Воспитание как сфера общества

Воспитание как сфера общества

Меньшиков В. М.

Воспитание – это сложнейшее социальное пространство, в которое включен невероятно сложным числом отношений каждый человек. И с каждым годом это пространство расширяется и усложняется. Так, современное образование – это социальный организм, который включает в себя в той или иной форме едва ли не каждого человека, – во всяком случае, вопрос непрерывного образования стоит перед многими людьми, проблема профессионального самосовершенствования – это проблема, реально стоящая перед большинством людей современного общества. 

Поэтому необходимо выработать целостное понимание колоссальной системы, коей является современное воспитание, где практически нет однозначных, линейных процессов, где работают многослойные, многофакторные процессы, где реальное движение происходит в результате функционирования множества и совокупности сложнейших духовных, интеллектуальных и материальных факторов. 

Но ключ к пониманию этой системы – в понимании исходных фундаментальных компонентов воспитания. Поэтому в этой главе мы постараемся дать общее представление о структуре воспитания, его основных компонентах и их функционировании. 

Об исходном понимании воспитания 

Самый сложный вопрос в любой науке – это вопрос определения ее исходных начал, поскольку он предполагает выявление сущности того явления, которое становится предметом изучения данной науки. 

Нетрудно заметить, что почти все определения воспитания так или иначе, при всем разбросе смыслов исходят из понимания того, что воспитание есть процесс (деятельность), в котором происходит формирование человека (См.: [5; 13; 35; 96; 105; 113; 480; 583 и др.]). 

И в этой идее действительно отражается сущностная сторона воспитания – без воспитания ни один человек человеком не становится. 

Однако, с другой стороны, воспитание формирует человека постольку, поскольку человек изначально есть человек. И ни одно самое лучшее воспитание ни из одного животного человека не сделало. Значит, в самом человеке заложено нечто такое, благодаря чему становится возможным его формирование в процессе воспитания. 

И здесь мы сталкиваемся с дилеммой, которая многие века известна в педагогике, хотя нечасто доводится до четко сформулированного противоречия: человек не формируется и формируется в воспитании. 

Разрешение этого противоречия лежит в пространстве исходного понимания человека, а это значит, что речь должна идти о сущностном понимании человека, о понимании того, что сущностно отличает человека от всего сущего в мире, и прежде всего от живого. 

В решении этого вопроса уже мыслители Древнего мира выявили, что нельзя провести границу между человеком и животным на телесном уровне, и все попытки, например, античных мыслителей, дать исходное определение человека через его телесность и выявить границу между человеком и животным на этом уровне, указав в телесности человека нечто, принципиально отличающее его от животного, были отвергнуты. Нет такого телесного признака, органа, которым бы человек кардинально отличался от животного, хотя многие органы человека, и в значительной степени, например, мозг, рука, язык и т.д., отличаются от подобных органов животного. Но это кардинальное различие они приобретают функционально. 

И именно поэтому уже античные мыслители в понимании сущностных начал человека стали исходить не из телесности, а из деятельности человека. При этом в качестве сущностного основания, коим человек отличается от животного, они выделили мышление. Человек есть существо мыслящее, человек есть «человек разумный». Вот сущностное определение человека и вместе с тем фундаментальное отличие человека от животного, признанное уже в древнее время. Более того, античные философы, например Аристотель, доказывали, что мышление и есть то, благодаря чему человек становится сопричастным Богу, поскольку сам Бог есть чистое мышление, и потому это и есть подлинная характеристика человека. Аристотель пишет: «Подобная жизнь будет, пожалуй, выше той, что соответствует человеку, ибо так он будет жить не в силу того, что он человек, а потому, что в нем присутствует нечто божественное, и насколько отличается эта божественная часть человека как составленного из разных частей, настолько отличается и деятельность, с ней связанная, от деятельности, связанной с (любой) другой добродетелью. И если ум в сравнении с человеком божествен, то и жизнь, подчиненная уму, божественна в сравнении с человеческой жизнью» [12: 283]. 

Европейская философия и наука Нового времени, соглашаясь с функциональным, деятельностным подходом в исходном определении человека, показывает, что не только мышление отличает человека от животного, но и труд, речь, нравственность и т.д. При этом все-таки определяющей деятельностью в европейской философии так или иначе остается мышление. Например, К. Маркс, доказывавший, что труд является основополагающей деятельностью человека, порождающей все другие формы человеческой деятельности, пишет, что отличительной чертой труда является мышление. Именно мышление отличает самого плохого архитектора от самой хорошей пчелы. Что и требовалось доказать. 

И принципиально важно то, что европейская философия и наука показывают, что человек не только трудится, познает мир, но в процессе своей деятельности он изменяет мир. И – это европейское открытие! – человек, изменяя внешний мир, формирует самого себя. В деятельности человек «делает самого себя» (Гегель). Через Маркса эта идея вошла в европейские гуманитарные науки, обретя в советской науке статус аксиомы. 

Итак, сущность человека и вместе с тем его кардинальное отличие от живого, согласно антично-европейской философско-научной мысли, состоит в деятельности человека, а не в его телесности. 

Однако при таком подходе нельзя ответить на вопрос: если человек в своем устроении ничем принципиально не отличается от животного, то почему же он в своей деятельности отличается кардинально от животного? И почему никакая деятельность не делает животного человеком и возможна ли деятельность животного? Значит, все-таки в самом человеке есть нечто такое, что сущностно отличает его от животного и благодаря чему возможна человеческая деятельность. 

Решающий вклад в ответ на этот вопрос вносит религия, которая показывает, что человек есть не только существо телесное, но и существо духовное, что человек – это не только природное существо, не только часть природы, пусть и наиболее сложно устроенная, но человек есть «Образ Божий». И именно этим человек сущностно отличается в своем устроении от всего живого на земле. «Не тому радуйся, человек, что ты во всем подобен природе, а тому, что ты есть Образ Божий», – пишет святитель Тихон Задонский. 

Что же такое дух? Обратимся к определениям святоотеческой мысли. Лука Войно-Ясинецкий пишет: « ... если человек создан по образу и подобию Божию, то это значит, что он получил от Бога дыхание Духа Святого. Дух Святый живет и действует в нас во все время жизни нашей» [314: 388–389]. Феофан Затворник указывает: «Тем, кои не хотят различать духа и души, можно предложить, чтоб под словом дух они понимали высшую сторону нашей нетелесной стороны, а словом душа означали низшие ее действия и направления» [538: 188]. 

Таким образом, дух – это онтологическая реальность, данная человеку Богом. И он есть то, в чем человек подобен Богу, благодаря чему он становится сопричастным Богу и благодаря чему он становится человеком. 

Отсюда становится понятным, почему человек в своей деятельности принципиально отличается от животных и почему вообще возможны все формы его деятельности, принципиально отличающие его от всего живого. Они возможны потому, что человек (и только он единственный на земле!) является духовным существом. Именно дух отличает человека от всех, даже самых высших животных. Именно дух делает возможным появление, существование и функционирование столь «универсально пластичного тела» (Гегель), каковым является тело человека. Можно сказать, что тело человека оказывается способным вместить дух, вместить в себя нечто от Бога. 

Итак, принципиальное сущностное различие между человеком и животным на уровне устроения происходит по линии духовности, т.е. человек сущностно отличается от животного в своем устроении, и благодаря этому становятся возможными все формы человеческой деятельности. 

И именно духовность есть реальная граница между человеком и животным, при всей трудности различения границы между ними. Здесь мы сталкиваемся с той же трудностью, что и в случае различения между живым и неживым. Границу между ними провести крайне трудно, но при всей трудности выявления различий очевидно, что живое есть живое, а неживое (например, химическое) – неживое. И столь же очевидно, что химические элементы в живом организме функционируют по законам живого организма, а не по законам неорганической природы. И именно жизнь (то, что до сих пор не может определить ни один ученый) есть то, что отличает живое от неживого. Да, живое состоит из тех же химических элементов, что и Земля, и без них невозможно живое, но в живом организме, они функционируют по законам живого организма. 

И человек тоже состоит из тех же органов, что и животное, но эти органы функционируют в пространстве жизни человека. Благодаря духу человек переходит границу существования живого и становится человеком. И именно дух есть нечто принципиально иное, кардинально отличающее человека от животного, подобно тому как жизнь кардинально отличает живое существо от химического вещества в их сущностных проявлениях. При этом то, что человек сохраняет в себе закономерности всех форм материи, не отменяет самого главного: того, что он есть человек. Если сбросить с высоты металлический шарик, животное и человека, то они полетят по известному закону физики. Но описывает ли этот закон сущность каждого предмета? В чем сущность металла, животного и человека? Этого нельзя понять на основе физических законов, хотя они и отражают общее свойство названных предметов – быть материальными телами. Но сущность каждого из этих предметов можно понять, только найдя адекватное понимание каждого предмета. 

К. Маркс, много размышлявший о различии человека и животного, указал только внешнее отличие, когда писал, что голод есть голод, но голод, удовлетворяемый с помощью ножа и вилки, совсем другой голод, нежели удовлетворяемый с помощью когтей и зубов. Да, здесь указано различие, но не дано объяснение, почему человек и животное удовлетворяют голод разными способами? 

При понимании того, что человек есть духовное существо, теряет смысл вопрос о биологичности человека. Да, человек живое существо, и в силу этого он несет в себе все характеристики живого, равно как физического или химического тела. Но «жизненность» человека такова, что она изначально вмещает в себя человеческий дух, делающий человека человеком. И в силу этого тело человека функционирует по законам человеческой жизни. И в силу этого оно обретает такую пластичность, что человек осваивает не только любой человеческий образ жизни, но и образ жизни высших животных, т.е. принципиально иной уровень бытия мира. 

Религиозный, и прежде всего православный, взгляд на человека дает понимание того, что человек представляет собой не только телесное, но и столь же реальное духовное устроение, причем в духовном устроении выделяются душевное и духовное начала. И каждый из этих уровней – телесный, душевный, духовный – имеет свое особое отношение к миру, и в каждом своем отношении к миру человек существенно отличается от животного. Феофан Затворник пишет, что можно выделить «в составе существа человеческого три части: дух, душу и тело, из коих характер первого – отрешение от чувственного, последнего – погружение в нем, средней же – совместимость того и другого. Цель и назначение первого есть общение с Богом и миром духовным, последнего – посредничество в сношении с миром чувственным; средняя должна от чувственного через дух восходить к Богу и одуховляться и от Бога через дух низводить одуховление чувственному» [538: 188–189]. «Человеческое» устроение человека делает возможным и «человеческое» отношение человека к миру. 

Практическое. Человек не просто живет в мире как живой организм, «живое тело», но трудится, т.е. относится к миру практически. В труде человек в поте лица своего добывает хлеб свой, чего не делает ни одно животное. Животному дан предмет его питания, а человек должен «сделать» свой хлеб. 

Теоретическое. Душевно человек не только воспринимает и отражает мир, в том числе через науку и искусство, но познает его сущность. И это важнейшая отличительная характеристика человека, как показывают и Аристотель, и Бэкон, и Гегель, и Феофан Затворник независимо от их понимания истины или сущности мира. 

