Личность дошкольника и психологические условия её формирования

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 

	«ТАГАНРОГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»

	

	

	

	

	

	

	

	

	                   Кафедра русского языка и культуры речи

	

	

	

	

Личность дошкольника и психологические условия её формирования





                                   

































                                           Таганрог  

                                               2009

                                                 Содержание

Введение………………………………………………………………………….3

Глава 1.Личность дошкольника и условия её формирования……………5 

1.1. Социально психологические предпосылки и условия развитие личности  

       ребенка дошкольного возраста……………………………………………...5

1.2. Формирование личности дошкольника……………………………………10

1.3. Личностные характеристики детей от 3 до 6 лет…………………………17

Глава 2.  Эмпирическое изучение личности старших дошкольников….20

2.1. Цели, задачи и методы исследования……………………………………..20

2.2. Анализ результатов исследования………………………………………...22

2.3. Выводы и рекомендации…………………………………………………...23

Заключение……………………………………………………………………..25

Литература……………………………………………………………………...27

Приложение

































                                              Введение

        

       Зная закономерности развития личности, мы можем создавать условия для её полноценного и гармоничного формирования. Следовательно, если соблюдать все условия, то во взрослом возрасте мы получим человека нравственного, умеющего общаться, добиваться результатов в любой деятельности, профессии. А это ведет к прогрессу общества в целом.

       Если говорить о дошкольном возрасте, то без знания личностных  и возрастных особенностей развития детей невозможно и работать с ними. А ведь именно в этом возрасте закладываются основы нравственности, норм поведения, личностных качеств. 

Слово личность («personality») в английском языке происходит от латинского «persona». Первоначально это слово обозначало маски, которые надевали актеры во время театрального представления в древнегреческой драме. По сути, этот термин изначально указывал на комическую или трагическую фигуру в театральном действии. Таким образом, с самого начала в понятие «личность» был включен внешний, поверхностный социальный образ, который индивидуальность принимает, когда играет определенные жизненные роли – некая «личина», общественное лицо, обращенное к окружающим. 

Личность — относительно устойчивая система поведения индивида, построенная прежде всего на основе включенности в социальный контекст. Стержневым образованием личности является самооценка, которая строится на оценках индивида другими людьми и оценке, которую даёт себе сам человек. [13]

Различные психологи по-разному определяют понятие «личность». Карл Роджерс описывал личность в терминах самости: как организованную, долговременную, субъективно воспринимаемую сущность, составляющую самую сердцевину наших переживаний. Согласно З.Фрейду, личность есть замкнутая в себе биологическая индивидуальность, живущая в обществе и испытывающая его влияния, но противостоящая ему. Леонтьев писал, что личность есть относительно поздних продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека[2]. А в понимании Эрика Эриксона индивидуум в течении жизни проходит через ряд психосоциальных кризисов и его личность предстает как функция результатов кризиса. Столь явная несхожесть приведенных концепций показывает, что содержание личности с позиции разных теоретических представлений гораздо многограннее, чем представленное в первоначальной концепции «внешнего социального образа». Она несёт в себе нечто более важное, существенное и постоянное.

В своей работе мы хотели проанализировать работы разных авторов, занимающихся изучением личности дошкольников. Особое внимание уделить развитию самооценки дошкольников, провести исследование детей по этой теме.

Цель данной работы – изучить закономерности развития личности дошкольника, выявить особенности поведения детей в зависимости от уровня  их самооценки. Для раскрытия цели исследования мы ставили перед собой следующие задачи: 

Проанализировать теоретический материал.

Выявить уровень самооценки детей, выявить степень адекватности самооценки детей старшего дошкольного возраста.

Проанализировать результаты эксперимента.

     Объектом исследования являюся дети дошкольного возраста. Предметом исследования является личность дошкольника. В процессе работы использовались следующие методы: анализ специальной литературы,  психодиагностика, наблюдение за поведением детей в подготовительной группе детского сада, беседа с воспитателем.









Глава I. Личность дошкольника и условия её формирования



1.1. Социально психологические предпосылки и условия развития

личности ребенка дошкольного возраста

	

       В психологии понятие «личность» используется в двух основных значениях:

	С точки зрения одних психологов, личность – это любой человек, обладающий сознанием. Так, по словам К. К. Платонова, «это конкретный человек, как субъект преобразования мира на основе его познания, переживания и отношения к нему».

