Гуманизация процесса обучения элементам математики в дошкольных учреждениях

3



ГОУ СПО «Находкинский государственный 

гуманитарно-политехнический колледж»



Заочное отделение

Находка, ул. Дзержинского, 9а







Курсовая  работа



По предмету:	Методика математического развития

Тема:   Гуманизация процесса обучения элементам математики                           в  дошкольных учреждениях

Студента   V  курса, группа 851

Специальность: 	Дошкольное образование

Скубицкая    Наталья     Юрьевна

с. Фроловка, ул. Лазо, 14-2



Курсовая получена заочным отделением:

«_____»______________________200__г.

Оценка работы: ____________________

Дата проверки: _____________________

Преподаватель: Ким   Надежда   Михайловна

Содержание





Введение………………………………………………………………….3

1. Влияние деятельности на психическое развитие ребенка………….7

	1.1. Общение и психическое развитие ребенка……………………11

2. Индивидуальный подход к детям на занятиях по 

развитию элементарных математических представлений………..14

	3. Идеальная цель воспитания………………………………………….26

	3.1. Объективный и субъективный характер 

   цели воспитания………………………………………………..27

	3.2. Концепция воспитания дошкольников………………………..29

Заключение………………………………………………………………35

Список используемой литературы……………………………………..37

Приложение.































Введение





У дошкольников интенсивно протекают процессы физического развития: рост, изменение пропорций тела, окостенение скелета, нарастание мышечной массы, увеличение массы мозга. Можно отметить такую закономерность; чем моложе возраст, тем более несовершенными являются двигательные навыки, слабее развиты мелкие мышцы, интенсивнее протекают все процессы физического развития. Общие возрастные показатели не остаются неизменными — замечается тенденция к их росту. Современные дети в среднем имеют более высокий рост, лучше развиты физически и умственно, нежели их сверстники 15—20 лет назад. Такое явление получило в науке название «акселерация». Но, несмотря на более быстрое развитие дошкольника как в физическом, так и в психическом отношении, его возрастные особенности сохраняются в специфике мышления, склонности к подражанию, повышенной эмоциональности и впечатлительности.

Отличительной возрастной особенностью дошкольников является также быстрое развитие и большая пластичность нервной системы, что создает благоприятные условия для воспитания и, обучения. Многие знания, которые дети получают в раннем детстве, сохраняются у них на всю жизнь.

Педагогические и психологические исследования современных ученых  показали,  что именно дошкольный возраст характеризуется огромными потенциальными возможностями для развития сложных форм восприятия, мышления, воображения и что если их не использовать в должной мере, то формированию личности можно нанести огромный ущерб, который трудно восполнить в последующие периоды.

Возьмем, например, такую характерную возрастную особенность дошкольников, как подражание. Она облегчает детям усвоение знаний, овладение навыками и умениями в процессе непосредственного восприятия и наблюдения. Если же стремлением детей к подражанию не руководить, это может привести к весьма отрицательным последствиям.

В целях развития умственных способностей детей очень важно не допускать в детском саду формальных занятий, когда соблюдается только внешняя форма их проведения: «Все занимаются, с полученным заданием справляются». Необходимо во всех случаях руководствоваться педагогической оценкой, а именно: что занятие дало каждому ребенку в смысле его всестороннего развития? Был ли правильно определен удельный вес заданий в соответствии с возможностями детей? Как осуществлялся индивидуальный подход к каждому? Как использовались характерные особенности возраста? Но если на занятии давать только готовые образцы, рассказывая подробно о всем процессе работы, несмотря на то что аналогичные занятия уже проводились несколько раз, дети привыкают к обязательному показу, ждут его и не решаются проявить свою инициативу. Активность и творческие способности в таком случае не только не развиваются, но даже подавляются. Впоследствии подражательность может оказать отрицательное влияние на все развитие ребенка.

Дети дошкольного возраста любят слушать по нескольку раз знакомые им рассказы, песни, стихи, играть в одни и те же игры. Это объясняется особенностями детского восприятия. Склонность детей к повторению является ценным качеством, способствующим приобретению и закреплению умений и навыков, но это нужно правильно использовать. Повторение должно сочетаться с постепенным нарастанием и усложнением материала. Это очень важное и необходимое условие организации педагогического процесса.

Одной из особенностей дошкольников является и то, что они очень любят делиться друг с другом своими знаниями и умениями. В детских садах приходится наблюдать, как дети учат друг друга читать стихи, обучают трудовым умениям, объясняют правила поведения, проявляя при этом большое терпение и такт. Н. К. Крупская объясняла эту особенность активностью детской натуры, а также тем, что в психическом отношении ребенок всегда ближе к другому ребенку, поэтому он может доступнее все объяснить, нежели взрослый. Такую особенность возраста необходимо использовать для  воспитания  чувства коллективизма, дружбы, взаимопомощи.

Дети дошкольного возраста обычно легко запоминают услышанное, часто запоминают механически, не вдумываясь в смысл услышанного, как правило, не понимая его. Эта особенность дошкольников может легко ввести взрослого в заблуждение относительно уровня их умственного развития. Иногда воспитатель незаслуженно восхищается ребенком, который с легкостью повторяет чужие слова, не понимая их смысла, и считает неразвитым и даже отсталым ребенка, который хочет выразить понятое им своими  словами,  но  не  может сразу  найти  подходящие слова.

Поэтому необходимо всегда проверять, понимают ли дети то, о чем они   говорят,   чтобы   не   воспитать   из   них,   как   говорила Н. К. Крупская, «фразеров и болтунов». Кроме того, выяснение степени понимания детьми своих высказываний способствует развитию у них логического мышления, что является очень важным условием их умственного развития и подготовки к школе.

	Детям дошкольного возраста свойственно непроизвольное внимание, они легко отвлекаются и не могут длительное время быть сосредоточенными на каком-либо одном предмете или явлении. Об этой их особенности необходимо помнить и в воспитательной и в учебной работе, использовать различные методы и средств для развития произвольного внимания детей. К. Д. Ушинский считал воспитание внимания совершенно необходимым условием в подготовке детей к школе, к успешному их обучению. 

	Особенностью дошкольников является также их эмоциональность и впечатлительность. От этого во многом зависит развитие
ряда психических свойств личности ребенка. Н. К. Крупская
подчеркивала влияние эмоций на развитие психических процессов и проявлений, которые имеют большое значение в воспитании
и обучении детей. «Эмоция, - писала она, - определяет направление интереса, интерес обусловливает внимание, внимание - память...». 

	Общие возрастные особенности у каждого ребенка проявляются по-разному, в зависимости от его индивидуальности. Один
ребенок может быть более эмоциональным, другой — менее. Память, мышление, внимание могут быть самыми различными у разных детей.

	

	

	

	





































1. Влияние деятельности на психическое развитие ребенка





Внешние и внутренние действия. Жизнь ребенка складывается из выполнения разнообразных действий. Малыш четырех-пяти лет значительную часть времени проводит в играх. Он изображает доктора, который лечит больного, пограничника, парикмахера или учителя. Кроме того, он рисует, возводит дворцы из строительного материала, слушает сказки и рассказы, дежурит по группе в детском саду, помогает маме накрывать на стол...