Духовное. Самое главное отношение – духовное, когда человек обращается к Богу и живет с Богом. И оно принципиально не совпадает ни с практическим отношением, ни с теоретическим, поскольку и первое, и второе характеризует разные способы отношения человека с миром видимым. Духовное же отношение – это отношение человека к Богу, пребывание в Боге. Духовно человек живет в Боге и с Богом. То есть, если современная философия признает два отношения к миру, практическое и теоретическое, из сказанного следует, что есть и третье отношение к миру – духовное, принципиально не сводимое к практическому и теоретическому. 

Итак, практически человек относится телесно к миру материальному; психически (душевно – в православной терминологии) – к истине, сущности мира видимого; духовно – к Богу. Вне этих форм взаимодействия с миром, и прежде всего взаимодействия духовного, развитие человека невозможно. Человек не может развиваться, не взаимодействуя с миром материальным и не познавая мир материальный. Но точно так же он не может существовать, не находясь в общении с Богом. Как писал Феофан Затворник, человек живет не только энергиями материального мира, но и «духовными энергиями». И именно духовное начало рождает человеческие, практическую и теоретическую, формы отношения к миру во всех их проявлениях. Язык – это духовное явление. К.Д. Ушинский пишет: «Язык народа – лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни, начинающейся далеко за границами истории. В языке одухотворяется весь народ и вся его родина; в нем претворяется творческой силой народного духа в мысль, в картину и звук небо отчизны, ее воздух, ее физические явления, ее климат, ее поля, горы и долины, ее леса и реки, ее бури и грозы – весь тот глубокий, полный мысли и чувства, голос родной природы, который говорит так громко в любви человека к его иногда суровой родине, который высказывается так ясно в родной песне, в родных напевах, в устах народных поэтов. Но в светлых, прозрачных глубинах народного языка отражается не одна природа родной страны, но и вся история духовной жизни народа» [532: 557]. 

Отсюда мы можем сделать следующий вывод: человек должен относиться к миру и существовать в нем не только на уровне физическом и не только на уровне душевном (психическом, познавательном), но и на уровне духовном. При этом духовное не только по своей субстанции, но и по функционированию, и по предмету своего отношения не совпадает с практическим и теоретическим отношениями. 

Еще раз обратим внимание, что человек не только иначе относится к миру видимому (труд, познание и т.д.), нежели животное, но он кардинально отличается от животного тем, что он относится к Богу, тогда как ни одно животное к Богу не относится никак. Для животного нет Бога. (Хотя, как знать? «Всякое дыхание да хвалит Бога». И не есть ли вздох животного воздыханием к Богу? То есть подобно тому как животные несут в себе какие-то задатки рассудка, деятельности, они могут нести какие-то зачатки чувства Бога). Для человека всегда открыт Бог, хотя человек может уйти от Бога и тогда, подобно человеку, потерявшему зрение, перестает видеть мир. 

Очень важны первые страницы Библии, которые дают понимание фундаментальных качеств человека: человек, сотворенный по образу и подобию Божию, трудился в раю, украшая рай; познавал мир; общался с Богом. После грехопадения, хотя природа человека была значительно повреждена, он не утратил этих фундаментальных качеств. 

Отсюда очевидно, что атеизм, провозглашающий человека лишь материальным существом, но более высокого порядка, чем животное, по определению не дает возможности видеть кардинальное различие в устроении между человеком и животным, а значит, для него закрыто сущностное понимание человека, механизмов человеческого способа жизни, способа бытия. 

Самым сложным является вопрос: где и когда зарождается человек как человек, т.е. как духовное существо? Как, когда и в какой точке жизни человека зарождается его дух? Пока ответа на этот вопрос нет. Феофан Затворник говорит о тайне зарождения духа человека. Да, на каком-то этапе развития человека, может быть, в тот же самый момент, когда происходит и зарождение телесности человека, а может быть, и гораздо раньше (см. Псалом 138: «В Твоей книге записаны все дни, для меня назначенные, когда ни одного из них еще не было») зарождается и дух человека, и благодаря этому происходит зарождение человека как такового. 

Дух, духовная субстанция несет в себе целый ряд объективных характеристик. Важнейшая характеристика духовности – способность человека жить с Богом. Важная характеристика духовности – наследственность. К.Д. Ушинский пишет: «Природа своими таинственными буквами записывает в теле человека всю историю его бессмертной души, и эта дивная летопись природы передается из поколения в поколение, от отцов к детям, внукам и правнукам, разнообразясь, развиваясь, изменяясь бесконечно под влиянием жизни человека в истории» [528: 155]. И еще одна важная цитата: «Древние народы чаще нас припоминали эту истину. Наследственность характеров играет в их истории важную роль. Но должно заметить и то, что в древности прирожденные наклонности имели более, чем теперь, влияния на характер и судьбу человека. В настоящее время христианская религия и наука дают такую опору душе в ее борьбе с телом, которой она прежде не имела. От этого племенные, родовые и семейные типы физиономий стали слабее. На возможности такой передачи основаны были касты Египта и Индии, поколения Персии, роды Греции; на ней же основано понятие китайцев об ответственности родителей за детей и детей за родителей» [528:155]. 

И если факт генетической наследственности в ХХ веке доказан наукой, то факт духовной наследственности наукой не доказан, да и будет ли он доказан вообще – не известно, потому что духовность – это не предмет научного исследования. Но духовная наследственность есть. Причем человек наследует духовные основания, и не вообще, а конкретно, вплоть до духовных болезней. Часто дети расплачиваются за грехи родителей. Почему так происходит? Каков механизм действия этих форм наследственности? Каковы механизмы духовных болезней? 

Важнейшая характеристика духовности – ее неуничтожимость. Духовность, в отличие от материи, не переходит из одной формы в другую, но переходит в другое состояние, то есть в зависимости от жизни человека она может становиться «светлой» или «темной». И только в Боге и живя по заповедям Божьим человек сохраняет истинное, светлое, чистое духовное состояние. Вне этого духовность начинает становиться темной, а человек начинает служить злу. 

Отсюда следует, что деятельность не созидает человека, но развивает уже данную (свыше?!) человечность, подобно тому как питание не созидает организм, но в питании организм развивает себя. Из этого следует, что человек не созидается человеком в воспитании, а воспитание развивает уже то, что является данностью. Рождающийся человек уже есть человек. И если изначально нет этого состояния «человечности», то уже ни одно воспитание не сделает его человеком, подобно тому, как если человек родится мертвым, никакая медицина уже не оживит его и не внесет в него жизнь. Она может только возжечь пусть самую слабую, пусть еле теплящуюся, но жизнь. 

А отсюда становится понятным, что человек как существо живет не только по законам материальным, но и по законам духовным. И поэтому десять заповедей Божьих носят не просто универсальный, но абсолютно абсолютный характер, еще более абсолютный, чем всемирный закон тяготения. Чти отца и мать твою и благо тебе будет, и долголетен будешь на земле. Закон противоречит здравому смыслу, по крайней мере экономическим законам жизни, но он носит абсолютный характер. И каждый из десяти законов абсолютен. 

Но это – заповеди элементарного человеческого существования в мире. Заповеди спасения, заповеди подлинного человеческого бытия – это Новый Завет. Это жизнь в Церкви Христовой. Поэтому жизнь в Церкви Христовой – это не прихоть и не блажь, а абсолютное условие человеческого бытия в этом мире и абсолютное условие спасения человека. 

Другая, и не менее реальная, сторона противоречия состоит в том, что без воспитания человек не становится человеком. Вне воспитания так же нет человека, как нет физического существования вне питания. То есть человек, говоря языком Гегеля, рождается человеком «в себе», но не «в себе и для себя», или, пользуясь выражением Митрополита Филарета (Варфоломеева), рождается в пространстве «уже», «но еще». Чтобы человек потенциальный стал человеком реальным, необходимо его человеческое формирование, необходимо воспитание. Почему человеку столь же необходимо воспитание, как и факт рождения его человеком в подлинном смысле этого слова? 

Ответ в понимании устроения человека, в понимании его наследственности. Если животное генетически наследует свой образ жизни, свое поведение (хотя чем выше животное в своем развитии, тем большее значение имеет его прижизненный опыт), то человек генетически воспроизводит свой организм, но не наследует свою деятельность, не наследует свой образ жизни. В силу этого человек открыт к любой деятельности, а значит открыт для универсального освоения мира. То есть универсальность наследственности человека состоит в том, что она открыта к освоению любого образа жизни. И эту универсальность несет в человеке его духовность. 

Где же пространство и каковы механизмы освоения человеком человеческого бытия, овладения человеческим образом жизни, а значит, развитием человека? В самом общем виде на этот вопрос можно ответить так: это достигается благодаря культуре. Культура, говоря образно, несет в себе генетический код человеческого образа жизни, поведения, деятельности. Как и каким образом это проявляется? Человек рождается в определенной культурной среде. Культура несет в себе способ жизни человека в мире, механизмы взаимодействия человека с миром, механизмы человеческого освоения мира. К.Д. Ушинский пишет о языке: «Поколения народа проходят одно за другим, но результаты жизни каждого поколения остаются в языке – в наследие потомкам. В сокровищницу родного слова складывает одно поколение за другим плоды глубоких сердечных движений, плоды исторических событий, верования, воззрения, следы прожитого горя и прожитой радости, – словом, весь след своей духовной жизни народ бережно сохраняет в народном слове. Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое живое целое. Он не только выражает собой жизненность народа, но есть именно самая эта жизнь. Когда исчезает народный язык – народа нет более!» [532: 557] Но это относится буквально к любому явлению человеческой культуры. И поскольку культура несет в себе механизмы человеческого понимания и постижения мира, то она содержит в себе и механизмы развития человека, формирования всех способов его деятельности. Т.е. культура есть не только способ, средство и среда человеческого бытия, она несет в себе всеобщие, родовые константы человеческого бытия. Поэтому благодаря культуре человек действует «по-человечески» в мире. Посредством культуры и через культуру человек не только мыслит, говорит, действует, трудится, создает тот или иной предмет, но в этом процессе он «делает», «творит» свой собственный образ жизни, поведения, свою человеческую жизнь, и вместе с тем он развивает себя как человека. 

Итак, человек формируется как человек во взаимодействии с миром и Богом в процессе освоения и через освоение человеческой культуры. При этом культура – это гигантский, колоссальный организм, и колоссальное средство, и колоссальное пространство, имеющее в себе огромное поле информации и о мире, и о человеке, и о человеческой деятельности. Самые элементарные топор, плуг, коса несут в себе знание и о земле, и о пространстве человеческого тела. Так, в топоре сконцентрирована информация о мире дерева и о человеческом теле, т.е. о деятельности человека рубящего. 

