Уровень притязаний и самооценка

МІНІСТЕРСТВО  УКРАЇНИ  З  ПИТАНЬ  НАДЗВИЧАЙНИХ  СИТУАЦІЙ

ТА  У  СПРАВАХ  ЗАХИСТУ  НАСЕЛЕННЯ  ВІД  НАСЛІДКІВ

ЧОРНОБИЛЬСЬКОЇ  КАТАСТРОФИ







Соціально-психологічний факультет







Курсова робота

З  ПРЕДМЕТУ  ЕКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЇ  ПСИХОЛОГІЇ



на тему:

Взаємозв’язок рівня домагань та інтелекту людини





























 



                                           Содержание

Вступление……………………………………………………………………..3

РАЗДЕЛ  І.  Понятие интеллекта и уровня притязаний личности…...………..5

1.1. Понятие интеллекта………………………………………………………...5

     1.1.1. Интеллект человека………………………………………………….5

     1.1.2. Исследования интеллекта…………………………………………...6

     1.1.3. Анализ интеллекта…………………………………………………14

1.2. Сущность явления «уровень притязаний»………………………………17

     1.2.1. Понятие «уровень притязаний»…………………………………...17

     1.2.2. Взаимосвязь уровня притязаний с другими психологическими характеристиками…………………………………………………………20

РАЗДЕЛ  ІІ.  Особенности уровня притязаний и интеллекта курсантов …………………………...22

2.1. Структура и методы исследования………………………………………22

     2.1.1. Методика «Оценка уровня притязаний Ф. Хоппе»………………22

     2.1.2. Методика «IST (Интеллекта структуры тест)»...…………………26

2.2. Исследование взаимосвязи интеллекта и уровня притязаний ……………………………………………………..……..31

2.3. Исследование взаимосвязи интеллекта и уровня притязаний ………………………………………………………….34

Выводы…………………………………………………………………………..37

Список литературы…………………………………………………………….40

Приложение  1…………………………………………………………………..41

Приложение  2…………………………………………………………………..42













ВСТУПЛЕНИЕ.

Актуальность данной работы. Концепции целей в современной психологии приобретают все большее влияние. Подтверждение этого - целый ряд серьезных работ, подводящих итог достижениям в сфере изучения личности как целевой системы и обозначающих перспективы дальнейших исследований. К важной составляющей построения объяснительных моделей достижения целей относится уровень притязаний, отражающий трудность цели, которую человек хочет достигнуть, исходя из оценки своих возможностей. Исторически интерес к исследованию уровня притязаний как психологическому феномену возник в контексте проблем «Я» и изучением таких характеристик как успех, самоуважение, достижения, самооценка и др. (У.Джемс).

Наиболее значительные исследования, раскрывающие различные аспекты уровня притязаний, осуществлены в 30-40 годы прошлого столетия и связаны с именами Э. Толмена, К. Левина, Б. В. Зейгарник, Ф. Хоппе, М. Юкнат, Т. Дембо,              Л. Фестингера, Р. Сирса и др. В этих и более поздних зарубежных и отечественных исследованиях (X. Хекхаузен, Д. Мак-Клелланд, Дж. Аткинсон, Б. С. Братусь,            Л. И. Божович, В. К. Гербачевский, Л. В. Бороздина, О. К. Тихомиров, Т. Г. Волкова, Э. Д. Телегина и др.) уровень притязаний рассматривался в контексте динамического подхода, проблем самооценки, мотивации достижения успеха, временной перспективы. Изучались проблемы взаимосвязи уровня притязаний с личностными чертами, возрастными периодами, психическим здоровьем, эффективностью обучения.

Интерес к изучению уровня притязаний, как феномену выбора целей, не угасает. Исследования данного концепта находят применение в педагогике, педагогической психологии, экономике, социальной психологии, спорте и т.д.

Несмотря на ряд фундаментальных исследований уровня притязаний, остаются неоткрытыми многие аспекты психологических механизмов влияния на уровень притязаний, особенностей его взаимосвязи с другими психологическими характеристиками, особенно с интеллектом.

Следует отметить, что в зарубежных исследованиях уровня притязаний акцент сделан на самом процессе целеобразования (реальных и идеальных целях, мотивации, динамике формирования уровня притязаний в ситуациях успеха и неудачи). В отечественной психологии более традиционен анализ уровня притязаний в соотношении с самооценкой. Общепринятой точки зрения на взаимосвязь понятия «уровень притязаний» и «интеллект» не вынесено. Но и в отечественной, и в зарубежной психологии уровень притязаний исследуется, как правило, вне анализа системы целей и учета различной значимости целей, их согласованности. Вместе с тем, если уровень притязаний отражает определенную степень трудности цели, то возникает вопрос о соотношении параметров уровня притязаний с конкретным психологическими характеристиками.

