей жизни) и авторитарная гиперсоциализация (от ребенка требуется безоговорочное послушание и дисциплина).

Также с помощью опросника «Анализ семейных взаимоотношений» удалось  выяснить следующие отклонения в воспитании: недостаточность требований-обязанностей (ребенок имеет минимальное количество обязанностей в семье), недостаточность требований-запретов (ребенку "все можно", даже если и существуют какие-либо запреты, ребенок легко их нарушает, зная, что с него никто не спросит), минимальность санкций за нарушения требований ребенком (родители предпочитают обходиться либо вовсе без наказаний, либо применяют их крайне редко).

«Семейная социограмма» дала следующие результаты: На своей социограмме мама Серафима в качестве членов семьи нарисовала только людей. В круге изображены две семейные подсистемы: подсистема родителей и подсистема детей. Маленький кружок младшего сына находится в отдалении от остальных, что может свидетельствовать о психологической дистанции. Мама и папа равна по величине, а значит и власть распределена между ними (Приложение 1). 

Сравнительный анализ первичной диагностики выявил сходство и различие в восприятии семейных взаимоотношений между мамой и сыном. Сходной оказалась близость между младшим и старшим сыновьями. Основное различие проявилось в отношениях между супругами и детьми. Серафим изобразил себя ближе к маме, а брата, напротив, ближе к папе. На социограмме его матери эта особенность не отразилась, мать показала, что ей наиболее близок муж.



Таким образом, был сделан вывод, что необходимо работать не только с ребенком, а с парой мать и дитя. Мы предполагаем, что если воздействовать целенаправленно на отношения матери к ребенку, это снизит тревожность. Исходя из перечисленного выше, для данных пар были разработаны консультативные встречи, целью которых является снижение уровня тревожности детей 5-7 лет. 



2.3. Анализ консультативной работы

По результатам проведенной первичной психодиагностики были поставлены задачи: выявить особенности способов взаимодействия пар в различных условиях (совместные действия, отдельные процессы) и проанализировать ход сессий. Исходя из вышеперечисленных задач, были подобраны следующие методы: игровая терапия, особым образом простроенная консультативная беседа и арт-терапия. Как техника, в конце каждой встречи давалось домашнее задание, которое имело коррекционное воздействие на поведение родителей.

	Структура каждой консультативной встречи.

			Вводная часть – беседа о выполнении домашнего задания, мониторинг актуального состояния клиентов.

			Основная часть – упражнения, создающие условия для достижения вышеперечисленных целей.

		Заключительная часть – рефлексия результатов занятия, предоставление домашнего задания.



В результате проведения 5 сессий со всеми парами было выявлено следующее.

1 пара: Арина и мама. Со слов мамы стало понятно, папа мало взаимодействует с детьми, что так же подтвердила и девочка. В ходе сессии Арина выбрала игру Монополия, в которой уже есть заранее предусмотренные правила и обозначены критерии игры, в игре с пальчиковыми зверями взаимодействовать с мамой было намного сложнее, так как в этой игре необходимо обговаривать правила и их согласовывать. Выявленная особенность позволила дать следующее домашнее задание – играть в игры, предложенные ребенком, каждый день в течение 20 минут.

На второй встрече при обсуждении домашнего задания выяснилось, что девочке уделяется мало внимания, все силы уходят на старшего сына, что  показала и работа. На этом занятии был предложен совместный вид деятельности – рисовать и маме и ребенку на одном листе, не разговаривая. И были выявлены следующие особенности взаимодействия: мама заняла большую часть рисунка, девочке остался уголок, который мама так же дополнила своими деталями, что может говорить об авторитарной позиции мамы (Приложение 2, стр. 67). Так же слова ребенка никак не были отреагированы мамой. Контрастом в отношении было неожиданное появление сына в середине сессии. Мама переключилась на сына, оставив деятельность с Ариной. Девочка, забирая у мамы кисточки во время работы, говоря о неудавшемся мухоморе, исправляя мамин рисунок, пыталась привлечь ее внимание, но так его и не получила. Выяснилось,  что девочка изначально хотела нарисовать семью, чем мама не поинтересовалась в начале работы, а узнав, в конце встречи, сказала, что тоже бы нарисовала семью. Девочке не хватает совместной деятельности с матерью, она стремится к продлению рисования, а мама наоборот старается поскорее закончить. Можно предположить, что Арина нуждается в совместной деятельности с мамой, в связи с чем было дано домашнее задание – ежедневно по вечерам читать девочке сказки на ночь.

