Воспитательные системы в современном мире

Министерство образования Российской Федерации

Рязанский государственный университет

имени С.А.Есенина



Кафедра общей педагогики и технологий дошкольного и начального образования







Воспитательные системы в современном мире



                                                                                       









                                  Курсовая работа

                                        студентки 41 группы

                                                                  факультета педагогики и психологии

                                                               специальность «педагог-психолог»

                                                              Костюшиной  Ольги Викторовны



                                  

                                           Научный руководитель:            

                                                               Доцент Архарова Людмила Ивановна





Рязань, 2009

Содержание



Введение……………………………………………………………………… 3



Глава I. Теоретические аспекты воспитания………...……………………...6          

           1. Воспитание как социально-педагогическое явление……………..6

               1.1. Сущность воспитания….………………………………………6

               1.2. Цели и задачи воспитания….....................................................11

               1.3. Принципы воспитания...............................................................13

               1.4. Воспитание как система………………………………………17

           2. Воспитательные системы и развитие педагогической мысли ученых

               о воспитании в истории педагогики ……………………………..19

               

Глава II. Воспитательные системы современности ………………………37

           1.  Вальдорфские школы…………………………………………….37

           2. Система глобального образования……………………………….44

           3. Справедливые общества Кольберга……………………………...47

           4. Педагогика общей заботы………………………………………...50

           5. Школа диалога культур Библера…………………………………53

           6. Гуманистическая воспитательная система Караковского……....57

           7. Воспитательная система школы-комплекса……………………..62



Заключение…………………………………………………………………..69



Список литературы………………………………………………………….70











Введение



«Недостаточно, чтобы воспитание только не портило нас, 

— нужно, чтобы оно изменяло нас к лучшему»

М.Монтень



	Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества.

	Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека как личности обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных ресурсов общества.

Однако наличие объективных условий само по себе еще не решает задачу формирования развитой личности. Необходима организация систематического, базирующегося на знании и учете объективных закономерностей развития личности процесса воспитания, который служит необходимой и всеобщей формой этого развития. Целевая установка воспитательного процесса состоит в том, чтобы каждого растущего человека сделать борцом за человечность, что требует не только умственного развития детей, не только развития их творческих потенций, умений самостоятельно мыслить, обновлять и расширять свои знания, но и развития образа мышления, развития отношений, взглядов, чувств, готовности к участию в экономической, социальной, культурной и политической жизни, личностно-общественного становления, развития многообразных способностей, центральное место в которых занимает способность быть субъектом общественных отношений, способность и готовность участвовать в социально необходимой деятельности.

Ребенок постоянно включен в те или иные формы общественной практики; и если отсутствует ее специальная организация, то воспитательное воздействие на ребенка оказывают наличные, традиционно сложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречии с целями воспитания.

Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества, но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными.

 И если данному обществу требуется формирование у детей нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимо преобразование системы воспитания, способной организовывать эффективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельности. Развивающая роль системы воспитания при этом выступает открыто, делаясь объектом специального обсуждения, анализа и целенаправленной организации.

Актуальность темы. Формирование человека как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. 



Целью является изучение, анализ и сравнение воспитательных систем современности.



Задачи:

1. Проанализировать и раскрыть понятие «воспитание» как социально-педагогического явления

2. Проследить развитие воспитательных систем как в России, так и за рубежом.

3. Осветить воспитательные системы современного мира, проанализировать сходства и различия



Объектом и предметом в данной работе предстают воспитательные системы.









































Глава I. Теоретические аспекты воспитания



1. Воспитание как социально-педагогическое  явление



1.1. Сущность воспитания



	Воспитание принадлежит к социальным явлениям и выступает в роли одного из факторов жизни и развития общества. В буквальном смысле «воспитание» – вскармливание, питание ребенка. Считают, что данный термин был введен в науку русским просветителем середины XVIII в. И. И. Бецким, деятельность которого была направлена на то, чтобы путем воспитания создать «новую породу людей».

Будучи сложным социокультурным явлением, воспитание выступает объектом изучения целого ряда гуманитарных наук, каждая из которых анализирует свой аспект данного феномена:

Если взглянуть на воспитание с точки зрения биологической, то мы обнаружим характеристику воспитания, несколько отличную от предыдущих: в царстве животных мать помогает детенышу приспособиться к жизни и успеть развить жизненно важные навыки, производит она это, подчиняясь сильнейшему заложенному природой инстинкту, реализация которого обеспечивает продолжительность рода; в действиях матери отсутствует целенаправленность, проистекающая из анализа социальной ситуации или ситуации жизни. Воспитание в мире животных - это только начатки будущего человеческого воспитания, основание пирамиды, которое выстраивало человечество на протяжении истории своего существования, все более осознавая великую роль усилий старших, направленных в адрес младших, вступающих в жизнь, и все более наделяя эти направленные усилия целью. 

Социология изучает социальные проблемы развития личности, т. е. выявляет особенности социального заказа, которые дает общество в адрес системы воспитания в виде государственных документов; определяет региональные и социально-культурные особенности воспитания; исследует соотношение стихийных социальных влияний и целенаправленного воздействия на человека в процессе социализации и воспитания. С социальной точки зрения, воспитание - это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осуществляемая через специально создаваемые государственные и общественные структуры, контролируемая и корректируемая обществом.   

Философия исследует познавательное, ценностное, социально-политическое, нравственное и эстетическое отношение человека к миру, т. е. выявляет онтологические и гносеологические основы воспитания; формулирует наиболее общие представления о высших целях и ценностях воспитания, в соответствии с которыми определяются его конкретные средства. С философской точки зрения, воспитание - это целенаправленный процесс взаимодействия одного поколения с другим, осуществление передачи эстафеты жизни старшим поколением молодому, и в жизни как смене одного поколения другим воспитание предстает условием такой смены. Говоря о философском смысле понятия «воспитание» необходимо изучить само это слово. Необходимые исследования провела и опубликовала Т.С.Караченцева в своей статье “Философия воспитания и воспитание философией”. В слове “воспитание” она отчленяет смысловой глагол “питать”, как основание.  В только что родившегося малыша впитывают нравственность знания, и в последствии через формы жизни питают его и духом.  Впоследствии наполнения, выросший в полноправную личность, он сам питает, через любовь, доверие, причастность, ненависть, страх, тем самым влияет на этот человеческий мир. 

        Некая размытость глагола “питание” обретает определенную форму через приставку “вос” - : вос - становление, вос - произведение, вос - кресение, вос - питание. “В воспитании человек обретает отчетливость, выразительность тональности; определенность речи, памяти, видов на будущее, примеривает культурную роль и надевает социальный костюм” [6; 23].  Таким образом, познание и оценку личности через питающую его почву слышится в слове “воспитание”, обретение энергии свободы по отношению к ней.  Вос - питываясь человек обретает собственную жизнь и реальность или наоборот, в зависимости от качества питаемой его почвы.

Психологическое же освещение воспитания имеет свое содержание, ибо психология отмечает в воспитании обращенность к способности юного человека отражать окружающий мир в сознании, и, с точки зрения психологической, воспитание может быть проанализировано в качестве процесса целенаправленного развития способности человека отражать мир и взаимодействовать с миром.

Субъект воспитания - это всегда педагог-профессионал либо взрослый, осознанно и целенаправленно способствующий вхождению ребенка в контекст культуры.

Если рассматривать воспитание как общественное явление, то его следует определять как сложный и противоречивый социально-исторический процесс вхождения подрастающего поколения в жизнь общества, результатом которого выступает культурно-историческая преемственность поколений.

Воспитание как общественное явление характеризуется рядом основных черт, выражающих его сущность:

– это вечное, необходимое и общее явление, которое появилось вместе с человеческим обществом и существует, пока живет само общество;

– воспитание возникло из практической потребности приобщения подрастающего поколения к условиям жизнедеятельности общества;

– на каждом этапе развития общества воспитание по своему назначению, содержанию и формам носит конкретно-исторический характер, обусловленный характером и организацией жизнедеятельности данного общества;

– воспитание подрастающих поколений осуществляется за счет освоения ими социального опыта в процессе общения и деятельности;

– по мере того как взрослые осознают свои воспитательные взаимоотношения с детьми и ставят перед собой определенные цели по формированию у детей тех или иных качеств, их отношения становятся все более педагогически целенаправленными.

Таким образом, воспитание как общественное явление –  это объективно существующий и реализуемый в соответствии с конкретно-историческими условиями способ подготовки подрастающего поколения к полноценной жизнедеятельности в обществе. На современном этапе воспитание как общественное явление чаще всего рассматривают как синоним понятия «социализация», под которой понимают интеграцию человека в систему социальных отношений, в различные типы социальных общностей (группу, институт, организацию), как усвоение субъектом элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются качества личности.

Воспитание как педагогическое явление – это целенаправленный, системно организованный процесс, реализуемый специально подготовленными людьми (педагогами) в различных типах образовательных учреждений и ориентированный на освоение личностью норм и правил поведения, принятых в обществе. В этом значении воспитание тесно связано с рядом психологических и педагогических понятий, главными из которых выступают следующие:

• формирование – процесс, направленный на определенные изменения в человеке (появление физических и личностных новообразований) и ведущий к завершенному результату;

• развитие – процесс поступательного движения личности, которое определяется внутренними (физиологическими, психическими, наследственно-биологическими) противоречиями и внешними (экологическими, социокультурными и др.) факторами;

• саморазвитие – деятельность субъекта по созданию себя, своего «Я», включающая любую активность субъекта, осуществляемую сознательно или подсознательно, прямо или косвенно, и приводящую к прогрессивным изменениям психических и физических функций; совершенствование талантов и способностей;

• самовоспитание – осознанная деятельность субъекта, идущая параллельно с воспитанием, реализуемая под его воздействием и направленная на развитие личностно значимых качеств и совершенствование образа жизни через освоение духовных ценностей, традиций и обычаев, выступающих эталоном для данной личности.











1.2. Цели и задачи воспитания

Спор о цели воспитания продолжается с древних времен. К.Д.Ушинский писал: «Если вам говорят, что целью воспитания будет сделать человека счастливым, то вы вправе спросить, что такое разумеет воспитатель под именем счастья; потому что, как известно, нет предмета в мире, на который люди смотрели бы так различно, как на счастье: что одному кажется счастьем, то другому может казаться не только безразличным обстоятельством, но даже просто несчастьем» [16; 283]. Долгое время цели рассматривались с позиции идеала человека, гармонично развитого, сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство. Несомненно, эту позицию надо рассматривать в качестве идеальной цели воспитания. Однако выделение такой цели в качестве единственной приводит к тому, что практический результат воспитательной работы существенно отличается от поставленных целей. Стремление к идеальной цели не исключает и даже предполагает постановку, определение вполне понятных педагогу целей, достижение которых можно увидеть в результате его деятельности, каковым является изменение в воспитанности учащихся. Говоря о конкретных целях, необходимо выделить основания для их определения.

Первое основание связано с развитием каждого индивида, раскрытием того потенциала, которым одарила человека природа, — формирование его индивидуальности. Как считал Э. Фромм, при развитии индивидуальности активность и энергия развивается в каждой из сущностных сфер человека. В то же время эти сферы все больше интегрируются; развивается определенная структура, руководимая волей и разумом индивида. Развитие личности в какой-то мере определяется и индивидуальными условиями, но в основном социальными.

Второе основание связано с отношениями человека и общества. Долгое время разработка и обоснование педагогических целей производились по ценностному, телеологическому признаку: высшей считалась цель, более всего соответствующая потребностям общества и государства. При этом подходе интересы ребенка как бы уходили на второй план, однако гуманистическая педагогика считает их основными. Нам сегодня ближе определение, данное в учебнике К.Смирнова (1913 г.): «Воспитать питомца — значит помочь ему достичь собственными силами возможного для него совершенства, т.е. стать нравственно развитой и практически деятельной личностью».

Таким образом, все педагогические цели можно условно разбить на две взаимообусловленные группы: идеальные и актуальные, последние конкретизируются в задачах формирования индивидуальности и развития личности.

Исходя из того, что результатом воспитания является социальное развитие человека, предполагающее позитивные изменения в его взглядах, мотивах и реальных действиях, можно выделить три группы воспитательных задач, которые ориентированы на результат воспитания ребенка.