В связи с вышесказанным, можно предположить, что исследование взаимосвязи интеллекта с уровнем притязаний может помочь более детально изучить эти явления.

Объектом исследования является уровень притязаний и уровень интеллекта. Предметом исследования - взаимосвязь уровня притязаний и интеллекта у курсантов УГЗУ.

Целью данной работы является выявление взаимосвязи уровня притязаний и интеллекта.

Задачи исследования:

Сбор   и     исследовательский   анализ  литературных  данных   по   проблеме интеллекта и уровня притязаний личности.

Исследовать взаимосвязь интеллекта и уровня притязаний у 1-го курса

Исследовать взаимосвязь интеллекта и уровня притязаний у IV-го курса.

Структура курсовой работы. Курсовая работа состоит из вступления; одного раздела состоящего из двух параграфов и второго состоящего из трех параграфов; выводов и списка литературы (16 источников). Общий объём работы составляет 42 печатных страницы.





РАЗДЕЛ I. Понятие интеллекта и уровня притязаний личности.



1.1 Понятие интеллекта.

1.1.1 Интеллект человека.

Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии человека стоит достаточно остро как в психологической науке, так и в образовательной практике. Анализ зарубежных исследований показывает, что можно выделить несколько основных подходов к данной проблеме в соответствии с различными аспектами рассмотрения интеллектуального развития человека.

В рамках первого подхода различия в интеллектуальном развитии связываются с общей моделью развития интеллекта. Как правило, эти различия интерпретируются с помощью понятия "общие умственные способности",          Дж. Б. Кэрролл, автор книги "Познавательные способности человека", подчеркивает, что при изучении способностей основная проблема заключается в определении психологических качеств, которые рассматриваются как способности; в нахождении их места в познавательной деятельности и в их измерении, позволяющем выявить уровень развития способностей. Иными словами, под общими умственными способностями понимаются качества интеллекта, стоящие за определенными количественными показателями его развития. Данные качества и их группы определяются в основном путем использования статистических моделей анализа интеллекта, а уровень развития умственных способностей традиционно измеряется с помощью тестов интеллекта[6].

Естественно, что и построение самих тестовых систем, и интерпретация получаемых с их помощью результатов основывались на той или иной концепции развития интеллекта. Первым шагом в данном направлении являются тесты Бине, получившие широкое распространение в модификации Л. Термена. Последний рассматривал интеллект как целостную способность к абстрактному мышлению, границы которой определяются наследственностью. Данное понимание соотносимо с теоретической  моделью  развития интеллекта Ч.  Спирмена,  полагавшего, что основной характеристикой интеллекта является наличие общего фактора (g). Соответственно индивидуальные различия в развитии интеллекта определяются его "количеством", измеряемым IQ. Различия в IQ позволяют дифференцировать людей по их интеллектуальным способностям от умственной отсталости до умственной одаренности. В соответствии с данными различиями в настоящее время создаются образовательные программы и системы работы с детьми, имеющими разный уровень развития умственных способностей [7].



1.1.2 Исследование интеллекта.

Серьезный шаг в анализе развития интеллекта был сделан Д. Векслером, который начал рассматривать интеллект как структурное образование. Под интеллектом Д. Векслер понимал способность целенаправленно действовать, рационально размышлять и эффективно взаимодействовать с окружающей действительностью. При таком общем определении интеллекта Д. Векслер разделил умственные способности на вербальные и невербальные (способности к представлениям) и показал, что у разных детей может доминировать та или иная группа способностей. В 1949 г. им были опубликованы тесты для определения умственного развития людей, состоящие из вербальной и невербальной шкал[4].

В   вербальную шкалу были включены следующие субтесты: информация (знания ребенка об окружающей действительности), понятливость (организация и применение знаний), сходство (установление сходства между объектами по некоторому принципу), арифметика (уровень владения арифметическими действиями, а также уровень развития концентрации внимания и кратковременной памяти), словарь (определение слов), числовые ряды (повторение числовых рядов, определяющее развитие кратковременной памяти и внимания), предложения (повторение предложений — развитие кратковременной памяти и внимания). В  невербальную шкалу вошли задания: дополнение картинок (нахождение недостающей части на картинке), последовательность картинок (выкладывание картинок в соответствии с выявленным сюжетом), кубики (конструирование по образцу), разрезные картинки (составление целой картинки из ее частей), кодирование (использование заданного условного кода), лабиринты (нахождение пути в лабиринте), геометрические фигуры (копирование геометрических фигур), колышки для животных (кодирование последовательности изображений животных с помощью цветных цилиндров — вариант кодирования), поиск символов (нахождение заданных символов среди ряда предъявляемых). Дифференцированная оценка уровня умственного развития людей по двум данным шкалам позволяет выявить не только возрастные, но и качественные индивидуальные особенности развития интеллекта[7].