На третьей встрече диада рисовала свою семью в виде дома. Это было два отдельных процесса – мамин и Аринин. Затем была устроена выставка рисунков и проведено обсуждение. Сравнительный анализ показал, что на ребенке лежит много ответственности (практически во всех элементах дома присутствует фигура девочки). Всё напряжение в семье сбрасывается на ребенка. На рисунке Арины изображено два дома, это можно рассматривать как двойственное ощущение семьи: мама проецирует образ социальное желательной семьи, а у Арины складывается так же реальная картина. Ребенку все так же не хватает совместной деятельности с родителями, а между тем мама соревнуется с девочкой («У меня дом красивее» «У меня дом – это я»). Авторитарность родителя склоняет ребенка к подражательству другим в социальной жизни, в детском саду девочка хочет быть такой же, как ее подруга. Арина и мама видят мало как сходств, так и различий, из чего можно предположить о трудностях в идентификации. Девочка не ощущает устойчивости семьи (на рисунке нет фундамента), так же для нее есть только 2 значимые фигуры – она и мама, которые раз от раза выполняют те или иные функции. Папа в мамином видение исполняет 2 функции – защиты и устойчивости, а дети – взаимодействие с окружающим миром, а также через маму дети общаются с отцом. В конце встречи было дано домашнее задание на совместную деятельность, кроме чтения книг.

На четвертой встрече паре были даны комплект пуговиц и следующее задание: придумать обозначения для каждой пуговицы, затем выстроить с их помощью распорядок дня ребенка. Анализируя ход сессии, можно предположить, что в семье нарушена иерархия - девочка триангулирована в отношения родителей, а это так же было выявлено при диагностики. В отношениях мамы и Арины очень много напряжения, что было ощутимо во время сессии, когда энергия сильно падала. На психолога можно безопасно скидывать энергию, в связи с чем и была предпринята попытка втянуть его в игру. Домашнее задание было дано в русле проведенной встречи – каждый вечер выстраивать режим дня с помощью пуговиц и проводить обсуждение.

В конце работы выяснилось, что девочке по-прежнему уделяется не достаточное количество внимания и времени, о чем Арина и сообщила на встрече. Мама же снова проявила свою авторитарность («Вы без меня никто ничего»).  Следует заметить, что по сравнению с началом работы с парой, мама стала больше времени проводить с дочерью. Арина по прежнему втянута в отношения родителей, и на нее уходит все напряжение, которое есть между ними. Девочке не хватает папиного участия в ее жизни. 

2 пара: Владимир и мама в начале работы показали следующую картину - мама соответствовала правилам, а сын подстраивался под нее.  На 1 встрече было дано задание – играть вместе маме и ребенку в игру, которую предложит Владимир. Было ощутимо напряжение в паре, в связи с чем не хватало энергии во время игры. Выявленная особенность позволила дать данной пары следующее домашнее задание – играть вместе каждый день в течение 20 минут в то, что предложит ребенок.

Вторая встреча началась с обсуждения домашнего задания - выяснилось, что играли мама и Владимир каждый день, а пропустив однажды время игры, на следующий день восполнили. На этом занятии был предложен совместный вид деятельности – рисовать и маме и ребенку на одном листе, не разговаривая (Приложение 2, стр. 67). И были выявлены следующие особенности взаимодействия:  мама соответствовала правилам. Так же можно предположить, что у папы с сыном коалиция, что кроме сессии, так же видно из диагностики. Здесь следует упомянуть о высоких баллах в шкале «отвержение» при маминых ответах на опросник., в связи с чем и было дано домашнее задание на совместную деятельность.

Обсуждая домашнее задание на третьей встрече пара рассказала, что делали вместе деревья из бисера для школы, так же утром вместе делали зарядку. На этой сессии диада рисовала свою семью в виде дома. Это было два отдельных процесса – мамин и Владимира. Затем была устроена выставка рисунков и проведено обсуждение. Сравнительный анализ показал, что у мамы размытые границы семьи, а в глазах ребенка социальные функции выполняют такие родственники, как бабушки, дедушки и крестные. В конце сессии было дано домашнее задание – доводить свои дела до конца, что касается так же и обещаний.

В ходе четвертой встречи при обсуждении домашнего задания, мама рассказала, что ей сложно давалось его выполнение, однако она старалась исполнять свои обещания. На этой сессии паре были даны комплект пуговиц и следующее задание: придумать обозначения для каждой пуговицы, затем выстроить с их помощью распорядок дня ребенка. Были выявлены следующие особенности взаимодействия: мама проявила авторитарность, исправляя обозначения придуманные сыном. Владимир опирался на мамины рекомендации в выполнении задания. Домашнее задание было дано в русле проведенной встречи – каждый вечер выстраивать режим дня с помощью пуговиц и проводить обсуждение.

В конце работы пара впервые пришла с невыполненным домашнем заданием, объясняя это тем, что уставали и была очень насыщенная неделя. Однако мама решила выполнять домашние задания и после окончания встреч. На этой встрече в ходе беседы в диаде мамы и Владимира произошел выплеск негативной энергии, благодаря обсуждению спорного вопроса. Паре было дано следующее задание – нарисовать свою семью в виде животных. В ходе процесса Владимир сказал: «У меня для мамы не хватает места», но затем нарисовал  ее. Мы предполагаем, что это может свидетельствовать о наличие бессознательно негативных чувств к маме. Подводя итоги, были озвучены такие изменения благодаря нашим встречам, как уборка своей комнаты ребенком, более часта игра с детьми, понимание интересов ребенка.