Человек, овладевая миром культуры, в котором концентрируются колоссальный человеческий опыт, знания о мире и т.д., осваивает образ человеческой жизни. То есть культура от поля до языка, есть колоссальное опосредованное звено между человеком и миром, несущее в себе генетическую матрицу социального бытия человека, человеческого образа существования, человеческого способа жизнедеятельности. Овладевая образом человеческой жизни, человек одновременно формирует себя как человек, т.е. существо, живущее по принципиально иным законам, нежели все живое. Здесь уместен следующий пример. Живое изначально есть живое, но оно может развивать себя как живое только взаимодействуя с миром, только ассимилируя внешний мир. И человек становится человеком, по-человечески осваивая мир. А это возможно через овладение сложнейшим миром культуры, который несет в себе человеческий способ освоения мира. То есть человек не только общается с помощью языка, но и формирует себя как существо говорящее, человек не только трудится, но и формирует себя как существо трудящееся, человек не только мыслит, но и формирует себя как существо мыслящее. 

При этом принципиально важно подчеркнуть, что культура есть опосредствующее звено, несущее великую информацию о мире, связывающее человека с реальным миром, но она не есть самодостаточный, абсолютный объект сам по себе. Соха имеет смысл только в том случае, если с ее помощью пашут поле. Как только происходит уход человека в «чистую» культуру, сразу же начинает угасать и культура, потому что она теряет свое прямое предназначение – служить связующим звеном между человеком и миром, Богом. Язык, потерявший свою связь с Богом, угасает. 

По большому счету, культура – не цель, и она не может быть самоцелью; культура – это средство, связывающее человека с миром и Богом. И когда она перестает быть этим средством, превращаясь в самоцель, – она вырождается, подобно искусству ради искусства. 

Итак, человек отличается от всего живого не только своим устроением, предметом и характером своей деятельности, но и средствами деятельности, каковыми и является мир культуры, в которой аккумулирован опыт практического, душевного и духовного познания мира и практического бытия человека в этом мире. 

Следовательно, становится понятным, почему человек одновременно и не формирует себя в воспитании, поскольку он изначально есть человек, и формирует – поскольку в своей деятельности он развивает себя как существо человеческое. При этом деятельность человека сама в себе имеет сложнейшую структуру, состоит из многих видов от труда до молитвы, и каждый вид деятельности несет в себе ту или иную сторону другой деятельности. 

Какое же в этом процессе отводится место воспитанию? И нужно ли вообще воспитание? Чтобы понять, какую роль играет воспитание в процессе формирования человека, мы вновь должны проконстатировать основные положения: 

1. Человек рождается как человек, как универсальное существо, открытое к любому образу жизни. 

2. Человек в процессе своей жизнедеятельности должен освоить человеческий образ жизни, сформировав себя как человека через освоение человеческой культуры. 

Чтобы освоить человеческий образ жизни, человек потенциальный должен стать человеком реальным: мыслящим, говорящим, трудящимся и т.д. А это ему и не дано генетически. Каким же способом человек формирует свой образ жизни? Через воспитание. 

Как уже говорилось, культура человечества несет в себе механизмы развития человека. А благодаря им становится возможным и создание особых, специальных механизмов, способов формирования человека, т.е. культура несет в себе педагогическое начало, благодаря чему и становится возможным формирование человека в самом широком смысле этого слова. Поэтому воспитание и есть не что иное, как способ освоения человеческого образа жизни, человеческого способа бытия. 

Отсюда очевидно, что воспитание несет в себе матрицу развития человека, являясь своеобразным «генетическим кодом» развития человека, вынесенным вовне. При этом воспитание, которое вобрало в себя колоссальный опыт воспитания сотен предшествующих поколений, является частью человеческой культуры, несущей в себе все ее характеристики. Благодаря этому становится возможным процесс, расшифровывающий «геном» человеческой культуры и позволяющий человеку формироваться и развиваться как человеку. 

Воспитание начинается буквально с первых дней жизни ребенка. При этом сами механизмы воспитания могут не осознаваться – и чаще всего не осознаются – как специальные педагогические приемы, нередко они осуществляются на бессознательном, не рефлексируемом человеком уровне, особенно в первые годы жизни ребенка, когда идет наиболее интенсивное развитие человека, хотя повседневный язык и фиксирует факт воспитания, «научения»: ребенок научился стоять, ходить, говорить и т.д. 

Вместе с тем воспитание чаще всего не выделяется как специально организованная деятельность, как особая сфера жизнедеятельности человека и общества. Специально организованное воспитание в жизни человека начинается через несколько лет после рождения. 

Аналогичную ситуацию мы видим в истории воспитания. Воспитание непосредственно вплетено в общество. Смысл воспитания определяется тем, что человек по мере своего взросления все более включается в ту или иную форму человеческой деятельности. Но чем более развивается общество, чем более усложняется культура, тем более расширяется пространство воспитания, и тем более воспитание становится отдельной самостоятельной сферой общества. Собственно, уже в первобытное время появляются специальные институты воспитания, то есть воспитание начинает свое бытие в качестве самостоятельной сферы общества. 

Однако еще менее осознается все пространство воспитания. Реально осознается лишь малая часть воспитания, подобно тому, как до сих пор изучается лишь малая часть педагогического сознания, да и то в основном теоретическая часть. 

В силу этого понимание воспитания не должно ограничиваться и сводиться только к фактам целенаправленного формирования человека. Воспитание осуществляется в бесконечно широком пространстве, подобно тому как формирование мышления происходит не только тогда, когда человек изучает школьные учебные предметы или науку, но оно происходит в ходе всей его жизни, начиная с рождения. И только в единстве общих и специальных механизмов возможно становление, формирование и развитие человека. 

Воспитание есть процесс усвоения человеческой культуры, благодаря которому человек овладевает основным способом отношения к миру – материальному и духовному. То есть человек не просто осваивает культуру, но благодаря культуре он по-человечески осваивает мир. Воспитание и есть тот процесс, который вводит человека в сам способ освоения культуры и через этот процесс выводит человека на освоение мира в его человеческих формах. Если сказать образно, то воспитание есть живая связь, живой мост, связывающий потенциального человека с реальным человеческим началом, реальным человеческим бытием, есть тот «генетический код», через который человек входит в человеческий образ освоения мира через овладение разными формами человеческой культуры. 

Таким образом, сущность воспитания состоит в том, что оно есть не просто способ обретения социального опыта, но механизм, развивающий человеческое начало в человеке, связывающий человека с его человеческим бытием; оно есть процесс, в котором и происходит формирование и развитие человека, благодаря освоению им человеческого отношения к миру материальному, миру сущностному и миру духовному. И именно поэтому воспитание является родовой формой деятельности, наряду с другими фундаментальными формами деятельности человека, которую не может заменить никакая другая деятельность. И в силу этого воспитание несет в себе всеобщее, родовое начало, подобно другим формам человеческой деятельности: мышлению, речи, труду и т.п. 

Структура воспитания 

Приступая к анализу структуры воспитания, мы, прежде всего, должны оговориться, что в последнее время появились работы, в которых обосновывается мысль о необходимости замены категории «воспитание» категорией «образование». Не переходя к изложению истории последней категории, укажем, что это понятие в русском языке, в русской педагогической терминологии отражает все-таки процесс и результат обучения, процесс формирования интеллектуальной сферы человека в учебных учреждениях. Мы не скажем «человек получил домашнее образование», за исключением тех случаев, когда человек по каким-то причинам обучался дома, но говорим «получил семейное воспитание» и т.д. 

Естествен вопрос: почему же понятие «образование» обретает сегодня такое широкое применение? Это объясняется тем, что школа уже в XIX веке стала очень значимым социальным институтом, занимая все большее место в жизни общества и отдельного человека. И его роль с каждым годом все возрастает. Закономерно, что в последние два десятка лет, пожалуй, все ведущие страны мира приняли стратегические решения по развитию своих систем образования. И уже в таком принятии решений, независимо от их реального содержания, выражено понимание определяющей роли образования в развитии современного общества. 

Конечно, Россия сегодня еще далека от принятия подобного рода решений. Более того, сегодня немало детей России оказалось вне образования. Однако это только издержки больного общества. Выздоровление общества непременно потребует не только восстановления всеобщего среднего – буквально накануне 1 сентября 2007 г. Президент РФ В.В. Путин подписал соответствующий указ, – но и, несомненно, – организации всеобщего высшего образования, разумеется, с известными оговорками: не все люди могут освоить высшее образование. 

В том, что понятие «образование» становится доминирующим понятием, сыграло свою роль и то, что современная педагогика в основном изучает только институт школьного образования, в меньшей степени – профессионального, но не воспитание в целом. В этой связи можно обратить внимание на анализ пространства воспитания, которое в настоящее время представлено в педагогической литературе, в том числе и в историко-педагогической. По сути, ни одна статья в российских педагогических энциклопедиях, посвященных воспитанию, не содержит описания и анализа целостной системы воспитания. Мы не можем назвать ни одного учебника педагогики, который бы анализировал воспитание в целом, и даже совокупность всех институтов воспитания. Нет этого описания и в учебниках истории педагогики, в том числе и современных. Фактически вся изучаемая проблематика в них сведена к описанию истории школьного воспитания, то есть образования. Между тем в них фактически не анализируются некоторые основополагающие сферы воспитания в их историческом развитии, в частности семейное, профессиональное. Заметим, что сами историки XIX века видели эту ситуацию и указывали на нее: Л.Н. Модзалевский [344], П. Монро [346], К. Шмидт [569] и др. 

В силу вышесказанного основополагающей категорией нашей работы мы выбрали категорию воспитания. 

Воспитание, как и любая другая деятельность, имеет свою особую структуру, определяемую ее предназначением. Воспитание по своему исходному предназначению включает человека в человеческую жизнь и поэтому изначально выступает не как форма освоения той или иной всеобщей (трудовой, познавательной и т.д.) или частной деятельности, подготовки к добыванию хлеба насущного или открытию научной истины, развития тех или иных способностей, но оно изначально выступает как всеобщая интегративная деятельность, направленная на развитие человечности и, благодаря этому, на включение человека в человеческую жизнь. 

Исходно воспитание включает в себя многие виды воспитания: духовное, нравственное, интеллектуальное, эстетическое, трудовое, физическое и т.д., и поэтому оно подобно белому цвету, несущему в себе совокупность всех цветов. 

Характеризуя структуру воспитания, мы должны выделить его основные виды: духовное, душевное и телесное. 

Духовное (нравственное) воспитание направлено на формирование способа взаимодействия человека с Богом, и на этой основе – с миром. Это воспитание отношений. Можно согласиться с В.С. Соловьевым [489] в том, что в основе нравственного отношения к миру лежат три уровня: отношение к Высшему (Богу), отношение к равному (человеку) и отношение к низшему (живому); последнее, по сути, есть то, что сегодня составляет экологическое воспитание. С этих позиций нельзя не видеть, что экологическое воспитание без связи с двумя первыми аспектами нравственного воспитания едва ли плодотворно. Будет ли любить человек живое, если он ненавидит другого человека и не слышал о Боге? 

Важнейшая функция нравственного воспитания – формирование образа жизни человека, его отношений с другими людьми. 

Душевное воспитание включает в себя: 

а) интеллектуальное (теоретическое) воспитание – формирование способа познания мира в его рациональной и эстетической форме; 

б) волевое воспитание – формирование характера; 

в) эмоциональное воспитание – формирование чувств. 