Все эти действия можно определенным образом сгруппировать, отнести к разным видам деятельности. Деятельностью называется совокупность действий, отвечающих одним и тем же побуждениям. Так, действия ребенка в сюжетно-ролевой игре могут быть очень разными (одно дело — изображать шофера, совсем другое — воспитательницу), но все они служат для разыгрывания той или иной роли и побуждаются интересом ребенка к жизни взрослых.

Деятельность включает как внешние, практические действия, так и внутренние, психические. Ведь для того, чтобы, например, играть в доктора, недостаточно просто вставлять палочку под мышку кукле. Нужно представлять себе, что кукла — это больной ребенок, а палочка — термометр. Внешние игровые действия реализуют замысел игры, который строится в уме.

Когда ребенок овладевает новым для него видом деятельности, он постепенно усваивает и те действия, которые для него необходимы. И общий путь такого усвоения состоит в том, что сначала все действия усваиваются во внешней форме, а потом некоторые из них становятся внутренними, психическими. Это легче всего заметить на примере действия с предметами. Наблюдая за тем, как дети разного возраста выполняют одни и те же задания, можно обнаружить, что внешние действия переходят во внутренние.

Если ребенку двух лет дать доску с двумя вырезами — квадратным и круглым — и два вкладыша такой же формы и показать, как вкладыши вставляются в отверстия, он обычно, подражая взрослому,  берет первый  попавшийся  вкладыш и пытается втиснуть его в любой вырез.    Если вкладыш не лезет, ребенок нередко начинает его вколачивать и только после дополнительного указания взрослого переносит к другому отверстию и, наконец, вкладывает.    Ребенок немного   постарше — года в два с половиной— действует несколько    иначе. Он тоже берет   вкладыш без выбора и подносит его к одному из отверстий. Однако теперь уже не вколачивает то, что не влезет, а сразу обнаруживает ошибку и без дополнительной помощи исправляет. Он научился сначала пробовать, потом делать. Ребенок трех лет уже не нуждается в пробах, а, только посмотрев на отверстия и вкладыши, размещает их верно. Это значит, что сравнение формы отверстий и вкладышей он теперь выполняет в уме. Откуда появилось это внутреннее действие, которым еще полгода назад малыш не владел? Его источником стали те пробы, которые раньше ребенок делал руками. Продолжим опыт, предложив тому же трехлетке другую, несколько более сложную задачу.  Перед ним  размещается  простейший рычаг. На  гвоздик,  вбитый  в стол, надета  линейка с дырочкой посередине.  Один конец линейки повернут к ребенку, сидящему за столом, и он его может достать. На другом конце укреплена привлекательная картинка. Взрослый сразу бы понял, что линейка поворачивается    вокруг гвоздика  и, для того    чтобы достать картинку, нужно ближний конец оттолкнуть от себя. Но трехлетка, оказывается, этого не понимает.   Он пытается   тащить доступный конец линейки к себе и, только убедившись в том, что картинка при этом не приближается, меняет направление движения.

Для ребенка четырех лет такая задача уже вполне доступна: он проделывает нужную пробу в уме и сразу толкает ближний конец линейки от себя. Но это вовсе не означает, что теперь он может решать в уме любые задачи. Дадим ему несколько палочек и попросим посчитать, сколько будет 2 + 3. Скорее всего, ребенок (конечно, если он умеет складывать) сначала отсчитает и отложит в сторону 2 палочки, потом отдельно еще 3, затем сдвинет их все вместе и заново пересчитает. Безусловно, в конце концов, наступит день, когда ребенок начнет считать в уме, без внешних перемещений палочек, но еще и тогда будет помогать себе, загибал пальцы...

Из этих примеров видно, что на протяжении дошкольного детства образуются новые, все более сложные внутренние действия. Но чтобы такое образование происходило, перед ребенком должны возникать все более сложные задачи и он должен учиться их решать. Так и получается в действительности.

Новые задачи все время ставит перед ребенком сама деятельность, которая его привлекает и которой он стремится заниматься. Он учится делать все более красочные и подробные рисунки, все более разнообразные постройки, изображать в играх все более широкий круг событий окружающей жизни.

Каждый вид деятельности вносит свой вклад в психическое развитие, но эти вклады неравноценны. Установлено, что в каждом возрасте один из видов деятельности становится главным, ведущим. Именно он наиболее важен для психического развития ребенка. В период от рождения малыша до поступления в школу сменяются три вида ведущей деятельности.

Сначала это — эмоциональное общение со взрослыми, потом — предметная деятельность, наконец, сюжетно-ролевая игра. Каждый новый вид ведущей деятельности зарождается внутри предыдущего в виде отдельных действий, но эти действия превращаются в новую целостную деятельность, когда у ребенка появляются новые побуждения. Совсем маленький ребенок полностью зависит от взрослого. Самое важное и интересное для него — именно взрослый человек. Даже на яркие, привлекательные игрушки он вначале обращает внимание только в том случае, если их показывает ему взрослый. Обучившись простейшим действиям с предметами, младенец использует эти действия для того, чтобы привлечь к себе внимание взрослого, пообщаться с ним.

Затем происходит перелом — предметы начинают интересовать, привлекать ребенка уже сами по себе, а взрослый становится его сотрудником и помощником в овладении ими, открывает ему тайны употребления предметов. Это значит, что у малыша сложилась новая ведущая деятельность — предметная.

Овладевая действиями с предметами, ребенок под руководством взрослых осваивает и некоторые действия, которые потом станут игровыми (например, укрывает куклу одеяльцем). Но до известного момента такие действия не имеют для ребенка игрового смысла (он не представляет себе при этом, что укладывает спать ребенка). Чтобы возникла новая ведущая деятельность — сюжетно-ролевая игра, интересы ребенка должны переместиться с предметов на действия взрослых людей, которые он начинает изображать, пользуясь игрушками.

Хотя в ходе развития ребенка один вид ведущей деятельности сменяется другим, это совсем не значит, что та деятельность, которая раньше была ведущей, исчезает. Она сохраняется и продолжает развиваться, но отходит на второй план. И общение, и предметная деятельность, и игра существуют у взрослого человека, но принимают другие формы.

Ведущая деятельность привлекает ребенка больше других видов деятельности, и поэтому в ней ребенок обнаруживает свои максимальные возможности. Так, в игре дошкольник может сделать многое из того, что для него непосильно в других условиях.

В одном психологическом исследовании изучалось, в каких условиях ребенок может дольше стоять неподвижно — по прямой просьбе взрослого или исполняя в игре роль часового. В другом исследовании сравнивали количество слов, которое может запомнить дошкольник в игре (он был «покупателем», который приходит в «магазин» и перечисляет заказанные ему покупки) и вне игры. В обоих случаях оказалось, что в игре результаты значительно выше.

Значение, которое имеет игра для ребенка-дошкольника, учитывается при разработке форм и методов дошкольного воспитания. Любое задание дети принимает и выполняют лучше, если оно дается им в игровой форме.