Аналогично Л. Терстоун выступил против идеи характеризовать интеллект с точки зрения развития его общего фактора. Он показал, что существуют различные группы способностей и дети, имеющие высокие показатели развития одних способностей, могут иметь низкие показатели развития других. Им было выделено семь основных умственных способностей: вербальное понимание (понимание значений слов), словесная гибкость (способность к быстрому манипулированию словесным материалом типа решения анаграмм), действия с числами, пространственные представления, память (воспроизведение вербальных стимулов), скорость восприятия (быстрое различение деталей изображений, установление различий между объектами), рассуждения (способность находить общее правило организации материала). Л. Терстоун показал также, что данные способности не только являются индивидуальными характеристиками умственного развития детей, но и имеют различную динамику развития на протяжении человеческой жизни (от рождения до 20 лет)[4].

Наиболее дифференцированная модель развития интеллектуальных способностей была представлена Дж. Гилфордом. Он определил умственные способности как единство операций, содержания и продукта. В его модели интеллекта выделено пять различных операций (познание — обнаружение и понимание информации, память — удержание и воспроизведение информации, дивергентное продуцирование — выработка различных вариантов решений на основе обобщения информации, конвергентное продуцирование — достижение правильного решения на основе обобщения информации, оценка — определение удовлетворенности решением); четыре типа содержания (фигуральный — информация представлена в виде образов, символический — информация дается в форме условных знаков, семантический — информация дается словами, поведенческий — в основном невербальная информация по взаимодействию людей); шесть видов продуктов (единицы — отдельные единицы информации, классы — объединенные единицы по их общим свойствам, связи — принципы связей между единицами и классами, системы — организованные и структурированные объединения единиц, классов и связей, трансформации модификации существующей информации, импликации — экстраполяция информации). Соответственно с данной структурной моделью интеллекта можно выделить 120 возможных вариантов умственных способностей, которые Дж. Гилфорд сгруппировал в три типа интеллекта: конкретный, абстрактный и социальный. Таким образом, данная модель дает возможности разделения детей на группы по особенностям развития их интеллекта на основании анализа, как уровня развития отдельных способностей, так и типа интеллекта[3].

В настоящее время высказываются сомнения в наличии 120 отдельных способностей, однако подчеркивается значение модели Дж. Гилфорда, с одной стороны, для рассмотрения развития отдельных способностей детей в общем умственном развитии и для организации соответствующей образовательной работы с ними, а с другой стороны, для выделения конвергентных и дивергентных способностей.

Исследования, выполненные на основе данной модели, показали несовпадение в развитии конвергентных и дивергентных способностей у детей и позволили разработать особые диагностические системы для определения двух данных групп способностей[9].

Несколько позже Р. Кеттелл разделил интеллект на два вида: флюидный и кристаллизованный. Уровень развития флюидного интеллекта определяется генетически, и именно он устанавливает верхние границы развития интеллектуальных способностей. Развитие кристаллизованного интеллекта основывается на факторах влияния окружающей среды и связано с особенностями обучения ребенка. На материале теста Векслера Р. Кеттелл показал несовпадение этих видов интеллекта у отдельных детей. Субтесты "Числовые ряды" и "Арифметика" использовались им для характеристики флюидного интеллекта, а субтесты "Информация" и "Словарь" — кристаллизованного[3].

Таким образом, в данной группе исследований характеристика индивидуальных различий в умственном развитии ребенка определяется выраженностью структурных компонентов, составляющих теоретическую модель такого развития. Несомненным достоинством данного подхода является разработка и строгое использование принципов построения статистического дизайна психологических исследований, позволяющих получать и применять высоко достоверные данные. Существующие в данном подходе тестовые системы нашли широкое распространение в теоретической и практической психологии. Психологи, работающие в русле данного подхода, ставили цель "очистить" предлагаемые детям задания от возможности использовать конкретные знания,  т. е. стремились к выявлению чисто интеллектуальных возможностей ребенка вне его конкретного опыта. Реализация подобной тенденции привела к известному противоречию: с одной стороны, выявлялись интеллектуальные способности ребенка "в чистом виде", с другой стороны, оставалось совершенно непонятным, как данные способности соотносятся с проявлениями интеллекта ребенка в реальных ситуациях, прежде всего в обучении. Подобное противоречие в значительной степени было преодолено в русле второго подхода.