Телесное воспитание – формирование практического способа взаимодействия человека с миром. Оно направлено, с одной стороны, на физическое развитие и формирование человека, а с другой – на практическое освоение материального мира. 

Чем более сложным становится воспитание, тем больше выделяется в нем отдельных видов и составных частей. В свою очередь, и отдельные виды воспитания становятся все более сложными: и по целям, и по содержанию, и по организации. Например, интеллектуальное воспитание – это особый, сложнейший мир, представленный своими целями и задачами, разнообразным содержанием, своей организацией, своими технологиями, своими многочисленными учреждениями. 

Исходные компоненты – субъекты воспитания. 

При этом субъекты воспитания, как и в познании, и в труде, менее всего могут быть сведены к отдельным индивидам. И на одном, и на другом полюсе субъектами могут выступать не только отдельные индивиды, но и социальные институты, сферы и общество в целом. 

Важнейшим компонентом воспитания является цель, то есть тот результат, который должен быть достигнут в ходе воспитательного процесса. 

Содержание воспитания – совокупность тех ценностей, которые должен освоить человек в процессе воспитания. Содержание есть то, в чем или на материале чего реализуется цель воспитания. Но содержание само по себе безжизненно. Чтобы оно перешло в жизнь, нужен процесс его освоения. И этот живой процесс можно назвать организацией воспитания. 

Важнейшим компонентом организации является технология воспитания, под которой следует понимать непосредственный способ освоения содержания. 

Однако это только представление об общей структуре воспитания, которая, безусловно, усложняется по мере развития воспитания. Так, например, цель воспитания вырастает в современном воспитании в громадное древо общих и частных целей и задач. 

Важнейшие категории воспитания – время и пространство. 

Время воспитания – реальная история его становления, развития и существования. 

Пространство – форма существования и функционирования той или иной системы воспитания в конкретном историческом времени. Воспитание, так или иначе, протекает в определенном педагогическом пространстве, которое может быть специально организовано или не организовано. 

Прежде всего, воспитание осуществляется на уровне всего общества, потому что именно общество задает параметры функционирования воспитания. Без общества воспитание так же невозможно, как невозможно функционирование органа без организма. И подобно тому, как отдельный орган только во взаимодействии с организмом может выполнять свою функцию, точно так же воспитание реализует свою функцию формирования человека только во взаимодействии с обществом и со всеми сферами общества. 

Каждый народ, каждое общество сами в себе несут образ своей жизни и своего воспитания. Цели жизни общества вместе с тем определяют и цели воспитания. Поэтому анализ воспитания предполагает прежде всего анализ общества, анализ целей его бытия. 

Второй уровень воспитания – функционирование воспитания на уровне среды в целом и на уровне функционирования отдельных сфер общества. 

Педагогический потенциал общества, социальной среды создает народное, социальное воспитание. Оно определяется развитием культуры, духовно-нравственной атмосферы, отношениями между людьми. Это воспитание исходно существует как нечто целостное и уже затем, в процессе своего развития, формирует особые специально организованные формы воспитания. 

Помимо целостного воспитания, осуществляемого всем обществом, каждая сфера общества несет в себе воспитательный аспект, создавая свою воспитательную сферу. Причем эта сфера может быть не только положительной, но и отрицательной. 

Исходным является народное, социальное воспитание, воспитание как некое сложное целостное пространство, в рамках которого возникают и функционируют и специально организованные, институциональные формы воспитания. 

Народное воспитание направлено не только на воспитание народа в целом, но и отдельных сфер и институтов: армии, семьи и т.д., его отдельных членов. К сожалению, педагогическое сознание недостаточно анализирует это пространство воспитания. Наиболее глубоко эта форма воспитания изучена в трудах К.Д. Ушинского [528; 530], Дж. Дьюи [181], А.И. Ильина [219] и др. А между тем народное воспитание не меньшая реальность, чем воспитание, осуществляемое в специально организованных условиях, потому что только в общем едином воспитательном пространстве возможна деятельность отдельного института и, соответственно, воспитание отдельного человека. В этом плане важна мысль В.С. Соловьева о том, что народ, состоящий из отдельных индивидов, не менее конкретная действительность, чем организм, состоящий из отдельных клеток. Поэтому и народное воспитание не менее объективная реальность, чем воспитание, осуществляемое одним индивидом по отношению к другому индивиду в специально созданных условиях и учреждениях. 

Эту форму воспитания труднее всего определить, оно так же непосредственно живёт в народе, как существуют и другие формы его деятельности: труд, мышление. Оно порождается всеми формами жизни народа, вбирая в себя его основные константы и ценности. Оно является главным пространством формирования человека, определяя воспитание в целом и каждую его институциональную форму. Поэтому мы с полным правом можем утверждать, что народное воспитание имеет такое же основополагающее значение для всех институтов воспитания, какое имеет народный язык для других стилей языка. Вспомним слова К.Д. Ушинского: «Но в светлых, прозрачных глубинах народного языка отражается не одна природа родной страны, но и вся история духовной жизни народа. Поколения народа проходят одно за другим, но результаты жизни каждого поколения остаются в языке – в наследие потомкам. В сокровищницу родного слова складывает одно поколение за другим плоды глубоких сердечных движений, плоды исторических событий, верования, воззрения, следы прожитого горя и прожитой радости, – словом, весь след своей духовной жизни народ бережно сохраняет в народном слове. Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое живое целое. Он не только выражает собой жизненность народа, но есть именно самая жизнь. Когда исчезает народный язык – народа нет более!» [532: 557]. 

О народном воспитании К.Д. Ушинский пишет: «Напрасно мы хотим выдумать воспитание: воспитание существует в русском народе столько же веков, сколько существует сам народ, – с ним родилось, с ним выросло, отразило в себе всю его историю, все его лучшие и худшие качества. Это почва, из которой вырастали новые поколения России, сменяя одно другим. Ее можно удобрить, улучшить, приноровившись к ней же самой, к ее требованиям, силам, недостаткам; но пересоздать ее невозможно. И слава Богу!» [530: 482] 

Народное воспитание, хотя оно и не институтализировано, и даже чаще всего четко не проявлено, реализуясь через всю систему народной деятельности, народной культуры, народного сознания, народного мнения, через все общественные институты, формирует человека, семью, отдельные сословия и народ в целом. Оно представлено бесконечным множеством форм и методов, начиная с ухода за ребёнком и выработки норм поведения ребенка (как непохожи они у разных народов) и заканчивая формированием его мировоззрения. По большому счету, именно оно и определяет специально организованные институты воспитания, являясь почвой, на которой произрастают все институты воспитания. И если народный язык является основой всех других стилей языка, то народное воспитание является основой всех форм воспитания. 

Определяя общее пространство народного воспитания, мы должны выделить его отдельные виды. 

Духовно-нравственное воспитание. Народ в той или иной форме, но всегда духовно воспитывает своих членов. Потеря духовности и духовного воспитания – это вырождение и гибель любого народа. Основу духовной жизни и духовно-нравственного воспитания русского народа на протяжении тысячи лет составляет православная вера. 

Интеллектуальное (умственное и эстетическое) воспитание. Умственное и эстетическое воспитание осуществляется в процессе всей жизнедеятельности человека путем включения его с детских лет в жизнедеятельность взрослых людей. Вся жизнь человека эстетически оформлена, и искусство, красота – от народной песни до одежды – окружают ребенка с первых дней его жизни. Огромный педагогический потенциал несет в себе на протяжении веков русская культура: музыка – от церковных песнопений до музыки Георгия Свиридова; литература – от «Слова о Законе и Благодати» до книг В. Белова и В. Распутина. 

Телесное воспитание определяется включенностью ребенка в процесс физического развития в самом широком смысле этого слова. Это воспитание во многом происходит в труде. Труд – это важнейшее содержание и средство формирования и воспитания народа, потому что каждый ребенок с самого раннего детства включается в реальный труд. 

Содержание воспитания – сама жизнь во всех ее проявлениях, народная культура в самом широком смысле этого слова: от колыбельной песни и сказок до свадебных и похоронных обрядов, обычаев и традиций; от способов материальной деятельности до веры. Важнейшим средством народного воспитания является история. Из поколения в поколение передавался образ великих людей России – от былинных героев до современных: Владимир Великий, Илья Муромец, Александр Невский, Димитрий Донской и т.д. Они несли в себе идеал русского человека. 

Технологии и средства воспитания – уклад жизни народа от труда до праздников; ритм народной жизни, в который включён человек; ритм всей жизни в целом, в том числе духовной и трудовой, как его определяющие начала; молитва как отношение человека с Богом; молитва индивидуальная и молитва соборная, церковная. 

Игра – своего рода особый и уникальный мир, в котором живет ребёнок. Игра не только детская, юношеская, - игра взрослых людей. 

Труд – важнейшее условие бытия человека. Нет жизни человека без труда. Нет жизни без молитвы. Отсюда органическая сопряженность труда и молитвы. Их распад – уход человека в небытие. Их распад – деградация воспитания. 

Народное воспитание в его всеобщей форме существует только в первобытном обществе. В настоящее время народное воспитание – это единый общий абрис, общее воспитательное пространство, некое объединяющее начало, в том числе и вбирающее в единый контекст все институты воспитания. 

Специально организованное воспитание можно назвать институциональным воспитанием. Это воспитание в его конкретных институциональных формах: семья, школа, учреждения профессиональной подготовки. Вполне можно говорить о существовании постпрофессионального воспитания, как форме институционального воспитания. 

Институты воспитания могут иметь разные формы. Поэтому нельзя, например, образование свести к единственному институту его функционирования – школе. Тем более ни одна институциональная форма не может быть абсолютным критерием, которым можно мерить и оценивать другие институты воспитания. Хорошо известно, что в своё время Древнюю Русь считали страной лишенной образования только потому, что в летописях и документах того времени не находили слова «школа» или же там не было сведений о «школах в их современном виде» (П.Ф. Каптерев). Но ведь образование может быть организовано не только в школах современного типа, оно может иметь и другую форму. Например, это может быть процесс индивидуальной подготовки, аналогичный подготовке ремесленника в средние века или художника в эпоху Возрождения. Думается, что именно эта форма образования и была основной в средневековой Руси, по крайней мере после татарского нашествия, а форма специально организованных учреждений, аналогичных тем, что существовали в Киевской Руси до монгольского нашествия, – иначе как можно объяснить наличие высокообразованных людей в период Московского княжества, расцвет русской культуры в конце XIV – первой половине XV века. Да и в Киевской Руси, в монастырях этого времени, скорее всего существовала индивидуальная форма образования. Иное дело, и это подтверждает история, что развитие образования неизбежно приводит к созданию такого института, как школа. 

Семья – исторически первая институциональная форма воспитания. Именно семья в первую очередь и осуществляет духовное и нравственное воспитание, именно в семье начинается интеллектуальное, эстетическое, трудовое и физическое развитие человека. Именно семья на протяжении тысячелетий и у многих народов была главным, а подчас и единственным институтом воспитания. 