3 пара: Клавдия и мама в начале работы оказали сопротивление вмешательству психолога в жизнь семьи (слова мамы: «У нас нет проблем. Хотя нет, конечно, проблемы есть у всех…»). Поведение девочки напоминало переживание кризиса 3х лет, который видимо не был пережит, когда Клавдия жила у бабушки. Девочка не знает, как себя проявить в игре с мамой – с чего начать и во что играть. Ей необходима поддержка и одобрение поступков и действий. Исходя из выше сказанного было дано домашнее задание – играть вместе в течении 20 минут в то, что предложит девочка.

На второй встрече при обсуждении домашнего задания мама рассказала, что они играли в конкурс красоты. Трудностью, как считает мама, был тот факт, что девочка изначально хотела выиграть. На этом занятии был предложен совместный вид деятельности – рисовать и маме и ребенку на одном листе, не разговаривая (Приложение 2, стр. 68). И были выявлены следующие особенности: девочке тяжело заниматься продолжительное время одним делом – она начинала отвлекается. Так же по-прежнему девочка нуждается в поддержке и одобрении («Ну как, здорово?», «Вам нравится?» и т.д.). Во время встречи мама ярко отреагировала на испачканную краску, что вызвало у Клавдии расстройство и слезы. После чего мама пригрозила уходом домой, если девочка не перестанет обижаться. Клавдии хотелось скорее закончить работу, мама же наоборот не спешила с завершением. Психологом был замечен тот факт, что мама не отпускает девочку, это наблюдалось в ее рассказе о чистке зубов, мытье и прочем. Можно предположить, что для мамы девочка осталось в том возрасте, в котором они стали жить отдельно. Выявленные особенности позволили дать следующее домашнее задание – давать девочке пространство для самостоятельных поступков. 

На третьей встрече при обсуждении домашнего задания стало ясно, что девочке необходимо было свободное пространство для самостоятельных поступков, так как она с радостью стала выполнять самостоятельные действия. На третьей встрече диада рисовала свою семью в виде дома. Это было два отдельных процесса – мамин и Клавдии. Затем была устроена выставка рисунков и проведено обсуждение. Сравнительный анализ показал, что и Клавдия и мама увидели довольно мало сходств в рисунках, что может говорить о недостаточной идентификации ребенка с мамой. Так же было выявлено, что для девочки очень значима семья подруги, о которой несколько раз было упомянуто в рассказе. Нет психологического контакта с отцом (что так же видно из первичной диагностики). Выявленная особенность позволила дать домашнее задание на совместную деятельность девочки с папой.

Обсуждая выполнение домашнего задания в ходе четвертой встречи, мама рассказала, что папа впечатлившись рассказом жены о ходе прошедшей сессии, стал больше времени проводить с дочерью. На этой встрече паре были даны комплект пуговиц и следующее задание: придумать обозначения для каждой пуговицы, затем выстроить с их помощью распорядок дня ребенка. В процессе наблюдалась тревожность мамы, когда Клавдия вела себя не спокойно во время занятий (не хотела что-либо делать, вредничала, обижалась). В течение встречи Клавдия по-прежнему требовала к себе много внимания и одобрения. Домашнее задание было дано в русле проведенной встречи – каждый вечер выстраивать режим дня с помощью пуговиц и проводить обсуждение.

В конце работы было дано задание – нарисовать свою семью в виде животных. Клавдия совершенно отказалась от самостоятельной деятельности, прося о помощи и подсказках психолога и маму, не смотря на то, что все умела делать сама, по словам мамы. Анализируя сессию и опираясь на рассказ мамы, стало ясно, что для девочки фигура отца стала ближе. Появилось больше совместного времяпрепровождения. 

Из анализа сессий 4 пары, Нины и ее мамы, было выявлено следующее: маме не хватает психологической устойчивости и поддержки в ее роли, что выражается в отсутствии определенного стиля воспитания, в четком следовании правилам. Возможно, это обусловлено первой сессией, однако из диагностики видна воспитательная неуверенность родителя. Было дано домашнее задание – играть в игры, предложенные ребенком, каждый день в течение 20 минут.

На второй встрече при обсуждении домашнего задания, оказалось, что мама не воспринимает игру с ребенком, как выполненное задание, если это происходит не в специально отведенное время и место. На этом занятии был предложен совместный вид деятельности – рисовать и маме и ребенку на одном листе, не разговаривая (Приложение 2, стр. 68). И были выявлены следующие особенности: мама по-прежнему четко следует правилам. Девочке не выделяется достаточное количество обязанностей в семье, в связи с чем было дано домашнее задание - дать Нине больше свободы и пространства для самостоятельной активности.