Второй подход к анализу различий в интеллектуальном развитии детей можно охарактеризовать как психолого-образовательный. В рамках данного подхода умственное развитие ребенка рассматривается в контексте обучения.

С одной стороны, здесь анализируются достижения детей в отдельных сферах обучения (прежде всего в математике и чтении) с помощью специально разрабатываемых тестов достижений. На основе результатов данных тестов планируется индивидуальная работа с детьми по их продвижению в отдельных областях знаний. С другой стороны, особенности развития умственных способностей  детей  рассматриваются  в  связи  с  их  продвижением  в  ситуации обучения, с их академической успешностью. В данном случае перед педагогами раскрываются стратегии индивидуальной работы с детьми в зависимости от особенностей развития их умственных способностей.

Наиболее ярким выражением данного подхода является теоретическая модель умственного развития, разработанная А. и Н. Кауфманами и представленная в их диагностической системе. Эти авторы основывались на работах А. Р. Лурия и других исследователей, где были показаны особенности переработки информации в процессе познавательной деятельности. Согласно данным авторам, существуют два основных типа переработки информации — последовательный (сукцессивный) и одновременный (симультанный). В соответствии с этим А. и Н. Кауфманы разделили детей на "последовательных" учеников и "симультанных" в зависимости от предпочитаемого типа переработки информации. Они дали описания каждого типа детей и составили соответствующие рекомендации для педагогов по особенностям работы с каждым из таких типов[3].

Так, для "последовательных" учеников характерна последовательная организация переработки информации небольшими порциями. Эти дети успешны в запоминании групп слов и букв, в приобретении навыков письма, в запоминании деталей, в усвоении правил грамматики, использовании последовательных инструкций и т. п. Трудности у таких детей могут возникать в задачах на "схватывание" смысла прочитанного, использовании конкретных материалов, схем, карт и пр. Соответственно при работе с такими детьми педагогам рекомендуется организовывать предъявляемую информацию в последовательность определенных порций; позволять детям проговаривать то, что они учат; возвращаться к анализу деталей материала, с которым они уже познакомились и т.д.

 Для "симультанных" детей характерны интегрирование и синтезирование частей информации, поступающей в одно и то же время. Эти дети легко распознают форму букв; легко понимают смысл картинок, стихов; осваивают научные или математические принципы. В то же время им бывает трудно понимать устные последовательные инструкции, правила игр, узнавать и запоминать специфические детали и т. п. При работе с "симультанными" детьми следует давать им полное описание вопроса или проблемы перед тем, как их спрашивать. Рекомендуется позволять им визуализировать информацию, которая должна быть выучена; давать возможность действовать с конкретным и наглядным материалом и т. п.

При    анализе    данной    теоретической    модели,    очевидно,    ее    известное соответствие разделению детей по доминантности полушарии: преобладание аналитического стиля деятельности у "левополушарных" детей и синтетического у "правополушарных"[11].

При разработке своей диагностической системы А. и Н. Кауфманы, с одной стороны, опирались на выделенные ими типы детей ("симультанные" и "последовательные"), а с другой — на введенные Р. Кеттеллом понятия "кристаллизованного" и "флюидного" интеллекта. В соответствии с данными теоретическими основаниями и практическими рекомендациями была сконструирована специальная диагностическая система для детей от 2,5 до 12,5 лет, состоящая из трех шкал: шкалы последовательных процессов (последовательность ручных движений, воспроизведение рядов чисел и слов), шкалы симультанных процессов (узнавание лиц, геометрических фигур, пространственная память          и т. п.) и шкалы достижений (успешность в математике и чтении, знание персонажей сказок, известных личностей и пр.).

Таким образом, психолого-образовательный подход рассматривает развитие умственных способностей в контексте продвижения ребенка в образовательной ситуации. В целом в русле, как первого, так и второго подходов различия в интеллектуальном развитии детей рассматриваются в зависимости от того, что выделяется в качестве компонентов структуры интеллекта. Эти подходы характеризуют развитие способностей ребенка через определенную структурную модель интеллекта и особенности функционирования каждого структурного компонента. При этом в значительной степени в стороне остается анализ индивидуальных вариантов применения той или иной группы способностей.

В третьем подходе определенно просматривается тенденция выявить индивидуальные особенности в умственном развитии в зависимости от того, как ребенок использует свои когнитивные структуры. Для этого подхода характерен анализ когнитивных стилей, используемых субъектом при решении задач.