Первая группа задач связана с формированием гуманистического мировоззрения. В процессе решения этих задач происходит процесс интериоризации общечеловеческих ценностей, формирование у человека гуманистических взглядов и убеждений.

Вторая группа задач неразрывно связана с первой и направлена на формирование потребностей и мотивов нравственного поведения.

Третья группа предполагает создание условий для реализации мотивов и стимулирования нравственного поведения детей.



1.3. Принципы воспитания

Принципы воспитания – это положения, в которых выражены основные требования к содержанию и методам организации воспитательного процесса. Эти требования таковы:

– обязательность, означающая, что, если педагог не будет соблюдать принципы воспитания в своей профессиональной деятельности, воспитательный процесс не будет эффективным;

– комплексность, выражающаяся в том, что принципы воспитания надо использовать не поочередно и изолированно друг от друга, а в целостном и неразрывном единстве;

– равнозначность, означающая, что среди принципов нет деления на главные и второстепенные.

В современной педагогической теории не выработано единства взглядов на выделение принципов воспитания, однако чаще других называют следующие: персонификация, природосообразность, культуросообразность, гуманизация, дифференциация.

1. Персонификация (индивидуализация) предполагает определение индивидуальной траектории в воспитании и развитии каждого воспитанника, выделение специальных задач, соответствующих его индивидуальным особенностям. Для педагога, реализующего принцип персонификации, приоритетными направлениями воспитательной деятельности должны быть: определение особенностей включения детей в различные виды деятельности, раскрытие потенциалов личности в учебной и во внеучебной работе, предоставление каждому ребенку возможностей для оптимальной самореализации и самораскрытия.

2. Принцип природосообразности обосновывался разными учеными различных исторических эпох, начиная со времен Античности. Он занимал значительное место в педагогических взглядах Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервега, Я. А. Коменского, которые призывали воспитывать личность в соответствии (сообразно) с ее природными способностями и возрастными особенностями. Современная трактовка этого принципа исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и общества, формировать у человека ответственность за окружающую природу и самого себя. Содержание, методы и формы воспитания должны учитывать необходимость возрастной и половой дифференциации, организации социального опыта человека и индивидуальной помощи ему. У формирующейся личности следует культивировать стремление к здоровому образу жизни и умение выживать в экстремальных условиях. Особое значение имеют развитие планетарного мышления и воспитание природоохранного поведения.

3. Кулътуросообразностъ – принцип воспитания, который впервые был обоснован в трудах Д. Локка, утверждавшего, что душа ребенка – это tabula rasa («чистая доска»), что различия в человеке определяются воспитанием и условиями жизни. К. А. Гельвеций и И. Г. Песталоцци, основываясь на идеях Д. Локка, обосновали роль социокультурного фактора в воспитании. Принцип кулыуросообразности в педагогике сформулировал Ф. А. Дистервег, который утверждал, что в воспитании необходимо учитывать условия места и времени, в которых родился и живет человек, т. е. культуру конкретной страны. В отечественной педагогике принцип кулыуросообразности (принцип народности) разрабатывали К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, П. Ф. Каптерев – они положили в основу воспитания единство религии, быта, традиций и нравственности народа. Реализовать принцип кулыуросообразности в воспитании – значит помочь личности освоить общечеловеческую, национальную и массовую культуру на индивидуально-личностном уровне.

4. Принцип гуманизации (от лат. humanus – человеческий, свойственный человеку, человеколюбивый) был заложен в наследии величайших философов и педагогов древности: Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля, Плутарха, Сенеки, Квинтилиана, Тертуллиана, Августина, Аквината и др. Значительный вклад в его развитие внесли выдающиеся европейские педагоги-мыслители: Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, П. Ф. Гербарг, А. Дистервег. На современном этапе принцип гуманизации основан на отношении к человеку как к высшей ценности; на признании права ребенка на свободное развитие и проявление своих способностей. 

5. Принцип дифференциации основан на выборе педагогического воздействия в соответствии с характером группы воспитанников, которые существуют в данном детском сообществе. Опора на этот принцип позволяет разрабатывать методы воспитания не для каждого ребенка (что практически нереально в условиях большой наполняемости класса и загруженности учителя), а для определенной «категории» учащихся, выделяемых по различным основаниям: а) возрастному признаку (младшие школьники, подростки, старшеклассники); б) учебной успеваемости («сильные», «слабые», одаренные учащиеся); в) тендерному признаку (мальчики и девочки); г) уровню общественной активности (активные, пассивные, негативно настроенные); д) характеру взаимоотношений с педагогом (благополучные, трудновоспитуемые, неуправляемые, дезорганизаторы); д) характеру межличностного общения (коммуникабельные, инертные, закрытые для общения) и др. Основными условиями применения принципа дифференциации в воспитательном процессе выступают: 1) изучение межличностных отношений, позволяющее выявить наличие в коллективе отдельных групп учащихся; 2) насыщение жизни коллектива разнообразными видами общественно полезной деятельности, что предоставляет возможность различным группам учащихся максимально реализовать себя; 3) создание в коллективе атмосферы сотрудничества, доброжелательности, творчества, толерантности, способствующей тому, чтобы «проблемные» учащиеся не испытывали психологического дискомфорта; 4) ориентация общественного мнения класса на гуманистические ценности, стимулирующие для каждого члена коллектива потребность в самореализации и самораскрытии.







































1.4. Воспитание как система

Воспитательный процесс, представляющий собой динамическую систему, направлен прежде всего на социальное развитие человека. Для эффективного решения данной задачи необходимо, чтобы воспитательный процесс осуществлялся целостно, что на практике реализуется через создание воспитательной системы. Воспитательная система имеет сложную структуру, в которой выделяют следующие компоненты: 1) цели, выраженные в исходной концепции (т. е. совокупность идей, для реализации которых она создается); 2) деятельность, обеспечивающая реализацию данной концепции; 3) субъекты деятельности (ее организаторы и участники); 4) отношения, рождающиеся в деятельности и общении и интегрирующие субъектов в некую общность; 5) среда системы, освоенная входящими в нее субъектами; 6) управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и способствующее развитию этой системы. Воспитательная система не задается сверху, а создается усилиями всех субъектов педагогической деятельности; поэтому она – не застывший, а постоянно развивающийся феномен. Процесс развития воспитательной системы противоречив и нелинеен: в нем бывают и спады, и подъемы, и достаточно длительные периоды стабильности, для него характерны и регрессивные явления, когда система как бы движется вспять, теряет свои позитивные приобретения.

Источником развития воспитательной системы служит, прежде всего, разрешение противоречия между ее нарастающей упорядоченностью (процесс интеграции) и тенденцией к возрастанию независимости различных элементов (процесс дезинтеграции). Интеграция выражается в сплочении коллектива, в установлении устойчивых межличностных отношений, стандартизации ситуаций и т. д., дезинтеграция – в нарушении стабильности, нарастании индивидуальных и групповых различий, возникновении ситуаций, противоречащих принятым нормам и ценностям, и т. д.

Противоречия между интеграцией и дезинтеграцией развития воспитательной системы конкретизируются в противоречиях между системой и личностью. Процессы интеграции создают благоприятные условия для социальной адаптации; напротив, дезинтеграционные явления в системе способствуют отчуждению между ребенком и педагогом.

Главный критерий эффективности функционирования воспитательной системы – развитие личности ребенка. В связи с этим управление воспитательной системой включает в первую очередь управление взаимодействием системы и личности, процессом их взаимного влияния. Это требует поиска путей оптимального включения личности (и ребенка, и педагога) в процессы целеполагания, совместной творческой деятельности, совершенствования межличностных и групповых отношений, возникающих в коллективе.















































2. Воспитательные системы и развитие педагогической мысли ученых о воспитании в истории педагогики

Самые древние системы воспитания, описанные в ряде источников, были созданы в Спарте и Афинах. 

Спартанское государство было одним из самых ранних в Древней Греции. Между народами, населявшими данное государство, велись частые войны. В таких жестоких условиях сложилась спартанская система воспитания. Система спартанского воспитания имела целью выработать из каждого спартанца война. Главное внимание обращалось на развитие физической силы, выносливости, смелости и безоговорочного выполнения приказов. Детей с малых лет приучали терпеть неудобства и лишения. В 7 лет мальчиков забирали в специальные государственные воспитательные учреждения – агелы. Процесс воспитания проходил в три этапа. 

На первом этапе (7-15 лет) дети приобретали навыки письма и чтения, но главным оставалось физическое закаливание, которое было чрезвычайно разнообразным (ходили босиком, спали на тонких соломенных подстилках).

На втором этапе воспитания (15-20 лет) к минимальному обучению грамоте добавлялось обучение пению и музыке. Однако способы воспитания ужесточались. Подростков держали в голоде и приучали самим добывать себе еду, физически наказывая тех из них, которые терпели неудачу.

В течение третьего этапа (20-30 лет) они постепенно приобретали статус полноправного члена военной общины. В результате всех вышеперечисленных этапов воспитания воины свободно владели копьем, мечом, дротиком и другим оружием того времени. Однако спартанская культура воспитания оказалась гипертрофированной военной подготовкой при фактическом невежестве молодого поколения. Воспитательная традиция Спарты периода VI-IV вв. до н. э. в итоге свелась к физическим упражнениям и испытаниям.

В Афинских же школах  огромное внимание уделялось эстетическому, гуманитарному образованию. Помимо  грамматики, арифметики, истории изучалось ораторское искусство и риторика, музыка  и графика. Заботясь об умственном воспитании маленьких граждан, им рассказывали сказки, читали литературные произведения, играли с ними. Жизнь афинян постоянно сопровождала музыка, одним из любимых музыкальных инструментов была флейта, на ней играли, читая стихи. С малых лет детей водили на общественные торжества и праздники, спортивные состязания. С 7 лет мальчики посещали различные школы. До 13—14 лет -они учились в школе грамматиста и кифариста. В школе грамматиста учителя дидаскалы обучали детей чтению, письму, счету. В школе кифариста мальчики получали литературное образование, здесь специально занимались их эстетическим воспитанием — учили петь, декламировать, играть на музыкальных инструментах. В 13—14 лет подростки переходили в палестру, где занимались физическими упражнениями, овладевали пятиборьем (бег, борьба, метание копья и диска, плавание). Наиболее уважаемые граждане вели с учениками беседы на политические и нравственные темы.

Один из первых философов Древней Греции, Гераклит (520 - 460 до н. э.), высказал ряд основательных педагогических идей: об обучаемости и освоении нравственности как свойстве человека ("всем людям дано познавать самих себя и быть целомудренными" [10]), разуме и чувствах как орудиях познания, разуме как главном критерии истинности познания, необходимости познать сущность, а не только факты ("мудрость в том, чтобы знать все как одно", "многознание уму не научает" [10]). 

К первым философам Древней Греции, занимавшимся проблемами воспитания, относится Демокрит (460 - 370 до н. э.). Он придавал огромное значение воспитанию, которое ведет к обладанию мудростью, то есть тремя дарами: "хорошо мыслить", "хорошо говорить", "хорошо делать". Процесс воспитания и обучения - тяжкий, но благодарный труд, который преобразует природу человека, считал Демокрит. "Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, нежели от природы» [10].

Антисфен (450 - 360 до н. э.), основатель философской школы киников, - полагал, что в воспитании необходимо прежде всего приближаться к миру реальных явлений. Основным методом воспитания он называл пример наставника.

Платон (427 - 347 до н. э.) оценивал воспитание как важнейший фундамент всей жизни человека: "В каком направлении кто был воспитан, таким и станет, пожалуй, весь его будущий путь".

В Древнем Риме же на протяжении многовековой истории сложилась своеобразная практика семейного и школьного воспитания и образования.