1.1. Общение и психическое развитие ребенка



Ребенок с момента рождения окружен близкими ему людьми. Он не мог бы прожить и нескольких дней без постоянного ухода и внимания со стороны взрослых. И важно не только то, что взрослые кормят, моют, пеленают младенца. Не меньшее значение для его нормального развития и даже для сохранения самой его жизни с самого начала имеет общение. Взрослый склоняется над ребенком, улыбается ему, берет его на руки, разговаривает (не беда, что малыш еще не понимает слов) и этим вызывает у самого ребенка уже в полтора-два месяца улыбку, двигательное оживление, ответные звуки. Так начинает складываться первая деятельность ребенка—деятельность эмоционального общения.

Младенцы, с которыми взрослые мало общаются, резко отстают в развитии и нередко даже погибают. Это обнаружилось в годы первой и второй мировых войн, когда много маленьких детей, лишившись родителей, оказались в приютах, Домах ребенка, где не хватало персонала. Несмотря на то что дети были обеспечены нормальным питанием и необходимыми санитарно-гигиеническими условиями, процент детской смертности был очень высок, а те, которые выживали, развивались плохо — они вовремя не садились, не начинали ходить и говорить, оставались безучастными ко всему окружающему. Налаживание общения оказалось единственным средством, которое помогало преодолеть эту отсталость в развитии.

Общение и в дальнейшем остается источником психического развития ребенка. Только в процессе общения ребенок может освоить человеческую речь, которая сама становится важнейшим средством общения и играет огромную роль в деятельности ребенка и в познании им окружающего мира.

Общаясь со взрослыми, ребенок усваивает, для чего нужны предметы, как с ними следует обращаться, сам начинает овладевать разнообразными действиями. В играх он, пользуясь сведениями, полученными от взрослых, изображает еще недоступные ему действия людей, их отношения между собой. Мы уже говорили о том, как влияет на психическое развитие ребенка его деятельность. Но эта деятельность сама не могла бы развиваться, если бы взрослые не общались с ребенком, не передавали бы ему разными путями опыт, накопленный человечеством.

Основным путем передачи этого опыта является обучение — общение взрослого с детьми, специально направленное на то, чтобы развить их деятельность, дать им необходимые для выполнения деятельности знания, умения и навыки.

Один из главных вопросов, которые решает психология,— вопрос о взаимосвязи обучения и психического развития.

Ведущая роль обучения. Что «идет впереди» — обучение или психическое развитие ребенка? На первый взгляд представляется, что развитие: ведь для того, чтобы обучать ребенка чему-то, нужно, чтобы он был к этому подготовлен: мог понять, усвоить то, чему его учат, т. е. был достаточно для этого развит. Чем младше ребенок, тем более просты доступные ему знания и умения. Было бы странно пытаться показывать двухлетнему ребенку, как пишутся буквы, или объяснять четырех-шестилетнему устройство атомного реактора.

На каждой ступени развития обучение должно учитывать, что может усвоить ребенок. Но достаточно задать вопрос, откуда- возник тот уровень развития, которого он уже достиг, чтобы стало ясно: это — результат предшествующего обучения. Да, двухлетний ребенок еще не готов к тому, чтобы научиться писать буквы, но его вполне можно научить, например, правильно держать ложку или узнавать изображенную на картинке собаку. И можно только потому, что до этого он учился более простым действиям, и при этом у него развились движения, восприятие, речь.

Обучение всегда опережает развитие. Это опережение выражается в том, что в процессе обучения — под руководством взрослого, вместе с ним — ребенок всегда может сделать больше, чем самостоятельно.

Опираясь на уже имеющиеся возможности ребенка, обучение каждый раз создает новые возможности. 















































2. Индивидуальный подход к детям на занятиях по развитию элементарных математических представлений





Для умственного развития дошкольников и подготовки их к школе большое значение имеют занятия по развитию элементарных математических представлений. На занятиях по этому разделу программы дети не только занимаются усвоением навыков счета, решением и. составлением простых арифметических задач, но и знакомятся с геометрическими формами, понятием множества, учатся ориентироваться во времени и пространстве. На этих занятиях в значительно большей степени, чем на других, интенсивно развивается сообразительность, смекалка, логическое мышление, способность к абстрагированию, вырабатывается лаконичная и точная речь.

«Программа воспитания в детском саду» предусматривает преемственную связь с программой по этому предмету для 1 класса школы. Если ребенок не усвоил какое-либо правило или понятие, то это неизбежно повлечет за собой его отставание на занятиях по математике в школе.

Задача воспитателя детского сада, проводящего занятия по математике,— включить всех детей в активное и систематическое усвоение программного материала.

Для этого он прежде всего должен хорошо знать индивидуальные особенности детей, отношение их к таким занятиям, уровень их математического развития и степень понимания ими нового материала.

Индивидуальный подход в проведении занятий по математике дает возможность не только помочь детям в усвоении программного материала, но и развить их интерес к этим занятиям, обеспечить активное участие всех детей в общей работе, что ведет за собой развитие их умственных способностей, внимания, предупреждает интеллектуальную пассивность у отдельных ребят, воспитывает настойчивость, целеустремленность и другие волевые качества.

Воспитатель должен заботиться о развитии у детей способностей к проведению счетных операций, научить их применять полученные ранее знания, творчески подходить к решению предложенных заданий. Все эти вопросы он должен решать, учитывая индивидуальные особенности детей, проявляющиеся на занятиях по математике.

В соответствии с индивидуальными особенностями всех детей группы педагог может условно, для себя, в целях удобства планирования и организации занятий разделить на несколько подгрупп (см. приложение).

К первой подгруппе можно отнести тех детей, у которых замечается большая активность и интерес к занятиям, а также творческий характер применения полученных знаний и умений. Таким детям следует предоставлять возможность шире проявлять свой интерес, развивать этот интерес, для чего давать им более сложные задания, предъявлять к их ответам повышенные требования.

Воспитание самостоятельности и активности детей в процессе занятий по математике и другим разделам программы — важное условие подготовки их к успешному обучению в школе. Но активность должна сочетаться с культурой поведения и с воспитанием скромности. Бывает, что ребенок всегда готов к ответу, но эту готовность он проявляет очень назойливо. Его рука постоянно поднята и дергается во все стороны, чтобы привлечь внимание воспитателя; он даже выкрикивает: «Я скажу», «Можно, я?», старается оповестить всех о том, что «знает больше всех, потому что у него дедушка математик». Другой свое требование, чтобы его постоянно спрашивали, мотивирует тем, что он дома много занимается и, следовательно, «все знает прекрасно». Такие факты нельзя оставлять без внимания, необходимо воспитывать у детей скромность и сдержанность.

Ко второй подгруппе отнесем тех воспитанников, активность которых внешне не проявляется. Они не поднимают рук, но, так как всегда внимательны, отвечают правильно и умеют найти верное решение предложенной задачи. Но некоторые из них затрудняются в придумывании задач, стараются прибегнуть к аналогии. Например, если воспитатель даст задачу («У девочки в корзине было три груши, она положила в корзину еще одну грушу. Сколько всего груш в корзине?») и после решения ее предложит детям придумать другую задачу, то при ответе такой ребенок в своей задаче только заменит названия предметов, условие же и ход ее оставит без изменений («У девочки в корзине было три яблока, она положила в корзину еще одно яблоко. Сколько всего яблок в корзине?»). В таких случаях рекомендуется развивать инициативу, поощрять начинания ребят, укреплять уверенность в своих силах. В заданиях на придумывание задач можно использовать задачи-драматизации, рекомендуемые в методическом пособии А. М. Леушиной.