На третьей встрече диада рисовала свою семью в виде дома. Это было два отдельных процесса – мамин и Аринин. Затем была устроена выставка рисунков и проведено обсуждение. Сравнительный анализ показал, что в восприятии мамы границы семьи размыты, что так же видно из первичной диагностики. Нина видит коалицию мамы с сыном, что заметно из рассказа девочки о цветах (цветки мамы и брата стоят рядом, а цветок девочки поодаль). Во время сессии мама говорила девочке о наказаниях за непослушание, но не исполняла их, в связи с чем было дано домашнее задание – доводить до конца как поощрения, так и наказания.

На четвертой встрече при обсуждении доведенных до конца дел выяснилось, что наказания чаще осуществлялись, чем поощрения. На этой сессии паре были даны комплект пуговиц и следующее задание: придумать обозначения для каждой пуговицы, затем выстроить с их помощью распорядок дня ребенка. Анализируя ход сессии, можно сказать, что мама по-прежнему следует правилам. При обозначении пуговиц мама затруднилась ответить на вопрос, какие хорошие дела совершает Нина, возможно это обусловлено гипопротекцией, которая была выявлена в ходе первичной диагностики. Домашнее задание было дано в русле проведенной встречи – каждый вечер выстраивать режим дня с помощью пуговиц и проводить обсуждение.

На последней встрече было дано задание – нарисовать свою семью в виде животных. Нина не сразу нарисовала всех членов семьи, а снова, как и при первичной диагностике, остановилась на прорисованных родителях. Однако в этот раз в итоге были нарисованы все члены семьи. В ходе беседы мама рассказала, что стала чаще играть с дочкой, проводить вместе больше времени.

5 пара: Серафим и мама. В начале работы с этой парой, наблюдалось следующее: мама не давала сыну свободы в проявлении себя, и возможно для того, чтобы ее получить, ребенок одел на маму наручники. Так же наблюдалось соперничество мамы с сыном, она хотела включить в игру элементы учебы, а Серафим сопротивлялся. Анализируя данную встречу, можно сказать о повышенной чувствительности мальчика к своим неуспехам. А так же можно предположить, что авторитарная гиперсоциализация, которую транслирует мама, вызывает высокий уровень тревожности ребенка. Возможно, мама не видит своего реального сына, а реализуется за его счет. Для данной пары было дано домашнее задание – играть вместе каждый день в течение 20 минут в то, что предложит ребенок.

На второй встрече при обсуждении домашнего задания выяснилось, что оно не выполнялось по причине желания ребенка играть именно в конструктор, которого дома нет. На этом занятии был предложен совместный вид деятельности – рисовать и маме и ребенку на одном листе, не разговаривая (Приложение 2, стр. 69). И были выявлены следующие особенности взаимодействия: мама додумывает и договаривает за Серафима, активно вмешивается в беседу психолога с мальчиком. Анализируя сессию, можно предположить, что мама начинает видеть своего сына только, когда у него появляется сильная эмоциональная реакция – слезы. Выявленная особенность позволила дать следующее домашнее задание - не вмешиваясь в процесс, давать свободу действиям и самовыражению мальчика.

На третьей встрече диада рисовала свою семью в виде дома. Это было два отдельных процесса – мамин и Серафима. Затем была устроена выставка рисунков и проведено обсуждение. Анализируя ход сессии можно предположить, что свой социальный статус мама привносит в семью. Это выражается в следующем: маме сложно отпускать Серафима, в связи с чем она командует и контролирует, объясняя это тем, что на работе директор и дома тоже. Было выдвинуто предположение, что маме необходимо показать взросление ребенка, что у него есть свое видение. Так же маме необходима поддержка в ее роли хорошей мамы. В ходе работы было видно, что у мальчика размытые границы семьи, от этого так же может возрастать уровень тревожности. Выявленные особенности позволили дать следующее домашнее задание – интересоваться мальчиком, спрашивать подробно о его любимых делах.

На четвертой встрече Серафим сопротивлялся маминым рассказам, что домашнее задание было выполнено, он настаивал на обратном. В ходе этой сессии были даны комплект пуговиц и следующее задание: придумать обозначения для каждой пуговицы, затем выстроить с их помощью распорядок дня ребенка. Анализируя ход сессии, можно предположить, что мальчик готов сепарировать, однако мама не отпускает и все еще желает активно участвовать в жизни сына. При возможности Серафим берет всю инициативу на себя и не впускает маму в деятельность. Домашнее задание было дано в русле проведенной встречи – каждый вечер выстраивать режим дня с помощью пуговиц и проводить обсуждение.