Главным занятием девочек было рукоделие (прядение, тканье); их также учили музыке, танцам, в богатых семьях — греческому языку. Воспитанием мальчиков начинали заниматься мужчины: отцы, воспитатели, иногда приглашенные из Греции. Мальчиков приучали к мужским занятиям, и прежде всего учили их владеть оружием. Под влиянием Греции возникли грамматические школы, где с 12 до 16 лет обучались сыновья богатых родителей. Им преподавали греческий язык, риторику, давали некоторые сведения из литературы и истории. В последние годы республиканского Рима появились школы риторов (ораторов), где юноши знатного происхождения за высокую плату обучались греческому языку, риторике, правоведению, математике, философии,— их готовили к высшим государственным должностям. С возникновением Римской империи (II в. до н. э.) императоры превратили грамматические школы и школы риторов в государственные, задачей которых была подготовка преданных императорской власти чиновников.

Сенека (4 до н. э. - 65 н. э.), критиковал формализм школьной системы, которая воспитывает "ум, но не душу". Он считал, что образование должно формировать прежде всего самостоятельную личность. "Лишь одно делает душу совершенной: незыблемое знание добра и зла".

В практике воспитания и обучения раннего средневековья причудливо переплелись языческая (варварская), античная и христианская традиции. Длительное время жили традиции варварского воспитания на Севере Европы. Из саг XIII в. мы узнаем, что у скандинавов существовало только домашне-семейное воспитание. Мальчики и девочки до семилетнего возраста находились на попечении матери. Затем мальчики переходили под руководство отца, других мужчин семьи и рода. Программа воспитания мальчиков, подростков и юношей включала в обязательном порядке физические упражнения, которые одновременно готовили к крестьянскому труду (рыбака или хлебопашца) и профессии воина. Идеалом воспитания считали достижение ряда физических и интеллектуальных достоинств. Ярл Орхад Рогнвалдр Кали перечисляет следующие достоинства-умения: игру в шахматы, знание рун, работу по металлу, бег на лыжах, стрельбу из лука, владение мечом и копьем, игру на арфе, знание поэзии.

Варварские традиции лучше всего сохранялись в семейно-домашнем воспитании, которым довольствовалось абсолютное большинство населения Европы. В наиболее организованном виде сословное домашне-семейное воспитание было представлено в системе ученичества и рыцарского воспитания. Идеал рыцарского воспитания включал жертвенность, послушание и одновременно личную свободу. В этом идеале был заложен мотив превосходства над остальными сословиями. В феодальной среде было распространено презрительное отношение к книжной школьной традиции. Ей противопоставлялась программа "семи рыцарских добродетелей": владение копьем, фехтование, езда верхом, плавание, охота, игра в шахматы, пение собственных стихов и игра на музыкальном инструменте. В 21 год, как правило, происходило посвящение в рыцари. Юношу благословляли освященным мечом.

Среди крупных мыслителей Византии, занимавшихся проблемами воспитания и образования, был Георгий Гемист Плифон (1355 - 1452). Достижение совершенства - цель идеального воспитания, полагал Плифон. Путь к совершенству - это прежде всего нравственное воспитание, преодоление зла, в которое впадает несовершенный человек. Пройти этот путь можно лишь посредством личных усилий и самообразования.

Прекрасной страницей в истории мировой культуры и педагогической мысли стала эпоха позднего европейского средневековья, прошедшая под знаком гуманистических идей Возрождения (конец XIV - начало XVII в.). Лучшие умы Европы того времени провозгласили человека главной ценностью на земле, они разрабатывали новые формы и методы воспитания, стремясь раскрыть в человеке все лучшее. Педагоги-гуманисты ставили задачей воспитать здоровых, жизнедеятельных людей, обладающих многосторонними интересами. Они уделяли большое внимание физическому и умственному воспитанию детей, которое содействовало бы развитию в них творческой активности, самодеятельности, вооружало их реальными светскими знаниями. Гуманисты считали, что обучение должно быть основано на наглядности и обеспечивать сознательное усвоение знаний учащимися. Они осуждала характерную для средневековья палочную дисциплину, призывали бережно и внимательно подходить к ребенку, уважать его как личность. Среди итальянских гуманистов Возрождения выделяются Томас Мор (1478—1535) и  Томазо Кампанелла (1568—1639).

В своем главном произведении "Утопия" Т. Мор описал идеальное общество и изложил собственные взгляды на воспитание и обучение. Центральное место в его утопической теории занимает гармонично развитая личность. Цель создания социальных учреждений в таком обществе - дать каждому возможность развивать свои духовные силы, заниматься "изучением наук и искусств". В человеке особо подчеркнуты общественные и личные качества: скромность, добродетельность, трудолюбие, доброта. Т. Мор строил нравственное воспитание на религиозных началах (священники должны "наставлять в нравах"). Воспитание высокой нравственности рассматривается им как первостепенная социальная задача. Следует воспитывать в духе морали, которая отвечает интересам общества и каждого человека в отдельности. Важно в этой связи, например, изживать у детей чувство тщеславия: "Чем труднее вырвать эту сорную траву, тем раньше мы должны приступить к прополке". Мор подчеркивал обязательное участие детей и взрослых в физическом труде. Особое внимание Мор уделил проблеме женского образования. Он ценил в женщине ученость в сочетании с присущими ей добродетелями. "Когда существо женского пола соединяет хотя бы небольшие знания со многими похвальными добродетелями, тогда я ставлю ее выше сокровищ Креза и красоты Елены... Разница пола в смысле учености значения не имеет, так как при наступлении жатвы совершенно безразлично, посеяны зерна рукой мужчины или женщины. И мужчины, и женщины одинаково способны к тем занятиям, которые совершенствуют и оплодотворяют разум, подобно почве, на которой посеяны семена мудрости".

Педагогические идеи Томазо Кампанеллы, выраженные им в книге “Город Солнца”, в определенной мере явились развитием идей, предшествовавших ему мыслителей, в том числе и Т. Мора. В трактате изложены педагогические идеи, пафос которых заключен в отрицании книжности, возврате к природе, отказе от узкой специализации, в энциклопедизме и универсализме образования. Девочки и мальчики учатся вместе. Им преподают чтение, письмо, математику, историю, географию и естествознание, обучают ремеслам, дети занимаются гимнастикой, бегом, метанием диска, играми. До семи лет дети изучают родной язык, выполняют физические упражнения, с 7 до 10 - к этому добавляют изучение естественных наук, с 10 лет - математику, медицину и прочие науки. Предлагалось оживлять обучение путем наглядности: городские стены разрисованы "превосходнейшей живописью, в удивительно стройной последовательности отражающей все науки. Кампанелла подчеркивал обязательное участие детей в общественно полезном труде. В мастерских и на полях они получают практические навыки, знакомятся с орудиями труда, работают вместе со взрослыми.

Среди представителей французского Возрождения, повлиявших на развитие педагогической мысли, выделяются Франсуа Рабле (1494—1553) и Мишель Монтень (1533—1592). 

Ф. Рабле едко и остроумно обличал пороки средневекового воспитания и обучения и одновременно рисовал идеал гуманистического воспитания, главная цель которого - духовное и телесное развитие личности. Рабле критиковал бесчеловечность методов воспитания, неэффективность обучения в школе. С откровенным презрением он писал о догматическом изучении религиозных текстов. 

Мишель Монтень в своем основном труде "Опыты" рассматривает человека как наивысшую ценность. Он верит в его неисчерпаемые возможности, относясь с большой долей скепсиса к божественному провидению. Монтень видит в ребенке не уменьшенную копию взрослого, как это считалось в средневековой педагогике, а природную индивидуальность. Подвергая резкой критике средневековую школу, он образно писал, что это "настоящая тюрьма", откуда слышны крики терзаемых детей и опьяненных гневом учителей. Размышляя, какими должны быть воспитание и обучение, Монтень советовал, чтобы "больше говорил ученик и больше слушал учитель".

	Эпоха нового времени отмечена творчеством педагогов, вошедших в ряд классиков науки о воспитании и образовании. В их числе следует прежде всего назвать И. Г. Песталоцци, И. Ф Гербарта, Ф. В. А. Фрёбеля.

	 Песталоцци призывал вернуться в воспитании к "высокой и простой сообразности с природой". Однако он расставлял иные акценты в соотношении биологических и социальных факторов воспитания, выдвинув тезис "жизнь формирует". Воспитание рассматривалось как многообразный социальный процесс, и утверждалось, что "обстоятельства формируют человека, но и человек формирует обстоятельства. Человек имеет в себе силу многообразно гнуть их по своей воле. Делая это, он сам принимает участие в формировании себя и во влиянии обстоятельств, действующих на него". Путем реализации своей педагогической теории Песталоции разработал метод элементного образования. Суть метода заключалась в том, чтобы пробудить задатки способностей, которые, по его убеждению, заложены в каждом ребенке. Песталоцци разделил педагогический процесс на простейшие элементы. Число, форму, язык он определил как первичные элементы умственного воспитания; отношения ребенка с матерью, чувство гармонии, упорядоченности, красоты — как элементы нравственного воспитания; череду взаимосвязанных простых телодвижений, умение ударить, кинуть и пр. — как элементы физического и трудового воспитания и т. д. Указанные элементы Песталоцци предложил сделать первоосновой разностороннего развития личности. Метод элементного образования — это определенная система развития способностей и упражнений. Метод предполагал взгляд на обыденное как на нечто неизведанное и любопытное, т.е. намечалось поощрять детское свойство удивляться миру и познавать его. Метод предполагал самостоятельность воспитанников. Учащиеся сначала вместе с учителем, а затем сами должны развивать свои физические силы и способности.

	Фридрих Фрёбель (1782 — 1852) в своих педагогических воззрениях исходил из всеобщности законов бытия: "Во всем присутствует, действует и царит вечный закон... и во внешнем мире, в природе, и во внутреннем мире, духе..." Назначение человека, по Фрёбелю, — включиться в осеняемый этим законом "божественный порядок", развивать "свою сущность" и "свое божественное начало". Внутренний мир человека в процессе воспитания диалектически переливается во внешний. Воспитание и обучение предлагалось организовать в виде единой системы педагогических учреждений для всех возрастов.

	В основном педагогическом сочинении Фрёбеля "Воспитание человека" (1826) подчеркнуто, что человек по своей сути — творец. Воспитание предназначено для выявления и развития в человеке соответствующих творческих задатков. Фрёбель сформулировал несколько законов воспитания: самораскрытие божественного начала в человеке, поступательное развитие человека и закон природосообразного воспитания. В своем развитии, полагал Фрёбель, ребенок творчески повторяет исторические этапы генезиса человеческого сознания. 

	Основой педагогической системы Фрёбеля является теория игры. По Фрёбелю, детская игра — "зеркало жизни" и "свободное проявление внутреннего мира". Игра — мостик от внутреннего мира к природе. Природа представлялась Фрёбелю в виде единой и многообразной сферы. Шар, куб, цилиндр и прочие предметы, олицетворяющие сферичность природы, — средства, с помощью которых устанавливается связь между внутренним миром ребенка и внешним миром.

	Иоганн Фридрих Гербарт (1746- 1841) видел в педагогике как науке в первую очередь методологический инструментарий. Вследствие этого он стремился к выявлению "тезисов и основоположений" и фундаментальных условий результативности учебно-воспитательного процесса. Гербарт отвергал крайности как эмпирической, так и философской педагогики, представители которых исходили из фактов либо из философии. Соответственно он настаивал на суверенности педагогической науки: "Было бы лучше, если педагогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук". По Гербарту, воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Пути достижения такой гармонии — управление, обучение и нравственное воспитание. Гербартианская дидактика охватывает проблематику обучения в узком смысле слова и вопросы воспитания: "Обучение без нравственного воспитания есть средство без цели, а нравственное образование.. без обучения есть цель, лишенная средств" Гербарту принадлежит капитальная разработка идеи воспитывающего обучения, основную задачу которого он видел в развитии всестороннего интереса. Интерес определен как интеллектуальная самодеятельность, вызванная обучением и приводящая к формированию у детей "собственных свободных душевных состояний".

В первой половине XX в. в зарубежной педагогике прослеживаются две основные парадигмы. Одна из них — педагогический традиционализм — продолжение прежней педагогической мысли. Другая — новое воспитание, или реформаторская педагогика, — определенная альтернатива такой традиции. Э. Дюркгейм, В. Дильтей, Э. Шпрангер главным источником педагогической науки и практики считали социально-историческое знание.