Важнейшее место в общем пространстве воспитания занимает образование и его институт – школа. Образование – это процесс и результат интеллектуального развития человека, осуществленный в специальных учреждениях, чаще всего в школах. 

Школа первоначально, видимо, появляется там и тогда, где и когда появляется государство и потребность в специально подготовленных профессиональных чиновниках либо в системе сложной религиозной культуры. Созданная вначале как форма профессиональной подготовки чиновников, школа в своем историческом развитии становится относительно независимым институтом общества, занимая все большее место в жизни человека и превращаясь в наши дни в институт непрерывного самообразования. Именно школьное обучение и стало в настоящее время олицетворением воспитания, именно оно доминирует в общей системе воспитания. Так или иначе, оно включает в себя большую часть населения Земли, в той или иной форме через него проходит почти все подрастающее поколение. 

На протяжении всей истории образования вплоть до наших дней в школе формировались важнейшие стороны воспитания – духовное, интеллектуальное, эстетическое, физическое. 

И уже в древнее время складываются две системы образования: образование для народа, ограничивающееся умением читать, писать и считать и, чаще всего, духовно-нравственным воспитанием, и образование для высших сословий, может быть точнее – образование для людей, способных вместить всю совокупность знаний своего времени. Реально же система среднего и высшего образования становится доступной для всех жителей наиболее развитых стран мира с 50–70-х годов XX века. 

Профессиональное воспитание – последняя ступень перед вступлением человека в самостоятельную жизнь. Оно призвано подготовить человека к деятельности в конкретной отрасли труда, поэтому оно направлено на подготовку специалиста. Одним из первых видов профессионального воспитания является военное воспитание. Содержание профессионального воспитания. Его технологии. Разные учреждения профессионального воспитания. 

Ремесленная форма воспитания – индивидуальная форма обучения какой-либо профессии. Его различные формы от подготовки ремесленника до подготовки священника. Педагогика старчества – как идеальная индивидуальная форма воспитания. 

Современная форма профессионального воспитания – поточное воспитание. Это отстранённая безличная форма воспитания. 

Важнейшим признаком, отличающим школьное образование от профессионального, является направленность школьного образования на общее развитие ученика. И это отличие наблюдается уже во всех крупных древних цивилизациях – от Древнего Китая до Древнего Рима. Когда древние государства достигали определенного уровня своего цивилизационного и культурного развития, то в них складывалась относительно автономная система образования, которая давала общее образование, а не только знания, необходимые для подготовки к выполнению определенной профессиональной или общественной функции. 

Постпрофессиональное воспитание. Современное общество – это общество непрестанной смены профессий, и поэтому важнейшей проблемой современного воспитания становится непрерывное образование. Именно поэтому сегодня складывается система постпрофессионального образования, которую, с одной стороны, надо рассматривать как продолжение системы профессионального воспитания, как общее пространство профессионального воспитания, которое расширилось до пределов всей жизни человека, а с другой, – как возможность, хотя бы потенциальную, получить и общее образование. А это реально делает пространство всей жизни человека непрерывным воспитанием и образованием. 

Однако образование не может ограничиваться только интеллектуальным развитием человека. Важнейшая функция школы – дать ученикам духовно-нравственное воспитание. Именно от того, насколько развитым не только интеллектуально, но и духовно, нравственно вырастало поколение, сменяющее предыдущее, зависела дальнейшая судьба народа. Джон Локк писал в свое время: «И если не позаботиться о насаждении и сохранении в подрастающем поколении невинности, умеренности и трудолюбия, то будет очень смешно рассчитывать, что те, которым предстоит в ближайшее время выступить на жизненной арене, будут обладать очень большой мерой той добродетели, способностей и образования, которые до недавнего времени обеспечивали Англии ее роль в мире. Я бы добавил: и мерой мужества, – хотя оно считается природным и наследственным качеством англичан. То, что говорили о недавних действиях на море, подобных которым наши предки не знали, дает мне повод сказать, что нравственная испорченность понижает в людях и чувство мужества, и когда распущенность разъедает чувство чести, мужество редко переживает его надолго. И я думаю, невозможно найти пример нации, которая, как бы она ни прославилась своим мужеством, сохранила бы славу своего оружия или стала бы грозной для своих соседей после того, как в нее проник разврат и разрушил узы дисциплины, после того, как порок настолько поднял голову, чтобы позволить себе выступать открыто, без всяких стеснений» [308: 112]. 

И может быть, самая значимая, самая острая проблема современной российской школы – проблема духовно-нравственного воспитания. Причем вопрос о том, нужно или не нужно сегодня воспитание в российской школе, уже не стоит ни перед одним разумным человеком. Эксперимент начала 90-х годов по изгнанию воспитания из российской школы, в результате которого роль и значение воспитания были резко снижены, привел к самым негативным последствиям и для образования, и для страны, и для многих людей, учившихся и уже закончивших школу в это время. 

Институциональные формы воспитания имеют свои структурные компоненты: цели, содержание, организацию (технология). 

Важнейшая характеристика воспитания – ее норма. Человек живет в мире в системе определенных материальных или духовных законов, и поэтому его деятельность всегда есть соблюдение определенной меры, определенной нормы, которую он не может переступить, не опасаясь разрушить предмет своей деятельности. Возделывая поле, человек совершенствует его – без этого он не вырастит хлеб; но совершенствование это происходит в определенных пределах – любой заступ за эту норму грозит деградацией поля. Человек совершенствует растения, животных, но в определенных пределах – выход за норму ведет к ослаблению и гибели растения и животного. 

Человек культивирует не только внешнюю природу, но и самого себя. Чтобы возделывать поле, человек должен научиться это делать. И чтобы изготовить плуг, человек должен научиться его делать. В этом процессе «культивирования» человеческой природы еще в большей степени, чем в воздействии на внешний мир, важно соблюдение нормы развития человека, соблюдение пространства и границ его развития. 

Норма воспитания означает, что воспитание, как и любое другое явление, имеет жесткие рамки своего бытия, определенные физическими, душевными и духовными возможностями человека, параметрами бытия других субъектов воспитания, возможностями воспитания. 

Одна из важнейших характеристик воспитания – органичное развитие педагогической культуры. Воспитание в огромной степени определяется той педагогической культурой, которую оно в себе несет. Например, качество начального образования российской школы объясняется не только и не столько личными усилиями ученика и мастерством учителя, сколько высокой культурой всего начального образования России, сложившейся в ходе его исторического развития. Поэтому российский учитель начальной школы – хороший учитель во многом благодаря исторически сложившейся культуре начального образования России. В качестве другого примера можно назвать высокую математическую культуру российской школы. 

Важный аспект педагогической культуры – ее реминисценция. Вспомним знаменитый танец Наташи Ростовой из романа Л.Н. Толстого «Война и мир». Аналогично этому можно описать немало случаев, когда человек как бы «вспоминает» те виды деятельности, которые сам он не изучал, но которые органически принадлежат его народу. Собственно, благодаря этому феномену возможно и возрождение многих сторон традиционного русского воспитания. 

Таким образом, структура воспитания представляет собой сложнейшее явление на самом абстрактном уровне. Ее важнейшие компоненты – субъекты воспитания, цель, содержание, организация (включая технологии воспитания). Структура воспитания включает также педагогический аспект общества, социальной среды и совокупность специально организованных, институциональных форм воспитания: семья, школа, профессиональные и постпрофессиональные образовательные учреждения. Далее она вбирает в себя бесконечное число элементов и функций – от определения стратегии развития воспитания и целей воспитания до организации воспитания, вплоть до механизмов оплаты труда преподавателей. Вместе с тем в структуру воспитания как совокупность взаимосвязанных компонентов и отношений необходимо включить характеристики ее функционирования: время, пространство, норму развития и т.д. 

Субъекты воспитания 

Важнейшее понятие воспитания – субъект воспитания. Говоря об этом понятии, мы должны существенно уточнить его значение. 

Под субъектом понимается индивид, деятель, наделенный самосознанием, способный принимать решение и ответственность за исполнение дела, исполнять дело и нести ответственность за него. 

Классические определения субъекта, принятые в других сферах человеческой деятельности, в частности познавательной и трудовой, с их жесткой противопоставленностью субъекта и объекта, когда субъектом выступает человек (общество, человечество) как активный деятель, коему предстоит пассивно познаваемое или преобразуемое (природа, истина, предмет труда и т.д.), не может распространяться на воспитание. Субъект-объектные отношения, в рамках которых описывается трудовая, в меньшей степени познавательная деятельность, не «работают» на уровне отношений человек–человек, и тем более на уровне отношений человек–Бог. Здесь совсем иная система отношений. Поэтому схема субъект–объект, работающая в осмыслении трудовой и познавательной деятельности, не может быть автоматически перенесена на все формы деятельности и отношений человека. 

Одной из таких форм деятельности является воспитание. Воспитание изначально не есть односторонний процесс, подобный мышлению или труду, направленным от человека (субъекта) к миру (объекту). В отличие от трудовой или познавательной деятельности, где мир является предметом познания или труда, воспитанник не может являться объектом воспитания, так как он является активным участником воспитательной деятельности, и воспитание возможно лишь в той мере, в какой воспитанник является активным деятелем. Если нет этого процесса активного освоения мира, культуры, деятельности воспитанником, то нет и воспитания. И поскольку воспитание изначально и сущностно является двухсторонним процессом активного взаимодействия воспитателя и воспитанника, поскольку воспитание возможно только в том случае, если воспитанник осваивает и воспроизводит предлагаемые ему способ и образ жизни, поведения, деятельности, постольку воспитание не может быть сведено к схеме субъект–объект. Именно поэтому воспитатель и воспитанник изначально выступают как субъекты воспитания. Разумеется, степень развития воспитанника определяется тем, в какой мере он принимает цели воспитания, в какой мере осваивает предложенное ему содержание воспитания, в какой мере овладевает разными способами деятельности, но в любом случае для осуществления воспитания необходима хотя бы минимальная деятельность воспитанника. Если ее нет, то нет и воспитания. А это и означает, что предмет воспитания – человек является субъектом воспитания. 

Словом, процесс воспитания, а значит, и формирование ученика возможны только в ситуации реального осуществления той или иной деятельности, будь то решение задачи или слушание сказки, в ситуации последовательной смены воспитанником все более усложняющихся видов деятельности. 

При этом если для воспитателя целью воспитания выступает сам воспитанник, его способности, знания и т.д., то для воспитанника непосредственной целью является содержание, предмет его деятельности. В процессе воспитания воспитатель и воспитанник изначально и равны, и не равны. Они равны по отношению к содержанию деятельности. Содержание математики равнозначно для учителя и ученика. Теорема Пифагора есть теорема Пифагора и для ученика, и для учителя. В то же время они не равны между собой по отношению к деятельности, потому что воспитатель знает содержание воспитания, знает учебную деятельность, воспитанник этого не знает. И в силу этого воспитатель ведет воспитанника по неизвестному ему содержанию деятельности. В зависимости от способностей воспитателя, мастерства воспитателя, отработанности содержания воспитания и технологий воспитания, общего уровня развития педагогической культуры, процесс воспитания может быть более или менее успешным, кратким или длинным и т.д. 