	Другие психологи подчеркивают, что личностью следует называть человека, лишь достигшего определенного уровня психического развития. Этот уровень, как указывала известный советский психолог Л. И. Божович, характеризуется тем, что в процессе самопознания человек начинает воспринимать и переживать самого себя как единое целое, отличное от других людей и выражающееся в понятии «Я»[4]. Для такого уровня психического развития характерно также наличие у человека собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований и оценок, делающих его относительно устойчивым и независимым от чуждых его собственным убеждениям воздействий среды. Человек на этом уровне развития способен сознательно воздействовать на окружающую действительность, изменять её в своих целях, а также изменять сообразно цели самого себя. Иначе говоря, человек, являющийся личностью, обладает, с точки зрения Л.И. Божович, таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием.

	Человеческое «Я», внутреннее содержание личности возникает и формируется не само из себя, а только в процессе общения с окружающими людьми, в котором складываются определенные личные взаимоотношения. И от того, каков характер отношений ребенка с окружающими, во многом зависит, какие именно личностные качества сформируются у него. [15]

	По мнению советских психологов, потребности ребенка, даже самого маленького, не сводятся к его органическим нуждам, которые удовлетворяет взрослый. Уже в первые недели жизни у детей начинает складываться потребность в общении с людьми – особая потребность не биологического, а социального характера. [10]

	При личностном общении предметом обсуждения является человек (сообщение ребенка о своем эмоциональном состоянии, рассчитанное на сопереживание взрослого, обращение за одобрением, сообщение о чувствах симпатии и расположения, интимные сообщения ребенка, попытки расспросить взрослого о нем самом).

	Общаясь по ходу деятельности со старшими детьми и особенно со взрослыми, ребенок действует на уровне, превышающем его обычную норму. Точнее говоря, он оказывается в предела «зоны ближайшего развития», где сотрудничество с превосходящими его по опыту и знаниям партнерами помогает ему реализовать свои потенциальные возможности.

	Одобрение и неодобрение со стороны родителей имеют значительную побудительную силу для ребенка.Существенное влияние на формирование личности ребенка оказывает стиль руководства, преобладающий в семье. Замечено, что в семьях, где преобладает «демократический стиль», дети чаще проявляют дружеские чувства, инициативу, стремление к творчеству, тенденцию к лидерству, обнаруживают больше эмоциональности, доверия к людям в своих социальных взаимоотношениях, нежели их сверстники из «авторитарных» семей [5].

	Важное значение для психического развития ребенка имеет общение его с другими детьми. Благоприятные взаимоотношения со сверстниками рождают у ребенка чувство общности с ними, привязанности к группе. Если же их нет, то возникают состояния напряженности и тревожности, приводящие либо к возникновению чувства неполноценности и подавленности, либо к агрессивности. Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям (а иногда и к школе, людям вообще), мнительности, враждебности, стремлению к уединению.

        Можно выделить еще одно немаловажное условие развития личности дошкольника – это игра.

Игра — ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. 
Д.Б Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д.Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д.Б. Эльконин называл игру «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека».

Что же составляет предмет этой деятельности? Это взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей предметно-практической деятельности определенные правила.

Как уже не раз отмечалось, на протяжении своего развития ребенок постоянно «овладевает» взрослым человеком. Сначала он овладевает им как орудием. Но это орудие отличается от всякого другого. В ситуации человеческих отношений приходится внутренне проигрывать не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий своих действий. Поэтому необходимость формирование внутреннего плана действий рождается именно из системы человеческих отношений, а не из системы материальных отношений.

Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра — это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Как показали исследования Д.Б. Эльконина, игра — это не всеобщая форма жизни всех детей, она - образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает «пустой» промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденция в эту жизнь активно входить. На почве этой тенденции и возникает игра.

Последний компонент в структуре игры - правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка — радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет, как пациент, и радуется, как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия, которая продолжается в школьном возрасте.

Итак, игра — это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. Она ориентировочная по своему существу. Именно поэтому она и выносит ребенка на следующий этап его развития и становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. [1]

Огромный воспитательный потенциал в дошкольном возрасте имеют и выполняемые ребенком продуктивные (практические, трудовые) действия, направленные на получение результата. Этим результатом может служить рисунок, конструкция, приведенное в порядок помещение или вскопанная грядка, решение арифметической задачи и т.д.. Однако не бездумный труд воспитывает личность дошкольника, а лишь особо организованные продуктивные действия, которые соответствуют следующим требованиям: 

они направлены не на себя (на достижение узколичных выгод или получение удовольствия от процесса их выполнения), а на других людей, на их нужды, интересы, принятые переживания; 

возникают не стихийно, а специально строятся взрослым в рамках общегрупповой деятельности; 

ребенку целенаправленно задается ориентировка на отдаленные последствия его действия (или бездействия) для эмоциональных состояний других людей и предлагаются способы такой ориентировки (А. В. Запорожец неоднократно отмечал, что действие развивает ребенка не само по себе, фактом своего выполнения, а через то, на что задается ориентировка в нем, из чего исходит ребенок при его выполнении, — именно это и составляет психологический центр, фокус действия); 

обеспечивается постепенно сворачивание и интериоризация такой ориентировки, в процессе которой она переходит во внутренний план и за счет этого может опережать процесс фактического выполнения действия, совершаться заранее.

