Сумісна діяльність психолога та логопеда при роботі з дітьми логопедичних груп

ЗМІСТ



	ВСТУП

	РОЗДІЛ 1. ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ЛОГОПСИХОЛОГІЇ

	Логопсихологія як наука

	Мова дитини як засіб передачі інформації

	Організація та зміст діагностичної діяльності логопеда та психолога

	ВИСНОВОК ДО РОЗДІЛУ 1

	РОЗДІЛ 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА КОРЕКЦІЯ У ДІТЕЙ ЛОГОПЕДИЧНИХ ГРУП

	2.1 Комплекс мовних вправ

	2.2 Комплекс психорозвиваючих вправ

	2.3 Рекомендації вчителя-логопеда батькам щодо розвитку правильних мовних навиків

	ВИСНОВОК ДО РОЗДІЛУ 2

	ВИСНОВОК

	СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

	




ВСТУП



Актуальність даної курсової роботи полягає в тому, що мовна функція є однією з найважливіших психічних функцій людини. Опанування дитиною мови сприяє усвідомленню, плануванню й регуляції її поведінки. Мовне спілкування створює необхідні умови для розвитку різних форм діяльності й участі в колективній праці. Порушення мови, обмеженість мовного спілкування можуть негативно впливати на формування особистості дитини, викликати психічні порушення, специфічні особливості емоційно-вольової сфери, сприяти розвитку негативних якостей характеру (сором'язливості, нерішучості, негативізму, відчуттю неповноцінності).

Логопедія — наука про порушення розвитку мови, їх подолання й попередження за допомогою спеціального коректувального навчання та виховання. Логопедія тісно пов'язана із загальною і спеціальною психологією, психодіагностикою. Логопедові важливо знати закономірності психічного розвитку дитини, володіти методами психолого-педагогічного обстеження дітей різного віку. Використовуючи ці методи, логопед може диференціювати різні форми мовних розладів та відмежовувати їх від мовних порушень, пов'язаних з інтелектуальною недостатністю, емоційними та поведінковими розладами. Знання психології допомагає логопедові бачити не лише мовний розлад, а перш за все, дитину, правильно розуміти взаємозв'язок її мовних порушень з особливостями психічного розвитку в цілому. Це знання допоможе йому встановити контакт з дітьми різного віку, вибрати адекватні методи обстеження їх мови, сприйняття, пам'яті, уваги, інтелекту, емоційно-вольової сфери, а також проводити більш ефективну логопедичну роботу.

Метою курсової роботи є вивчення взаємозв'язку в роботі психолога та логопеда. 

Для досягнення мети слід розв'язати наступні завдання:

	провести теоретичний аналіз загальних питань логопсихології;

	визначити особливості мовного розвитку дитини;

	розглянути психолого-педагогічні методи корекції у дітей логопедичних групах;

	дати рекомендації батькам щодо розвитку правильних мовних навиків дитини. 

Об'єктом курсової роботи є вивчення закономірностей навчання й виховання осіб з порушеннями мови та пов'язаних з ними відхилень в психічному розвитку.

Предмет – особливості взаємозв'язку в роботі психолога та логопеда. 

Теоретико-методологічною базою даної курсової роботи послужили: праці про закономірності формування умовно-рефлекторних зв'язків, вчення П.К. Анохіна про функціональні системи, вчення про динамічну локалізацію психічних функцій (І.М. Сеченов, І.П. Павлов, А.Р. Лурія) та сучасне нейропсихолінгвістичне вчення про мовну діяльність. При вивченні й усуненні системних мовних порушень в сучасній логопедії широко використовуються дані психолінгвістики, що грунтуються на вченні Л.С. Виготського, А.Р. Лурія, А. А. Леонтьєва про складну структуру мовної діяльності, про операції сприйняття та породження мовного вислову Ф. де Соссюр, спеціальні роботи, присвячені окремим питанням психологічної діагностики та корекції Л.С. Цветкової, Же. М. Глозман, В. Віноградова та інших.

Значущість теми даної курсової роботи полягає в тому, що психолого-педагогічна корекція мови у дітей логопедичних груп повинна включати комплекс заходів, направлених на поліпшення загального психічного стану дитини, на формування у нього інтересу до мовного спілкування та необхідних навиків поведінки, на організацію правильного мовного виховання.






РОЗДІЛ 1. ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ЛОГОПСИХОЛОГІЇ



Логопсихологія як наука



Логопсихологія — частина спеціальної психології, присвячена (1) вивченню причин, механізмів, симптоматики, течії, структури психічних розладів у людей з порушеннями мови первинного характеру; (2) визначенню механізмів їх психічної адаптації, а також (3) розробці системи психологічної допомоги цим людям.

Логопсихологія виникла як практична прикладна дисципліна, у зв'язку з необхідністю надання психологічної допомоги особам, що мають порушення мови. Назвати час і місце її виникнення важко, оскільки зведення про вживання психологічних знань та інтерпретації окремих сторін мовних розладів можна зустріти в різних країнах та в різний час. Наприклад, одним з перших в Росії психотерапію мовних хворих став застосовував Г.Д. Неткачев (1913). Для вирішення психотерапевтичних завдань З. Фройд використовував психоаналіз описок та обмовок, а заїкання з точки зору психоаналізу з'являється як символічний прояв небажання людини вступати в мовну взаємодію зі світом, «повним небезпек». Лінгвістика з моменту свого повороту до психологічних проблем мови, з моменту «виявлення» людини, яка говорить, виявляла цікавість до випадків порушення стосунків психіки та мови (А.А. Потебня, До. Бюлер, Р. Якобсон та інші). Відомі роботи в області психології читання, що, мабуть, частково обумовлено його доступністю й можливістю об'єктивної реєстрації (Т.Р. Єгоров, 1953). Невипадково експериментальна психологія починалася з вивчення сприйняття. Прикладним результатом таких досліджень стали багаточисельні методики прискореного читання (Ф. Лезер., 1980;О.А. Андрєєв, Л.Н. Хромов, 1991) і близька до них методика глобального читання в логопедії, запропонована В.В.Оппель (1972). Деякі етапи розвитку логопсихології можна прослідити на прикладі дослідження алалії та афазії. Приблизно до 80-х рр. XX ст. у психологічній літературі були лише окремі згадки психологічних проблем категорії осіб з цими порушеннями мови, та лише після цього періоду з'являються спеціальні роботи, присвячені окремим питанням психологічної діагностики та корекції (Л.С. Цветкова, Же. М. Глозман, В. Віноградова та інші) [3].