Сущностный недостаток в понимании субъектности воспитания состоит в том, что субъект в педагогике, как правило, понимается только на уровне конкретной индивидуальной представленности, т.е. как индивидуальный воспитатель и индивидуальный воспитанник. Между тем субъектом воспитания являются не только конкретный индивид или индивиды, но и корпорация воспитателей, та или иная сфера воспитания, та или иная социальная сфера, сословие, государство, народ, общество в целом. 

Причем каждый субъект воспитания несет свои особые характеристики и поэтому должен быть понят не только в своей абстрактно-теоретической представленности, при которой все равно, кем представлен субъект – отдельным воспитанником или подрастающим поколением (подобно тому как в познании исходно анализируется познание как таковое, независимо от того, кем представлен субъект – отдельным индивидом или обществом), но и в качестве специфического субъекта, несущего те характеристики, которые несет именно данный и только данный субъект. Ученик и подрастающее поколение, государство и народ – это разные субъекты воспитания, со своими особыми характеристиками. При этом в наиболее сложных субъектах мы фактически имеем воспитывающую и воспитываемую стороны в одном субъекте. Так, например, народ сам формирует воспитание, подобно тому как народ создает культуру и ее отдельные компоненты: язык, производство и т.п. При этом субъектность народа проявляется и по отношению к самому себе в целом, и по отношению к отдельным общественным институтам воспитания, и по отношению к воспитательной деятельности отдельных людей, т.е. народ не только воспитывает отдельных субъектов, но в воспитании он постоянно воспроизводит себя как народ, как общество. Причем как целостный организм, а не как набор воспитывающихся индивидов, учреждений. Здесь уместен такой пример. Полк воспитывается как полк, как определенный целостный боевой организм, а не как совокупность отдельно воспитуемых солдат. В целом же, народ формирует общее пространство воспитания, а все другие субъекты воспитания уже действуют в пространстве субъектности народа. 

Близко, но не совпадает с ним понятие общества как субъекта воспитания. Сегодня во многих странах общество и народ становятся разными субъектами. 

Важнейший субъект воспитания – государство. Всегда и всюду с появлением государства его важнейшей функцией становилось воспитание. И нет такого государства, которое бы не занималось воспитанием. В принципе, отказ государства от воспитания равносилен тому, как если бы голова отказалась мыслить или ноги – ходить. 

Основные направления государственного воспитания – установление общих параметров воспитания, выстраивание его общего пространства; определение отдельных видов воспитания (духовно-нравственное, патриотическое, гражданское и т.д.) и отдельных институтов воспитания, а также содержания воспитания и образования. 

В России государство всегда играло большую роль в воспитании. Оно воспитывало народ в целом, формировало отдельные институты воспитания, воспитывало каждого человека. Следует отметить даже такую деталь: почти каждый государственный деятель России лично уделял значительное внимание воспитанию. Политика Владимира Великого – это политика просветителя. Политика Ярослава Мудрого – это политика просветителя, и недаром к нему обращается Илларион в «Слове о Законе и Благодати». И большинство последующих русских князей продолжают эту политику. Владимир Мономах – один из наиболее ярких представителей этой традиции. Примечательно и то, что почти все правители российского государства – высокообразованные люди. 

Велика роль русского государства в формировании отдельных сторон воспитания, и прежде всего духовного, нравственного, гражданского, правового воспитания. 

Важно указать и на то, что государство в России в значительной мере определяло и институциональное воспитание. Оно много делало для воспитания семьи. Интересно, что воспитанию семьи государство уделяло большое внимание и в советский период. 

Большое значение придавало государство развитию такого института, как школа. Насаждение школ восходит к Владимиру Великому. Его школьную политику продолжает Ярослав Мудрый, Решение Стоглавого Собора. Пётр Первый положил начало использованию европейского опыта в работе школ. После него именно государство стало определять пути развития образования в России. Значение государства в развитии советского образования общеизвестна. Напротив, попытка отказа российского государства от решения проблем образования в 90-е годы ХХ века весьма негативно сказалась на развитии школы. 

Столь же велика роль российского государства и в развитии профессионального образования. Например, после XVIII века почти все формы профессионального образования создаются государством. 

Субъектом воспитания выступают и отдельные сферы общества, например, профессиональные корпорации. Можно указать, например, на огромную педагогическую деятельность армии. 

Церковь как субъект воспитания. Церковь – это прежде всего институт, осуществляющий общение человека, народа с Богом. И в этой своей главной и основной функции она не может быть заменена никаким другим институтом. В этом ее главная воспитательная функция. Созидая духовную жизнь народа, Церковь определяет и все стороны жизни народа. Из века в век Церковь формировала русский народ духовно и нравственно, воспитывала его отношение к Богу, к человеку и природе, создавала в народе представление о добре и зле, добродетели и грехе, высшем предназначении человека. Велика роль Церкви в эстетическом формировании русского человека: именно Церковь дала эталоны и образцы русской эстетической культуры – от храма до церковного пения. 

Воспитательное значение Русской Православной Церкви было даже в том, что она задавала духовный и социальный ритм жизни русского народа, жизни каждого человека. 

Церковь играла огромную роль в формировании институциональных форм воспитания, например, в устроении русской семьи, семейного воспитания. Напротив, за несколько десятилетий атеизма русская семья буквально на глазах деградировала. И это самое страшное, самое очевидное, всеми видимое разрушительное действие атеизма для семьи. 

Церковь положила начало русской школе и на протяжении первых веков истории русского государства непосредственно занималась организацией образования. С XVIII века ведущая роль в организации образования перешла к государству. Однако образование, оторванное от Церкви, постепенно теряет свою жизненность. Вот почему после Петра I в России многократно делались попытки соединить образование с Церковью. Самая удачная практика – церковно-приходская школа России второй половины XIX – начала XX века. Православные гимназии и школы в наши дни. 

Важна роль Церкви в деле профессионального воспитания, (подготовка специалистов в области архитектуры, иконописи, медицины и т.д.). 

Особое значение в воспитании русского народа, русского человека имеет монастырь, прежде всего как место спасения, и не только монаха, но каждого православного человека. Из века в век туда идут люди в надежде на спасение. Воспитание в монастыре направлено на то, чтобы найти и указать каждому человеку оптимальный путь его спасения. В России десятки известнейших монастырей. Среди них Киево-Печерская, Александро-Невская, Сергеево-Троицкая лавры. О последней священник Павел Флоренский писал: «Как сказать о Лавре его? Ведь здесь, в Лавре именно, хотя и непонятно как, слагается то, что в высшем смысле должно называть общественным мнением, здесь рождаются приговоры истории, здесь осуществляется всенародный и, вместе, абсолютный суд над всеми сторонами русской жизни… Здесь ощутительнее, чем где-либо, бьется пульс русской истории: здесь собрано наиболее нервных, чувствующих и двигательных окончаний, здесь Россия ощущается как целое» [9: 92]. Воспитание в Глинской пустыни проанализировано схиархимандритом Иоанном (Масловым) [224]. Можно привести массу примеров значимой воспитательной деятельности многих и многих русских монастырей. 

Субъектом воспитания является семья, которую мы рассматриваем и как институт воспитания. 

В качестве субъектов воспитания также выступают старшее поколение и подрастающее поколение. 

Важнейшим субъектом воспитания является учительская корпорация. Коллективный субъект-воспитатель, учительская корпорация – это громадная система: от президента и министра образования до учителя и классного руководителя. Как работает этот коллективный воспитатель? Безусловно, важнейшей научной проблемой должна стать проблема осмысления функционирования этого колоссального субъекта воспитания. 

И, наконец, субъектность проявляется на уровне индивидов: здесь субъектами воспитания выступает воспитатель (взрослый) и воспитанник (ребенок). К сожалению, в настоящее время проблематика субъектности в основном разрабатывается на уровне воспитывающихся, и в гораздо в меньшей мере – на уровне воспитывающих, хотя успешность процесса воспитания во многом зависит именно от воспитывающих. Уже Платон и Аристотель, априори предполагали, что воспитатель выступает в качестве идеального субъекта процесса воспитания и поэтому он остается в тени изучения, хотя очевидно, что воспитатель не всегда идеален в своем качестве. 

Таким образом, субъект воспитания может быть представлен и конкретным человеком, и народом, и обществом. При этом каждый субъект воспитания обладает своими характеристиками, решает свои задачи и реализует свои функции. 

Цель воспитания 

Важнейшим структурным компонентом воспитания является его цель, так как любой процесс воспитания начинается с понимания его целей или, по крайней мере, хотя бы самого общего представления о них. В семье воспитание во многом идет за рамками четкого осознания целей, и тем не менее это воспитание целесообразно. По-видимому, сама проблема строгого формулирования целей, их ясного осознания встречается тогда, когда требуется либо переход к новому воспитанию, либо его теоретическое осмысление. Так, Аристотель упрекает предшественников в том, что «не выяснена также и цель воспитания – развитие ли умственных способностей или нравственных качеств» [13: 629] должно прежде всего достигаться в нем. 

При этом трудность осмысления цели воспитания имеет много причин. Это и разнообразие подходов к ее пониманию, и различия в мировоззренческих позициях исследователей: теоретик-атеист и теоретик-верующий будут видеть и обосновывать различные цели воспитания и в разных формах мышления. 

При понимании целей воспитания также необходимо учитывать, в рамках какой формы теоретического педагогического сознания мы анализируем воспитание. Так, в рамках антропологической формы мышления следует исходить из сущностного понимания человека, с учетом того, что каждая эпоха вырабатывает свое видение человека. Человек как самодостаточное и универсальное существо стал пониматься в эпоху Возрождения и еще более в эпоху Просвещения. По мысли И. Канта: «в человечестве заключено много задатков, и наша задача – пропорционально развивать природные способности и раскрывать свойства человека так, чтобы человек достигал своего назначения» [237: 449]. Признавая, что такой подход дает возможность глубокого понимания целей воспитания человека, нельзя не видеть, что он не позволяет понять цели воспитания на более сложных уровнях развития человека. 

Осмысление целей воспитания в рамках социальной формы педагогического мышления дает понимание того, чем должен быть человек с точки зрения социальных требований и ожиданий. Например, национальное сознание или профессиональный выбор человека определяются именно социальным устройством общества. В то же время этот подход дает правильное понимание целей воспитания ребенка с первых лет его жизни. Поэтому при анализе воспитания в рамках социального педагогического сознания мы получаем значительно более широкий обзор целей воспитания и их более значительную конкретизацию, которые невозможны при осмыслении целей воспитания с позиций антропологического принципа. 

Исследование целей воспитания в рамках теологического мышления позволяет понять цели воспитания человека не только в социальном пространстве его бытия, но и в духовном. Это наиболее общий и абстрактный подход, дающий самое глубокое видение человека (понимание человека вообще, понимание того, что все люди свободные, а не рабы, поскольку они свободны в Боге, дает именно христианство) и его воспитания. 