Третью подгруппу составляют дети, у которых замечается ложная активность. Покажем это на конкретном примере (выдержка из дневника воспитателя).

«Ира часто поднимает руку, но при этом обязательно оглядывается на взрослых, присутствующих на занятиях. Ей очень хочется, чтобы на нее обратили внимание, чтобы заметили, что она всегда «все знает». Она заботится лишь о внешнем эффекте. Ее ответы не всегда правильны, а часто девочка вообще не может ответить на вопрос, потому что не слышала его, так как в то время разговаривала с подружкой. Ире не хватает той простоты и непосредственности, которые так приятны в детях».

В подобных случаях педагог должен проводить работу по воспитанию у ребенка скромности, сдержанности, строго следить за соблюдением им на занятиях необходимых правил поведения. Поведение детей и их знания находятся в тесной взаимосвязи. Познавать можно только при помощи сосредоточенного внимания волевых усилий, к этому и нужно приучать ребят в детском аду, формировать качества «обучаемости», как говорила П. Усова.

Обычно совсем маленькую подгруппу составят дети, не проявляющие интереса к занятиям, у них не только нет желания отвечать,   но   и   при   вызове  они   предпочитают   отмалчиваться. Как   показывает   практика,   пассивность  детей   на   занятиях о математике вызывается прежде всего пробелами в их знаниях.  Поэтому воспитатель должен хорошо знать уровень математического развития детей и причины их отставания. Иногда причиной могут быть и длительные пропуски по болезни. С отстающими   необходимо  систематически  проводить дополнительные индивидуальные занятия,  широко используя наглядность  (мелкий  счетный  материал,  картинки).  На  общих  занятиях  желательно  давать  таким   детям   более   простые   задания.   Хорошо, если родители, руководимые воспитателем, смогут позаниматься ребенком дома.  Разумеется, поручать родителям эту работу можно лишь, в том случае, если воспитатель уверен, что они 
будут проводить ее методически правильно, проявляя при этом терпение и такт.	

В противном случае у ребенка может появиться отвращение ко всем занятиям и к предстоящему обучению в школе и преодолеть это в дальнейшем будет очень трудно.

Иногда встречаются дети, которые не любят заниматься математикой, не могут самостоятельно решать задачи, бывает, что даже затрудняются повторить ее условие и ход решения. Между тем эти дети не являются умственно отсталыми, в их поведении замечается известная степень сообразительности, о чем можно судить по таким фактам: ребята ждут подсказки, проявляя изобретательность в угадывании решения. Их пассивность на занятиях по математике вызвана педагогической запущенностью и отсутствием индивидуального подхода к ним при систематическом изучении программного материала. Что-то в самом начале было ими не понято, не закреплено, и теперь все им непонятно и происходящее на занятиях неинтересно.

Отмечая характерные особенности математики как предмета, Н. К. Крупская писала: «...математика — это цепь понятий: выпадет одно звенышко — и непонятно будет дальнейшее». В справедливости этих слов нетрудно убедиться на практике. Поэтому так важно, чтобы воспитатель своевременно установил, как усвоено и понято детьми содержание проведенного занятия: в этом отношении большую помощь оказывают листки учета, о которых говорилось в предыдущем разделе.

Если же нет контроля и не проводится соответствующая индивидуальная работа, то упущения такого рода влекут за собой как следствие неровное поведение ребенка, отрицательно влияют на формирование его личности. Например, в повседневной жизни он может быть веселым, энергичным, а на занятиях по математике поражает своей пассивностью, на поставленные вопросы если и отвечает, то очень тихо и неуверенно и не всегда правильно. Его неуверенность объясняется незнанием материала, и это незнание все время углубляется от занятия к занятию. Детям с такими проявлениями необходимы дополнительные индивидуальные занятия, а на общих занятиях по математике обязательно нужно обеспечить их активное участие путем подбора более легких заданий. Большой интерес вызывают у ребят задания, связанные с практическими действиями, например: измерить ширину и длину групповой комнаты, узнать, сколько стаканов воды вмещает графин, и т. п. Такие задания привлекают их внимание, возбуждают активность и желание действовать. Это очень хорошее средство воспитания у детей интереса к занятиям.

Индивидуальная работа с отстающими детьми приносит положительные результаты тогда, когда ребят систематически упражняют в счетных навыках в повседневной жизни, а не только на занятиях по математике. Предлогов для таких упражнений можно много найти в жизни дошкольных учреждений, и важно, чтобы на первых порах они были особенно интересными. Например, можно попросить нескольких детей помочь воспитателю или заведующей навести порядок в шкафу с дидактическими пособиями и материалами и при этом дать им задание аккуратно поставить коробки цветных карандашей, краски, кисточки: коробки поставить в стопки по пять или шесть и т.д.; кисточки расставить тоже по определенному количеству штук. Детей 
нужно предупредить, что во избежание ошибки они должны пересчитать не один раз и сделать так, чтобы везде было поровну. Для таких поручений лучше использовать двух-трех ребят, с тем чтобы они смогли сосредоточиться, не мешать друг другу и обеспечить взаимоконтроль. Воспитатель обязательно должен не только проконтролировать выполнение поручения, но и дать в оценку стараниям детей. Работу с отстающими нужно проводить ежедневно.	

Игры  тоже   можно   использовать  для  упражнения  детей  в счете. Особенно большие возможности в этом плане у таких игр, как в трамвай, в автобус, в театр, в магазин, где дети расплачиваются «деньгами», отсчитывая их в зависимости от «цены» приобретаемого предмета.

При этом очень важно, чтобы каждый играющий рассчитывался сам за себя, чтобы считали и покупатели, и продавцы, и кассиры.

Индивидуальная работа с детьми невозможна без проникновения в их мир, в переживания каждого ребенка, без понимания его настроения. Воспитатель должен быть очень чутким, и это великое искусство.

Вот выдержка из дневника молодого    воспитателя:

«У меня в руках рисунок Вовы на условие задачи. Это не самая оригинальная задача, но сейчас важно не оставить незамеченным старание ребенка, его маленький успех. Составляю по его рисунку задачу. Глаза Вовы сияют радостью и гордостью. Его задачу решает вся группа! Как это приятно почувствовать уверенность в себе, в своих силах. А для меня сейчас очень важно внушить мальчику эту уверенность...»

Как же осуществлять индивидуальный подход к детям в процессе общего занятия по математике? Как суметь каждому уделить необходимое внимание?

Большую помощь воспитателю в данном случае окажет четкое планирование. Составляя план очередного занятия по развитию элементарных математических представлений, педагог должен обязательно учесть работу с отдельными детьми, принимая во  внимание  их  индивидуальные  проявления,  которые он  мог лично  наблюдать.  Здесь  ему, безусловно,  пригодится  материал, обобщенный им в таблице, подобной той, которая приведена в приложении.  Если  у воспитателя  нет такой таблицы, ему приходится обращаться только к своей памяти, но ведь не все может удержаться в памяти.