В конце работы пара впервые пришла с выполненным домашнем заданием, аргументируя это тем, что в этот раз надо было ставить цели и их контролировать. На этой встрече было дано задание – нарисовать свою семью в виде животных. Анализируя ход сессии, можно сделать предположение, что чувствительность мальчика в семье не принимают, в связи с чем «ближе всего к нему стал компьютер» (из слов Серафима). Подводя итоги, мама заметила, что они стали больше общаться.

2.4. Анализ результатов повторной диагностики

Для повторной диагностики были выбраны: тест определения детской тревожности Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена; методика диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столин; проективный тест «Семья  животных», с целью выявления качественных изменений, произошедших в диаде мать и дитя за период проведенных встреч. Таким образом, мы можем сравнить результаты первичной и повторной психодиагностики.



В паре Арина и мама анализ результатов теста «семья животных», выполненного девочкой позволил выявить следующее: размер изображенных в виде животных родителей выражает их субъективное значение для девочки и показывает, что для нее они оба значимы в данный момент времени. Брат же нарисован самым маленьким, хотя фактически является старшим ребенком, что может говорить о сиблинговой ревности. Можно предположить, что папа вызывает у Арины наибольшую тревогу, так как на рисунке сильно заштрихован. Мама изображена с большими глазами, что можно интерпретировать как тревожность, беспокойство. У папы же наоборот глаза нарисованы точками – внутренний «запрет на плач», боязнь просить о помощи.

При завершении консультаций рисунок семьи животных, выполненный Ариной, носил уже иную информацию, в отличие от того, что было изображено при первичной диагностике. А именно - фигура девочки переместилась с периферии родительского внимания в центр рисунка. Теперь, по мнению Арины, она, как и ее брат, находится между родителями.

Сравнительный анализ первичной и повторной диагностики стилей воспитания выявил следующие различия, представленные в виде гистограммы на рис. 1: снизился уровень отвержения, менее выраженным стал симбиоз и гиперсоциализация.



Рис. 1. Гистограмма. Динамика стилей воспитания в паре Арина и мама по результатам ОРО(%).

При изменении стилей воспитания наблюдается тенденция к снижению тревожности ребенка - по результатам методики Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена уровень тревожности снизился с 57% до 50%. Мама в ходе беседы рассказала о следующих изменениях, произошедших благодаря консультациям – диада стала проводить совместно больше времени, девочке чаще читают сказки на ночь. Арина так же отметила тот факт, что начала помогать маме по хозяйству (учится стирать, подметать, гладить). 



В паре Владимир и мама анализ результатов теста «семья животных», выполненного мальчиком позволил выявить следующее: об уверенности и хорошей приспособляемости Владимира свидетельствует изображение семьи с размахом на всем листе. Ближе в психологическом отношении к ребенку папа и мама, это наблюдается в дистанции между членами семьи. У всех нарисованных животных большие, расширенные глаза, что говорит о беспокойстве, тревожности. 

При завершении консультаций рисунок семьи животных, выполненный Владимиром, носил уже иную информацию, в отличие от того, что было изображено при первичной диагностике.  А именно – фигура мальчика переместилась в центр, теперь сын находится между родителями. Так же следует заметить, что папа стал меньше размером, и более того – изображен самым маленьким в кругу семьи, что может свидетельствовать о перераспределении власти. Сестра Владимира стала самым высоким членом семьи, но тем не менее занимает все то же место (с правого края).

В паре Владимир и мама сравнительный анализ первичной и повторной диагностики стилей воспитания выявил следующие различия: снизился уровень отвержения, так же менее выраженным стал стиль «маленький неудачник», и в то же время повысился уровень кооперации. Эти данные представлены в Гистограмме (рис. 2).



Рис. 2. Гистограмма. Динамика стилей воспитания в паре Владимир и мама по результатам ОРО(%).

При изменении стилей воспитания снизились и показатели тревожности ребенка с 50% до 43% (по результатам методики Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена). Мама в ходе беседы рассказала о следующих изменениях, произошедших благодаря консультациям – Владимир начал убираться у себя на столе, диада стала больше играть друг с другом, чаще выполнять совместные дела.



В паре Клавдия и мама анализ результатов теста «семья животных», выполненного девочкой позволил выявить следующее: размер изображенного в виде кота отца выражает его субъективное значение для девочки и показывает, что для нее он наиболее значим в данный момент времени. Так же папа изображен с большими глазами, что можно интерпретировать как тревожность, беспокойство. У мама же, наоборот, глаза нарисованы точками, что может говорить о внутреннем «запрете на плач», боязни просить о помощи. Самым умным в семье, судя по размеру головы, для Клавдии является папа. Расположив себя на рисунке напротив отца, девочка показала, насколько хорошие отношения связывают ее с папой.

При завершении консультаций рисунок семьи животных, выполненный Клавдией, носил уже иную информацию, в отличие от того, что было изображено при первичной диагностике.  А именно – на рисунке появилась фигура отца, что можно интерпретировать, как появление эмоционального контакта с ним. Так же следует заметить, что теперь, по мнению Клавдии, власть в семье находится у папы. 