     Однако нередко у ребенка отсутствуют социальные мотивы поведения. В этом случае их следует специально формировать. Анализируя результаты экспериментов по организации коллективной трудовой деятельности дежурных (дежурства детей в столовой, уголке природы, игровом уголке), 

А. В. Запорожец выделил необходимые для этого условия: 

а) предварительная выработка ориентировочной основы действий, заключающаяся в подробном разъяснении их смысла, социальной значимости, а также в четком показе требуемых действий и заданий правил их выполнения, 

б)   систематическая оценка и обсуждение выполняемых ребенком действий с точки зрения степени их соответствия предъявляемым требованиям и социальным смыслам, 

в)    подключение детского коллектива к такому обсуждению, формирование жесткой системы групповых требований и ожиданий, 

г) постоянное подкрепление действий ребенка: положительное — соответствующих этим требованиям, отрицательное — несоответствующих; с обязательной акцентировкой их социального смысла.

Мотивы, возникающие в деятельности, создают условия для развития общих и специальных способностей у ребенка. Направленность на резульат деятельности развивает трудоспособность – один из компонентов любой способности. Трудоспособность в большой мере обеспечивает успех в деятельности, что поощряется общественным признанием. Удовлетворение притязания на признание побуждает ребенка к новым достижениям. Таким образом формируется внутренняя установка на определенный вид деятельности. Включение ребенка в продуктивные виды деятельности – условие развития способностей.



1.2. Формирование личности дошкольника

        Личность формируется в условиях конкретно – исторического существования человека, в деятельности (трудовой, учебной и др.). Ведущую роль в процессах формирования личности играют обучение и воспитание, которые осуществляются в группах и коллективах.

	Понятие «формирование личности» употребляется в двух смыслах. Первый – формирование личности как её развитие, его процесс и результат. Взятое в этом значении понятие формирования личности является предметом психологического изучения, в задачу которого входит выяснение того, что есть (находится в наличии, экспериментально выявляется, обнаруживается) и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздействий. Это собственно психологический подход к формированию личности. [4]

	Второй смысл — формирование личности как ее целенаправленное воспитание. Это собственно педагогический подход к вычленению задач и способов формирования личности. Педагогический подход предполагает необходимость выяснить, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала социально обусловленным требованиям, которые предъявляет к ней общество.

	Педагогический и психологический подходы к формированию личности не тождественны друг другу, а образуют нерасторжимое единство.

         Л.И.Божович считала, что формирование личности не может характеризоваться независимым развитием какой-либо одной ее стороны – рациональной, волевой или эмоциональной. Личность – это высшая интегративная система, некоторая нерасторжимая целостность.

 «Первое рождение» личности обусловлено следующими событиями в жизни ребенка: он выделяет себя как персону; формируется самосознание ребенка, он выделяет себя как носителя определенного имени; ребенок начинает отождествлять себя с именем и со своим физичесим обликом. Это происходит в возрасте до 3-х лет.

          Условия развития ребенка-дошкольника существенно отличаются от условий предыдущего возрастного этапа. Психологический образ «Я» формируется через эмоционально-положительное (или эмоционально-отрицательное) отношение к людям и через изъявление своей воли («Я хочу», «Я сам»), которая выступает как особая потребность ребенка. [6]

Л.И. Божович связывает новообразования кризиса трех лет с появлением «системы Я», в которой доминирует потребность в реализации и утверждении собственного Я. Как следствие возникновения «системы Я» появляются другие новообразования, самым значительным из которых является самооценка и связанное с ней стремление «быть хорошим». 

Притязание на признание. После возникновения эмоционального отношения к самому себе как хорошему и первичной идентификации со своим полом у ребенка возникает новое социально необходимое образование – стремление соответствовать требованиям взрослых, стремление быть признаным. Позитивной стороной этого стремления является нравственное чувство, или совесть. Чувство долженствования как высшее достижение духовной культуры человечества через воспитание становится достижением конкретной личности. Нравственное формирование личности организует знания, которые получает ребенок; нравственные привычки поведения, которые усваивает ребенок в процессе общения с окружающими людьми; эмоциональные переживания своего успеха и неуспеха во взаимоотношении с окружающими людьми. Появление этого стремления приводит к существенному усложнению внутренней жизни ребенка: с одной стороны, он хочет действовать по своему усмотрению, с другой - соответствовать требованиям значимых взрослых. Вот тут и формируется важнейшее качество дошкольного возраста - соподчинение мотивов.