Приступая к планированию занятия, воспитателю необходимо просмотреть и проанализировать записи, в которых подводятся итоги предыдущего занятия по математике. В этих записях должно быть отражено, кто из детей и почему не проявлял активности, кто слабо усвоил новый материал, а кто хорошо, чем проявили  себя отдельные дети, кому были сделаны замечания и по какому поводу.   Опираясь   на   эти   записи,   педагог   при   планировании следующего занятия может заранее предусмотреть, кого нужно спросить при повторении пройденного материала, наметить последовательность вызова детей и обосновать мотивы вызова, наметить, кому следует дать облегченные варианты задач, а кому потруднее, с кем позаниматься до занятия.

Конечно, в рамках одного занятия невозможно уделить достаточно внимания всем без исключения детям. Но планирование позволяет постепенно вести работу с каждым ребенком, продолжать ее и в других видах детской деятельности.

Приведем пример индивидуальной работы с детьми на занятиях по развитию элементарных математических представлений, которая велась в одном из детских садов Минска.

Воспитатель подготовительной к школе группы, планируя занятие по закреплению умений детей сравнивать на конкретном материале смежные числа в пределах 8, просматривал итоги предыдущего занятия по математике, и его внимание привлекла запись о поведении Вадика: «Вадик по-прежнему не хочет думать самостоятельно, не выполняет задания, пока не увидит, как его выполнили дети, сидящие с ним за одним столом».

Вадик — ребенок, требующий особого внимания. Долгое время он не принимал никакого участия в занятиях, упорно отказывался отвечать на вопросы. Воспитатель заметил, что мальчик любит ласку. Если же к нему обратиться строго и официально, он сразу замыкается в себе, и тогда от него нельзя добиться ни слова. Дома у Вадика неблагоприятная обстановка: отца нет, мать нервная, раздражительная, несдержанная в обращении с ребенком. Но мальчик обладает прекрасными душевными качествами. Он очень добродушен, чуток, всегда старается утешить обиженных, трудолюбив и часто, по собственному побуждению, помогает дежурным в их общественных обязанностях. Но вместе с тем Вадик имеет слабое общее развитие и способности у него ограниченные.

При поступлении в детский сад Вадик был определен в старшую группу. Он отставал по всем разделам программы, хотя на занятиях сидел спокойно. Но даже по его внешнему виду (лицо безразличное, скучающее, он иногда зевал) можно было заметить, что мальчик далек от всего, чем заняты остальные дети.

Воспитатель систематически проводил с ним индивидуальные занятия по математике, используя наглядный материал; он старался увлечь мальчика, подбирал вопросы и задания в соответствии с его знаниями.

Вадика посадили за стол с более развитыми детьми. Безусловно, их влияние было положительным, но у Вадика стала особенно проявляться такая черта, как подражательность, отсутствие самостоятельности. И тогда воспитатель намечает в плане предстоящего занятия: «Вадика посадить со Светой, чтобы они самостоятельно выполняли задания».

Но на этом же занятии педагог будет проводить индивидуальную работу не только с Вадиком, и вот в плане появляется запись: «...Анжелу посадить за первый стол, чтобы помочь ей в развитии произвольного внимания. До занятия поупражняться с Аллой и Витей в сравнении смежных чисел, так как эти дети не были на предыдущем занятии. Вызвать Витю, который не любит считать, а только отгадывает. Нине, Вале и Ире дать облегченные варианты».

В соответствии с планом Алла и Витя перед занятием были привлечены к подготовке к нему. Они раскладывали на столах карточки с двумя полосками. Воспитатель попросил Аллу положить на первый стол четыре карточки, а на следующий — на одну меньше и т. д. Когда все карточки были разложены, он предложил Вите сосчитать и сказать, на каких столах карточек больше, на каких меньше.

На занятии педагог усадил Вадика за один стол со Светой и дал задание всем детям: положить на верхнюю полоску три синих кружка. Хотя с этим заданием справились все, он вызвал только тех, кто еще плохо считает (Валю, Иру, Нину), и предложил им положить на нижнюю полоску на один кружок больше. Лишь удовлетворившись их действиями, он дал всем детям следующее, более сложное задание: положить на верхнюю полоску семь синих кружков, а на нижнюю — красные, на один меньше. Вадику было предложено повторить задание. Он медленно поднялся и ответил правильно. Воспитатель похвалил мальчика, сказав, что он был внимательным и потому хорошо понял, что нужно делать.

Во время выполнения детьми задания воспитатель подходил к Нине, Вале и Ире, помогал им сосчитать кружки, правильно расположить их.

Использование дидактического материала позволяло педагогу видеть, как дети справились с заданием. Вадик старался выполнить его самостоятельно. Света все уже сделала и пыталась помочь ему разложить кружки, но он, не поднимая глаз, сосредоточенно продолжал свою работу.

На этом занятии воспитатель старался всячески подчеркивать, что Вадик справляется с заданием самостоятельно. Об этом же он сказал, и подытоживая занятие. Вадик смотрел на всех несколько растерянно, но с достоинством Дети тоже были довольны, они любили Вадика за его доброжелательность.

Как видим, индивидуальный подход к детям на занятии был заранее предусмотрен в плане, который составлялся воспитателем на основе анализа предыдущего занятия по математике. И, конечно же, все достижения должны быть зафиксированы им в дневнике и в журнале по учету работы.

Наиболее ответственным и интересным моментом в занятиях по развитию элементарных математических представлений, в который в наибольшей степени раскрываются индивидуальные особенности каждого ребенка, является самостоятельное составление задач самими детьми. Здесь очень важен дифференцированный подход, помогающий выявлению и развитию способностей; детей. Ни в коем случае нельзя сдерживать или каким бы то ни было образом подавлять их активность, нужно умело вовлекать в работу всех пассивных. Приведем пример.

	В группе было несколько мальчиков, которые очень увлекались математикой. Их явно не удовлетворял программный материал подготовительной к школе группы, и воспитатель составлял для них более трудные вопросы, подбирал более трудные примеры и задачи.	

Особенно активным был Слава, он придумывал интересные задачи, поражая   своей   сообразительностью.   Занятия   способствовали   его   дальнейшему развитию, всем детям полезно было слушать его ответы, решать придуманные им  задачи.

Но едва дети решали Славину задачу, как он опять поднимал руку и предлагал новую. Воспитатель тогда очень тактично сказал ребенку, что он уже выступал и теперь пусть другие дети тоже придумают свои задачи, а его новую задачу все с удовольствием выслушают и решат после занятия, на прогулке.

Такой прием индивидуальной работы со способными детьми полезен в том отношении, что побуждает их к дальнейшему совершенствованию творческих замыслов и в то же время возбуждает интерес к математике у других детей, не выделяющихся способностями.

Задачи, придуманные детьми, проявляющими повышенный интерес к математике, математические способности (а такие ребята есть в каждом детском саду), рекомендуется не только обсуждать со всеми, но и записывать наиболее оригинальные из них в специальную тетрадь. Но могут быть записаны и не очень интересные задачи в том случае, если нужно поощрить детей, составивших их, возбудить у них интерес к математическим действиям.

Приведем пример.