Эмиль Дюркгейм (1858—1917) считал, что процесс воспитания — это прежде всего приобщение каждого члена общества к "коллективным представлениям" своего времени. Для достижения целей воспитания, считал Дюркгейм, педагогу следует, избегая мелочной опеки, глушить присущую ребенку неустойчивость интересов, умело дозировать свое влияние. В свете этого рассматривались, например, наказания. Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя общественной воли: "Избыток хладнокровия, как, впрочем, и горячности, дает не лучшие результаты. Пусть при наказании уйдет пристрастность. Ребенок должен сознавать, что за проступки надо платить во имя безликого закона".

Вильгельм Дилетей (1883 — 1911) также особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. В работе "Основы гуманитарных наук" он трактовал педагогический процесс как познание тотальных "духовных связей", приобщение к "жизни" — основе и содержанию всего сущего. Дильтей выдвинул концепцию "переживания" как явления, присущего лишь человеку с его эмоциональной жизнью. Он предлагал начинать учебно-воспитательный процесс с организации эмоционального переживания окружающей действительности.

	Эдвард Шпрангер (1882 — 1963), размышляя о проблеме выбора человеком места на социальной лестнице и о воспитании как подготовке к этому месту, утверждал, что в воспитании следует ориентироваться на различные типы личности. Шпрангер предложил шесть вариантов типологии человека: экономический (со склонностями к хозяйственной деятельности), теоретический (стремящийся к научной деятельности), эстетический (с тягой к искусству), социальный (ярко выраженный альтруист), политический (рвущийся к власти) и религиозный. Иными словами, психологические и ценностные установки личности, лежащие в основе указанной типологии, — главный критерий при определении путей воспитания, считал Шпрангер.

Заметным представителем философской доктрины воспитания был французский ученый и писатель Ж -П. Сартр (1905 — 1980) — один из лидеров экзистенциалистской педагогики. Он исповедовал идеал одухотворенного, мыслящего человека. Формирование человека связывалось прежде всего со свободным сознательным выбором им цели. Сартр оценивал влияние внешних факторов на "экзистенцию" ребенка как крайне незначительное и наиболее эффективным считал самовоспитание ("человек есть лишь то, что сам из себя делает").

Другой крупный теоретик воспитания — Ален (Эмиль Шартъе) (1868—1951) — был знатоком и поклонником античной и классической западной философии XIX в. Вслед за Гегелем Ален предлагал учитывать в воспитании прежде всего процесс взросления личности. Ведущими факторами воспитания определялись окружающий мир и деятельность самой личности. Воспитание трактовалось как переход личности из состояния детства в положение хозяина собственной судьбы ("самоосвобождение"). Почти все проступки ребенка и подростка увязывались со стремлением "вырваться из детства". Ален выдвинул концепцию строгого воспитания. Согласно этой концепции, школьник должен сознавать, что всякий результат зависит от его собственных усилий. Ален осуждал жесткое наказание. Наказывая ребенка, педагог должен дать понять, что действует не от своего имени, а как "посол взрослых" с их ценностями и нормами.

В первой половине XX в. в философии воспитания получила распространение идея воспитания как духовно-исторической рекапитуляции (В. Дильтей — Германия, Ф. Бюиссон (1841 — 1932) — Франция и др.). Идея понималась как повторение в индивидуальном развитии каждого человека истории культурно-психологической эволюции человечества в целом.

В начале XX в. новая теоретическая база деятельности школы была выработана т. н. реформаторской педагогикой (новым воспитанием). Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания. Антитрадиционалисты искали пути формирования личности на протяжении всего периода детства.









История педагогической мысли в России начинается с древних славян. Древние славяне, как и все народы, жившие в условиях общинного строя, воспитывали подрастающее поколение, готовя детей к жизни в общине. Им передавали навыки земледельческого, а позже и ремесленного труда. Прививая детям смелость, выносливость, отцы учили их навыкам военного дела. Сказки, былины прививали детям любовь к труду, воспитывали у них любовь к родине, доброе отношение к людям и природе, ненависть к угнетателям. Великий русский педагог К. Д. Ушинский говорил о сказках: “это,— первые и блестящие попытки русской народной педагогики, и я не думаю, чтобы кто-нибудь был в состоянии состязаться в этом случае с педагогическим гением народа” [17; 300].

 В IX в. на территории Восточной Европы возникло мощное Киевское государство, оформился феодальный строй. Введенная в конце X в. князьями официальная государственная религия — христианство — способствовала этому. Замечательным литературно-педагогическим памятником начала XII в. является “Поучение Владимира Мономаха детям”. Он стремился привить им уважение к образованию и книге, говорил, что следует подражать его отцу, который знал пять языков и за это имел от чужих земель большой почет. Важнейшей задачей воспитания Мономах считал внушение детям страха перед богом и духовенством, приучение их строго выполнять обряды православной церкви. Он писал также о воспитании у детей любви к ближнему и других нравственных качеств, якобы соответствующих требованиям христианской морали. Он призывал детей, помолившись богу, приниматься за выполнение житейских обязанностей.

Киевской Руси были открыты государственные школы для подготовки образованных людей из среды дружинников, бояр, “княжих мужей”. Распространением грамотности в народе занимались люди, которых называли “мастерами грамоты”. На Руси обучение грамоте происходило на церковнославянском языке, более близком к разговорной речи учащихся. Во второй половине XVII в. увеличилось, особенно в Москве, количество школ, дающих повышенное образование. Были открыты новые греко-латинские школы, а также школы, называвшиеся грамматическими, в которых изучали грамоту, церковнославянскую и греческую грамматику, риторику, математику.

В 1686 г. открылась Московская славяно-греко-латинская академия. Многие из учеников академии стали авторами учебников, преподавателями академии и других школ, а в XVIII в.— активными участниками петровских просветительных реформ. В академии получил образование составитель прекрасного руководства по арифметике, использовавшегося в русских школах в первой половине XVIII в., Леонтий Магницкий. 

Во второй половине XVII в. Епифанием Славинецким была составлена замечательная педагогическая "книга под названием “Гражданство обычаев детских”, представлявшая собой свод правил поведения в обществе — среди взрослых (в этом смысле и употреблен термин “гражданство”), сверстников, в школе и дома. В книге содержались правила “благонравия — “благочинного”, приличного поведения детей. Правила касались манер ребенка и подростка: выражения лица, мимики, позы, прически, ухода за зубами. В последующих главах рассказывалось о том, как детям вести себя в церкви, за столом во время еды, при встречах, в училище; как они должны готовиться ко сну, ложиться и вставать утром; в сборнике имелась специальная глава “Об игрании”.

В начале XVIII в. происходило быстрое развитие Русского государства. В 1701 г. в Москве в Сухаревой башне была открыта школа математических и навигационных наук. В ней изучали арифметику, алгебру, геометрию, тригонометрию и, кроме того, специальные науки: навигацию — для специалистов морского дела, фортификацию, необходимую военным инженерам, астрономию, географию и землемерие.

Огромное значение для развития в России науки и просвещения имела деятельность гениального русского ученого Михаила Васильевича Ломоносова (1711—1765). В 1745 г. он был назначен профессором химии Петербургской Академии наук, а позже избран академиком. Ломоносовым было написано несколько замечательных для своего времени учебников: грамматики, риторики, физики. Особенно большое значение имела его “Российская грамматика”. Ломоносов составил учебные планы гимназии и университета при Академии наук, разрабатывал принципы и методы обучения в них.

В 1764 г. Бецкой представил Екатерине II доклад об общей реорганизации в России дела воспитания детей, который впоследствии получил силу закона и был опубликован под названием “Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества”. В докладе говорилось о необходимости воспитать в России “новую породу людей — образованных дворян, способных гуманно обращаться с крестьянами и справедливо управлять государством, и разночинцев — “третий чин людей”, способных развивать промышленность, торговлю, ремесло. Для этого необходимо, считал Бецкой, организовать закрытые воспитательно-образовательные учреждения, в которых дети с пяти-шестилетнего возраста должны пребывать в течение 10—12 лет. «Утверждать сердце юношей в похвальных склонностях, возбуждать в них охоту к трудолюбию, и чтобы страшились праздности; научить их пристойному поведению, учтивости, соболезнованию о бедных, несчастливых; обучать их домостроительству…, особливо же вкоренять в них… склонность к опрятности и чистоте» [8; 195]. 

Александр Николаевич Радищев (1749—1802) придавал большое значение правильно поставленному воспитанию. Целью воспитания Радищев считал формирование человека-гражданина, способного бороться за счастье своего народа и с ненавистью относящегося к его притеснителям. Критикуя русских (Бецкой) и западноевропейских педагогов (Руссо и др.), которые выступали в это время с требованием изолировать детей от окружающей жизни, революционер Радищев подчеркивал: “Человек рожден для общежития... Да, человеки не разыдутся, как звери” [13; 58]. Он говорил, что удаление детей от реальной жизни способствует воспитанию индивидуалистов, людей, думающих только о своих личных интересах, не способных участвовать в переустройстве общества, быть идейными борцами.

Виссарион Григорьевич Белинский (1811—1848) диалектически подошел к решению вопроса о значении и сущности процесса воспитания, о взаимоотношении развития ребенка и его воспитания. Он указывал, что каждый ребенок с рождения имеет индивидуальные задатки и наклонности, которые могут развиваться или глохнуть в зависимости от внешних обстоятельств и воспитания: “Каждый человек есть индивидуальная личность, которая может делаться и хуже и лучше—только по-своему, индивидуально”. “... Душа младенца —  дерево в зерне, человек в возможности!”. Белинский рекомендовал с ранних лет воспитывать у детей эстетическое чувство: “В детях с самых ранних лет должно развивать чувство изящного, как один из первейших элементов человечности”. 

Анализируя воспитательную деятельность новых учебных заведений в России конца XIX —начала XX века мы можем выделить две тенденции в процессе становления воспитательной системы в новых школах России конца XIX—начала ХХ вв. Первая тенденция заключается в том, что создаются школы нового типа, основанные на отечественной гуманистической традиции, где приоритет отдавался воспитанию и школа понималась, прежде всего как воспитательная система. Вторая тенденция проявилась в том, что создаются учебные заведения, основанные на опыте зарубежных «новых школ», в которых при организации жизнедеятельности учащихся доминировала воспитательная направленность. 

В конце XIX—начале XX вв. в России появились учебные заведения нового типа. Передовой педагогический опыт воспитания в «новых школах» использовали в 20-е годы советские педагоги С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, В.Н. Сорока-Росинский, А.С. Макаренко, которые, взяв гуманистические идеи о воспитании в «новых школах», выдвинули совершенно иную цель - «воспитание нового человека - строителя социального общества».

Исследуя опыт С.Т. Шацкого, можно говорить о трех созданных им в разные периоды жизни воспитательных системах. Стержнем воспитательной системы С.Т. Шацкого являлось взаимодействие школы и среды. Трудовая, умственная, эстетическая, социальная деятельности выступали средствами организации жизни детей. Они все были связаны между собой, но системообразующим элементом был труд. Природная и социальная среда рассматривались как фактор развития ребенка. По мере накопления опыта С.Т. Шацкий все более осознает роль социальных и природных факторов в воспитательном процессе, что приводит к изменению цели. Принципиально по-новому формируется цель созданной уже после революции. Согласно его концепции, необходимо не только учитывать и использовать в воспитании окружающую среду, но и непременно включать детей в ее преобразование на основе знаний, полученных в школе. На последнем этапе деятельности С.Т. Шацким большое внимание стало уделяться участию школы в преобразовании общественных отношений

Цель воспитания С.Т. Шацкий определяет следующим образом: сформировать нового человека, активно участвующего в колхозном строительстве. На первый план выдвигается общественно-полезная деятельность, направленная на создание колхозов, участие детей в посевной кампании, агитацию родителей вступать в колхоз, участие детей в ремонте обобществленной техники.