Основной путь влияния взрослых на развитие личности детей - организация усвоения моральных норм. Эти нормы усваиваются ребенком под влиянием образцов и правил поведения. Образцами поведения для детей служат, прежде всего, сами взрослые - их поступки, взаимоотношения. Ребенок склонен им подражать, перенимать их манеры, заимствовать у них оценку людей, событий, вещей. Однако, дело не ограничивается близкими людьми. Ребенок дошкольного возраста знакомится с жизнью взрослых многими путями - наблюдая их труд, слушая рассказы, стихи, сказки. В качестве образца для него выступают поведение тех людей, которые вызывают любовь, уважение и одобрение окружающих. Взрослые обучают ребенка правилам поведения, и эти правила усложняются на протяжении дошкольного детства. Также именно взрослые организуют повседневное поведение детей и обеспечивают упражнение в положительных поступках. Предъявляя детям требования и оценивая их поступки, взрослые добиваются от детей выполнения правил. Постепенно и сами дети начинают оценивать свои поступки, исходя из представлений о том, какого поведения ждут от них окружающие. 

Соподчинение мотивов является одним из самых важным новообразований в развитии личности дошкольника. Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению. По мере развития появляется возможность оценивать не только отдельные поступки ребенка, но и его поведение в целом как хорошее и плохое. Если главными мотивами поведения становиться общественные мотивы, соблюдение нравственных норм, ребенок в большинстве случаев будет действовать под их влиянием, не поддаваясь противоположным побуждениям, толкающим его на то, чтобы, например, обидеть другого или солгать. Напротив, преобладание у ребенка мотивов, заставляющих получать личное удовольствие, демонстрировать свое действительное или мнимое превосходство над другими, может привести к серьезным нарушениям правил поведения. Здесь потребуются специальные воспитательные меры, направленные на перестройку неблагоприятно складывающихся основ личности. Конечно, после того как возникло соподчинение мотивов, ребенок необязательно во всех случаях руководствуется одними и теми же мотивами. Такого не бывает и у взрослых. В поведении любого человека, обнаруживается множество разнообразных мотивов. Но соподчинение приводит к тому, что эти разнообразные мотивы теряют равноправие, выстраиваются в систему. [15]

Для формирования самостоятельности в поведении(а затем и в рассуждении) ребенок должен научиться в каждом конкретном случае выделять самое важное, существенное и разбираться в том, что главнее. Но это далеко не сразу дается детям. Хотя дошкольник может руководствоваться разными известными ему мотивами: обязанностями, поручением мамы, собственным желанием или чувством к товарищу, у него еще нет обычного соподчинения всех мотивов, их иерархии. Поэтому пяти-шестилетний ребенок не редко попадает в конфликтные ситуации. И в них чаще всего подчиняется тому побуждению, которое эмоционально наиболее сильное и яркое.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мотивационной сферы ребенка. Возникают новые типы деятельности и новые мотивы; происходит интенсивное усвоение мотивов, характерных для отношений взрослых людей к деятельности и друг к другу; возникает соподчинение мотивов и непосредственных побуждений.

Основные изменения личности ребенка, возникающие к концу дошкольного возраста, в общем виде можно сформулировать следующим образом:

Возникают новые мотивы поступков и действий, и прежде всего мотивы общественные по своему содержанию, связанные с пониманием взаимоотношений между людьми. Все эти мотивы вступают в различные соотношения, образуют сложную структуру и подчиняют себе непосредственные желания ребенка.

Формируются первые этичееские инстанции и на их основе моральная оценка, которая начинает определять эмоциональное отношение ребенка к другим людям.

Формируется произвольное поведение и новое отношение ребенка к себе и своим возможностям. Овладение умением управлять собой, соим поведением и поступками выделяется как особая задача.

Вычленяются отдельные действия и операции, овладение которыми становится взрослыми перед ребенком как важная задача. На основе эого возникает оценка своих возможностей осуществить то или иное задание: «могу» и  «не могу» начинает мотивироваться наличием или отсутствием необходимых умений.