Саша отставал в занятиях по математике, и воспитатели занимались с ним индивидуально. Наблюдая, как способные к математике дети придумывают  и решают задачи вне занятий, он однажды заявил, что тоже придумал задачу. Конечно, все были рады выслушать ее. Предложенная задача действительно оказалась своеобразной. «Шел один милиционер...» — начал было мальчик, но дети засмеялись, и он смущенный умолк. Зная его особенности, воспитатель поддержал мальчика в его выступлении, и Саша продолжал: «Навстречу ему идут 3 милиционера, они пошли вместе». Сюжет этой задачи был навеян ближайшим окружением, так как недалеко от детского сада находилась милиция, и дети часто встречали молодцеватых, подтянутых милиционеров. Задача всеми была одобрена, решена и торжественно записана. Саша был польщен таким вниманием и постепенно стал чувствовать себя более уверенно на занятиях, проявлять активность.

А. М. Леушина,   проведя  исследование о  причинах  неуспеваемости первоклассников по математике, пришла к таким выводам, что выровнять знания отстающих первоклассников вполне возможно. Но усилия должны быть направлены не столько на тренировку учеников в усвоении программного материала школы, сколько на ликвидацию тех пробелов в знаниях и умениях, которые должны быть усвоены детьми до школы...

Чтобы таких пробелов было как можно меньше, воспитатель детского сада, осуществляя индивидуальный подход, должен хорошо изучить особенности всех детей, вдумываясь в причины недостатков в их развитии.

Важным условием в осуществлении индивидуального подхода к детям на занятиях по развитию элементарных математических представлений является знание уровня математического развития каждого ребенка, установление причины его отставания.

Учитывая важность математического развития во всестороннем развитии ребенка, педагог должен всемерно заботиться о том, чтобы все дети принимали участие в занятиях, проявляли свою активность и инициативу.

Особое значение имеет планирование и учет проделанной работы. Тщательный анализ предыдущего занятия позволит воспитателю не допускать пробелов в знании детьми программного материала.































3. Идеальная цель воспитания





История знает личности, феноменально развитые в какой-то одной области: П. Чайковский - в музыке, И. Репин - в живописи, А. Эйнштейн - в математике, И. Курчатов - в физике и т.д. Можно привести примеры, когда в одной личности сочетаются почти равные достижения в нескольких направлениях - Леонардо да Винчи - художник, математик, механик, М. Ломоносов - физик, литератор, химик, А. Грибоедов - писатель, композитор, дипломат. И, тем не менее, даже такие яркие личности не были развиты всесторонне в одинаковой степени.

Значит, цель - «воспитание всесторонне развитой личности» - является по сути своей идеальной, нереальной целью воспитания. Так какую же тогда она выполняет функцию, нужна ли она? 

Нужна. Она является ориентиром на возможности человека и помогает сформулировать задачи воспитания в разных направлениях многогранной личности. В ней заложено сильное гуманное начало - вера в возможности человека.

В воспитании детей дошкольного возраста ориентироваться на идеальную цель особенно необходимо. Наука сегодня еще не дает ответа на вопрос, с каким «даром» пришел человек на Землю, в какой области он будет наиболее выразителен и удачлив. И чтобы не допустить ошибки, сдерживая одно и развивая другое (выбранное взрослым), необходимо создавать условия, в которых бы ребенок мог пробовать себя в разных направлениях. Задача взрослого - внимательно наблюдая за развитием ребенка, не пропустить ростки того, что характерно и ценно именно для этого малыша, что может стать стержнем, вокруг которого будет выстраиваться гармония его личности.

Если существует идеальная цель воспитания, то, вероятно, должна существовать и реальная цель, т. е. такая цель, которая может быть осуществлена, реализована в конкретном обществе и по отношению к конкретным людям. Иначе вопрос о воспитании подрастающего поколения не мог бы быть поставлен.

Реальные цели воспитания, в отличие от идеальных, не являются раз и навсегда заданными. Они изменяются в зависимости от целого ряда условий.

Реальные цели воспитания имеют исторический характер. Это значит, что в разные исторические периоды, на разных этапах развития человеческого общества ставились разные цели в зависимости от политики государства, от господствующей идеологии. Так, цель воспитания в феодальном обществе отличалась от цели воспитания в рабовладельческом обществе, цель воспитания в Афинах отличалась от цели воспитания в Спарте и т.д.

Цели воспитания направлены на удовлетворение потребности общества в тех или иных качествах человека, в качествах, которые могут служить укреплению ценностных ориентаций общества.



3.1. Объективный и субъективный характер цели воспитания



Сформулированная обществом реальная цель воспитания носит объективный характер. Это значит, что она отражает принятые обществом ценности и направлена на воспитание необходимых обществу людей. Кроме того, при разработке реальной цели воспитания учитываются объективные закономерности развития человека, особенности культуры, быта, традиций, даже географическое расположение и климатические условия страны.

Цели воспитания могут носить и субъективный характер. Как правило, это происходит в том случае, когда конкретная семья формулирует для себя, каким они хотят вырастить своего ребенка. Такая цель может совпадать с реальной объективной целью, а может и вступать с нею в противоречие. Если противоречия острые, трудно разрешимые, это может оказаться пагубным для развивающейся личности. Но субъективные цели позитивны тем, что при их формулировании и реализации родители учитывают особенности индивидуального развития своего ребенка, создают условия для осуществления цели. Конечно, бывает и так, что родители не столько учитывают возможности своего малыша, сколько руководствуются своими желаниями (ребенок не проявляет особой склонности к музыке, а родители решили сделать из него музыканта).

Государственные образовательные учреждения не обладают правом формулировать такую цель воспитания детей, которая бы не совпадала с реальной объективной целью, заданной государством, даже если они с ней не согласны. Частные же образовательные учреждения могут принимать субъективные цели, но и они не должны вступать в противоречие с государственными целями, иначе дети, воспитывающиеся и обучающиеся в таких учреждениях, в дальнейшем попадут в «тупиковую» ситуацию.

И все же, несмотря на видимость жесткой детерминированности цели воспитания социальными, политическими и экономическими условиями, прогресс в развитии личности был бы невозможен, если бы на цель воспитания не оказывали влияние и сама личность, и общечеловеческие, вне-исторические идеалы. Во все века, при всех общественных формациях ценились такие человеческие качества, как доброта, гуманность, милосердие, бескорыстие, способность жертвовать собой ради других людей, умение сочувствовать, содействовать. Возникает противоречие: обществу в определенный период его развития, например нашему обществу, требуются люди деловые, уверенные в себе, с яркой индивидуальностью, независимые. А все перечисленные ранее качества для развития и прогресса общества, для благополучия людей сегодня как бы и не очень нужны. Согласно логике социальной детерминированности цели воспитания, все силы сегодня должны быть направлены на воспитание деловых людей. И действительно, появилось много таких людей, возникли учебные заведения, формирующие подобную модель современного человека. Но в обществе назревает своего рода социальный взрыв из-за «дефицита нравственности» у отдельных личностей и во взаимоотношениях между людьми... И общество как государственная структура вынуждено вносить коррективы в идеалы и цели воспитания. Таким образом, личность, личности не только следуют за обществом и предлагаемыми им целями, но и сами ведут его и корректируют цели воспитания. При этом субъективная цель выходит на уровень объективной ее формулировки и характеристики.

Таким образом, цель воспитания является основополагающей категорией педагогики. От нее зависят задачи, содержание, методы воспитания. Конечно, реальная цель воспитания конкретизируется применительно к объекту воспитания: она едина для всех, но применительно к людям разных возрастных категорий наполняется тем содержанием, которое реально выполнимо (может ли быть единой цель воспитания дошкольников, школьников, взрослых людей?).