Логопсихологія розвивається у напрямку вироблення своїх теоретичних основ, переважно запозичуючи їх у інших, найбільш близьких дисциплін — перш за все психології та лінгвістики, зокрема, загального мовознавства, теорії комунікації (прагматики), психолінгвістики, патопсихології, загальної психології, медичної психології, психології спеціальної, вікової, педагогічної, нейропсихології, логопедії та інших.

Зв'язок з логопедією носить взаємодоповнюючий характер, оскільки знання про психологію особистості з мовними порушеннями уточнюють та заглиблюють дослідження симптоматики розладів, співвідношення мови й психічних процесів в структурі мовного дефекту. У свою чергу, знання про розлади мови дозволяють уточнювати конкретне значення мови для різних психічних функцій.

По відношенню до логопедії логопсихологія є допоміжною дисципліною, яка спрямована на те, аби оптимізувати психологічними засобами логокорекційний процес.

Логопсихологія має важливе прикладне значення для логопедії. По-перше, вона визначає місце мови як ключової вищої психічної функції в системі інших елементарних та вищих психічних функцій. По-друге, вона надає сучасні засоби діагностики, що дозволяють визначити структуру дефекту, а також можливості компенсації з врахуванням підлягаючих зберіганню психічних функцій. По-третє, логопсихологія сприяє встановленню характеру адаптивних психічних реакцій суб'єкта на мовний дефект. По-четверте, вона пропонує диференційовані методи допомоги для вирішення різних завдань: вироблення або компенсації бракуючих психічних функцій, встановлення оптимальною контакту із страждаючим мовним дефектом суб'єктом, формування мотивації на виправлення дефекту мови, тощо.

Логопсихологія є однією із понад ста гілок в складній системі психології. Аби визначити місце логопсихології в цій системі, можна звернутися до інтерпретації К.К. Платонова, який писав: «Термін «психологічна наука» об'єднує систему знань, предмет якої психічні явища. Предмет науки — це той теоретичний аспект, специфічна точка зору, під яким дана наука розглядає об'єкти, що вивчаються нею. Він розкривається в системі її категорій та понять і визначає її методи» [9]. В психології логопсихологія запозичувала теоретичний аспект, точку зору, перш за все у вигляді теорій особистості, що дозволяють представити психіку як систему ієрархічно організованих елементів, склад і система стосунків яких й обумовлюють специфіку їх відмінностей. В психології логопсихологія узяла також методи дослідження психічних явищ. Окремі області психології представляють окремий інтерес для вирішення завдань логопсихології.

Методи логопсихології підрозділяються на дві великі групи — психодіагностика і психологічна допомога (корекція та терапія).

Володіння методами діагностики значною мірою визначає кваліфікацію фахівця. Лише правильне розпізнавання наявного розладу, розуміння його структури та динаміки дозволяють надати найбільш якісну допомогу людині з тими або іншими порушеннями, у тому числі з розладами мови. Психологічна діагностика особливо значима для логопедії, оскільки мова тісно пов'язана зі всіма психічними функціями.

Психологічна діагностика осіб з мовними розладами в першу чергу виявляє відхилення психічних характеристик від норми, оцінює переживання людини з приводу свого дефекту, наявність у нього спотворень сприйняття свого стану, дезадаптивних програм поведінки та планування.

Методи психологічної діагностики можуть бути описані за допомогою різних класифікацій, кожна з яких корисна при вирішенні конкретних завдань.

У загальному вигляді психодіагностичні методи можна розділити за спрямованістю, теоретичним конструктом, на якому вони засновані, та формі вживання.

На перший погляд спрямованість здається найзрозумілішим критерієм, проте за зовнішньою простотою деколи ховаються досить складні методологічні питання. Річ у тому, що сам понятійний апарат сучасної психології ще не є однозначним. Існують не лише десятки визначень поняття «особистості», але й спроби взагалі прибрати з вживання такі старі поняття, як увагу, інтелект тощо. В рамках цих категорій з деякою долею умовності можна виділити їх складові елементи психіки, наприклад, до категорії інтелекту відноситиметься сприйняття, пам'ять, мислення, до категорії особистості — цінності, спрямованість, емоції, до категорії поведінки — мотивація, воля, активність.



Мова дитини як засіб передачі інформації



З народження дитину оточує безліч звуків: мова людей, музика, шелест листя, щебетання птиць тощо. Але зі всіх звуків, що сприймаються вухом дитини, лише мовні звуки, й ті лише в словах, служать цілям спілкування його з дорослими, засобом передачі різної інформації, спонуки до дії. А перш ніж дитя навчиться розуміти та виголошувати окремі слова, воно реагує на інтонацію. Два слова, одне з яких виражає схвалення, а друге - загрозу, але виголошені однаково, дитя й сприйматиме абсолютно однаково, не розрізняючи їх за змістом.

Поступово маля починає вслуховуватися в слова, намагається повторювати їх, починає також чути та розрізняти звуки рідної мови, тобто звертати увагу на звукову сторону слова. Вже на третьому році життя малята в змозі відмітити неправильність вимови у своїх однолітків та навіть роблять спроби виправляти їх. З часом у дітей формується критичне відношення не лише до чужої мови, але й до своєї.

Дитина не завжди може правильно виголосити почуте слово: зберегти в ньому складову структуру, чітко вимовляти всі звуки. Виразність та чистота мови залежать від багатьох чинників, і в першу чергу від стану й рухливості апарату артикуляції. Неправильна будова апарату артикуляції, нерозвиненість, млявість м'язів мови, нижньої щелепи, м'якого піднебіння, губ та як наслідок їх недостатня рухливість нерідко є причиною поганої вимови. Найактивніше бере участь в утворенні звуків та вимові слів язик. Від його положення, від того, якої форми він набуває (розпластаний або утворює жолобок, кінчик язика звужений і торкається верхніх різців тощо), залежить правильна вимова більшості звуків мови. Чистота вимови забезпечується, перш за все, за рахунок правильної вимови приголосних звуків. Оволодіння відбувається протягом декількох років. Спочатку діти засвоюють найбільш прості у відношенні артикуляції звуки: голосні (і ті не всі, а в основному звуки а, у, і); приголосні: м, п, б, д, г та інші. На наступному етапі діти опановують звуки и, е, х, тверді свистячі (с, з ), звук ль. І в останню чергу діти засвоюють звуки, що вимагають складнішої роботи апарату артикуляції, це звук ц, група шиплячих звуків (ш, ж, ч, щ), звуки л, рь, р. Своєчасне та правильне оволодіння ними залежить від багатьох чинників.