Наибольшее распространение получили классификации когнитивных стилей Г. Уиткина и Дж. Кагана. Г. Уиткин выделил два когнитивных стиля — полезависимый и поленезависимый — на основе различий в восприятии и организации воспринимаемой информации. Для поленезависимых субъектов характерны интерпретации и пере-структурирование ситуаций окружающей действительности. Полезависимые субъекты, напротив, характеризуются принятием ситуации как данной. Полезависимые субъекты более сенситивны к социальным ситуациям, в то время как поленезависимые предпочитают действовать с идеями и абстрактными принципами. Так, например, полезависимые студенты-психологи предпочитают заниматься клинической психологией и работать в психиатрической практике, а поленезависимые — в области экспери-ментальной психологии. Когнитивный стиль может определяться при решении различных задач, в частности задач на выделение фигуры из фона (нахождение заданной фигуры на сложной картинке).

Г. Уиткин подчеркивал, что когнитивные стили являются достаточно устойчивой характеристикой на протяжении жизни и определяют как академические успехи, так и социальное поведение. Доминирование того или иного стиля связано с типом воспитания. Более жесткие требования и меньшее предоставление свободы ведут, как правило, к доминированию полезависимого стиля. С этим связываются половые различия в когнитивных стилях: как правило, девочки более полезависимы по сравнению с мальчиками. Аналогично, в культурах с преобладанием более жестких норм чаще встречается полезависимый когнитивный стиль.

Надо отметить, что вряд ли возможно жестко разделить детей по преобладанию того или иного когнитивного стиля, чаще встречаются смешанные типы. Тем не менее, подобное разделение ориентирует психолога и педагога на особенности поведения ребенка и решения им познавательных задач[11].

Дж. Каган предлагает другой принцип типологии когнитивных стилей. Так, он считает, что можно выделить импульсивный и рефлексивный стили по способу решения детьми предложенных задач. Детям предлагались задачи на установление соответствия (из шести картинок, например с изображением медвежонка, надо было выбрать одну, точно соответствующую картинке-образцу). Дети, которые решали подобные задачи, как правило, быстро и неаккуратно, были отнесены к импульсивному стилю. Те же, кто выполнял задания более медленно, но аккуратно, — к рефлективному. Нельзя сказать об однозначном преимуществе одного стиля перед другим: например, при решении задачи на быстрое определение соответствия формы одной фигуры форме другой импульсивные дети имели явные преимущества перед рефлективными. В школе, как правило, лучше учатся рефлексивные дети, так как школа требует в основном аккуратности в работе с новым материалом.

В настоящее время наличие данных стилей дискутируется, так как в целом рефлективность с возрастом увеличивается. Поэтому ряд исследователей полагают, что уровень импульсивности и рефлективности характеризует возрастные, а не индивидуальные особенности ребенка[11].

Данный подход дал психологам возможность обратить внимание на вариативность способов, стоящих за сходными количественными показателями. Таким образом, был поставлен вопрос о когнитивных стратегиях, различия, в которых не выявляются посредством использования стандартных тестов, а требуют
дополнительного исследования и соответственно разработки новых экспериментальных процедур. Данный подход намечает перспективу рассмотрения интеллектуального развития в контексте анализа целостного поведения ребенка, так
как наличие того или иного когнитивного стиля проявляется не только при решении узкого класса задач, но и в комплексе личностных предпочтений и особенностей взаимодействия ребенка с действительностью.

Таким образом, рассмотренные подходы с достаточной полнотой с различных позиций отвечают на вопросы о том, что и как проявляется в индивидуальных вариантах интеллектуального развития ребенка. Остается открытым вопрос об оптимальных условиях такого развития и возможностях их индивидуализации. Данный вопрос находит свое освещение в русле четвертого подхода к анализу индивидуальных различий в умственном развитии детей.

В качестве четвертого подхода можно выделить рассмотрение стилей учения. Так, Р. и К. Даны показали, что уровень успешности продвижения детей в обучении зависит от соответствия условий обучения предпочитаемому ими стилю учения, который представляет собой выраженные предпочтения учащегося в отношении организации образовательной среды.



1.1.3 Анализ интеллекта.

Были выделены четыре основные сферы, в которых проявляются стили учения. Эти сферы включают в себя потребности и предпочтения ребенка по отношению к образовательной среде, мотивацию ребенка, социологический аспект обучения и физические потребности в особой организации обучения.

Р. и К. Даны предлагают следующий перечень стилей учения, учитывающий условия окружающей ученика среды, его эмоционально-мотивационные особенности, социологические предпочтения, а также физические характеристики.

А. Условия окружающей среды.

Потребность в тишине (безразличие к звукам).

Потребность в ярком (неярком) свете.

Потребность в прохладной (теплой) среде.