	Реальной целью воспитания детей дошкольного возраста
является воспитание эмоционально благополучного, разносторонне развитого счастливого ребенка. 

	

	3.2. Концепции воспитания дошкольников

	

	Каждая цель подкрепляется и аргументируется определенной концепцией. Причем у одной цели может быть
несколько концепций, объясняющих ведущий путь ее достижения, а у каждой концепции – множество конкретных программ. 

	Рассмотрим на примере одного исторического периода, как менялись концепции воспитания детей при единой цели. Очень показателен в этом отношении период 1917— 1998 гг. в нашей стране. Мы взяли данный отрезок времени потому, что именно в это время наблюдалось активное развитие системы общественного дошкольного воспитания и происходили социальные, общественно-политические изменения. Все это не могло не привести к коррекции реальной цели и концепций воспитания подрастающего поколения.

	После революции 1917 г., изменившей общественный строй страны, была сформулирована цель воспитания: обществу нужен человек с твердыми идейными убеждения ми, готовый отстаивать и развивать коммунистические идеалы. Подчеркивалось, что строящееся общество способно
создать все условия для всестороннего гармоничного развития личности. Для реализации сформулированной цели воспитания разрабатывались разные концепции.

В 20-е - начале 30-х гг. ведущей была концепция Н.К.Крупской. Концепция определила основные направления реализации поставленной цели: воспитание в детях (дошкольниках в том числе) идейной направленности, коллективизма. Признавалась необходимость учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка. Концепция конкретизировалась не в программе (ее еще не было в то время), а в «Методических письмах».

В 30-е гг. в этой концепции происходят изменения, корректировка на цель: остаются «три кита», на которых предлагается выстраивать воспитание детей, - идейность, коллективизм, трудолюбие. Требование учета и ориентира на индивидуальное развитие постепенно уходит из концепции. Появляются первые программные документы - «Программа работ дошкольных учреждений» (проект, 1932) и «Программа и внутренний распорядок детского сада» (1934).

Признание педологии лженаукой (1936) резко сместило акценты с индивидуального воспитания на коллективное. В конце 30-х гг. к указанным выше положениям в концепцию вводится требование патриотического и интернационального воспитания (правда, содержание интернационального воспитания было связано больше с национальностями бывшего СССР). Выходят новые программные документы (1938, 1945).

50-е гг. характеризуются вниманием к умственному развитию подрастающего поколения. В концепцию воспитания вносятся соответствующие коррективы. В эти годы в дошкольных учреждениях было введено обязательное обучение детей (Программа 1953-1954 г.) (А. П. Усова, Е. И. Радина, Р. И. Жуковская, В. Г. Нечаева, Т. А. Маркова и др.).

Постановление 1959 г. об объединении яслей и детского сада в единое дошкольное учреждение вызвало к жизни «Программу воспитания и обучения детей в дошкольных учреждениях нового типа» (1962). В дальнейшем эта Программа переиздавалась с некоторыми дополнениями и уточнениями вплоть до 1979 г.

Все названные выше концепции и программы так или иначе были подчинены одной идеальной цели - воспитанию всесторонне развитой, гармоничной личности, а действовавшая в тот или иной отрезок времени Программа всегда была единственной и обязательной для всей системы дошкольного воспитания.

Общественно-политические события конца 80-х гг. потребовали разработки новой концепции воспитания подрастающего поколения начиная с дошкольного возраста. Появляется концепция личностно-ориентированной модели воспитания (1989). Ведущей идеей становится идея воспитания, направленного на развитие индивидуальности, самобытности личности. В новой концепции отсутствовали требования воспитания идейности, патриотизма, коллективизма, трудолюбия. На первый план выдвигается развитие творчества, интеллекта, индивидуальной неповторимости.

Важным событием явился факт принятия народами мира (и наконец, и нашей страной) Декларации прав ребенка и Конвенции о правах ребенка. Попытки составить документ, защищающий и определяющий права ребенка, предпринимались в разные периоды развития человечества (укажем лишь некоторые: теория Я.Д.Коменского- XVII в.; Женевская декларация прав ребенка - 1924 г.; Декларация прав ребенка Н. К. Вентцеля - 1914 г.). Генеральная Ассамблея ООН в 1959 г. приняла этот важнейший документ. В нем говорится, что ребенок обладает важными правами: правом на защиту, на социальное обеспечение, на получение образования, на любовь родителей, на кров, на уважение к его личности и др.

Конечно, принятие документа еще не означает, что все его положения активно реализуются в нашей стране. Нужны не только новые концепции и программные документы - требуется изменить педагогическое мировоззрение всего населения, и педагогов прежде всего. А для этого необходимо время. Но тем не менее уже в Концепции воспитания 1989 г. прослеживаются новые подходы, большая ориентация на развитие личности и уважение к ней. За последние годы в стране появились новые вариативные программы, предлагающие свое решение концепции личностно-ориентированного воспитания детей. Это программы «Радуга» (сост. Т. Н. Доронова. - М., 1996 и другие издания), «Детство» (под ред. Т. И. Бабаевой, 3. А. Михайловой, Л. М. Гурвич. - СПб., 1996), «Развитие» (подготовлена к публикации О. М. Дьяченко, Н. С. Варенцовой. - М., 1994), «Истоки» (М.,1997) и др.

Цель и концепции дают возможность сформулировать задачи воспитания детей раннего и дошкольного возраста.

Если ориентироваться на идеальную цель, то задачи отражают стороны воспитания: нравственное, умственное, физическое, эстетическое, трудовое. Конкретные задачи мы рассмотрим ниже, когда приступим к изучению содержания и методики педагогической работы с детьми по каждому аспекту воспитания. Здесь же важно уяснить, что, несмотря на то что каждый аспект имеет свою специфику, в процессе формирования целостной личности они тесно взаимосвязаны и оказывают существенное влияние друг на друга. Нравственное воспитание нельзя осуществить без решения задач эстетического, умственного и даже физического воспитания. Задачи умственного воспитания теряют свою значимость для личности, если они искусственно отделены (если это возможно) от задач нравственного воспитания.

Одной из качественных характеристик любой науки является нахождение закономерностей развития объекта исследования. В частности, педагогика выясняет закономерности в области воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста. Что же такое закономерности воспитания?

	Закономерности воспитания - это связи между компонентами системы, которые обеспечивают определенный результат воспитания. Закономерности отражают сущностную характеристику процесса

	Закономерности конкретизируются в принципах воспитания; принципы - в технологии; технология - в средствах, методах; методы - в приемах. Если такая цепочка имеет единый смысловой стержень - результат в воспитании в значительной мере обещает быть положительным.

Рассмотрим данную цепочку на конкретных примерах.