Рис. 3. Гистограмма. Динамика стилей воспитания в паре Клавдия и мама по результатам ОРО(%).

Сравнительный анализ первичной и повторной диагностики стилей воспитания выявил следующие различия: повысилась кооперация, однако так же повысился уровень стиля «маленький неудачник». Эти данные представлены в Гистограмме (рис. 3).

При изменении стилей воспитания наблюдается тенденция к снижению тревожности ребенка - по результатам методики Р.Тэммла, М.Дорки, В.Амена уровень тревожности снизился с 50% до 43%. Мама в ходе беседы рассказала о следующих изменениях, произошедших благодаря консультациям – в семье пересмотрели отношения, папа начал гулять с дочкой, отвозить ее на занятия, кроме того Клавдия теперь играет в компьютерные игры в компании отца, а раньше это время она проводила одна. 



В паре Нина и мама анализ результатов теста «семья животных», выполненного девочкой позволил выявить следующее: об уверенности и хорошей приспособляемости девочки свидетельствует изображение семьи на всем листе, с размахом.  Размер изображенных в виде животных родителей выражает их субъективное значение для Нины и показывает, что для нее они оба значимы в данный момент времени. Мама и дети изображены с большими глазами, что можно интерпретировать как тревожность, беспокойство. У папы же наоборот глаза нарисованы точками – внутренний «запрет на плач», боязнь просить о помощи. У брата и папы нарисованы большие заштрихованные рты, что может свидетельствовать об агрессии. Расположение Нины, примыкающей к маме, можно рассматривать как хорошие (близкие) отношения и тесный психологический контакт.  

При завершении консультаций рисунок семьи животных, выполненный Ниной, носил уже иную информацию, в отличие от того, что было изображено при первичной диагностике.  А именно – на рисунке «Семья животных» появились фигуры детей(в виде животных), которые на «рисунке семьи», по словам девочки, «не уместились». Так же следует заметить тот факт, что мама находится ближе к детям, чем папа, возможно это обусловлено посещением  совместных занятий.

Сравнительный анализ первичной и повторной диагностики стилей воспитания, как видно на гистограмме (рис. 4), выявил следующие различия: снизилась кооперация, увеличилась гиперсоциализация, а уровень отвержения, симбиоза и инфантилизации остались на том же уровне..



Рис. 4. Гистограмма. Динамика стилей воспитания в паре Нина и мама по результатам ОРО(%).

При изменении стилей воспитания уровень тревожности ребенка в данный момент времени остался тем же. Однако мама в ходе беседы рассказала о следующих изменениях, произошедших благодаря консультациям – больше времени стали вместе проводить, начали играть (мама поделилась, что раньше и не думала, на сколько интересно играть с ребенком),  теперь стали чаще договариваться и приходить к согласию.



В паре Серафим и мама анализ результатов теста «семья животных», выполненного мальчиком позволил выявить следующее: рисунок занимает меньшую часть листа, что говорит о низкой самооценке. Группа маленьких фигур изображена внизу листа, что свидетельствует о низком уровне притязаний. Наибольшей властью в семье, по мнению ребенка, обладает мама, затем папа, а минимальная власть у младшего брата. Расстояние между персонажами говорит о психологической отдаленности мамы. Наличие клыков у обоих детей, а так же когтей у детей и отца может свидетельствовать об агрессии. Серафим изобразил себя с большими глазами, что можно интерпретировать как тревожность, беспокойство. У остальных же членов семьи, наоборот, глаза нарисованы точками – внутренний «запрет на плач», боязнь просить о помощи.

При завершении консультаций рисунок семьи животных, выполненный Серафимом, носил уже иную информацию, в отличие от того, что было изображено при первичной диагностике.  А именно – на рисунке теперь отсутствуют неодушевленные предметы, но в то же время наблюдается больше черт агрессии в персонажах. Так же следует заметить тот факт, что папа по-прежнему находится ближе к детям, чем мама.

Сравнительный анализ первичной и повторной диагностики стилей воспитания выявил следующие различия, представленные в гистограмме на рис. 5: увеличился симбиоз, снизилась гиперсоциализация, но в то же время вырос уровень стиля «маленький неудачник». 



Рис. 5. Гистограмма. Динамика стилей воспитания в паре Серафим и мама по результатам ОРО(%).

При изменении стилей воспитания уровень тревожности ребенка в данный момент времени остался тем же. Однако мама в ходе беседы рассказала о следующих изменениях, произошедших благодаря консультациям – больше времени стала уделять сыну, чаще бывает «на одной волне» с Серафимом, стали чаще общаться.



Таким образом, консультативная работа показала, что воздействие на отношения родителей к детям средствами семейного консультирования снижает уровень тревожности у детей 5-7 лет.





Заключение.