Талантливый ученый-педагог А.С. Макаренко создал и исследовал воспитательную систему, условием и результатом которой являлась целостная личность человека социалистического типа, которому присущи гражданственность, коллективизм, общественная и трудовая активность, дисциплинированность, ответственность, целенаправленность. Он считал, что формирование таких сторон целостной личности будущего гражданина, которые составляют «заказ общества», должно всегда ощущаться воспитательной организацией и каждым воспитателем в отдельности, составлять основной фон педагогической работы [19]. Главными принципами педагогической системы А.С. Макаренко были оптимизм и принцип социального гуманизма, основу которого составляла глубокая вера в творческие силы человека, в большие его возможности. Коллектив А.С. Макаренко сделал центром своего анализа в теории и ядром своей воспитательной системы на практике. В работе А.С. Макаренко раскрываются наиболее важные проблемы воспитывающего коллектива: организация, общее движение коллектива и его законы, общий тон и стиль работы, система режима и дисциплины, эстетика коллектива, связь коллектива с другими коллективами, преемственность поколений в коллективе, педагогика параллельного действия. 

















Глава II. Воспитательные системы в современном мире



1. Вальдорфские школы



«Не спрашивайте, что нужно знать и уметь делать человек, чтобы наилучшим образом соответствовать запросам существующего общества. Поставьте вопрос по-иному: чем жив человек, и кто из него или из нее может вырасти. Это единственный способ выявить новые качества каждого нового поколения и направить их на служение обществу. Тогда общество станет таким, каким его может сделать, преодолевая существующие условия, это поколение. Новое поколение отнюдь не должно становиться таким, каким бы хотело его видеть предшествующее»

Рудольф Штейнер



Вальдорфская школа и связанный с ней педагогический импульс возникли в первой четверти нашего столетия в Германии (1919 г.) в связи с поиском в условиях послевоенного кризиса новых форм социальной жизни общества. Основатель Вальдорфской педагогики – Рудольф Штейнер. Первая такая школа открылась 7 сентября 1919 года для рабочих фабрики "Вальдорф-Астория" в Штутгарте. В Германии тех лет, для школ которой были привычны зубрежка, палочная дисциплина и строгая социальная  иерархия, педагогические лозунги Штайнера были восприняты как революционные. Но когда 23 апреля 1919 года на собрании рабочих сигаретной фабрики "Вальдорф-Астория" Штайнер выступил с речью о необходимости воспитания нового человека, аудитория, потрясенная его словами, пожелала, чтобы Штайнер создал авторскую школу. Первая "вальдорфская школа" открылась 7 сентября 1919 года.

Вальдорфские школы — это система образования, основанная на уважении к детству. Ее цель — развить природные способности каждого ребенка и укрепить веру в собственные силы, которая понадобиться ему во взрослой жизни. Уже на стадии дошкольного воспитания и в начальной школе закладывается солидный фундамент знания и опыта, на котором буде базироваться образование в средней школе. Вальдофская школа предлагает ребенку такой способ познания мира, общества и самих себя, который исключал бы отчужденность от предмета, развивал бы в учащемся чувство сопричастности к происходящему вокруг него. Программы вальдорфских школ строятся таким образом, чтобы учитывать индивидуальные потребности каждого ученика. Широта подхода и междисциплинарность — отличительная особенность этих программ. 

Преподавание в вальдофских школах основано на принципах преемственности и личного воздействия педагога. Все занятия в дошкольный период ведет один и тот же педагог, а с 6 до 14 лет с ним работает один и тот же классный руководитель. В 14-18 лет учащийся получает помощь и поддержку своего классного наставника.

Здесь не выставляют оценок и не выстраивают иерархий. В школе проповедуются свобода и отказ от принуждения. Считается, что именно в такой обстановке могут нормально развиваться таланты ребенка. Преподаватели не ограничивают детскую активность. Задача учителя - не наказывать, а показывать детям, что есть множество более интересных, творческих способов проявить свою растущую силу и индивидуальность. 

В вальдорфской школе считается нормой, если ребёнок со своими самыми сокровенными проблемами приходит к учителю. Беседы "о жизни" с классом и с глазу на глаз - постоянная практика вальдорфских педагогов.

Главной целью школьного обучения названа не зубрежка, а выработка аналитического мышления и умения творить. "Предметные знания можно получить в справочниках, а мыслить не переучишь", - настаивал Штайнер. Он утверждал, что накопление в памяти фактических знаний не так важно, как личностное развитие. Вместо того чтобы проверять, насколько дети усвоили фактический материал, он предлагал тестировать творческие задатки, коммуникабельность, доброту, аналитические и лидерские способности. 

Еще один принцип, на котором базируется обучение, - "наука и искусство едины". В программу включается одинаковое количество уроков по развитию интеллекта, изучению точных наук и духовному развитию. В свободное время организуются дополнительные уроки музыки, театра, классического рисунка, живописи. Желающие учатся играть на разных музыкальных инструментах. Для старшеклассников, уже выбравших себе профессию и проявивших определенные таланты, организованы углубленные занятия: кто-то глубже изучает физику, кто-то - литературу. 

Огромное внимание уделяется изучению истории разных стран, а также основам мировых религий. До третьего-четвертого класса в методике активно используются притчи, метафорические приемы, "анимизм", то есть одушевление окружающей действительности. На уроке может появиться воображаемый гость - например, автомобиль или огнетушитель - и начать рассказывать о своем устройстве. Рассказ от лица гостя-предмета ведет учитель. Ученики слушают рассказ "огнетушителя" внимательнее, чем на обычное объяснение. Иногда законы физики или правила математики пересказываются в стихотворной форме. Ученики могут получить задание открыть закон физики или продумать, почему роман классика заканчивается именно так. Когда дети приглашаются к творчеству, они запоминают втрое лучше, - а главное, сами учатся творить.

Преподавание химии - предмета, который интересует далеко не всех детей, - начинается с красочного описания разных видов огня - пламени пожара, огонька свечи, жара полена в печи. А затем детям задается вопрос: "Как вы думаете, почему одно пламя сильное и светлое, а другое голубоватое и легкое?" Разбудив детскую фантазию и любопытство, можно переходить к более скучному описанию естественнонаучных процессов. После каждого урока школьники узнают, в каких практических сферах жизни используется то, что они изучали.

Один из предметов программы - "Эвритмия" или "одушевленная культура тела". Она базируется на сочетании звуков, ритма и движения. Внешне занятия похожи отчасти на китайскую гимнастику, отчасти на аэробику. 

Дети знакомятся с огромным количеством мифов, легенд, поэм. В частности, они изучают библейские притчи. "Вальдорфские школы не являются конфессиональными, однако во всей системе нашего образования присутствует значительный элемент христианства как основы современной европейской культуры, морали и собственно человечности", - говорит Анатолий Пинский, один из основателей и директор московской вальдорфской школы в Стремянном переулке. 

Все уроки связаны друг с другом смысловой нитью. После уроков литературы, философии и истории дети отправляются на уроки рисования, где рисуют Вавилонскую башню, переход Суворова через Альпы, все, что поражает их воображение. На уроках ритмики и в школьном театре ставят спектакль по мотивам древнегреческих трагедий. 

В наших российских условиях вальдорфские школы существуют менее десяти лет, и старшее звено еще только формируется. Самая первая вальдорфская школа «Семейный лад», открывшаяся в Москве в 1990 году, возникла по инициативе православных педагогов. Ее основательница Ирина Никитина познакомилась тогда с вальдорфской педагогикой и сразу приняла ее. 

	В настоящее время вальдорфские школы, детские сады и педагогические инициативы существуют во многих городах нашей страны. В Москве известны по крайней мере четыре школы, одна из которых большая, хорошо оборудованная школа со стабильным финансовым положением — школа N 1060 в Стремяном переулке, рядом с метро Серпуховская. В 1991 г. Московский Департамент выделил для осуществления опытного совместного проекта старое, требующее ремонта здание, которое было отремонтировано на средства из добровольных пожертвований, полученных из Германии.



Основные особенности Вальдорфской педагогики в школе № 1060 в г. Москва

• специфически возрастная ориентация учебного плана и методов обучения; содержание образования ориентируется на духовные потребности каждой возрастной ступени и служит духовно-душевному развитию ученика;
• принцип несменяемости классного учителя, который “ведет” свой класс с первого по седьмой-восьмой год обучения; классный учитель ключевым образом влияет — разумеется, в сотрудничестве со своими коллегами и в кооперации с родителями — на учебный процесс и обладает значительной степенью педагогической свободы; «для ребенка учитель много важней предмета»;
• возрождение традиции устного рассказывания, материалом для которого учителю служат культурно-исторические предания человечества (сказки, легенды о святых, басни, библейская история, мифология народов мира, сцены из древней и средневековой истории, биографии выдающихся исторических личностей и проч.); в младших и средних классах рассказыванию и пересказу ежедневно отводится специальное время главного урока; театральные постановки этих сюжетов интегрируются в учебный процесс; 
• выдвижение на первый план художественно-эстетического элемента образования, а также рукоделия и ремесел; в учебный план включены живопись, пластицирование, музыка, эвритмия, рукоделие (также и для мальчиков), ремесла — работа по дереву и металлу (также и для девочек), садоводство; таким образом, через многообразную практическую деятельность, развивается волевая культура ученика;
• установка на отсутствие разделения по социально-материальному признаку; «вальдорфская школа — школа для всех»;
• отмена системы отметок в баллах; отмена второгодничества; школа, таким образом, перестает быть местом раздачи социальных шансов и сортировки учеников на хороших и плохих; каждый может развиваться свободно и беспрепятственно, в соответствии со своими индивидуальными особенностями;
• введение «гигиенической организации преподавания»; занятия сориентированы на ритм дня, недели, года; предметы преподаются «эпохами» — в течение 3 – 4 недель один и тот же предмет на первом сдвоенном уроке; это ведет к концентрации учебного материала, а также дает учителю возможность органически, последовательно развивать материал в течение «эпохи».
• преподавание двух иностранных языков с первого класса по особым методам;
• еженедельные педсоветы («учительские конференции»), целью которых является постоянное обновление педагогики через углубление познания человека, а также профессиональное развитие учителя; этой цели служат обсуждения отдельных учеников или целых классов, а также обсуждение вопросов методики и дидактики; значительная роль отводится коллегиальному самоуправлению школы учительским коллективом;
• совместная работа родителей и учителей, посвященная выработке общего понимания задач образования.

« – В вальдорфской школе, – рассказывал Владимир Константинович, – учитель обязательно здоровается с каждым ребенком за руку. В начале урока – ритмическая часть: чтение стихов, пение, красивые ритмичные движения – то резкие, то плавные. Это как бы пробуждение души ребенка, переход от дома к школе» [2].



Помимо Москвы, вальдорфские школы и детские сады существуют в Санкт-Петербурге (4), Ярославле, Владимире, Воронеже, Рязани, Казани (2), Самаре, Жуковском, Зеленограде, Тюмени, Иркутске, Смоленске, Одессе, Днепропетровске. Школы находятся на самых разных стадиях развития. Не так давно ряд вальдорфских школ объединились в Ассоциацию вальдорфских школ России, цель которой способствовать повышению квалификации учителей, разрабатывать и согласовывать учебные планы и представлять движение перед общественностью. Так что можно сказать, что вальдорфская педагогика у нас в стране является пусть скромным, но все же заметным инновационным движением. 

Учебный план Иркутской Вальдорфской школы (ИВШ)

Таблица 1

Учебный план ИВШ

Два иностранных языка с первого класса

Дополнительные часы музыки, живописи, ремесел и рукоделия с 1 по 12 класс

Лесная, сельскохозяйственная, ремесленная, производственная и социальная практики в старших классах.













2 Система глобального образования

Наиболее разработанными воспитательными системами в ряде стран Запада и в США являются школы глобального образования. В книге Д. Такера приводится определение глобального образования как процесса, который "даёт каждому обучающемуся знания, умения и систему взглядов, необходимые для того, чтобы стать гражданами, обладающими чувством ответственности за своё сообщество, штат, страну во всё более сложном и взаимозависимом глобальном обществе" (1980). Уже на ранних этапах формирования идей глобального образования возникли разные точки зрения в понимании структуры мировой системы и соответственно в понимании задач в образовании. 

У истоков разработки идей глобального образования стояли специалисты в области социальных проблем образования из США А. Андерсон, М. Ю. Гидлиом, Р. Хенви, У. Книп, Дж-Коган, Р. Шукар, Р. Е.  Фриман, Ф.Стейли и др. Ими разрабатываются разные подходы и модели глобального образования. По мнению Роберта Хенви, суть глобального образования - это совокупность следующих измерений: 

формирование непредвзятого взгляда на мир, 

осознание состояния планеты, 

кросскультурная грамотность, 

осознание динамики мировых процессов, 

осознание возможностей выбора.