В процессе исторического развития воспитания цели воспитания и их понимание существенно изменяются. Так, в первобытное время цели воспитания определяются непосредственной жизнью человека, в которую он включен. В древнее время целью воспитания для людей из высших сословий становится ориентация на служение государству. В Средние века главной целью воспитания в христианских странах является спасение человека, а в эпоху Возрождения, по крайней мере в трактатах гуманистов, провозглашается формирование универсального и гармонично развитого человека. Эпоха Просвещения, замыкая понимание человека на его индивидуальности, осмысливает цели воспитания под углом развития всех сил и способностей человека, заложенных в нем природой. И в наше время фактически сохраняется этот же подход к пониманию целей воспитания. 

Вместе с тем уже в древнее время происходит колоссальный разброс в целях воспитания. Цели воспитания различны не только в разных цивилизациях (сравним воспитание древнеримского и древнееврейского юноши), но и в пространстве одной и той же цивилизации, даже в рамках одной и той же культурной традиции, более того – одной школы. Аристотель – ученик Платона, а цели воспитания они понимают по-разному. Платон определяет цели воспитания подрастающего поколения потребностями своего идеального государства, тогда как Аристотель доказывает, что целью воспитания является подготовка человека к жизни в конкретном государстве, формирование добродетелей, равно необходимых в общественной и частной жизни. 

Однако главная трудность понимания цели воспитания заключается не столько в разнице теоретических, мировоззренческих подходов к ее пониманию, сколько в глубине этого феномена, а также в реальной бесконечности целей и задач воспитания. Цель должна отразить результат формирования сложнейшего субъекта, коим является человек, либо какой-то социальный организм в пространстве и времени их бытия, их существования. Между тем практически вся мировая классическая педагогика, начиная с Платона и Аристотеля, в определении целей исходит из понимания одного-единственного аспекта: будь то природа государства или природа человека. Разумеется, в этом есть своя закономерная логика. Здесь, с одной стороны, определяется исходная, общая, абсолютная цель воспитания. С другой стороны, в принципе, любой подход способен раскрыть сущность цели воспитания, подобно тому как капля воды несет в себе информацию о всей Вселенной, так как капля воды может существовать только тогда, когда существует Вселенная. 

Хотя познание Вселенной и возможно через каплю воды, но все-таки Вселенную познают именно как Вселенную, не останавливаясь на познании лишь капли. Именно поэтому понимание цели воспитания должно, во-первых, отражать сущность формирования данного субъекта, во-вторых, – не останавливаться на ее предельно абстрактном понимании, а переходить в анализ всего «древа целей и задач воспитания». 

Абстрактно-исходное понимание целей воспитания должно быть направлено не на анализ целей формирования тех или иных качеств, сторон субъекта воспитания, а на анализ сущностной предназначенности самого воспитания. 

Анализ целей воспитания конкретного субъекта, который может иметь разную представленность, предполагает понимание сущности формирования этого конкретного субъекта. Да, цель воспитания в конечном итоге – человек. И Спаситель принес свою жертву ради «нас и нашего ради спасения», а не ради того или иного учреждения, института, корпорации. 

И все-таки помимо человека как субъекта воспитания есть множество других субъектов воспитания – от семьи до общества. «Домострой» – это книга не о воспитании отдельного человека, а о воспитании семьи. А уже в рамках воспитания семьи каждый член ее получает свое определенное воспитание: и муж-отец, и жена-мать, и дети, и работники. А воспитание народа, воспитание общества, любой профессиональной корпорации? Цели их воспитания должны быть также предметом научного анализа. 

Целью воспитания на уровне человека по его предназначению является формирование человека, развитие человечности в человеке. 

Следующий уровень – конкретизация целей воспитания в совокупности родовых способностей человека, например трудиться, мыслить и т.д. Эти исходные цели далее конкретизируются в изучении совокупности многообразных задач воспитания. 

Следовательно, познание целей воспитания изначально должно строиться на разных его уровнях: от определения исходной цели, отражающей в себе сущностное понимание того или иного субъекта воспитания, до совокупности конкретных целей в их иерархической соподчиненности, причем эта их соподчиненность определяется исходной, ведущей целью воспитания. 

Адекватное познание целей воспитания также требует соотнесения воспитания с траекторией развития субъекта, с факторами и педагогическими условиями воспитания, реальным бытием и реальным контекстом бытия воспитанника. Аристотель был прав, говоря о том, что в определении целей мы должны исходить из состояния конкретного государства, из реального бытия воспитанника и его будущего реального бытия. 

С этой точки зрения очевидно, что чем уже поле бытия ребенка и круга его выбора, тем уже выбор целей его воспитания и тем проще их определить. Если ребенок в будущем предназначен для определенной деятельности, то уже само его рождение и само его бытие определяет цели его воспитания. И Дж. Локк в своей книге «Мысли о воспитании» [308], определяя в качестве цели воспитания джентльмена его подготовку в качестве человека третьего сословия, освободил себя от теоретического рассмотрения всей проблематики целей воспитания. 

Если бы воспитание человека заключалось лишь в его подготовке для той или иной заранее известной конкретной деятельности, конкретного бытия, то перед воспитателями, учеными не стояла бы проблема понимания целей воспитания. В истории для многих человеческих сообществ такой проблемы и не было. Социальная общность (племя, род и т.д.) воспроизводила себя и свое воспитание. Проблема же начинается там и собственно там, где общество встречается с неопределенностью целей воспитания в силу отсутствия жесткой предназначенности человека для той или иной формы деятельности, когда человек реально сталкивается с вопросом выбора деятельности, и когда реально встает проблема выбора воспитания для народа в целом, его социальных сфер, той или иной социальной корпорации. 

Наибольшую же неопределенность представляет современное воспитание. Сегодня уже едва ли кто сможет сказать точно, кем станет в будущем его ребенок, какой будет та или иная сфера общества через несколько лет. 

И вот когда общество сталкивается с ситуацией, когда цель воспитания нельзя вывести из обобщения, согласования нескольких видов деятельности, нескольких видов будущих образов жизни в силу их принципиальной несводимости деятельностей к одной – как, например, совместить воедино в целях воспитания будущего государственного деятеля и музыканта, врача и земледельца и т.п., тем более, когда общество оказывается в ситуации полной неопределенности относительно целей воспитания: например, сегодня уже никто не скажет, какие виды деятельности, производства и т.д. появятся буквально через 10 лет, тогда и встает проблема определения сущностно абстрактной цели воспитания, которая должна отразить в себе эту принципиальную противоречивость и бесконечную сложность, а это значит, что она не может быть однозначно определенной и законченной, но совокупность целей от всеобщей абстрактной до конкретных, отражающих реальное развитие воспитания, причем опять же с учетом все возрастающей неопределенности. 

В этой ситуации, когда воспитание должно готовить человека к будущей неопределенной деятельности, мы сталкиваемся с глубочайшей и реальной проблемой. Как органично соединить в себе общее и специальное воспитание, то есть что нужно сделать для того, чтобы каждый человек мог получить в максимальной степени и общее развитие, и в то же время – и это закономерность и особенность нашего времени – узкоспециальное, даже узкоспециализированное, образование. 

Да, мы можем определить специальное развитие, но как определить общее развитие? И как их соотнести и совместить друг с другом? Вновь обратимся к истории. Наиболее глубоким и плодотворным для осмысления этой проблематики является наследие Аристотеля, который, определяя цель воспитания, очень четко выделял общее и специальное воспитание, причем на уровне каждого конкретного вида воспитания, даже отдельных форм воспитания, вплоть до обучения музыке. Однако у Аристотеля подход к определению различий между общим и специальным развитием, между общим и специальным воспитанием определялся социальным положением человека. Соответственно, свободные граждане обязаны были получать общее воспитание, рабы и ремесленники – специальное. В силу кардинального социального различия людей в его учении принципиально несовместимы общее и специальное развитие людей: специальное развитие для свободного человека недопустимо, так как оно односторонне и является уделом рабов и ремесленников. Поэтому Аристотель вообще не рассматривает проблему специального воспитания, так как оно было предназначено для рабов или ремесленников. 

Такой подход неприемлем для современной педагогики, так как в современном обществе люди не могут быть разделены на свободных и рабов, ремесленников и специалистов. Сегодня все люди специалисты, и эту специальность чаще всего они обретают как свободный выбор. 

Как же можно разрешить это противоречие? Возможность этого дает православный подход. Идеал человека – это человек гармонично и всесторонне развитый. Но как его перевести на язык реальной практики? Педагогика не может ответить на этот вопрос. Случайно ли? Нет – закономерно, потому что вопрос сформулирован слишком абстрактно. Но как сформулировать его более конкретно? Ответ дает христианство. И ответ состоит в том, что идеальным человек был в раю, до грехопадения. Одним из первых в педагогике об этом писал Я.А. Коменский: «Под природой здесь мы разумеем не испорченность, присущую всем нам после падения, вследствие чего называемся мы по природе «сынами гнева», не способными собственными силами помышлять о чем-либо благом, но первое и основное наше состояние, в которое нужно еще призвать нас как к первоначалу» [260: 271]. Но и это абстрактный подход. А более точный ответ дает нам русское богословие и русская педагогика: Тихон Задонский, Феофан Затворник, Игнатий Брянчанинов, Иоанн Кронштадтский, Н.Н. Пирогов и др. К.Д. Ушинский пишет: «Чтобы мать имела перед собой живой и дорогой для нее идеал нравственного человека, к воплощению которого в своем дитяти могла бы стремиться, она должна быть истинной христианкой. Тот живой и вечно живущий Образ, который передает нам Евангелие, должен жить в ней, в ее чувстве, в ее мыслях, в ее привычках… вне христианства нет для человека идеала нравственности, нет нравственных основ, а следовательно, нет и нравственных стремлений, которыми он должен руководствоваться при воспитании детей» [529: 486]. 

Следовательно, именно Христос в своей человеческой ипостаси и есть подлинный идеал и подлинная цель воспитания. 

Таким образом, исследование цели воспитания предполагает ее понимание как сложнейшей системы, «древа целей и задач воспитания» от ее исходного идеала, идеала человека, явленного нам в образе Господа нашего Иисуса Христа, до множества ветвей конкретных целей и задач воспитания каждого субъекта этого процесса в пространстве конкретных форм воспитания. 

Содержание воспитания 

Важнейшим педагогическим понятием является понятие «содержание воспитания». Что мы сделаем из строительного материала, зависит не только от цели строительства, но и от материала. Реальное состояние воспитания определяет именно содержание. И это прекрасно осознавалось во все времена, поэтому всегда так важен был вопрос о содержании воспитания, и поэтому именно о содержании воспитания шли наиболее острые педагогические споры. 

Объективной основой образования являются определенные ценности, которые, Н.Д. Никандров называет «ценностями содержания воспитания» [366] (см. также Е.П. Белозерцев [34; 35], Е.В. Бондаревская [59; 60], В.С. Леднев [295; 296] Л.Я. Зорина [203; 204] и др.). Практически все ученые, изучающие ценности содержания воспитания, в том числе и образования, выстраивают их в определённую иерархию. Не анализируя отдельно ту или иную классификацию, поскольку они достаточно близки между собой, представим общую иерархию этих ценностей. 