Велике значення для правильного розвитку вимовної сторони мови має добре розвинене мовне дихання, яке забезпечує нормальне звуко, – та голосо утворення. Наприклад, деякі дошкільники неправильно виголошують звук р лише тому, що не можуть зробити достатньої сили вдих, необхідний для приведення в коливальний стан кінчика язика при вимові р. Правильне мовне дихання забезпечує найкраще звучання голосу. Своєчасний вдих і правильний подальший видих створюють умови для безперервного й плавного звучання мови, для вільного ковзання голосу по висоті, для переходу від тихої мови до гучної та навпаки.

Порушення мовного дихання (короткий або слабкий видих, мова на вдиху, неекономне витрачання повітря, невчасний його добір тощо) може з'явитися причиною недостатньо гучного вимові слів, неправильної модуляції голосу, порушенню плавності мови.

Аби навчитися говорити, чисто й правильно виголошувати слова, дитина повинне добре чути звучну мову. Зниження слуху веде до ослаблення слухового самоконтролю, що може бути причиною порушення звукового оформлення слів (слово виголошується недостатньо виразно, неправильно виголошують окремі звуки в ньому); до порушення інтонаційної сторони мови. Ослаблення слуху веде не лише до спотворення слів, але й до зниження словникового запасу, до появи в мові помилок граматичного типа [10, с. 25].

Процес розвитку мови багато в чому залежить від розвитку фонемного слуху, мається на увазі вміння відрізняти одні мовні фонеми від інших. Це дає можливість розрізняти близькі за звучанням слова: мал – м'яв, рак - лак, том - дом. У російській мові 42 фонеми: 6 голосних та 36 приголосних. Деякі фонеми відрізняються одна від одної лише дзвінкістю або глухістю при одної артикуляції, наприклад, звуки с і з, ж і ш, інші мають різкіші акустичні відмінності, дуже тонкі акустичні відмінності мають тверді та м'які приголосні (т і ть, з і сь). Недостатня сформованість слухового сприйняття, фонемного слуху може з'явитися причиною неправильної вимови звуків, слів, фраз.

Неправильна вимова окремих груп звуків в молодшому дошкільному віці сповна закономірно та виправдовано фізіологічними особливостями формування дитячої мови. Але якщо дитина неправильно виголошує звуки або недостатньо виразно виголошують слова, то дорослі обов'язково повинні звернути на це увагу. Хлопці з недоліками вимови дуже часто бувають замкнутими, боязкими, соромляться читати вірші вголос, розповідати казки. Педагогові необхідно своєчасно виявляти дефекти мови у дітей та усувати їх/



1.3 Організація та зміст діагностичної діяльності логопеда та психолога



Психолого-педагогічне обстеження є єдиним комплексом, що включає три досить самостійних напрями, кожне з яких має свої спеціальні завдання: клінічне, психологічне, педагогічне. Кінцевою метою обстеження є визначення педагогічних умов та індивідуальних прийомів й методів допомоги, яка необхідна дитині з тим або іншим мовним розладом.

Першим, як правило, здійснюється клінічне обстеження, направлене на те, аби побудувати попередню гіпотезу про вигляд дизонтогенеза за даними клінічно підтвердженного анамнезу. Детальний анамнез є важливою прогностичною частиною клінічного обстеження, при зборі якого діагност отримує безліч значимих відомостей про сім'ю і природжені аномалії розвитку, про протікання вагітності, хвороби й травми перших років життя, про адаптацію в дитячому садку (школі) та про інше.

Звичайне клінічне обстеження включає:

- обстеження терапевта з метою отримати відомості про соматичне здоров'я дитини та на підставі цих даних визначити можливості організації охоронного режиму та лікувально-профілактичних заходів;

- обстеження невропатолога, яке дозволяє визначити наявність порушень центральної нервової системи та їх характер. В разі виявлення органічних порушень мозку окрім коректувальної педагогічної дії проводиться медикаментозна терапія, тоді як при функціональних розладах застосовується лише педагогічне втручання [28].

Конкретні умови проведення обстеження (спостереження, експеримент, бесіди, тестування, аналіз результатів діяльності) можуть різною мірою сприяти адекватності отриманих результатів, що, у свою чергу, може відображитися й на інтерпретації отриманих даних. Це особливо важливо при проведенні психологічного обстеження.

До умов, які повинен враховувати психолог, відносяться особливості особистості обстежуваного (стать, вік, мотиви, установки, позиції, звички, характер, темперамент) та зовнішні умови, в яких здійснюється обстеження. Надзвичайно уважно потрібно віднестися до стану здоров'я, різних психосоматичних, фізіологічних порушень, відхилень в розвитку. Уміння психолога вловити, зрозуміти стан дитини, налаштуватися на «хвилю» доброзичливості, зацікавленості в спілкуванні сприяє адекватності відомостей про психологічні особливості дітей.

Разом з цим психологові необхідно простежити за зовнішніми умовами, в яких проводиться психологічне обстеження: освітленням, звуковим фоном, станом повітря, якістю меблів й так далі. Важливий вплив на результати обстеження може зробити особистість самого психолога, який повинен забезпечити не лише стандартність процедури його проведення, але й створити доброзичливу атмосферу, позитивний настрій на виконання пропонованих завдань та дій [5, с. 164].

Успішність діагностики значною мірою залежить від попередньої підготовки. Перед проведенням обстеження необхідно дати дитині можливість звикнути до нової для неї обстановки, освоїти її та зробити по можливості природньою.

Слід прийняти заходи для запобігання можливим відхиленням від порядку проведення обстеження (появи нових осіб, перехід в інше приміщення тощо), що повинне забезпечити одноманітність процедури діагностики.

Попередня підготовка стосується різних сторін процедури обстеження. Більшість методів психодіагностики вимагають точного відтворення словесної інструкції. Значення можуть мати навіть незначні помилки, нечіткість вимовлення, запинки при читанні інструкції випробовуваним, запобігти яким допомагає попереднє знайомство їх з текстом [1] .