Потребность в структурированности (неструктурированности)    среды — наличие парт, стульев и т. п.

Б. Эмоционально-мотивационные особенности.

Наличие (отсутствие) собственной мотивации.

Настойчивость (ее отсутствие).

Ответственность (ее отсутствие).

Потребность в структурированности условий (ее отсутствие) — наличии определенных правил.

В. Социологические предпочтения.

Предпочтение  работать  одному,   с  партнером,  с  двумя  партнерами,  с несколькими партнерами, с взрослыми, разными способами.

Г. Физические характеристики и потребности.

Предпочитаемый    анализатор    (слуховой,    зрительный,    тактильный, кинестетический).

Потребность в принятии пищи (или ее отсутствие).

Лучшее  функционирование  ранним  утром,  поздним  утром,  днем  или вечером.

Потребность в движении (или ее отсутствие).

Сочетание стилей учения по всем сферам образуют профиль каждого ученика. Таким образом, при организации обучения педагог учитывает подобный индивидуальный профиль и обеспечивает условия, максимально содействующие развитию ребенка в процессе обучения[10].

Помимо перечисленных структурных подходов к рассмотрению различий в умственном развитии детей существует большая группа исследований, характеризующих данные различия с точки зрения принадлежности ребенка к той или иной группе. Это работы, в которых анализируется влияние на интеллектуальное развитие таких факторов, как пол ребенка, социоэкономический статус семьи, расовые и этнические различия, наследственность[1].

Таким образом, можно отметить, что основные подходы к анализу индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка группируются вокруг трех основных проблем. Первая из них — это структура интеллектуальных способностей и доминирование в развитии того или иного компонента данной структуры. Вторая проблема может быть охарактеризована с точки зрения применения различных способов функционирования когнитивных структур (наличие различных когнитивных стилей). И, наконец, третья — это выявление индивидуальных предпочтений в организации условий умственного развития ребенка и их обеспечение в конкретных образовательных ситуациях[10].

Каждая из данных проблем оставляет широкое пространство возможностей их дальнейшего изучения. При этом возникает и новая проблема — интеграции представленных подходов в системное рассмотрение особенностей интеллектуального развития ребенка и создания типологии интеллектуального развития и индивидуализации образования[1].











































1.2 Сущность явления "уровень притязаний".

1.2.1 Понятие "уровень притязаний"

УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИИ - желаемый уровень достижений личности, связанный с ее самооценкой; определяется степенью трудности тех задач, которые личность перед собой ставит. Оценка уровня притязаний проводится с точки зрения его адекватности - соответствия реальным возможностям человека. Люди, обладающие реалистичным Уровнем притязаний, отличаются уверенностью в своих силах, настойчивостью в достижении цели, большей продуктивностью, критичностью в оценке достигнутого. Неадекватность самооценки может привести к крайне нереалистичным (завышенным или заниженным) притязаниям. В поведении это проявляется в выборе слишком трудных или слишком лёгких целей, в повышенной тревожности, тенденции избегать ситуации соревнования, ошибочности прогноза и т. п. [8].

Термин "уровень притязаний" был введен в школе известного немецкого психолога К. Левина. Причиной появления концепции послужил один из феноменов, найденных в опытах Т. Дембо. В этих экспериментах, где для провоцирования гнева испытуемым предлагали очень сложные или просто нерешаемые задачи, обнаружилось, что если поставленная цель слишком трудна для индивида, он намечает некоторую "более легкую задачу, представляющую собой приближение к исходной цели, которую человек хочет достигнуть по этапам". Вот эту промежуточную цель Т. Дембо и назвала уровнем притязаний (аnspruchsniveau) данного момента, обозначив тем самым спонтанный переход субъекта к доступной ему деятельности с указанием величины шага на пути решения основной задачи.

Первое значительное исследование процесса выбора уровня притязаний, обеспечившее одновременно и построение экспериментальной техники его оценки, и определенное содержательное раскрытие нового понятия, принадлежит Ф. Хоппе. Он сохраняет то значение термина, в котором его использовала               Т. Дембо, - значение минутной реальности в целеобразовании - однако Ф. Хоппе открывает возможность широкой трактовки концепта " уровень притязаний" в качестве психологического понятия. Подразумеваемая под ним "совокупность сдвигающихся с каждым достижением то неопределенных, то более точных ожиданий, целей и притязаний к будущим собственным достижениям" субъекта,  Ф. Хоппе интерпретирует уровень притязаний в общем виде как цель последующего действия.