Цель школы глобального образования состоит в том, чтобы научить школьников: 

1) видеть планету в целом и отдельные ее аспекты как взаимосвязанные во всех элементах сложные системы; 

2) рассматривать свою национальную культуру как органическую и необходимую часть общемировой культуры, а в национальной культуре видеть и ценить элементы культуры общечеловеческой; 

3) осознавать себя как суверенную личность, члена семьи и общества, действующего субъекта исторического процесса; 

4) применять приобретенные в школе знания, способы деятельности, умения и навыки на практике, в конкретных делах по улучшению состояния социальной и природной среды.

В США существует много различных центров глобального образования, в ряде штатов имеются школы глобального образования, при многих университетах разрабатываются проблемы глобального образования, ориентированные на различные идеологии и точки зрения. Опубликовано много статей, пособий, монографий по проблемам глобального образования.  

В России интерес к 
глобальному образованию появился позднее. Различные аспекты воспитания глобально-ориентированной личности «человека мира» легко прослеживаются в работах Коменского Я.А., русских философов-космистов Соловьева B.C., Бердяева НА., Вернадского В.И., Булгакова С.Н. В российской педагогике пять принципов глобального образования по Хенви Р. были дополнены шестым принципом, сформулированным Капраловой P.M., как выражающим сущность русских культурных традиций. «От совершенствования самого себя к совершенствованию мира». По мнению Лысенко В., школа глобального образования - это гуманистическая школа, и в качестве российского варианта такой школы автор предлагает модель пушкинской школы. В качестве объекта изучения в ней выступают не учебные предметы, а проблемно-познавательные темы или эпистемы.

В настоящее время уже существуют модели глобально-ориентированных образовательных учреждений, развивающих в учебно-воспитательном процессе идеи глобального образования (Санкт-Петербург, Москва, Рязань, Сочи, Воронеж, Ростов-на-Дону).

Российская модель гимназии глобального образования на основе Санкт-Петербурской гимназии № 631 Приморского района

В концепции нашей гимназии записано: «Глобальное образование — это воспитание нового ученика с новым мышлением, новым отношением к жизни, позицией Гражданина Мира, члена мирового сообщества. целостной личности, способной принимать ответственные решения за себя, свое окружение, мир, в котором он живет, за все, что происходит на Планете».

Были разработаны следующие направления:

углубление и совершенствование знаний по мировой истории, географии, политике, культуре, экономике, экологии;

расширение понимания учащимися национального и культурного разнообразия посредством изучения национальной литературы, искусства, музыки, танца, обычаев, включения в процесс межкультурной коммуникации;

акцентирование внимания учащихся на изучении глобальных проблем в контексте учебного предмета;

изучение истории России в контексте мировой истории, раскрытия взаимосвязей, существующих между Россией и странами мира (прошлое - настоящее — перспективы будущего развития);

изучение иностранных языков как с целью развития способности к межкультурной коммуникации, так и с целью раскрытия идей единства и многообразия в окружающем мире.



3 Справедливые общества Кольберга

«Фундаментальная цель воспитания состоит в развитии личности с определенной структурой познания и мотивации, т.е. личности, которая способна служить утверждению более справедливого общества»

Л. Кольберг.



Эффективная школа создает для учащихся жизненную среду, которую отличает теплая, позитивная атмосфера сотрудничества и безусловного взаимного признания, что и обеспечивает подлинную эффективность воспитательно-образовательного процесса. Ведущей установкой является стремление оказывать поддержку каждому члену группы, который в ней нуждается. Организационная структура эффективной школы и правила поведения в ней устанавливаются таким образом, чтобы обеспечить как можно большую индивидуальную свободу в рамках ограничений, добровольно принимаемых всеми членами этого сообщества. Это способствует не только хорошей успеваемости, но и формированию у каждого учащегося позитивной самооценки. Начиная с 1960-х гг. в США появилась воспитательная система школы, называемая «справедливые сообщества», предложенная Л.Кольбергом. Гуманистическая деятельность Л.Кольберга была связана с организацией в школах системы воспитания на “основе справедливости”. Справедливостью учёный называл не черту характера, а “повод к действию”. Концепция Л. Кольберга основана на следующей идее: 

«Нравственное развитие личности зависит от умственного, а нравственное 

становление идет по последовательно восходящим ступеням. Для этого необходимы, прежде всего, демократические взаимоотношения педагогов и воспитанников, систематическое включение детей в нравственный анализ своих и чужих поступков». 

Кроме того, здесь нашла отражение теория Жана Пиаже о стадиях умственного развития, о единстве умственного и морального развития в процессе целостного формирования личности.

"Справедливые сообщества" - небольшие (часто до 100 человек) объединения педагогов и учащихся внутри обычной традиционной школы. "Справедливое сообщество" - это воспитательная система, в которой свойственная большинству школ "нравственность принуждения" заменяется на "нравственность сотрудничества", в которой учитель и ученик имеют равное право голоса в решении всех основных проблем, а управление осуществляется органами, выбранными демократическим путем. Это сообщество живет по собственному кодексу поведения, построенному на основе принципов справедливости и заботы друг о друге. Идеи "справедливых сообществ" нашли отражение не только в практике американских школ и университетов, но также в разного рода исправительных учреждениях. 

"Справедливые сообщества" нацелены на улучшение морального климата школы, для чего вводится ряд демократических процедур: прежде всего равное участие администрации, учителей и учащихся в создании правил и норм поведения, в определении форм поощрения и наказания и т.п. Общие собрания становятся неотъемлемой частью жизни школы, возникают собственные традиции и ритуалы. 

Прилагалось много усилий для превращения школы из учебного учреждения в учебно-воспитательное, где не только приятно учиться, но еще радостно проводить свободное время. "Справедливое сообщество" позволяет, по мнению Кольберга и его последователей, сбалансировать справедливость и коллективность, обеспечить эффективное развитие каждого ученика, не нарушая целостности школьного сообщества. В идеале "справедливое сообщество" дает возможность и учителям, и ученикам обрести прочные ценностные ориентиры, трансформировать узкоэгоистические интересы в правила и нормы группового поведения. Но важно не переступить черту, за которой находится прямое давление учителя на ценностные установки учащихся.

Содержанием жизни "сообщества" является разнообразная деятельность на пользу близким и далеким людям: расчистка игровых площадок, сбор средств в пользу нуждающихся, творческие конкурсы, собрания в кругу. Собрания помогают не только организовывать деятельность, но и разрешать конфликтные ситуации, анализировать поступки каждого, оценивать дела "справедливого сообщества". Одной из форм нравственного воспитания является решение дилемм.

В начале 1980-х гг. сам Л. Кольберг провел сравнительное исследование нравственного развития детей в нескольких школах Нью-Йорка, одни из которых занимались нравственным просвещением, организацией дискуссий на моральные темы, другие работали по программе создания "справедливых сообществ", а третьи - традиционно. В итоге оказалось, что участие в решении моральных дилемм действительно несколько повысило уровень нравственного развития учащихся. Но значительно больших результатов педагоги достигли в атмосфере "справедливого сообщества". Именно здесь нравственное развитие детей ускорялось и принимало нужную направленность. Суждения, высказываемые школьниками в условиях "справедливого сообщества", демонстрировали их большую моральную зрелость по сравнению с ребятами из контрольных классов. Оценивались также и учебные успехи - в области математики, чтения и письма. И здесь учащиеся из "справедливого сообщества" оказались на более высоком уровне.









4. Педагогика общей заботы

Идея общей заботы была выдвинута ленинградским ученым И. П. Ивановым в конце 50-х гг. XX в. Концептуальную основу педагогической системы И.П. Иванова составляет совокупность гуманистических идей построения учебно-воспитательного процесса школы как целостного и комплексного явления, обеспечивающего единство развития мировоззренческой, эмоционально-волевой и действенно-практической сторон личности, системную взаимосвязь духовно-нравственного, трудового, физического, умственного и эстетического воспитания личности. 

Понятие «забота», впервые введенное И.П.Ивановым в качестве педагогической категории, является в его учении основной духовно-нравственной категорией воспитания. Она выступает как педагогическая цель-ценность, формирующаяся в воспитательной системе, и как фактор, объединяющий людей на уровне субъект-субъектных отношений и ставящий каждого в активную позицию в самовоспитании.

В педагогике общей заботы учитываются такие идеи коллективного творческого воспитания, как коллективная организация деятельности, коллективное творчество, коллективное целеполагание, создание ситуаций-образцов, эмоциональное насыщение жизни коллектива, общественная направленность деятельности коллектива. 

Воспитательная система общей заботы предполагает систему коллективных творческих дел. Коллективное творческое дело - ее главный методический инструмент, который складывается из совокупности приемов, действий, выстроенных в определенной последовательности. В организации коллективной творческой деятельности отмечаются несколько этапов: 

предварительная работа воспитателей; 

коллективное планирование; коллективная подготовка; 

проведение; 

коллективное подведение итогов; 

ближайшее последействие. 

Одной из наиболее важных характеристик воспитательной системы, построенной на основе идеи общей заботы, является соуправление и самоуправление. Здесь главное - не органы самоуправления, а деятельность, направленная на совершенствование жизни коллектива. Каждый коллектив конкретной школы сам определяет, какие органы самоуправления ему нужны. Есть органы постоянные, есть временные, есть и такие, которые создаются для подготовки и проведения только одного дела. При этом их состав постоянно обновляется, а сами органы самоуправления достаточно гибки и подвижны. Самоуправленческая деятельность может осуществляться в таких видах, как участие в планировании, разработке, проведении и анализе ключевых дел школьного коллектива; участие в работе педсовета; работа в постоянных и временных органах самоуправления; выполнение коллективных, групповых и индивидуальных поручений; дежурство по школе, классу, спецпосту; деятельность советов классов; деятельность дежурных командиров; участие в работе лагерных сборов и др. 

В данной воспитательной системе используются разнообразные формы, методы, приемы обучения и воспитания: общественный смотр званий, уроки творчества, деловые и ролевые игры, конференции и брифинги, дидактические сказки, "Робинзонада", КВН и т.д. Это позволяет ученикам реализовать различные способности. Важнейшим условием воспитания в этой системе выступает совокупность воспитательных отношений: реальных (общая забота) и духовных (товарищеское уважение и товарищеская требовательность).

Идея общей заботы перекликается с идеями Л. Кольберга. Методика коллективного воспитания строилась первоначально как чисто воспитательная, вне учебного процесса, вне официальной структуры школы. Однако впоследствии многие школы, например средняя школа № 825 г. Москвы, средняя школа № 51 г. Рязани стали с успехом использовать ее и в 

	процессе обучения. В таблице 1 показаны примеры организации воспитательного процесса в Рязанской средней общеобразовательной школе № 51.	

	

Таблица 2

Инноватика в организации воспитательного процесса в МОУ № 51 г.Рязани

Создание своей педагогической системы на основе концепции И.П.Иванова "Педагогика общей заботы"

Проведение Всероссийских научно-практических конференций, сборов-содружеств. Сотрудничество с городами России и ближнего зарубежья

Организация ежегодных выездных лагерных сборов учащихся 5 - 11 классов

Федеральная экспериментальная площадка по реализации проекта " Педагогика общей заботы - основа создания воспитательного пространства в микрорайоне школы

Деятельность школьных разновозрастных организации "Единство" и "RАЙon"

Институт освобожденных воспитателей; 

Модель управления и самоуправления образовательным пространством школы

Роль родителей в организации инновационных процессов в школе;

Программа сотрудничества с Шереметьево-Песочинским детским домом

Программа правового просвещения участников УВК по проблеме реализации прав человека

Деятельность учащихся школы в школьных советах разных уровней

Система общешкольных коллективных творческих дел

Совет православных родителей













5. Школа диалога культур Библера

Школа диалога культур (ШДК) - концепция целостного школьного образования, основанная на определенной логике и определенном понимании культуры; это проекция философии диалога культур В.С. Библера на идею школы. В этой системе находят свое воплощение идеи М.Бахтина о культуре как диалоге ("любая культура - это живой процесс общительной связи"), идея Л.Выготского о тяготении развитого интеллекта к внутреннему диалогу.