ВИСНОВОК ДО РОЗДІЛУ 1



Логопсихологія — частина спеціальної психології, яка присвячена вивченню причин, механізмів, симптоматики, течії, структури психічних розладів у людей з порушеннями мови первинного характеру; визначенню механізмів їх психічної адаптації, а також розробці системи психологічної допомоги цим людям.

Роль виразності мові надзвичайно важлива. Перш за все, вона забезпечує оформлення фраз, і, в той же час, забезпечує передачу інформації про комунікативний тип вислову, про емоційний стан того, хто говорить.

Саме дошкільний вік є найбільш сприятливим для вирішення коректувальних завдань, для опанування інтонаційних характеристик мови.

Психолого-педагогічне обстеження є єдиним комплексом, що включає три досить самостійних напрями, кожне з яких має свої спеціальні завдання: клінічне, психологічне, педагогічне. Кінцевою метою обстеження є визначення педагогічних умов та індивідуальних прийомів й методів допомоги, необхідних дитині з тим або іншим мовним розладом.






РОЗДІЛ 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА КОРЕКЦІЯ У ДІТЕЙ ЛОГОПЕДИЧНИХ ГРУП



2.1 Комплекс мовних вправ



У дітей логопедичних груп, як правило, інтелект нормальний. Вони критичні до своєї мови, більшість з них мають наполегливе прагнення до виправлення мовного недоліку. Але в частини дітей, в порівнянні з віковою нормою, спостерігається зниження пізнавальної діяльності та процесів, що входят до її структури: меньший об'єм запам'ятовування й відтворення матеріалу, нестійкість уваги, швидка відволікаємість, виснажуваність психічних процесів, зниження рівня узагальнення та осмислення дійсності; в них утруднена розгорнута зв'язна мова. З боку емоційно-вольової сфери також спостерігається ряд особливостей: підвищена збудливість, дратівливість або загальна загальмованість, замкнутість, образливість, плаксивість, багатократна зміна настрою тощо.

Психолого-педагогічна корекція мови у дітей логопедичних груп повинна включати комплекс заходів, направлених на усунення несприятливої дії вказаних вище соціальних чинників, на поліпшення загального психічного стану дитини, на формування в неї інтересу до мовного спілкування та необхідних навиків поведінки, на організацію правильного мовного виховання. Ефективність психолого-педагогічної корекції багато в чому визначатиметься спеціальними заняттями з дітьми [20].

Програма психокоректувального заняття включає декілька груп вправ та здійснюється на основі даних обстежень. 

На першому етапі відпрацьовується мовне (фонаційне) дихання. Тренування починається з приведення дитини в стан спокою та розслаблення м'язів плечей, грудної клітини та рук, що можливо в будь-якому з трьох положень: стоячи,сидячи, лежачи.

Робиться швидкий безшумний вдих, що переходить в тривалий та спокійний видих. Від наповнення легенів повітрям під час вдиху наголошується рух стінки живота та нижніх ребер вперед й в сторони; на видиху вони поступово займають своє вихідне положення.

2. Видих прямує до місць активної артикуляції та фокусується в одній точкі – на губах. Для досягнення, а потім закріплення цього навику губи злегка витягуються вперед, не змінюючи свого положення. При цьому тривало та злито (3-6 разів) виголошуються спеціально підібрані звуки, склади, слова та фрази типа «у», «о», «ух» « вухо», «вже», «урок», «заснути», «утюг»,«уют», «хто від кого, той в того», «чужу біду руками розведу», «дружба дружбою, служба службою», «за працю шанують», «очі вух вірніші», «винувату голову меч не січе».

3. Розрізнення немовних звуків, заздалегідь записаних на магнітофонну плівку або створених психологом. Дитину просять визначити, що імітує психолог своїм голосом. Це може бути, наприклад «стук годинника», «крик ворони», «дзижчання жука», «писк комара» тощо.

4. Розвиток фонемного аналізу. Дитя просять визначити, який одинарний звук він чує в словах «сад», «маска», «ліс» тощо, та підняти руку якщо чує звук «с». Далі дитина визначає місце звуку, наприклад «с», в словах «ніс», «пояс», «пісня». Після цього дитині пропонується придумати слова, що починаються з певної букви та містять три-чотири звуки.

Завершальна вправа полягає в тому, що психолог виголошує слова-квазіомоніми, які містять звук, що виправляється, а дитя малює відповідний предмет (або підбирає відповідну картинку). Пропонуються наступні слова: «вуха-вужі», «дах-щур», «ведмедик-миска», «ложки-ріжки», «рак-лак», «пілот-пиріг» і тому подібне [23].

5. Розвиток загальної моторної активності, цілеспрямованості та динамічної скоординованності рухів. Дитину просять кілька разів (3-5) хлопнути м'ячем об підлогу, при цьому треба лічити. Потім, відштовхнувши м'яч від одного краю столу, спробувати зловити його з іншого краю. Далі дитя просять проскочити по черзі на правій й лівій нозі, наприклад від столу до дверей. Вправа повторюється, але вже з розворотом у стрибку. Після цього, залежно від віку, дитину просять за словесною інструкцією психолога або наслідуючи його, довільно напружувати м'язи шиї, плечей, рук, а потім розслабляти їх, вільно нахиляючи голову, похитуючи руками й разслабити грона рук.

6. Розслаблення артикуляторних мишц. Дитина, наслідуючи психолога, пробує довільно напружувати мишци щелеп, губ, язика з упором в тверде піднебіння, м'якого піднебіння шляхом позіху, обличчя (нахмурення брів, зажмурювання очей), потім розслабляти м'язи рота, нижньої щелепи, губ. Оба стана дитина намагається витримати від 3 до 5 сек.

7. Розвиток мовного дихання (нижнереберного типу з тривалим та інтенсивним видихом). Психолог з метою контролю кладе руку на нижні відділи грудної клітки дитини та відпрацьовує ритмічне глибоке дихання за допомогою гри «Рятувальний жилет». Під час вдоха - «жилет надувається» - нижні відділи грудної клітки та стінка живота висуваються назовні й вшир; під час видиху – «витягнули пробку» - брюшні м'язи та грудна клітка повільно втягуються до вихідного положення. Далі виконується ця ж вправа, але на видиху дитя намагається виголошувати звук «ф» (протягом 4-6 сек). Для подовження й інтенсивності видиху дитина імітує гру на духових інструментах: «дме в свисток або ріжок», «грає на губній гармошці». Тривалість видиху доводиться до 6-8 сек [26, с. 103].