Развитие взаимоотношений ребенка и взрослых и усложнение содержания основных видов деятельности приводит, во-первых, к осознанию общественной значимости труда взрослых, во-вторых, к выделению особых функций взрослых в отношении ребенка – функций руководства и обучения, в-третьих, к выделению ребенком своего места «маленького» в системе общественных отношений. [2]

Все эти новообразования обусловливаю возникновение в конце дошкольного возраста начальной формы личного сознания, в котором находит свое отражение выделение своего места в системе общественных отношений и осознание возможностей своих практических действий. Возникновение «личного сознания» является основным новообразованием конца этого периода.

Наиболее ярко выражение формирования «личного сознания» находит в возникновении самооценки. Р.Н.Ибрагимова говорит, что способность детей к оценке моральных качеств в младшем дошкольном возрасте выступает как оценка поведения других и только в среднем и старшем возрасте она начинает выступать как оценка своего поведения, как самооценка.

Психическое развитие, становление личности связано с формированием самосознания—осознанием себя и отношением к себе как к физическому, духовному и общественному существу.

Выдающийся советский психолог С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что движущая сила развития самосознания — в «растущей реальной самостоятельности индивида, выражающейся в изменении его взаимоотношений». К 6 годам ребенок становится значительно самостоятельнее, независимее от взрослого, расширяются, усложняются его отношения с окружающими. Это дает возможность для более полного и глубокого осознания себя, оценки достоинств и недостатков как своих, так и сверстников. [7]

       Активно развивается в этот период и самооценка — важная форма проявления самосознания.Самооценка шестилетнего ребенка в одном виде деятельности может отличаться от его самооценки в других. В оценке своих достижений, например, в рисовании ребенок может оценивать себя правильно, в овладении грамотой—переоценивать,  в  пении—недооценивать себя. В исследовании Н.Е.Анкудиновой изучалось осознание своих умений у детей в различных видах деятельности. Было установленно, что дети пяти лет переоценивали свои умения; дети 5-6 лет, оценивая свои умения, редко хвалят себя в открытой форме, хотя тенденция похвалить себя сохраняется и здесь; старшие дошкольники (6-7 лет) еще более осознанно относятся к своим умениям: большинство этих детей во всех видах деятельности правильно оценивают свои умения. Н.Е.Анкудинова указывает, что, осознавая свои умения, ребенок осознает, в известной мере свою личность. 

     Критерии, используемые ребенком при самооценке, в значительной степени зависят от педагога. Ведь, как заметил Б.Г.Ананьев, оценочное суждение ребенка, «непрерывно переплетается с оценочными отношениями к нему со стороны товарищей и особенно воспитательницы».

Оценки и самооценки шестилетних детей оказываются в высокой степени связанными с оценками педагогов в детском саду. Наиболее тесная связь между оценками и самооценками детей и педагогов в системе межличностных отношений.Это связано с возрастающим к концу дошкольного возраста стремлением ребенка к взаимопониманию, совпадению своего отношения и оценки окружающего с оценкой и отношением взрослого. Этой особенностью шестилетних детей следует умело пользоваться как воспитателям, так и учителям, родителям при формировании самооценки ребенка.

На основе самооценки складывается и уровень притязания—тот уровень достижений, который, по мнению ребенка, ему по силам. Педагогу, работающему с детьми шестилетнего возраста, важно не только учитывать самооценку и притязания своих маленьких воспитанников, но и активизировать их самооценку, способствовать поднятию их уровня притязания. Однако важно при этом избежать другой крайности — сформировать чрезмерно завышенную самооценку, что может привести к возникновению высокомерия, зазнайства, агрессивности, упрямства, и других нежелательных качеств.

Таким образом, установление своего места в системе отношений со взрослыми, самооценка, т.е. осознание своих умений и некоторых качеств, окрытие для себя своих переживаний – все это и составляет начальную форму осознания ребенком самого себя, которое проявляется к концу дошкольного возраста и является основным образованием эого важнейшего периода.



1.3. Личностные характеристики детей от 3 до 6 лет

      Успехи дошкольников в познании окружающего мира поистине велики, хотя логическое мышление у них ещё не сформировалось. Этому в определённой мере мешает их эгоцентризм, когда ребенок считает, что он – центр вселенной и все вращается вокруг него, как планеты вокруг солнца. Препятствует этому и недостаточно развитое умение сосредоточиваться только на какой-то одной (или нескольких) стороне события, явления или предмета. Кроме того, в 3-6 лет дети ещё не способны проследить все стадии изменений, происходящих с объектом, в их последовательности, хотя, как правило, верно фиксируют его начальное и конечное состояния.