Понятие "уровень притязаний" в дальнейшем встречается в работе Дж. Фрэнка, где оно трактуется как широко охватывающие цели личности, включающие ее взгляд на себя. М. Юкнат называет это образование самосознанием. К. Левин говорит об учете субъектом своих возможностей при прогнозировании вероятности достижения цели. С точки зрения Б. В.Зейгарник, во всех случаях речь идет о самооценке, и такая редакция является наиболее точной, ибо Дж. Фрэнк, обобщая обширные исследования уровня притязаний в интервале между 1930-1940 г.г. прямо указывает, что анализ притязаний позволяет выявить то, как индивид оценивает себя, т. е. его самооценку. Аналогичный взгляд на уровень притязаний дают Дж. Гарднер, П. Сирс, Ю. Роттер, А. Гилински, И. Стейнер, в определенном смысле - Р. Мейли и Я. Рейковский, той же логики придерживается X. Хекхаузен и многие другие зарубежные исследователи. Резюмируя мнение большинства, В. Гошек пишет, что уровень притязаний представляет собой самооценку, косвенно выраженную посредством требований к качеству собственной деятельности.

Наряду с этим X. Хекхаузен, А. Карстен и др. видят в уровне притязаний показатель индивидуальной специфики мотивации достижения, ее конкретно-личностное выражение. Имеется и более широкий контекст изучения уровня притязаний.

С момента введения обсуждаемого понятия в психологический обиход в литературе накопилось довольно много различных частных определений уровня притязаний. Каждый из авторов подчеркивает отдельные аспекты, так что термин приобретает     множество     вариативных     значений     и,     несмотря     на     свою распространенность, сохраняет неоднозначность в понимании обозначаемого им феномена. По представлениям В. Н. Мясищева уровень притязаний – это те качественно-количественные показатели, которым должна удовлетворять, с точки зрения исследуемого лица, его производительность. В трактовке Б. Г. Ананьева
уровень притязаний связан с оценочными потребностями, будучи притязаниями на оценку. Согласно В. С. Мерлину, уровень притязаний отражает ту степень оценки, в
которой нуждается человек, чтобы испытывать удовлетворение. Автор
истолковывает уровень притязаний как форму синтеза мотивов разного уровня
обобщенности, например, специфической "потребности в одежде, продуктивности
деятельности ... и более общего мотива социального престижа". Для                      Е. А. Серебряковой уровень притязаний - это потребность в определенной самооценке, принимаемой и одобряемой человеком. У Н. Л. Коломинского уровень притязаний представляет собой модель самоосуществления, образ - Я, который личность считает для себя приемлемым и т. д.

И все-таки большинство авторов сохраняет в качестве наиболее общего понимание уровня притязаний, близкое к исходному, при котором рассматриваемый концепт имел значение уровня трудности выбираемых субъектом целей. Эта интерпретация достаточно прочно удерживается за рубежом. Она же является основной и в отечественной психологии. Нетрудно заметить, что в таком определении нивелируется отмеченный выше оттенок операциональности и более рельефно выступает другой - представление об уровне притязаний как о важнейшем личностном образовании, своеобразном индикаторе способа целеполагания субъекта.



1.2.2 Взаимосвязь уровня притязаний с другими             психологическими характеристиками

Одним из направлений анализа притязаний в связи с индивидуальными различиями является изучение корреляций параметров уровня притязаний со свойствами  темперамента.   Исследователи   обращают   внимание   на  зависимость уровня притязаний от эмоциональной устойчивости, импульсивности, силы нервной системы и т.п. Я. Рейковский устанавливает, в частности, что занижение уровня притязаний характерно для т.н. перестраховщиков, отличающихся меньшей эмоциональной устойчивостью, нежели люди, избирающие цели на уровне фактического выполнения. Позиция перестраховщика, как он полагает, является показателем дефекта в структуре личности, такую позицию более часто определяет эмоция тревоги - ситуативной или пролонгированной. Связь между тревожностью и установкой перестраховщика регистрируется и в других работах. Очень низкие притязания фиксированы у людей с явной тенденцией избегания неудачи, которую Дж. Аткинсон прямо отождествляет с повышенной тревогой. Однако, по его же данным, при выраженной тревожности встречается и неадекватно завышенный уровень притязаний. Импульсивность имеет коррелятом завышение притязаний. Анализ влияния нейродинамических свойств на уровень притязаний обнаруживает следующую картину: индивиды с сильной нервной системой (относительно возбуждения) обладают высоким и адекватным или завышенным уровнем притязаний, испытуемые со слабой нервной системой проявляют склонность к занижению притязаний. В условиях стресса названное различие выступает особенно отчетливо. При усилении мотивации люди со слабой нервной системой целеполагают на уровне наличных достижений, избегая риска; притязания лиц с сильной нервной системой по мере возрастания мотивации следуют неуклонному подъему.