Наступні ігри та вправи допомагають навчити дітей правильній вимові певних звуків в словах, допомогти їм чисто, виразно вимовляти слова з цими звуками.

Магазин

Наочний матеріал: іграшки, в назвах яких є звуки м - мь, п - пь, б- бь (матрьошки, машина, ведмедик, поїзд, гармата, Петрушка, барабан, балалайка, Буратіно, собака, білка, лялька та інші).

Педагог розставляє на столі іграшки та пропонує дітям пограти. “Я буду продавцем”, - говорить він і перепитує: «Ким я буду?». Діти відповідають. «А ви будете покупцями. Ким ви будете?» - «Покупцями», -відповідають діти. «Що робить продавець?» - «Продає». – «Что робить покупець?» - «Купує». Вихователь показує іграшки, які він збирається продавати. Діти називають їх. Потім педагог запрошує до столу одну дитину і запитує, яку іграшку вона хотіла б купити. Дитина називає, наприклад, ведмедика. Вихователь погоджується продати, але пропонує попросити ввічливо, при цьому слово будь ласка виділяє голосом. Вихователь дає іграшку і одночасно може запитати дитя, для чого йому потрібна ця іграшка. Дитя відповідає та сідає на місце. У магазин запрошується наступний. І так до тих пір, доки всі предмети не будуть розпродані.

Вихователь стежить за тим, аби діти правильно виголошували звуки м  мь, п - пь, б- бь в словах, виразно вимовляли слова з цими звуками.

На прогулянку в ліс

Наочний матеріал: іграшки (собака, слон, лисиця, заєць, коза, гусак, курча, курка, корзина, блюдце, стакан, автобус та інші, в назвах яких є звуки с (сь), з (зь), ц. 

 Вихователь виставляє іграшки на столі та просить дітей назвати їх. Потім він пропонує дітям відправитися на прогулянку в ліс й узяти з собою іграшкових тварин. Малята вибирають потрібні іграшки, називають їх, садять в машину і відвозять у визначене заздалегідь місце. Педагог стежить, аби діти вірно відбирали предмети, виразно і голосно називали їх, правильно виголошували при цьому звуки с (сь), з (зь), ц [26, с. 152].



2.2 Комплекс психорозвиваючих вправ



1. Вправи на розвиток уваги.

№ 1 «Незнайкіни небилиці»

Незнайка вигадував історії, але, як завжди, все переплутав в них. Коли він став розповідати свої історії друзям, всі голосно сміялися та говорили, що цього не буває. Спробуй відгадати, що наплутав Незнайка.

- Літом дівчата і хлопчики надівають теплі шапки, теплі чоботи, шуби та йдуть кататися на санчатах.

Навесні всі звірі готуються до довгої сплячки.

Восени на деревах розпускаються яскраво-зелені листочки.

Взимку ми любимо купатися та загорати, милуватися квітками й збирати ягоди.

№ 2 «Квіточка - семиквіточка»

Дорослий малює квітку з сім'ю пелюстками: червоним, жовтим, блакитним, рожевим, коричневим, синім, помаранчевим. Середина зелена для квітки. Дитині пропонується запам'ятати цю квітку і намалювати таку саму.

№3 «Неуважний садівник»

Садівник вирішив посадити нові плодові дерева в саду, але він був дуже неуважним та купив на базарі 2 зайвих пакетика з насінням. Допоможи садівникові знайти зайві пакетики, якщо на них написано: «Яблуня», «Груша», «Вишня», «Троянда», «Слива», «Береза», «Персик».

№4 «Паровозик з клоунами»

Всі діти перетворюються на «поїзд», в якому їдуть «клоуни». «Клоуни» люблять бавитися, веселитися, стрибати, тому «поїзд» за сигналом дорослого (гудок) зупиняється, «вагончики» роз'їзжаються в різні боки, діти падають. Основне завдання - при падінні бути уважним до інших дітей, намагатися їх не зачепити. Після того, як «поїзд» відремонтують, гра продовжується.

№5 «Літає - не літає»

Діти сідають або стають півколом. Ведучий називає предмети. Якщо предмет літає - діти піднімають руки. Якщо не літає – руки у дітей опущені.

Ведучий може свідомо помилятися, у багатьох хлопців руки мимоволі, через наслідування, підніматимуться. Необхідно своєчасно стриматися і не піднімати рук, коли названий предмет, що не літає . Хто не стримався – платить фант, який в кінці гри викупається [8, с. 89-91].

Вправи на розвиток мислення.

№1 «Розрізні картинки» (складання малюнка з його частин)

Береться будь-яка листівка (краще використовувати зображення неживого світу) і розрізає на дві рівні частини. Дитину просять скласти її. Інша на чотири частини й так далі. Виконуючи завдання, дитина орієнтується на малюнок, змальований на листівці. Мозаїки та пазли допомагають дітям співвідносити форму та колір.

№2 «Придумаємо загадку»

Логіка придумування загадок складна для дошкільників, тому починати слід із зовнішніх ознак довколишніх предметів. Наприклад: «Великий, круглий, смугастий, а усередині червоний» (кавун). Потім додаються функціональні ознаки: «Шумить, бурчить, ковтає, всі будинки очищає» (пилосос). Далі пропонуються порівняння та літературні загадки. Наприклад: «Кольорове Коромисло через річку повислий» (веселка). Незрозумілі слова пояснюються.

№3 «Що зайве?»

Дорослий називає три (пізніше чотири ) предмети, один з яких не залучає до даної класифікації. Наприклад: огірок, яблуко, помідор (овочі - фрукти); стілець, стіл, шафа, плаття (меблі - одяг). Дитя виділяє «зайвий» предмет та пояснює свій вибір. Добре використовувати в цій грі наочну опору-картинки та предмети [15].

3. Вправи на розвиток пам'яті.

№1 «Телефон»

У грі беруть участь не менше трьох гравців. Словесне повідомлення передається один одному, поки воно не повернеться до першого гравця. Повідомлення може складатися з одного слова, поступово перетворюючись на довгу пропозицію.