Первый уровень – знание о духовном мире, знание о вечном. К ним, безусловно, в первую очередь, относится религиозное знание. У русского народа это ценности, данные Господом через Священное Писание, Предание и Церковь Христову. Это знание о духовной реальности, о духовности общества и человека, это знание о вещах, которые называются святыней. 

Второй уровень – знание об объективном мире: мире природном, мире материальном. Этот мир изучают естественные науки, и это научное знание в самом широком смысле этого понятия. 

Третий уровень – идеи о человеческом мире, человеческих отношениях, человеческой культуре. В свою очередь, эти знания можно разделить на общечеловеческие – то, что значимо для всего человечества, например, философия Аристотеля и Платона, музыка Баха и Моцарта, литература Шекспира и Гете (не трудно понять, что громадный вклад в сокровищницу мировой культуры внес и русский народ, создав свою особую культуру, от русской пословицы и поговорки до русского космоса); национальные – ценности, значимые для данного народа; корпоративные – ценности, относящиеся к той или иной сфере: трудовой, познавательной, эстетической и т.д.; индивидуальные – ценности, значимые для отдельного человека. 

Помимо «знаниевого» содержание воспитания включает в себя деятельностный компонент, который направлен на формирование человеческой деятельности. Формирование деятельности связано с тем или иным знанием, поскольку, какую бы деятельность человек ни осваивал, он осваивает ее через знания, через способ получения и способ внедрения знания: трудовое воспитание так или иначе основано на освоении труда, и обучение математике имеет в основе своей познавательную деятельность. При этом знание становится знанием только в процессе его функционирования. 

В рамках деятельностного компонента выделяется творческий компонент, предполагающий формирование способностей человека к созиданию нового, деятельности в нестандартной ситуации. В настоящее время формированию творческих способностей человека придается огромное значение, поскольку это не только важно для современного общества, но во многом есть истинное выражение человеческой сущности. Поэтому воспитание призвано не только подготовить человека к освоению существующего уровня культуры, но и сформировать человека, способного изменять этот уровень. В настоящее время этому аспекту воспитания уделяется громадное значение в педагогической науке. (Более подробно см.: [43; 44; 162; 169; 201; 217; 254; 297 и др.].) 

Важнейший компонент содержания воспитания – мотивационно-смысловой, если угодно – мотивационно-смысловое пространство. Оно определяет ценности, становящиеся смыслами воспитания для человека. Этот момент крайне важен, потому что вне осознанной мотивации полноценное воспитание почти невозможно. Более того, вне осознанных мотивов бессмысленна сама жизнь человека. Это прекрасно показано в трудах В. Франкла, об этом также много писал Ф.М. Достоевский. К. Федин в «Последнем лете», описывая нахождение русских солдат в концлагере во время Первой мировой войны, делает вывод, что ни на каких других солдатах бессмысленность пребывания в плену не сказывалась так тяжело, как на русских. Об этом же размышляют А.А. Корольков [273], С.В. Перевезенцев [389] Последний пишет: «Но есть, как кажется, иная и самая главная причина: русский человек, архетипически воспитанный православием и, позднее, социализмом, не хочет жить в капитализме. По большому счёту капитализм для русского – это антихристово воплощение. И русский готов скорее умереть (от пьянства, от безысходности, от чего угодно), чем стать капиталистом. Ведь для этого нужно воровать, обманывать, убивать. Русский человек утерял смысл своего бытия. Опять же это далеко не отвлеченное умозаключение или же праздная красивая фраза. Развивая новое научное направление – психодемографию, учёные вывели закон «духовно-демографической детерминации»: при прочих равных условиях улучшение (ухудшение) духовного состояния общества сопровождается снижением (ростом) заболеваемости и смертности. В отношении России они пришли к выводу о том, что причиной демографической депопуляции стал курс реформ, направленных на доминирование идеалов потребительского общества. Иначе говоря, каждый сам за себя. Таким образом, из нашей сегодняшней жизни исчезла не только духовная, но теперь и общественная составляющая». Этот аспект сознания человека хорошо осмыслен в замечательных работах С.Л. Рубинштейна [445]. 

И этот мотивационный аспект, безусловно, очень важен и в воспитании, и в обучении. А.Н. Леонтьев писал, что «тот смысл, который приобретает для ребёнка предмет его учебных действий, предмет его изучения, определяется мотивами его учебной деятельности. Этот смысл и характеризует сознательность усвоения им знаний. Значит, недостаточно, чтобы ребёнок усвоил значение данного предмета – безразлично теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он соответственно отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми знаниями, станут подлинными “органами его индивидуальности” и, в свою очередь, определят его отношение к миру» [300]. В.П. Зинченко также указывает на то, что только при наличии мотивации, осознании смысла изучаемого знания знание становится живым знанием – знанием, развивающим ребёнка [201]. Словом, мотивационное начало в воспитании имеет огромное значение, потому что оно определяет его смысл, его значимость и предзаданность, или, говоря словами А.Н. Леонтьева, В. Франкла и В.П. Зинченко, делает знание «живым знанием». 

Что лежит в основе мотивационного пространства воспитания? Ценности, становящиеся смыслами человеческой деятельности и человеческой жизни. 

Можно выделить несколько групп таких смыслов-ценностей. 

Во-первых, это духовные, религиозные ценности. Это понимание того, что человек находится в ответственности перед Господом. 

Вторая группа ценностей – общечеловеческие ценности. Это осознание своей ответственности и значимости своей деятельности перед человечеством. 

Третья группа – национальные, народные ценности. Это ответственность человека перед своим народом. 

К четвертой группе относятся ценности корпоративные (профессиональные, сословные, групповые и т.д.) и ответственность человека перед той или иной корпорацией. 

Пятую группу ценностей составляют ценности индивидуальные, ответственность человека перед собой. 

Осмысливая значение всех содержательных компонентов в воспитании, надо сказать, что первые три компонента несут в себе объективное начало, последний отражает субъективное отношение к миру. Труд характеризует отношение человека к миру – это объективная характеристика; отношение человека к труду – это его субъективная характеристика. Но отношение к труду не менее важно, чем сама трудовая деятельность. Человек выполняет определенный труд. Но во имя чего он выполняет его, что является ведущим мотивом его деятельности: долг перед Богом, страной и т.д.? Ребенок учится. Но каковы мотивы его учения? 

Сравнивая знаниевый и мотивационный аспекты, следует сказать, что они находятся между собой в достаточно сложных отношениях: они могут не пересекаться, могут отчасти пересекаться и могут составлять нечто единое, выступая, с одной стороны, как содержание воспитания, а с другой – как его смысл. Например, человек изучает музыку – это содержание его воспитания, но музыка может быть и смыслом жизни человека. 

Говоря о соотношении этих компонентов, следует заметить, что нередко первая сторона, т.е. знаниево-деятельностная, отождествляется с обучением, а вторая, т.е. отношенческая, мотивационно-смысловая, – с воспитанием в собственном смысле этого слова. 

Представленное в данном параграфе описание содержания воспитания является только простой констатацией фактов, его внешним описанием. Как сделать содержание воспитания живым – вот главный вопрос, на который должна ответить педагогическая наука. 

Таким образом, содержание воспитания – это громадный и сложнейший мир педагогической культуры, начиная со знания о ближайшем окружении ребенка и заканчивая сложнейшими научными системами; мир, включающий систему разных видов деятельности и систему мотиваций. 

Организация воспитания 

Воспитание есть нечто единое и целостное. Что же делает воспитание целостной сферой общества, целостным организмом? Благодаря чему реализуется то или иное содержание воспитания? Благодаря его организации. 

Именно организация связывает воспитание в единую целостную функционирующую сферу. Мы вводим это понятие, чтобы обозначить процессуальные характеристики воспитания на всех уровнях его существования. 

Мы уже говорили о том, что в анализе воспитания важно исходить из двух уровней его существования: это, во-первых, общество и его сферы, социальная среда, решающие вопросы социального народного воспитания, и, во-вторых, система воспитания, представляемая всей системой институциональных форм воспитания. Наиболее сложный вопрос – организация воспитания на первом уровне, т.е. на уровне общества и социальной среды. 

Понятие организации включает в себя весь спектр процессуальных характеристик функционирования институциональных форм воспитания от управленческих структур до деятельности конкретных воспитателей и учителей. Образно говоря, это процесс от педагогических решений президента страны и педагогических решений разных уровней властей до уровня учителя, когда учитель с помощью методов и приемов доводит до ученика эти решения через обучение конкретному учебному предмету, через определенные технологии. Словом, весь процесс от осознания цели и принятия решения на самом высоком государственном уровне до работы учителя – это единый процесс организации воспитания, благодаря чему становится возможным современный процесс воспитания. 

Взаимодействие осуществляется на уровне не только целостных институтов, но и отдельных структурных компонентов воспитания с теми или иными структурами общества, на уровне видов воспитания и соответствующих сфер общества, институтов, содержания, технологий. Достаточно указать на то, насколько сложно содержание воспитания, и насколько сложны его связи с теми или иными компонентами общества. 

Следовательно, организация воспитания осуществляет в целом: во-первых, воспитание взаимодействие с обществом в целом и отдельными сферами общества; во-вторых, взаимосвязь и взаимодействие компонентов внутри системы воспитания. 

Организация воспитания имеет сложную структуру, включая множество компонентов, от решений высших государственных органов до реализации содержания разными институтами воспитания, образовательными учреждениями. 

И наконец, вся организация направлена на то, чтобы реализовать то или иное содержание в различных технологиях, представляющих единство форм, методов и средств обучения и воспитания. 

Технологии воспитания направлены на живое осуществление процесса воспитания. В настоящее время педагогическую технологию, как пишет В.А. Сластенин, «понимают как последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса» [480: 407]. В свою очередь технология включает в себя задачи воспитания, его содержание (на уровне решения поставленных задач), формы воспитания и обучения (например, урок), методы и приемы. В качестве отдельного компонента следует также назвать средства воспитания, а также результат, достигнутый в ходе воспитательного (образовательного) процесса. 

Задача – то, что должно быть непосредственно достигнуто. 

Содержание – часть общего содержания, достаточная и необходимая для реализации конкретной задачи. 

Формы воспитания – это целенаправленно созданная педагогическая организация процесса воспитания (и обучения). 

Методы – это способы взаимодействия субъектов воспитания в процессе решения педагогических задач. 

Важнейший элемент технологии воспитания – средства воспитания (см. более подробно: [18; 40; 63; 86; 155; 254; 297; 371 и др.]). 

Таким образом, организация воспитания включает, во-первых, общее пространство воспитания, которое организуется всем социумом, подобно тому как функционирование отдельного органа определяется функционированием организма, и которое определяет функционирование всех институтов воспитания, в том числе семьи, школы, профессиональных и постпрофессиональных учреждений, и, во-вторых, организацию деятельности каждого института воспитания, имеющего свою сущность, свои цели, свое предназначение и, в силу этого, свои технологии воспитания.