Воспитание индивида становится возможным, если сам ребенок активен в данном процессе. Это объективная, проверенная наукой и практикой закономерность. На основе данной закономерности педагогика формулирует принцип воспитания -  поддерживать и направлять потребность ребенка в активности, учитывать соотношение между мерой активности малыша и его возможностями. Для реализации этого принципа технология выстраивается так, чтобы ребенок имел возможность проявлять свою активность в деятельности. Это значит, что педагогический процесс представляет собой логическое сочетание разных видов деятельности, включаясь в которые ребенок не может оставаться пассивным. Для усиления активизирующей роли педагогического процесса подбираются методы и приемы, направленные на повышение познавательной, эмоциональной, двигательной и другой активности. Если же педагог понимает закономерность воспитания, соглашается с ней, но в педагогическом процессе опирается только на репродуктивные методы, которые не требуют от ребенка «обратной связи», педагогическая работа не может считаться соответствующей данной закономерности.

Потребность ребенка в любви - закономерность. Малыш благополучно развивается и воспитывается в атмосфере любви и доброжелательности. Такая атмосфера создает благоприятные условия, для того чтобы ребенок реализовывал свои возможности как развивающаяся личность.

Принципом воспитания, который выстраивается на основе данной закономерности, с учетом ее, являются терпимость, умение прощать, поддерживать ребенка, проявлять к нему свою любовь.

Технология включает обращенность педагога к ребенку, ситуации, которые дают малышу возможность почувствовать, что его любят, верят в его силы. Педагогический процесс обогащается совместной деятельностью детей и взрослых, «мажорными» ситуациями, обучением способам выражения любви.

Методы и приемы для конкретизации такой технологии должны быть личностно-ориентированы, т.е. показывать ребенку, что его уважают и любят. В этой связи особое значение придается педагогической оценке и личностному общению.



89

	Заключение

	

	

	 Изучив ребенка, поняв, почему он поступает именно так, а не иначе, можно найти путь воздействия на него. Правильно определить метод индивидуального подхода к ребенку поможет знание теории вопроса, хотя, конечно, педагогика не может дать готовых рецептов на все случаи жизни. Об этом очень хорошо сказал К. Д. Ушинский: «Мы не говорим педагогам — поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, вооружаясь этими законами и теми обстоятельствами, в которые
вы хотите их приложить». Только опираясь на теоретически
научный фундамент, педагог может овладеть мастерством индивидуального подхода к детям.	

	При изучении индивидуальных особенностей детей своей группы воспитатель может применять специальные таблицы. Результаты целенаправленных наблюдений за ребенком оформляются в характеристиках. Обязательным условием является утверждение их в конце года на педагогическом совещании. На специальных педагогических совещаниях воспитатели, рассказывая об опыте своей работы, могут обменяться мнениями по следующим вопросам: 

	- изучение  отношения  детей  группы  к трудовой деятельности (старшая и подготовительная группы);     

	- индивидуальный подход к детям, уклоняющимся от трудовых поручений;

	- индивидуальный  подход  к детям   в  преодолении  медлительности;

	- учет   индивидуальных  особенностей  детей  в  проведении  дежурств;

	- учет индивидуальных особенностей детей в коллективной трудовой деятельности;

	- вовлечение   в   творческие   игры   застенчивых   и   необщительных детей;

	- индивидуальный подход к самоуверенным и застенчивым детям в игровой деятельности;

	- опыт индивидуального подхода к детям в процессе проведения занятий по родному языку;

	- индивидуальная  работа  по подготовке нерешительных детей к участию в занятиях;

	- особенности осуществления индивидуального подхода на занятиях по развитию элементарных математических представлений; 

	- развитие творческих способностей детей на занятиях по изобразительной деятельности; 

	- как я оформляю записи наблюдения за отдельными детьми.

	Индивидуальный  подход входит органической частью в педагогический   процесс   и  заставляет  воспитателя  задумываться над вопросами вовлечения всех детей в активную деятельность, стимулирует проявление особой ответственности в овладении программным материалом всеми детьми.

	Широкое обсуждение личного опыта по осуществлению индивидуального подхода к детям помогает воспитателю анализировать свою работу, используя научные критерии, заставляет размышлять, сопоставлять свои суждения с суждениями товарищей.













Список используемой литературы





Бондаренко Е. А. «Развивающие игры»: Пособие для воспитателя детского сада. – М.: «Аст», 2003 г.

		Венгер А. А., Дьяченко О. М. «Игры и упражнения по развитию умственных способностей дошкольника»: Пособие для воспитателя детского сада. – М.: «Просвещение», 1989 г.

		Венгер А. А., Мухина В. С. Психология: Учебное пособие для пед. училищ. – М.: «Просвещение», 1988 г.

		Ковальчук Я. И. «Индивидуальный подход в воспитании ребенка: Учебное пособие. – М.: «Просвещение», 1994 г.

		Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика: 3-е издание исправленное и дополненное, 2001 г.

		Соколова Л. А. «Знакомим малыша с окружающим миром»: Учебное пособие. – М.: «Просвещение», 1989 г.

		Стойлова Л. П., Пышкало А. М. Основы начального курса математики: учебное пособие для пед. училищ. – М.: «Просвещение», 1990 г.

		Рихтерман Т. Д. «Формирование представлений о времени»: Пособие для воспитателя детского сада. – М.: «Просвещение», 1989 г.

















Приложение



Список детей



Индивидуальные  проявления  детей



Педагогические задачи



1.  Игорь М. 

2.  Ося Д.

3.  Игорь Е. 

4.  Лида  Н. 

5.  Света  Я. 

6.  Вова  В. 

7.  Слава  Ч.

Проявляют   особый   интерес к занятиям, активны, хорошо справляются с математическими  действиями,  любят  придумывать интересные задачи

Поддерживать   и   развивать    их   интерес,   давать усложненные          задания, предъявлять более высокие требования к их ответам

8.   Ира  Г. 

9.    Таня Л. 

10. Женя Г. 

11. Ната М., 

12. Наташа Д 

13. Света П. 

14. Инна  Б. 

15. Алла  П. 

16. Ната К.

17.  Лена  М. 

18. Саша Т.



Не проявляют внешне свою активность,   но  всегда   внимательны,   на  вопросы  отвечают правильно, но только по вызову, малоинициативны



Воспитывать уверенность в своих силах, поощрять начинания,    развивать   творческую инициативу, проводить индивидуальную работу,    давать    поручения    в процессе бытовой деятельности



19. Ира  К. 

20. Вася Г. 

21. Вова П. 

22. Миша  Ш. 

23. Толя  А.



Проявляют      на      занятиях ложную     активность,     любят подсказывать, хотя и не знают ответа, ждут подсказки



Воспитывать скромность, на    занятиях   чаще   вызывать,     задавать     вопросы, заставляющие думать



24.  Витя  Б. 

25.  Ира П. 

26.  Олег Ч. 

27.  Толя П.

28.  Саша  К. 

29.  Юля  Г.



Не проявляют интереса к занятиям,     невнимательны,     не всегда могут ответить на вопрос воспитателя



Вскрыть  причины  такого поведения, проводить индивидуальные    занятия,    широко  использовать наглядность



30.  Коля Н. 

31.  Витя У. 

32.  Ира  3.



Внимательно   слушают,    но ответить      на      поставленные вопросы   не   могут,   предпочитают отмалчиваться, застёнчи-вы, имеют пробелы в знаниях



Проводить   индивидуальную работу по преодолению застенчивости,   на   отдельных   занятиях   ликвидировать пробелы в знаниях



Индивидуальные проявления детей на занятиях по развитию элементарных математических представлений