№2 «Розповіді по картинках»

Дитині пропонується скласти розповідь по картинці. Використовуються смішні сюжети, можна з коміксів.

№3 «Розповіді по пам'яті»

Дитину просять розповісти недавно побачений мультфільм.

№4 «Слова»

Діти по черзі називають слова, де остання буква попереднього слова є початком наступного. Наприклад: «кавун-ножиці-іграшка...» [25, с. 145].

4. Вправи на розвиток емоційно-вольової сфери.

№1 «Про рибака та рибку»

Дорослий читає уривок з казки О.С. Пушкіна або коротко переказує цю казку. Діти вибирають ролі старого, старої, золотої рибки.

Інші діти тримаються за руки, змальовуючи море (піднімають й опускають зчеплені руки). Можна використовувати музичний фон - морські звуки.

Дорослий може запропонувати дітям продовжити казку по-своєму або переробити її.

№2 «Гороб'яча сім'я»

Дорослий розповідає казку, діти змальовують героїв казки за допомогою міміки, жестів, інтонації.

«Жила-була в лісі гороб'яча сім'я: мама, папа, син. Мама відлітала мошок ловити, сім'ю годувати. А папа-горобець укріплював житло гілочками, утеплював мохом. Син теж допомагав батьку, й цим завжди хвалився перед своїми друзями. Він всім намагався довести, що він найспритніший та сильніший. А з тим хто не погоджувався з ним, горобець сварився та навіть бився. Одного разу мама й папа прилетіли в гніздо, а сина немає. Вони чекали його до обіду, але горобчик не прилітав. Батьки стали хвилюватися, не з'їли не крихти. Папа-горобець сердився і бурчав, а мама навіть поплакала. Адже вона думала, що з її улюбленим синочком щось сталося. А синочок посварився з друзями.

Скуйовджений горобець нарешті прилетів до батьків. І в гороб'ячій сім'ї була серйозна розмова...(діти цвірінькають, інтонаціями передаючи відчуття мами, папи, сина). Горобцеві довелося зізнатися в тому, що він хвалиться та б'ється. Син розповів батькам, як йому хотілося довести всім, який він дорослий. Горобець пояснював, що дуже хотів би, щоб його батьки пишалися ним, як найсильнішим сином. Але замість радості та гордості він побачив смуток в їх очах. Горобець вибачився, і батьки його вибачили. Вони нагодували сина смачною їжою, погладивши по пір'їнках, ласкаво пояснили, що дуже люблять його, і для них він найспритніший і сильніший горобець у всьому лісі».

№3 «Три порося»

Дорослий розповідає останню частину казки, а всі діти виконують дії героїв (мімікою, пантомімікою, інтонаціями).

Можна розподілити ролі між дітьми, використовувати маски.

№4 «Брикаюча конячка»

Всі діти перетворюються на «конячок» та вільно розміщуються на килимі (стоять навколішки, спираючись об підлогу руками). Дорослий читає текст казки.

«Жила-була конячка, яка дуже любила брикати та вередувати. Їй мама говорить: «Поїж, донечка, травички свіженькою». «Не хочу, не буду», - кричить конячка та брикає ніжками (діти виконують дії). Папа умовляє конячку: «Погуляй, пограйся на сонечку». «Не хочу, не піду!»- відповідає конячка і знову брикається. Не змогли умовити мама з татом свою уперту дочечку, залишили її в будинку, а самі пішли у справах. Конячка подумала, подумала і пішла гуляти одна. А назустріч їй хитрий сірий вовк. Говорить вовк конячці: «Не вирушай, конячка, далеко в ліс, ти ще маленька». Конячка знову упирається: «Я не маленька, куди хочу, туди і ходжу!» А вовкові це і треба було. Почекав він, поки конячка в саму гущавину лісу зайде і як накинеться на неї ззаду. Конячка давай брикатися. Спочатку однією ніжкою сильно ударила вовка, потім іншою ніжкою. А потім двома ніжками разом так стала брикати, що вовк втік і ніхто його там більше не бачив (діти виконують всі дії). Конячка перестала упиратися і вередувати, виросла і тепер працює в цирку, брикає ніжками, підкидає високо м'ячики на радість глядачам».

Вправи на зняття психофізичної напруги.

№1. Гра « Пролісок» (релаксаційний комплекс)

У лісі під заметом сховалася ніжна квітка. Вона міцно склала свої пелюстки, аби не загинути від холоду. Заснула до весни (діти сідають навпочіпки, обіймаючи руками плечі, притискуючи голову).

Сонечко стало пригрівати сильніше. Промінчики сонця поступово будять квітку. Вона повільно зростає, пробираючись крізь сніговий замет (діти повільно підводяться та встають).

Навкруги лежить сніг. Ласкаве сонечко так далеко, а квіточці дуже хочеться відчути тепло (діти тягнуть руки вгору, напружуючи пальці, піднімаючись на ципачки).

Але пролісок виріс, окріпнув (діти опускаються на ступні). Пелюстки стали розкриватися, насолоджуючись весняним теплом. Квітка радіє, пишається своєю красою (діти повільно опускають руки, плечі, посміхаються). «Це я - перша весняна квітка і звуть мене пролісок », - киває вона всім головою.

Але весняна погода капризна. Подув вітерець, і став пролісок розгойдуватися в різні боки( діти розгойдуються). Квіточка схилялася все нижче і нижче й зовсім лягла на проталину (діти лягають на килим).

Побігли струмки, вода підхопила і понесла пролісок в тривалу казкову подорож. Він пливе та дивується з дивних весняних перетворень (звучить природна музика, діти лежать на килимі і «подорожують» із закритими очима).

Коли квітка намандрується, вона припливе в казкову країну (діти піднімаються і розповідають, що бачили, з чого дивувалися та раділи).






№2 . Гра «Гуслі-самогуди» (релаксаційно- танцювальний комплекс) 

Ведучий читає текст. Діти стоять вільно.



У казковому палаці

На високому крильці

Звучить грізний указ

Добрим молодцям наказ:

«Хто зуміє танцювати

Так, як гуслі нам велять

Той й допомагатиме

Нашим царством управляти.

Гуслі, гуслі-самогуди

Виспівують пісні усюди.

Раз готові ви друзі

Танцювати нам всім пора».



Звучить ритмічна музика. Ведучий читає текст. Діти стоять, «танцюють» м'язи плечей і рук.