Таким образом, проведенное эмпирическое исследование частично подтверждает гипотезу, что методы семейного консультирования будут способствовать снижению уровня тревожности у детей 5-7 лет и повышению стиля «кооперация» в детско-родительских отношениях. Гипотеза подтверждается частично, поскольку наблюдаются лишь тенденции к снижению тревожности. Возможно, это обусловлено недостаточностью количества встреч. 

Проведенное эмпирическое исследование показало, что в ходе семейного консультирования при работе с диадой разнообразие методов помогает с разных сторон наблюдать и делать более гибкими детско-родительские отношения. А именно: игровая терапия помогает увидеть способы взаимоотношения в диаде мать – ребенок; консультативная беседа позволяет дополнять информацию о взаимодействие в семье ребенка и отца, которое психолог не может увидеть в сессии; арт-терапия позволяет увидеть виды взаимодействий в паре при невербальном контакте.

В эмпирическом исследовании были сделаны следующие наблюдения. В паре Серафима и его мамы к концу работы по результатам диагностики снизился такой стиль воспитания, как авторитарная гиперсоциализация, при этом увеличился симбиоз, но в то же время вырос уровень стиля инфантилизация. Из беседы с мамой было выявлено следующее: ребенку больше времени стало уделяться, мама с сыном чаще бывают «на одной волне», стали чаще общаться, что подтверждает диагностические данные. А в паре Владимир и мама по результатам диагностики снизился уровень отвержения, так же менее выраженным стал стиль инфантилизация, и в то же время повысился уровень кооперации. Со слов мамы Владимир начал убираться у себя на столе, диада стала больше играть друг с другом, чаще выполнять совместные дела, что так же подтверждает диагностические данные.

В паре Клавдии и ее мамы произошли следующие изменения: повысилась кооперация, однако так же повысился уровень стиля инфантилизация. Со слов мамы в семье пересмотрели отношения, папа начал гулять с дочкой, отвозить ее на занятия, кроме того Клавдия теперь играет в компьютерные игры в компании отца, а раньше это время она проводила одна.  В паре Арина и мама по результатам диагностики снизился уровень стиля отвержения, менее выраженным стал симбиоз и гиперсоциализация. Из беседы с мамой было выявлено следующее: диада стала проводить совместно больше времени, девочке чаще читают сказки на ночь. Счастливая Арина так же отметила тот факт, что начала помогать маме по хозяйству (учится стирать, подметать, гладить), что подтверждает диагностические данные. А в паре Нина и мама по результатам диагностики снизилась кооперация, увеличилась гиперсоциализация. Возможно, для этой пары необходимо разработать другую стратегию работы. Однако из беседы с мамой было выявлено следующее: больше времени стали вместе проводить, начали играть (мама поделилась, что раньше и не думала, на сколько интересно играть с ребенком),  теперь стали чаще договариваться и приходить к согласию. Однако необходимо заметить, что мы не ставили задачи – наблюдать гендерные различия в отношениях мамы к ребенку.

Наше исследование требует дальнейших разработок по консультативной работе отдельно с мамами и отдельно с детьми. Мы  предполагаем, что используемых нами методов (игровая терапия, консультативная беседа и арт-терапия) может быть не достаточно, в связи с чем дальнейшую работу считаем нужным проводить в русле групповой терапии. Что в дальнейшем будет усиливать эффективность и, по нашему мнению, будет поддерживать динамику снижения тревожности.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

		Теоретический анализ работ зарубежных и отечественных психологов позволил выявить необходимость снижения высокого уровня детской тревожности. Под тревожностью в дипломной работе понимается переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Тревожность в данной работе рассматривается как устойчивое функциональное личностное образование. По мнению исследователей, факторы семейного воспитания, прежде всего взаимоотношений «мать–ребенок», выделяются в настоящее время в качестве центральной, «базовой» причины тревожности едва ли не всеми исследователями данной проблемы, практически независимо от того, к какому психологическому направлению они принадлежат.

		На основании проведенных методик была сформирована группа из детей с высоким уровнем тревожности и их матерей, с которыми проводились психо-коррекционные мероприятия;

		В результате проведенного исследования были выявлены следующие стили детско-родительских отношений в семьях детей с высоким уровнем тревожности: инфантилизация (в родительском отношении имеется стремление инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность), симбиоз (родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком) и авторитарная гиперсоциализация (в родительском отношении отчетливо просматривается авторитаризм.);

		При проведении психо-коррекционных мероприятий произошло снижение таких стилей, как отвержение и авторитарная гиперсоциализация, в то же время наблюдается повышение стиля кооперации. Что и приводит к наблюдаемым тенденциям снижения тревожности у детей 5-7 лет.

Литература

Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов / Пер с англ. А.А. Валеева и Р.А. Валеевой. - Ростов н/Д: Феникс, 1998. — 448с.

Александер Ф., Селесник Ш. Человек и его душа. - М., 1995. - 608 с.