	Эгоцентризм. Как и дети в возрасте от года до 3 лет, дошкольники эгоцентричны: они ещё не понимают, что у других людей могут быть свои представления о чем-либо, отличные от их представлений, что вообще возможно существование разных точек зрения на один и тот же предмет. Как правило, в этом возрасте дети и не умеют взглянуть на объект с позиций другого человека.Эгоцентризм накладывает отпечаток и на способ мышления, и на характер общения детей с другими людьми. Иногда дети начинают рассказывать о каком-нибудь событии не с начала, а с середины, словно предполагая, что окружающие думают в данный момент о том же, о чем и ребенок.

	Центрация. Этот термин Пиаже ввел для обозначения тенденции сосредоточивать внимание на какой-то одной стороне события, явления, предмета. Если раньше дети могли воспринимать лишь целостный объект, то теперь в центре внимания может оказаться его часть.

	Такое пока ещё ограниченное восприятие значительно сужает кругозор ребенка, и он формулирует свое мнение, основываясь не на том, какими вещи являются в действительности, а на том, какими они представляются ему.	Неумение сосредоточиться на изменениях объекта. Дошкольники не способны уследить за тем, как меняется объект и как он переходит в другое состояние. Они прекрасно фиксируют в памяти лишь устойчивые ситуации, состояния – исходные и конечные, но от них ускользает сам процесс преобразования. В качестве иллюстрации этой специфики восприятия Пиаже использовал аналогию с кино: каждый кадр ребенок разглядывает как самостоятельный, не связанный с другими, в то время как взрослый воспринимает фильм как длящуюся во времени череду событий, связанных каким-то общим смыслом.

	Необратимость мышления. Это понятие также принадлежит Пиаже и означает неспособность детей мысленно возвращаться к исходному пункту своих размышлений.

	Размышляя над точкой зрения Пиаже относительно мышления детей-дошкольников, Вавсворт подчеркивает: «У Пиаже понятия эгоцентризма, центрации, преобразования и необратимости мышления взаимосвязаны. Уровень умственного развития ребенка определяется наличием или отсутствием у него любой из упомянутых характеристик. Постепенно эти факторы ослабевают. Ослабление эгоцентризма, например, позволяет лучше сосредотачиваться на простейших преобразованиях. А это, в свою очередь, создает основу для формирования способности мысленно возвращаться к исходному пункту рассуждений». [1,7,4,10]

      Дошкольник восприимчив и отзывчив. Он с любопытством смотрит на мир и выражает готовность принять участие в любой деятельности сверстников и взрослых. Вместе с тем желания дошкольника неустойчивы; ему быстро надоедают занятия, если они затягиваются; надоедают ему одни и те же игрушки и игры. Он требует смены впечатлений и занятий, и это, пожалуй, целесообразное проявление, так как оно обеспечивает постоянное расширение сферы познания и упражнения в поступках и действиях.

Очень ярко проявляются социальные черты. Они выступают в непосредственно и ярко эмоционально в форме симпатии и антипатии. Дошкольник очень общителен, он легко устанавливает контакт как со сверстниками, так и со взрослыми людьми. Характерной его чертой является доброта, он охотно делится всем тем, что он имеет.Социальные черты личности не являются врожденными. Ребенок, чувствуя любовь и ласку родителей, окружающих, отвечает им тем же. 

Ненасытная любознательность и прекрасная запечатлеваемость обеспечивают дошкольнику большие возможности в познавательной и творческой деятельности.













































Глава II. Эмпирическое изучение личности старших дошкольников



2.1. Цели, задачи и методы исследования



Цель исследования – изучение уровня самооценки старших дошкольников.

Задачи: 

проведение эксперимента

выявление уровня притязаний детей

анализ результатов исследования

Методы исследования: 

организация эксперимента

психодиагностика

беседа с детьми, воспитателем

наблюдение

В процессе исследования были использованы две методики: 

Методика «Нарисуй себя»(И.В.Дубровина)

Цель – изучение уровня самооценки.

Задачи:

выявление уровня отношения ребенка к себе

определение сформированности понятия «хороший»-«плохой»

Методы: наблюдение, анализ рисунков.

Эксперементальная группа: подготовительная группа детского сада. 

Материалы исследования: листы бумаги, 4 цветных карандаша – черный, коричневый, красный, синий.

Инструкция: «Сейчас мы с вами будем рисовать. Сначала мы нарисуем плохого мальчика или плохую девочку. Будем рисовать двумя карандашами, коричневым и черным. Чем хуже будет мальчик или девочка, которых вы нарисуете, тем меньше должен быть рисунок. Совсем плохой мальчик (девочка) займет совсем мало места. Но все равно должно быть ясно, что это рисунок человека». После того, как дети закончили рисовать, дается следующее задание: «А теперь мы рисуем хорошего мальчика или хорошую девочку. Рисовать будем красным и синим карандашами. И чем лучше будет мальчик или девочка, тем больше должен быть рисунок. Очень хороший займет весь листок».