«Культура – это способ самодетерминации индивида, преодолевающей его детерминацию извне». [1; 35]. Культура – это сотворение мира впервые, на грани с варварством – в отличие от цивилизации, которая продолжает и продолжается. Задача школы диалога культур – вводить ребенка, ученика в культуру, формировать человека культуры (не воспитанного, просвещенного, образованного человека). В концепции ШДК слово диалог, однако, тоже имеет особый смысл. Диалог – это не просто разговор нескольких субъектов о чем бы то ни было, это – в пределе – столкновение радикально различных логик, различных способов понимания. Культура – это всегда драма. «Культура, – пишет В.С. Библер, – в ее собственном, существенном для ХХ века, пафосе, – это "наследственность" увеличивающегося числа самостоятельных, уникальных, сопряженных друг с другом в диалоге (не в "снятии") типов культуры, "формаций культуры", не сводимых друг к другу и не снимаемых друг в друге в лестнице просвещенческого восхождения» [1; 32]

Этапы школьного обучения в школе диалога культур:

В 1-2 классах – подготовительных, которые называются «классы точек удивления» – завязываются «узелки понимания» будущих культурно-исторически рассматриваемых учебных предметов. Основными предметами в этих классах являются загадки слова, загадки числа, загадки явлений природы, загадки исторического события… Здесь разворачиваются первые подходы к современным проблемам различных областей знаний (математика, физика, поэтика, лингвистика и т.д.), более углубленное рассмотрение (и переопределение) которых происходит на последующих этапах обучения.

В 3-4 классах учащиеся осваивают основные смыслы античной культуры, в их актуальности и насущности для культуры современной. Античность предстает как целостное образование в своих разных аспектах (античное искусство, мифология, математика, механика и т.п.).

5-6 классы – классы средневековой культуры в соотнесении с Античностью, Новым временем, современностью.

7-8 классы - культура Нового времени. Учебный цикл здесь начинается с культуры Возрождения, диалогов с культурами Античности и Средневековья, характерных для Нового времени. Именно здесь осваивается идея познающего разума, основанная на эксперименте, и идея «восходящего развития», характерная для нововременной мысли - но в постоянном диалоге с другими идеями.

9-10 классы посвящены культуре современности

11 класс выделяется как специально диалогический и в какой-то мере педагогический в нацеленности на диалоги между классами по основным темам и проблемам диалога культур.



Еще в 70-е годы философская идея диалога культур вызвала интерес у ряда творчески работающих учителей, и многие идеи и практические наработки первых учителей-диалогистов – С.Ю. Курганова и В.Ф. Литовского – оказались крайне важными для теоретической разработки концепции. Учителя отнюдь не просто реализовывали на практике теоретические идеи, но были настоящими соавторами концепции. В 1978 г. в Харькове коллектив педагогов под общим руководством В.С. Библера начал разработку и экспериментальное проведение уроков-диалогов в школах №№ 144, 4 г. Харькова. Среди таких учебных диалогов уроки по природоведению в начальной школе («Парообразование», «Какую форму имеет Земля», «О живом и неживом»), по истории на занятиях с семиклассниками («Мог ли Спартак победить»), уроки по внеклассному чтению в 3-м классе, уроки, посвященные античным мифам и т.д. 

В январе 1987 г., на Всесоюзной конференции учителей-диалогистов в институте Общей и педагогической психологии АПН был заслушан доклад В.С. Библера «Диалог культур и школа XXI века», в котором подробно был рассмотрен вопрос об исходных позициях ШДК, обоснованы и разработаны программа школы, основные этапы обучения. 

На основе выработанных идей проводилась экспериментальная работа в целом ряде школ России и Украины. Назовем некоторые из них: 106 школа г. Красноярска, учебный центр «Диалог» г. Новосибирска, школа «Зимородок» г. Новосибирска, 7 школа г. Чайковского, в одной из школ Харькова, Киева, московский культурологический лицей № 1310 и др. В настоящее время самые последовательные эксперименты проводятся в харьковской гимназии «Очаг» и в новосибирской школе «Умка». В последние годы в харьковской гимназии «ОЧАГ» разработана и экспериментально апробирована концепция подростковой школы диалога культур, выстроена логика перехода от начального диалогического образования – к подростковому, определена возрастная специфика образования в младшем и старшем подростковом возрасте. 

Исследования, проведенные в 1989-1999 гг. в красноярской гимназии «Универс» показали, что по мере освоения античной умонастроенности, включающей понимание таких сквозных тем античности, как "рок и характер", " идея и вещь", "герой и хор" и таких античных жанров, как сократический диалог, греческая трагедия, лирика Древнего Рима, учащиеся возвращаются к построению диалогических понятий числа, слова, исторического события и др. Эта работа осуществляется по схеме: что же такое число в понимании Коли, Тани, Андрея. и,... Платона, Пифагора, Евклида...? В ходе этих диалогов обнаруживается, что чем более глубоко мы включаемся в понимание числа античными авторами, тем более проблемным становится сам предмет понимания (число). Предметом учебной деятельности подростков на этом этапе становится ситуация несовпадения предмета понимания ни с одним из авторских пониманий, присущих античным мыслителям.





















































6. Гуманистическая воспитательная система В.И.Караковского



Директор московской школы № 825 В.А. Караковский является основателем гуманистической воспитательной системы современной массовой школы. Ведущей идеей здесь является ориентация на личность школьника, его интересы и способности. Определяющую роль в комплексе идей играет педагогическая концепция коллектива. Она опирается на идеи системности, комплексности воспитания, интеграции педагогических воздействий, необходимости коллективного творчества. На педагогических советах именно эти идеи наиболее часто используются как фундамент для различных соображений, аргументации, для обобщений и выводов. Для всего общешкольного коллектива характерно отчетливое чувство "мы" по отношению к школе, что свидетельствует об общественной и личной ценности школы. 

Организационное строение школьного коллектива достаточно простое. Кроме администрации школы и педагогического совета (в котором иногда участвуют и старшеклассники) существует еще и большой совет, включающий в себя кроме педагогов представителей от всех классов, начиная с шестых. Большой совет собирается довольно редко, два-четыре раза в год. Большинство в нем составляют школьники, и бывает так, что они проводят решение, не совпадающее с мнением педагогов. Довольно значительный вес имеют постоянные и временные органы самоуправления: советы дела, совет "сборовских комиссаров", дежурные командиры классов. Однако реальный механизм принятия решений существует далеко не только в рамках официальных структур власти. Чаще всего бывает так, что официальные решения лишь фиксируют ранее сложившееся общественное мнение. 

Неофициальная сторона отношений в школе очень сложна. Большую роль здесь в силу своего авторитета играет директор. Он чаще всего выступает в роли генератора новых идей, от него же, как правило, исходят оценки тех или иных событий. Однако существуют еще, по меньшей мере, три силы, существенно влияющие на жизнь школы. Первая - это администрация школы и небольшая группа ближайших ее единомышленников, разделяющих с В.А. Караковским ответственность за судьбу воспитательной системы (авторская группа). Они в ряде случаев высказывают мнение, противоположное мнению директора. Вторая группа - остальной педагогический коллектив, способный при необходимости противостоять и директору, и особенно авторской группе. И наконец, третья сила - лидирующая группировка старшеклассников, в той или иной мере отражающая интересы всего ученического коллектива. Однако наличие этих четырех сил, несмотря на их объективные различия, не означает, что в школе происходит какая-либо открытая борьба между ними. Хотя процесс принятия решений часто не оформляется демократическими процедурами, на самом деле он глубоко демократичен. Всякое решение предварительно обговаривается, обсуждается с заинтересованными людьми, а при необходимости выносится на большой совет. 

Общий стиль взаимоотношений регулируется разветвленной системой норм. Так, среди учителей считается нормой, хорошим тоном заинтересованное обсуждение детских проблем, доброжелательное отношение к каждому ребенку. Неприемлем грубый тон, окрик по отношению к ребенку, особенно в присутствии коллег. Отличительной чертой отношений между педагогами и школьниками в воспитательной системе школы является то, что в этой сфере почти всегда возникают личные дружеские связи. Дети и многие классные руководители отмечают, что для них наиболее важным является свободное общение друг с другом вне урока и даже вне подготовки какого-нибудь внеурочного дела. Совершенно естественна ситуация, когда старшеклассники пьют чай в кабинете завучей вместе с хозяевами кабинета. Отсутствие серьезных конфликтов между педагогами и школьниками, тесное межличностное общение - характерная черта их взаимоотношений. Следует отметить, что ровный стиль отношений господствует и в ученической среде. 

В сфере деятельности прочно утвердился творческий подход, стремление к оригинальному и необычному. Творчество, порядочность, юмор - это те самые главные качества, которые необходимы и педагогу, и ученику для их признания в школе. 

Существенной характеристикой системы В.А. Караковского является использование коммунарской методики, или методики коллективной творческой деятельности. 

Главным функциональным узлом системы является весенний коммунарский сбор, который проводится во время весенних каникул. Трехдневный сбор представляет собой комплекс коллективно-творческих дел, проводимых в условиях высокой интенсивности, с обязательным выездом участников за пределы города. Коммунарский сбор довольно трудно отнести к какому-то одному виду деятельности, хотя в его состав в разнообразном виде входят и искусство, и труд, и общение, и различные формы досуговой деятельности. Сбор не имеет какой-либо практической, утилитарной цели. 

Главным на сборе выступает не творческая деятельность, не ее непосредственные продукты (микроспектакли, газеты, песни), а особая психологическая атмосфера, специфический способ общения. Условно можно сказать, что сбор - это действующая модель идеальных отношений между людьми. Сюда приезжают для того, чтобы на какое-то время окунуться в особый мир, созданный по законам, отличным от законов мира реального. 

Сбор, занимая по времени меньше одного процента продолжительности учебного года, является самой яркой школьной традицией, самым сильным средством объединения, создания чувства "мы".

Сбор служит функциональной основой, которая в значительной степени формирует структуру системы. Кроме того, сбор - это и школа актива, поскольку он включает в себя интенсивную организаторскую работу. Старшеклассник-комиссар берет на себя функции организатора, педагога, да и психолога. Сбор для его участников имеет и развивающее, и образовательное, и психокоррекционное значение. Показывая учащимся разрыв между идеалом и повседневной жизнью, сбор и у воспитанников, и у воспитателей порождает желание изменить обычную жизнь своей школы, совершенствовать ее воспитательную систему. 

В воспитательной системе школы № 825 создан промежуточный тип деятельности, занимающий связующее положение между весенним сбором и будничной, рутинной жизнью школы. Это так называемые ключевые общешкольные дела (термин В.А. Караковского). Они ориентированы на те формы поведения, на те ценности, которые вырабатываются на сборах и тесно переплетаются с повседневными будничными ситуациями. 

Общешкольные ключевые дела выполняют важные самостоятельные функции, они вносят в жизнь школы определенный ритм, организационную упорядоченность и тем самым создают важные структурные образования системы, каждое из которых решает и свои специфические задачи. Например, творческая учеба (ТУ) удовлетворяет потребности ребят в новых впечатлениях, в свободном общении; дидактический театр как часть Праздника знаний активизирует познавательные интересы, дает возможность самоутвердиться школьным интеллектуалам; Праздник песни удовлетворяет важную потребность в сценическом самовыражении. 

Если на сборе деятельность подчинена главным образом отношениям, созданию определенного эмоционального настроя, то в ключевых делах гораздо большую роль играет собственно деятельность, ее продукты. 

Сборы и ключевые общешкольные дела составляют функциональное ядро воспитательной системы. В повседневной жизни школы наиболее характерной чертой выступает интеграция учебной и внеурочной деятельности. В школе используются коллективные, групповые формы работы на уроке; появились новые формы урока: уроки творчества, межпредметные, интегративные и разновозрастные уроки. 

Обыденная, в том числе и рутинная, учебная и другая работа, которая требует напряжения и не всегда соответствует личным интересам школьника, стимулируется межличностными отношениями между педагогами и учащимися, складывающимися во внеурочной деятельности и свободном общении. 