Ось і музика звучить.

А народ все чекає, стоїть.

Ой, пустилися плечі в танок.

Веселіше, ще хоч разок!

Пальці, лікті скачуть разом

А народ стоїть на місці.

	Танець став затухати 

Тихіше музика грати






3. Змінюється ритм музики, «танцюють» м'язи ніг



Ноги стали пробуджуватися

Пробуджуватися, підніматися!

П'яти, пальці та коліна

Затанцювали як хотіли.

Як їм весело танцювати!

Лише стали втомлюватися



	 Змінюється ритм музики, «танцюють» м'язи живота

	

Радий живіт повправлятися

Навчився напружуватися.

Вдих та видих, покрутися.

Лежень, ей, прокинься!



Змінюється ритм музики « танцюють» м'язи плечей.



Ось піднялися наші плечі.

Вище, вище, різкіше, різкіше.

Стали плечі затихати

Затихати і засинати.



Звучить спокійна музика, потім знов змінюється ритм, «танцюють» м'язи обличчя.



Щоки, носик в танок пішли.

Брови ніжно підніми

Губи витягувалися в трубку

Потанцюй ще хвилинку.

Ведучий вибирає дитину, яка намаглася бути уважною.



Дитина замовляє будь-які рухи для всього тіла.

Знов народ стоїть і чекає.

Що нам музика заспіває?

Ти, помічник, виходь

Загальний танець замов.



Звучить ритмічна музика, всі танцюють «замовлений» танець, виконують рухи. А потім ведучий пропонує всім рухатися за власним бажанням, так, як хоче само тіло.

Звучить спокійна музика, діти не сходячи з місця плавно рухаються під неї. Після цього можна запропонувати дітям лягти на килим.



А тепер, все відпочиваємо.

Відпочиваємо і мріємо

Про чарівні береги

Про небачені краї.



Звучить спокійна музика з природними звуками. Діти мріють. «Гуслі-самогуди» замовкають, і діти розповідають (за бажанням) про свої образи-мрії.



2.3 Рекомендації вчителя-логопеда батькам щодо розвитку правильних мовних навиків



Для успішної корекції мовних відхилень та всебічного розвитку дітей необхідно максимально забезпечити безперервність процесу навчання дошкільників в дитячому саду та закріплення отриманих навиків вдома. Тому батькам необхідно дотримуватися ряду правил:

1. Приділяти постійну увагу власній мові, оскільки вислови дорослих є зразком для правильного, а частіше неправильного розвитку лексичної, граматичної сторін дитячої мови.

2. Наповнити повсякденне життя дітей грамотним мовним спілкуванням:

	за допомогою назви довколишніх предметів та явищ розвивати наочний словник (наприклад, це м'яч, це шапка тощо);

	у власній мові чітко промовляти закінчення слів, дати дитяті можливість почути зміну звучання слів в різних контекстах, правильно вживати граматичні форми тощо (наприклад: це книга; немає книги; шукаю книгу; думаю про книгу; малюю книгу. Коля малював, а Даша малювала і так далі);

	звертати увагу дітей на смислоутворюючі елементи мовної системи - дієслова, на прикладах з повсякденного життя, вчити дітей диференціювати їх за сенсом (наприклад, відповідно: встав, ліг, зашив дірку, пришив гудзик, вишив квітку тощо);

	привертати увагу дітей до правильного розуміння та вживанню просторових предлогів в контекстній мові та ізольовано (наприклад, поклади олівець на стіл, візьми олівець зі столу, поклади олівець під стіл, заховай олівець за спину тощо);

	удосконалювати граматичну будову мови, використовуючи мовні ігри (наприклад, гра «У мене синя куля, а що в тебе», жовте яблуко, червона машина, 4 червоних яблука, 6 червоних яблук, 6 легкових машин, 6 повітряних куль).

3. Звертати увагу дитини на процес приготування їжі, її якісний склад, продукти, з яких готується блюдо (наприклад, як готуємо: варимо, смажимо, печемо, чистимо; смакові якості: смачна, солодка, гірка, гаряча, холодна; колір: зелений, жовтий).

4. Важливу роль в організації роботи повинні надавати улюблені іграшки дитя. Неоцінна їх роль в розвитку дитини, у тому числі у формуванні зв'язної мови. Складання коротких пропозицій, їх поширення, складання з них маленьких розповідей, у тому числі і розповідей-описів про улюблену іграшку, принесуть велике задоволення її володареві - дитині.

5. Важливо, аби вся вищевикладена робота відбувалася на високому емоційному підйомі дитини, і поволі, ненав'язливо, в ігровій формі дозволяла дитині опановувати складну структуру рідної мови.

6. Батьки повинні враховувати, що реакція дитя може бути різною: то швидкою, то дуже повільною, то надмірно веселою, бурхливою, то дуже смутною. Це не повинно відштовхувати батьків від подальшої роботи, а навпаки, враховуючи особистісні особливості свого дитя, залучаючи батьківську інтуїцію та бажання допомогти, разом з ним долати мовну скруту.






ВИСНОВОК ДО РОЗДІЛУ 2



Дитя вчиться говорити на прикладі мови батьків, педагогів, друзів. Оточуючі повинні допомогти дитині у формуванні правильної, чіткої мови. Дуже важливо, аби дитя з раннього віку чуло мову правильну, виразно звучну, на прикладі якої формується його власна.

Якщо у дитині мовні дефекти, вона часто піддається кепкуванням однолітків, образливим зауваженням, в концертах та дитячих святах не бере участь. Маля ображене, воно не відчуває себе рівним серед інших дітей. Поступово така дитина віддаляється від колективу, замикається в собі. Вона намагається відмовчаться або відповісти односкладово, не приймати участі в мовних іграх.

Завдання логопеда та психолога спільно з батьками переконати дитину, що мову можна виправити, можна допомогти маляті стати таким, як всі. Важливо зацікавити дитину так, щоб їй самій захотілося брати участь в процесі корекції мови. А для цього заняття не мають бути нудними уроками, а повинні стати цікавою грою.






ВИСНОВОК



Майже всі особисті якості: смаки, звички, характер, темперамент закладаються в людині в дитинстві. І чималу роль в становленні особистості грає мова.