    Перед выполнением третьего рисунка дается такое пояснение: «На этом листочке пусть каждый из вас нарисует себя. Себя вы можете рисовать всеми четырьмя карандашами».

Методика «Лесенка». Нижегородцева Н.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников // М.В.Корепанова, Е.В.Харламова.

Цель – изучение особенностей самооценки старших дошкольников.

Задачи:

определение сформированности понятий «добрый» - «злой»,  «смелый» – «трусливый»

определение уровня логического мышления

определение уровня самооценки ребенка

Методы: наблюдение, беседа.

Эксперементальная группа: подготовительная группа детского сада.

Материалы: лист бумаги с нарисованной на нем лесенкой.

Инструкция: «Если всех детей рассадить на этой лестнице, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные – чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»). А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети – чем ниже, тем хуже ( «плохие» , «очень «плохие», «самые «плохие»). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему». После того как ребенок сделает пометку, он должен ответить на вопросы: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть». «На какую ступеньку тебя поставила бы мама, воспитательница, поставил бы папа?».





                           2.2.  Анализ результатов исследования



Количественный анализ:

По результатам проведенных исследований можно отметить:

 у 60 % детей – высокая адекватная самооценка

 у 30% - заниженная самооценка 

 у 10 % - адекватная самооценка.



Таблица 1. «Нарисуй себя».

№



Ф.И.ребенка

Анализ «автопортрета»

Сопоставление «автопортрета» с рисунком «хорошего» и «плохого»

Итог

1

Алина Р.

10 баллов

З балла

высокая адекватная самооценка

2

Антон С.

7 баллов

2 балла

заниженная самооценка

3

Даня Х.

11 баллов

4 балла

высокая адекватная самооценка

4

Дима М.

7 баллов

3 балла

адекватная самооценка

5

Катя К.

10 баллов

3 балла

высокая адекватная самооценка

6

Лиза П.

9 баллов

3 балла

высокая адекватная самооценка

7

Максим Ж.

11 баллов

3 балла

высокая адекватная самооценка

8

Настя С.

10 баллов

3 балла

высокая адекватная самооценка

9

Никита Б.

7 баллов

1 балл

заниженная самооценка

10

Рома П.

6 баллов

2 балла

заниженная самооценка









                                                                                                          Таблица 2. «Лесенка».

№

Ф.И.ребенка

Прямая самооценка

«Я»

Косвенная самооценка

«Мама»

Косвенная самооценка

«Папа»

Косвенная самооценка

«воспитатель»

1

Алина Р.

адекватная

завышенная

завышенная

адекватная

2

Антон С.

заниженная

заниженная

заниженная

адекватная

3

Даня Х.

адекватная

адекватная

завышенная

адекватная

4

Дима М.

завышенная

завышенная

адекватная

заниженная

5

Катя К.

адекватная

завышенная

адекватная

адекватная

6

Лиза П.

завышенная

адекватная

заниженная

адекватная

7

Максим Ж.

завышенная

завышенная

завышенная

адекватная

8

Настя С.

завышенная

завышенная

заниженная

заниженная

9

Никита Б.

завышенная

заниженная

заниженная

заниженная

10

Рома П.

заниженная

адекватная

заниженная

адекватная





Качественный анализ:

Большинство детей сразу поняли инструкцию к заданиям и приступили к выполнению. У некоторых детей отмечались трудности в изображении «хорошего» и «плохого» мальчика/девочки в методике «Нарисуй себя», а также в постановке на ступеньку себя воспитателем в методике «Лестница». При ответе на вопросы типа: «Ты хороший?» - большинство детей ответили: «Да» без раздумий, но при просьбе аргументировать свой ответ терялись и отвечали: «Потому что так мама говорит». У некоторых детей отмечалась тревожность при выполнении рисунков, они боялись сделать не так и переспрашивали правильно ли они делают. 



                               2.3. Выводы и рекомендации



Самооценка шестилетних детей оказалась в высокой степени связанной с оценками родителей и педагогов в детском саду. Это связано с возрастающим к концу дошкольного возраста стремлением ребенка к взаимопониманию, совпадению своего отношения и оценки окружающего с оценкой и отношением взрослого. 

По результатам исследования можно сказать, что у большинства детей уровень их самооценки не соответсвовал их поведению во время эксперимента, а также в группе.  Некоторые дети с заниженной самооценкой среди сверстников выcтупали в роли лидера во время игры, а дети с завышенной самооценкой были ведомыми.