Итак, модель гуманистической воспитательной системы современной массовой школы, которую реализовал В. А. Караковский, основана на целостной педагогической концепции "Мы - школа"; интеграции педагогических взаимодействий; коммунарской методике; высоком уровне неформальных межличностных отношений; творчестве; взаимодействии с наукой.

































7. Воспитательная система школы-комплекса



Одной из образовательных систем личностно-ориентированной направленности является школа - комплекс, или учебно-воспитательный комплекс (УВК). Школа-комплекс - относительно новый тип школы, отвечающий современным требованиям. Основная идея УВК - создание психолого-педагогических условий, максимально способствующих реализации личностной ориентации каждого школьника. Многообразие связей УВК с социальной средой, разноплановые сочетания структурных звеньев определяют специфику деятельности педагогического коллектива - главной движущей силы в осуществлении задач становления личности ребенка. Учебно-воспитательный комплекс - общеобразовательная школа для всех детей, он отличается от массовой общеобразовательной школы рядом признаков: во-первых, УВК обеспечивает фундаментальность содержания образования; во-вторых, параллельно с обучением успешно решает задачи разностороннего развития личности, воспитания и социализации с учетом временных, региональных факторов; в-третьих, осуществляет преемственность работы разных социальных институтов, воздействующих на личность ребенка; в-четвертых, расширяет образовательно-воспитательный потенциал окружающей ребенка среды.

Основным системообразующим, организующим центром учебно - воспитательного комплекса является общеобразовательная школа, которая объединяет вокруг себя другие институты воспитания (детские сады, вузы, клубы, объединения, дворовые команды, производственные структуры и т.д.) или создает их, при наличии средств и условий.

Идея школы-комплекса берет начало в России с 20-х годов нашего столетия, однако мы нашли примеры и более раннего зарождения школы - прообраза УВК. Так, в 1868 году в Симбирске И.Я.Яковлев открыл чувашскую школу, которая имела 150 десятин земли с фермой. В школе были поставлены на высокий уровень эстетическое воспитание, обучение детей ремеслам во внеурочное время. Прообразами школ-комплексов можно считать педагогические системы В.Н.Сороки-Росинского, С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, Ф.Ф.Брюховецкого, Э.Г.Костяшкина, В.А.Сухомлинского, А.А.Захаренко. Первая опытная станция С.Т.Шацкого имела ярко выраженную социальную ориентацию, ее деятельность носила открытый характер и строилась с учетом факторов окружающей среды.

А.С.Макаренко, воплощая идею разностороннего развития личности трудных подростков, создал воспитательную систему трудовой ориентации, воздействуя на личность силой педагогического доверия, развивая творческие способности воспитанников. К идее школы-комплекса близки ориентиры замечательной школы В.А.Сухомлинского, который воплотил концепцию гармонического развития личности в условиях села.

Современные школы-комплексы во многом отличаются от вышеперечисленных: они пытаются решить задачу не только обучения, воспитания и разностороннего развития детей, но и создают условия для оздоровления, информационного обеспечения и вооружения навыками самозащиты, самореализации, выживания в сложных жизненных условиях, обретения воспитанниками стрессоустойчивости и конкурентоспособности. Деятельность современных школ-комплексов имеет ряд противоречий: между известностью этого типа учебного заведения и неисследованностью системы УВК в теоретическом плане; между распространенностью школ-комплексов на всей территории России и бывшего СССР и непризнанностью этой системы официальными органами управления (Министерством образования Российской Федерации); между популярностью и достаточно высоким рейтингом школ-комплексов в глазах родителей и общественности, востребованностью высокого качества образования и недостаточно высоким уровнем знаний определенной части учащихся в условиях внутренней дифференциации и индивидуализации. Указанные противоречия на теоретико-методологическом уровне выражаются в форме научной проблемы: как и при каких условиях создаются и развиваются школы-комплексы, чем они отличаются от обычных общеобразовательных школ и от социально-педагогических комплексов, как обеспечиваются психолого-педагогические факторы организации учебно-воспитательного процесса, как происходит социализация личности, как отслеживаются процессы развития личности ребенка, педагога и самой системы, какие управленческие стратегии обеспечивают устремленность школы-комплекса в будущее.

Учебно-воспитательный комплекс как альтернативный тип современной школы, в которой обучаются все желающие дети, получает вторую жизнь - после бурного развития в 70-ых годах школ-комплексов Белгородской области, Украины, Казахстана. 

Внедрение и развитие системы школ-комплексов на примере Белгородской области.

Возникновение в Белгородской области в 1975 году школ-комплексов было вызвано необходимостью улучшения обучения, воспитания и развития сельских школьников, стремлением превратить школу в центр организации работы с детьми в свободное от занятий время, усилить ее влияние на повышение культуры села. 

Первые учебно-воспитательные комплексы (УВК) появились на базе Бессоновской и Яснозоренской средних школ Белгородского района. Открытые, демократичные школы, абсолютно лишенные элитарности, предоставили каждому ребенку условия для самореализации и самоутверждения.

Рожденные жизнью, эти современные общеобразовательные учреждения получили широкое признание органов образования, населения и общественности. Огромный вклад в их создание внесли руководители области, районов, председатели колхозов. Для функционирования всех структурных подразделений УВК в области были разработаны специальные проекты школьных зданий, предоставляющие условия для занятий учащихся музыкой, изобразительным искусством, хореографией, спортом. Учебно-воспитательные комплексы, объединив специалистов различных направлений, потребовали перестройки сложившихся педагогических установок. Именно в этих учреждениях сформировалась система, объединившая педагогические возможности основного и дополнительного образования. К научному осмыслению и развитию опыта были привлечены научные сотрудники НИИ школ Министерства образования, преподаватели Белгородского педагогического института им. М.С.Ольминского, работники института усовершенствования учителей.

За годы становления учебно-воспитательных комплексов были найдены подходы к решению многих педагогических проблем: интеграции общего и дополнительного образования, реализации межпредметных связей, созданию программы для внеурочных занятий по музыке, изобразительному искусству, хореографии и соответствующей системы подготовки кадров к работе в новых условиях. 

Несмотря на сложную экономическую обстановку, в области сохранены все действующие УВК и продолжается процесс создания новых комплексов. В настоящее время их количество достигло 313. В них занимается около 97 тысяч сельских школьников. Сегодня учебно-воспитательный комплекс - гибкая адаптивная модель современной школы, интегрированной с учреждениями дополнительного образования. В УВК в полной мере реализуется возможность обогащения учебного плана дополнительным образованием, что позволяет усилить инновационные процессы, повысить у ребенка мотивацию к получению знаний и развитию творческих способностей.

Школы данного типа создали определенную инфраструктуру дополнительного образования, обрели немалый опыт педагогики успеха школьников в различных видах деятельности. Учебно-воспитательные комплексы органично вошли в сельскую среду, участвуют в ее преобразовании и превращении социума в воспитывающий фактор. Это - современные образовательные учреждения, где проходят мероприятия воспитательного, досугового, оздоровительного, развивающего плана с широким привлечением сельской общественности. Таким образом, сельские учебно-воспитательные комплексы, не снижая качества образования, используют широкий спектр гибких форм, средств и методов воспитания, сочетающих традиционные и инновационные подходы к развитию личности. Уникальный опыт этих учреждений способствует самоутверждению и повышению самооценки сельских школьников, преобразованию сельской среды.

Концепция школы-комплекса «Лесная поляна»

Критерием достижения образовательной цели и задач, стоящих перед Школой-комплексом города-спутника «Лесная Поляна»,  является качество образования, которое оценивается 

а) по уровню развития детей и подростков 

б) по динамике этого уровня. 



Объективными показателями качества образования являются:

состояние здоровья обучающихся (воспитанников), их трудолюбие;

структура интересов и ценностей, проявляемых в деятельности и поступках обучающихся (воспитанников);

ориентированность в источниках информации, умение находить необходимую информацию, способность воспринимать и адекватно понимать получаемую информацию, сохранять ее;

ориентированность в мире вещей, людей, идей, знаний и технологий; усвоение норм поведения в обществе;

умение решать познавательные, социально-практические и теоретические задачи, умение творчески самовыражаться.

Для определения качества образования в Школе-комплексе города-спутника «Лесная Поляна» на основе объективных показателей будет создана система управления качеством образования. Управление качеством образования – это комплексное, целенаправленное, скоординированное воздействие на 1) качество условий; 2) качество воспитательно-образовательного процесса; 3) качество результата образования и воспитания; 4) качество социализации выпускников Школы-комплекса с целью достижения наибольшего соответствия результатов образования и воспитания необходимым требованиям, нормам, стандартам и заявленным целям.

Управление качеством условий предполагает целенаправленное воздействие на такие ресурсы, как материально-техническая база, включающая здания и технологическое оборудование, компьютерное, мультимедийное и интерактивное оборудование, мебель, учебные материалы и учебное оборудование, финансовые средства.

Управление качеством воспитательно-образовательного процесса предполагает целенаправленное воздействие на такие ресурсы,  как цели, содержание образования и воспитания, технология образования и воспитания, уклад жизни и образовательная среда.

Управление качеством результата образования и воспитания предполагает целенаправленное воздействие на такие ресурсы,  как уровень возрастного развития; учебных и вне-учебных достижений; потерь в системе образования и повторного обучения.

Управление качеством социализации выпускников предполагает целенаправленное воздействие на такие ресурсы, как уровень освоения социальных навыков и компетентностей в области решения задач и проблем, способность к межкультурному диалогу. Для выпускников Старшей школы – трудоустройство, в том числе поступление в российские и зарубежные ВУЗы, уровень преступности среди выпускников.



































Заключение

В данной работе, посвященной теме воспитательных систем в современном мире, мы постарались осветить не только сами инновационные системы, но и  проследить за ходом педагогической мысли о воспитании в истории педагогики. 

В первой главе нами было раскрыто само понятие «воспитание» в контексте социально-педагогического явления. Была раскрыта сущность, определены цели и задачи, принципы воспитания. 

В связи с четким направлением темы нашей работы мы постарались раскрыть понятие «воспитание», взяв его в рамки системы. 

Вторая глава посвящена семи наиболее развитым и применяемым воспитательным системам как в России, так и за рубежом. Каждая система была нами подробно описана, раскрыты основные идеи, а также приведены примеры работы каждой из систем в каком-либо городе Российской Федерации. 











































Список литературы

1. Библер В.С. Культура. Диалог культур (опыт определения) // Вопр.философии, 1986. - №6. - с. 31-42

2. Вальдорфские эпохи и времена года // Первое сентября. - №69. – 1999

3. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. – М.: 1992

4. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики – М.: Форум-ИНФРА-М, 1998

5. К философии культуры // Библер В.С. Замыслы. – М.: 2002

6. Караченцева Т.С. Философия воспитания и воспитание философией. Этика и мораль. – М.: 1990. – с.23

7. Левчук Л.В. Западная версия глобализации общества и глобального образования // Педагогическая наука и образование в России и за рубежом: региональные, глобальные и информационные аспекты. - №3. – 2003

8. Майков П.М. Иван Иванович Бецкой. Опыт биографии. – СПб: 1904

9. Макаренко А.С. О воспитании молодежи.. – М.: 1951

10. Материалы Древней Греции. Собрание текстов Гераклита, Демокрита и Эпикура. – М.: 1955

11. Новикова Л.И., Караковский В.А., Селиванова Н.Л. Концептуальные основы теории воспитательных систем // Современные концепции воспитания: материалы конференции. – Ярославль, 2000

12. Педагогика. Учеб. пособие для студ.пед.вузов и пед.колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. – М.: Пед.общество России, 1998

13. Радищев А.Н. Полное собрание сочинений в 3 т. – М.: Л.: Изд-во АН СССР, 1941. – Т.2. – с.58

14. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. – М.: ВЛАДОС, 2000

15. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002

16. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т.  - Т.5. - М.: Педагогика, 1990. – с.283

17. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. – М.: Л.: 1949. – Т.6. – с.300

18. www.1060.5ballov.ru – Вальдорфская школа в г.Москва

19. www.volg.un.ru – Педагогический журнал Юга России

20. www.school51.okis.ru – сайт Рязанской школы №51

21. www.belgorod.school.edu.ru – сайт Белгородской школы







2



35