Аракелов Г., Лысенко Н., Шот Б. Психофизиологический метод оценки тревожности // Психол. журн. — 1997. — Т. 18, №2. — С. 7-13.

Астапов В. М. Тревожность у детей. – М.: ПЕР СЭ, 2001. — 160 с.

Бакеев В.А. О соотношении внушаемости и тревожности// Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов. – Тбилиси, 1971. — С. 29-30.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968. — 464 с

Варга А.Я., Драбкина Т.С. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс. - СПб.: Речь, 2001. - 144 с.

Габдреева Г.Ш. Формирование способности к самоуправлению психическим состоянием у студентов с высоким уровнем тревожности: Дис. … канд. Психол. Наук. – М., 1990. - 244 с.

Грэхем Д. Как стать родителем самому себе. Счастливый невротик. – М., 1993. - 206 с.

Дьяченко О.М. Психолог в дошкольном учреждении. -М.: Гном и Д, 2002. - 95 с.

Жигарькова О. Время тревожных детей // Психологическая газета.- 2001.- №11. - С. 6-7.

Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. – СПб.: Союз, 2004. — 448 с.

Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. – СПб., 2004. - 336с.

Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии. – СПб.: Издательство «Речь»; «ТЦ Сфера», 2001. – 400с.

Изард К. Психология эмоций. – СПб., 2003. — 464 с.

Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. Учебное пособие. Российское педагогическое агенство. - М., 1997. – 190 с.

Карандашев В.Н. Квалификационные работы по психологии: реферативные, курсовые и дипломные: Учеб.-метод. пособие. — 3-е изд., перераб. — М: Смысл, 2007. — 128с.

Костина Л. М. Методы диагностики тревожности. – СПб., 2002. – 198с.

Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. – М., 1988. – 96 с.

Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие – М.: Генезис, 2010. 5-е изд. – 208с.

Кьеркегор С. Страх и трепет. – М.: Республика, 1993. – 112с.

Левитов Н. Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. – 1969. – №1. - С. 38-45.

Лендрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: пер. с англ./Предсил. А.Я.Варга. - М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 360с

Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. - М., 2000 – 192с.

Мэй Р. Смысл тревоги. Перев. с англ. М.И. Завалова и А.И. Сибуриной. – М., 2001. – 384с.

Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей.— СПб.: Речь, 2001. – 507с.

Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии/Перев. С англ. - М.: Независимая фирма «Класс», 2009. – 336с.

Перлз Ф.С. Гештальт-терапия дословно// Московский психотерапевтический журнал. 1994. №3.

Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М: Наука, 1982. – 255с.

Прихожан А. М. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. – М., 1977. – 141с.

Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. – 1998. – №2. - С. 11-18.

Прихожан А. М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности (личностный аспект): Авто-реф. дис. ... докт. психол. наук. М., 1995. – 48с.

Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. 2-е изд. – Спб.: Питер, 2009.  -  192с.

Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. Москва–Воронеж, 2000. – 304с.

Психологический словарь /под ред. Давыдова В.В.,М.1983. – 448с.

Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Бахрах-М. 2000. – 672с.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога.- М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – 480с.

Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. - М.: Прогресс, Универс., 1994. – 478с.

Салливан Г.С. Интерперсональная теория в психиатрии. – М.; СПб., 1999. – 347с.

Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов// А.С. Спиваковская. Психотерапия: игра, детство, семья. Т.2. – М., 1999. – 304с.

Спилбергер Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте / Сост. Ю. Л. Ханин. – М., 1983. – С. 12-24.

Тиллих П. Мужество быть// Пауль Тиллих. Избранное. Теология культуры. – М., 1995. – С.7-131.

Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте. – М., 1980. – 208с.

Хорни К. Собр. соч.: В 3 т. – М.: Смысл, 1997. Т.2. С. 174—180.

Хухлаева О.В., Хухлаев О.Е, Первушина И.М. Тропинка к своему Я: как сохранить психологическое здоровье дошкольников. – 2-е изд. – М.: Генезис, 2007. – 175с.

Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Пер. с англ. – СПб.: Питер-Пресс, 1997. – 608с.

Черников А.В. Системная семейная терапия: Интегративная модель диагностики. – Изд. 3-е, испр. и доп. М.: Независимая фирма «Класс», 2005. – 208с.

Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. Учебное пособие для врачей и психологов. – СПб.: Речь,  2003. – 336с.

Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. – Ленинград: "Медицина", 1990. – 192с.

Ясперс Карл. Всемирная история философии: введение/Пер. с нем.- СПб.:Наука,2000. – 272с.





















Приложение 1

Результаты диад мать – ребенок по методике «Семейная социограмма».

























































Приложение 2

Cовместный рисунок Арины и ее мамы.





Cовместный рисунок Владимира и его мамы.





Cовместный рисунок Клавдии и ее мамы.





Cовместный рисунок Нины и ее мамы.





Cовместный рисунок Серафима и его мамы.









2