У зв'язку з тим, що правильна мова є однією з важливих передумов подальшого повноцінного розвитку дитини, процесу соціальної адаптації, виявлення та усунення порушень мови необхідно проводити на ранніх етапах. Ефективність усунення мовних порушень визначається багато в чому рівнем розвитку логопедії як науки.

Вивчення логопедії є важливим для всіх працівників дитячих, особливо дошкільних, установ. Значний процент мовних порушень виявляється в дошкільному віці, оскільки цей вік є сензитивним періодом розвитку мови. Своєчасне виявлення мовних порушень сприяє швидшому їх усуненню, попереджає негативний вплив мовних розладів на формування особистості і на весь психічний розвиток дитини.

По відношенню до логопедії логопсихологія є допоміжною дисципліною, направленою на те, аби оптимізувати психологічними засобами логокорекційний процес.

Логопсихологія має важливе прикладне значення для логопедії. 

По-перше, вона визначає місце мови як ключової вищої психічної функції в системі інших елементарних та вищих психічних функцій. 

По-друге, вона надає сучасні засоби діагностики, що дозволяють визначити структуру дефекту, а також можливості компенсації з врахуванням підлягаючих зберіганню психічних функцій. 

По-третє, логопсихологія сприяє встановленню характеру адаптивних психічних реакцій суб'єкта на мовний дефект.

По-четверте, вона пропонує диференційовані методи допомоги для вирішення різних завдань: вироблення або компенсації бракуючих психічних функцій, встановлення оптимальною контакту із страждаючим мовним дефектом суб'єктом, формування мотивації на виправлення дефекту мови, тощо.

У дітей логопедичних груп, як правило, інтелект нормальний. Вони критичні до своєї мови, більшість з них мають наполегливе прагнення до виправлення мовного недоліку. Але у частини дітей, в порівнянні з віковою нормою, спостерігається зниження пізнавальної діяльності та процесів, що входят до її структури: меньший об'єм запам'ятовування та відтворення матеріалу, нестійкість уваги, швидка відволікаємість, виснажлевість психічних процесів, зниження рівня узагальнення й осмислення дійсності; в них утруднена розгорнута зв'язна мова. З боку емоційно-вольової сфери також спостерігається ряд особливостей: підвищена збудливість, дратівливість або загальна загальмованість, замкнутість, образливість, плаксивість, багатократна зміна настрою і таке інше.

Психолого-педагогічна корекція мови у дітей логопедичних груп повинна включати комплекс заходів, направлених на усунення несприятливої дії вказаних вище соціальних чинників, на поліпшення загального психічного стану дитини, на формування в неї інтересу до мовного спілкування та необхідних навиків поведінки, на організацію правильного мовного виховання. Ефективність психолого-педагогічної корекції багато в чому визначатиметься спеціальними заняттями з дитиною.

Завдання логопеда та психолога спільно з батьками переконати дитину, що мову можна виправити, можна допомогти маляті стати таким, як всі. Важливо зацікавити дитину так, щоб їй самій захотілося брати участь в процесі корекції мови. А для цього заняття не мають бути нудними уроками, а повинні стати цікавою грою.






СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ



Беккер К. П., Совак М. Логопедия. — М.: АСТ, 2002. — С. 11-23.

Власенко И.Т. Особенности словесного мышления у взрослых и детей с нарушениями речи. - М.: Наука, 2004. – 350 с.

Волховская Т.Н. К вопросу о содержании учебного курса «Логопсихология» // Специальная психология. - 2005. - № 3-4. – С. 5-6.

Волховсхая Т.Н. Логопсихология: пути становления и развития // Специальная психология. - 2007. - № 3. – С. 13.

Волховская Т.Н. Сравнительное изучение особенностей развития дошкольников с общим недоразвитием речи и с задержкой психического развития. - М.: Эксмо, 2003. – 306 с.

Волховсхая Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. - М.: АСТ, 2004. – С. 205-215.

Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. — М.: Эксмо, 2002. —Т. 2. - С. 320- 361.

Генинг М.Г. Обучение дошкольников правильной речи. – Чебоксары: МИР, 2003. – 255 с.

Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М.: Наука, 2002. – С. 55-60. 

Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Академия, 2001. – 429 с.

Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А.Калягин, Т.С.Овчинникова. — М.: Академия, 2006. — 320 с.

Корпев А.Н. Системный анализ психического развития детей с недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пси-хол. наук. - СПб., 2006. – С. 2-5.

Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. - М.: Секачев В.Ю., ООО «Центр Гуманитарной литературы «РОН», 2002. – 203 с.

Лалаева Р.И. Методические рекомендации по логопедической диагностике // Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедикой работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. СПБ.: Питер, 2002. – С. 16-26.

Левченко И.Ю. Актуальные проблемы практической специальной психологии // Современные технологии диагностики профилактики и коррекции нарушений развития: В 3-х т. – М.: Академия, 2005. – С. 89-95.

Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. Переизд. и доп. — М.: АСТ, 2003. – 369 с.

Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Наука, 2006. – 308 с. (переизд и доп.). 

Лубовский В.И., Валявко С.М. Что такое «логопсихология»? // Специальная психология. - 2007. - № 13. – С. 20-23.

Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. - М.: Мысль, 2003. - 374 с.

Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. – М.: Эксмо, 2003. – С. 157-185.

Мухина В. С. Детская психология. — СПб.: Питер, 2002. – 515 с. – (переизд. и доп.).

Основы специальной психологии: Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Эксмо, 2002. – 305 с. 

Основы теории и практики логопеда // Под ред. Р.Е. Левиной. — М.: Мысль, 2008. - С. 7 - 30.

Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Коллективная монография / Под общ. Ред. М.А. Поваляевой. Серия «Учебники, учебные пособия». - Росто-на-Дону: Феникс, 2002. – 189 с.

Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Т.В. Волосовец. - М: Институт общегуманит. иссл-й, А. Секачева, 2002. – 255 с.

Селивестров В.И. Игры в логопедической работе. – М.: Эксмо , 2007. – 209 с.

Специальная педагогика. Том 2. Общие основы специальной педагогики / Под ред. Н.М. Назаровой и др. - М.: Академия, 2008. – 405 с.

Хватцев М . Е. Логопедия. — М.: Наука, 2002. - С. 5-14.

Цветкова Л.С. Методика нейропсихологических диагностик у детей. - М.:Наука, 2002. – 208 с.

Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М.: АСТ, 2008. – 313 с.