У Антона С. отмечается тревожность, мнительность, неуверенность в себе, страхи. Родителям можно предложить уделять больше внимания ребенку, сохранять в семье спокойную, благоприятную атмосферу.

У Никиты Б. неадекватное отношение к себе. Сам о себе он рассказывает, что он плохой, но при конкретном вопросе: «Ты хороший?», отвечает утвердительно. По словам воспитателя в последнее время родители резко стали намного жестче относится к ребенку, вследствии его избалованности, в результате чего ребенку кажется, что родители стали его меньше любить. Родителям можно рекомендовать провести беседу с ребенку на ему того, что когда он был маленький, ему позволялось больше, а теперь, когда он стал страше некоторые поступки будут наказываться гораздо жестче.

У Ромы П. Недавно родилась младшая сестра, в результате чего ему кажется, что родители стали уделять ему меньше времени, потому что он стал плохой. Родителям можно порекомендовать объяснить ребенку, что он старший, что есть младший ребенок, которому нужно немного больше внимания. Но при этом уделять ребенку достаточное количество времени, не отказывать ему в общении в пользу младшего ребенка. 











                                                    Заключение

      Целью данной работы было изучение уровня самооценки старших дошкольников. В ходе исследования была проанализирована научно-практическая литература, что позволило изучить закономерности развития личности дошкольника, выявить особенности поведения детей в зависимости от уровня  их самооценки. Нами были определены основные теоретические подходы по проблеме развития самооценки в зарубежной и отечественной психологии. Был осуществлен подбор методик для исследования самооценки у детей старшего дошкольного возраста и применен в нашем исследовании. Нами было организовано эмпирическое исследование, направленное изучение уровня самооценки у детей старшего дошкольного возраста.

В практической части исследования с помощью методик изучения самооценки старших дошкольников «Нарисуй себя» и «Лесенка» был проведен анализ рисунков детей, выявлены психологические особенности их личности и  у каждого из них выявлен уровень самооценки. Таким образом, основные цели и задачи исследования выполнены.

На основании исследования можно отметить, что самооценка является одним из основных новообразований дошкольного возраста и развивается в старшем дошкольном возрасте по основным направлениям:

 - возрастает число качеств личности и видов деятельности, которое оценивает ребенок;

 - самооценка от общей переходит к дифференцированной;

 - возникает оценка себя во времени, проявляющаяся в указаниях на будущее. 

 Нами было выявлено, что особенности проявления самооценки различаются по некоторым критериям у детей с заниженной, адекватной и высокой самооценкой. 

	 К основным отличительным особенностям проявления самооценки по результатам эмпирического исследования можно отнести: принятие инициативы в игре, самостоятельный выбор ролей, характер выполнения ролей в игре (главные, второстепенные), использование критики по отношению к другим детям, их исправление, частота конфликтности детей и реакции на исправление их действий со стороны окружающих людей (негативно реагирует, спокойно реагирует). 

	Таким образом, нами была подтверждена предположение о том, что существует определенная зависимость между особенностями проявления самооценки у детей старшего дошкольного возраста и уровнем ее развития.

	 Для развития адекватной самооценки у детей старшего дошкольного возраста нами были предложены рекомендации для педагогов и родителей. 

	 Учитывая полученные эмпирические данные, можно проводить занятия с детьми старшего дошкольного возраста по повышению самооценки у большинства детей.

	



   































                                            Литература:



  Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в   

        детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990г.

  Венгер Л.А., Мухина В.С.  Психология. М., 1988.Психология  

       личности т.2 // Под ред. Д.Я.Райгородского.

  Диагностика развития и воспитания дошкольников. М.В.Корепанова,   

       Е.В.Харламова. Москва 2005г.

  Ковалёв А.Г. Психология личности. М. 1969 г.

  Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика и коррекция   

       психологического развития дошкольника. Минск, 1997.

  Люблинская А.А. Детская психология. М., 1994.

  Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. М., 2002.

  Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб.     

        заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. М. :  

       Просвещение: ВЛАДОС, 1995г.

  Психолог в д/с 2006 №1 стр.24 // Е.А.Бирюкевич.

  Психология личности т.2 // Под ред. Д.Я.Райгородского.

  Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: учебное   

       пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений // Под ред.  

       И.В.Дубровиной.

  Практикум по возрастной и педагогической психологии.//Под  

        редакцией И.В. Дубровиной. М.:Академия, 1999.

  Смирнова Е.О. Детская психология. М., 2003.

  Урунтаева Г.А. Психология дошкольника. Хрестоматия. М., 1997.

  Фонарева А.М. Развитие личности ребенка. М.,1987.













2