Прослеживается соотношение уровня притязаний и характеристик интеллекта. Как выясняется, чем выше интеллектуальные возможности (IQ по тесту Векслера), тем выше уровень притязаний и наоборот, чем выше уровень притязаний, тем выше IQ. Если первая закономерность кажется вполне очевидной, то вторая представляется справедливой лишь для частной выборки. При отдельных формах интеллектуального снижения нередко встречается неадекватно высокий уровень притязаний. 

Исследование притязаний в комплексе с интеллектуальными и волевыми качествами, а также анализ значения этого комплекса в школьном обучении обнаруживает высокие и стойкие к неудачам притязания у детей с лучшими показателями в развитии мышления и воли. Неуспех у таких учеников имеет следствием поиск причины ошибок и мобилизацию усилий. Школьники с худшими показателями интеллектуальных и волевых качеств дают низкий уровень притязаний, редко повышающийся при искусственно созданном успехе. Эти ученики утрачивают веру в свои силы. Только значительная помощь в организации мыслительной деятельности и обеспечение прочного успеха приводит к некоторому подъему уровня притязаний. Ученики с хорошими показателями мышления, но ослабленной волей, демонстрируют завышенное целеуказание и отсутствие склонности к последовательной работе в ситуации неуспеха. Относительно низкий индекс интеллекта при развитой воле сочетаются с высокими притязаниями. Неудачи у таких детей не ведут к падению уровня притязаний, а вызывают интенсивную работу для достижения успеха.







































РАЗДЕЛ  П.  Особенности уровня  притязаний  и  интеллекта  курсантов первого и четвертого курсов.



2.1 Структура и методы исследования

Для решения поставленных задач мы проводили исследование на базе Университета Гражданской Защиты Украины, а точнее на 20-ти курсантах первого и на 20-ти курсантах четвертого курса социально-психологического факультета, в возрасте 17-18 и 20-21 лет соответственно.

Для изучения уровня притязаний нами была использована методика "Оценка уровня притязаний Ф. Хоппе", а для измерения уровня интеллекта использовалась методика "IST" (Амтхауэра структуры интеллекта тест).

2.1.1. Методика "Оценка уровня притязаний Ф. Хоппе" - Объективный тест личности. Предназначен для изучения таких личностных особенностей, как: самолюбие, самооценка, уровень притязаний, а также адекватности или неадекватности его формирования в зависимости от успеха или неуспеха. Методика для исследования уровня притязаний была предложена учеником К.Левина Ф. Хоппе. В настоящее время для диагностики этого свойства личности имеется целый ряд способов. Большинство из них базируется на способе оценки уровня притязаний, предложенном Ф. Хоппе.

Эти методики строятся по следующей экспериментальной схеме: испытуемому предлагается последовательно выбрать для решения определенное (обычно фиксированное) количество задач любой трудности. Предварительно эти задачи, однотипные по содержанию, ранжируются по степени трудности. Уровень притязаний определяется степенью трудности выбираемых тестируемым заданий и его поведением в зависимости от успешного и неуспешного решения. При нормальном уровне притязаний человек после успешно решенной задачи обычно выбирает для решения более трудную, а после неудачи - более легкую задачу. Человек с низким уровнем притязаний после успешно решенной задачи поступает также, а вот после неуспеха - выбирает либо более легкую задачу, либо - очень трудную, чтобы оправдать свои неудачи сложностью заданий и таким образом защитить  свою репутацию.  Человек со  слишком  высоким уровнем  притязаний всегда выбирает только задачи повышенной трудности[13].

Обычно при тестировании уровня притязаний от испытуемых скрывается истинная цель исследования. Чаще всего им говорят, что таким образом проверяется их интеллект. Содержание же задач, в принципе, большого значения не имеет.

Техника исследования уровня притязаний, предложенная Ф. Хоппе, строилась по следующей схеме: на столе был разложен весь материал, испытуемые могли видеть все задания и свободно переходить от одного действия к другому.

В процессе исследования экспериментатор старался создать максимально непринужденную обстановку. Деятельность испытуемых никак не регламентировалась, им давался минимум предписаний.

Инструкцию, которую Ф. Хоппе формулировал испытуемым, была такова: "Я дам вам разные задачи, которые вы должны решить. Однако опыт ни в коей мере не связывает вас в выборе способов решения. Напротив, мне бы хотелось, чтобы вы совершенно свободно и естественно избрали свою позицию. Если у вас больше нет желания выполнять какое-либо задание, или вам больше нравится другое, спокойно скажите об этом".

Данная инструкция разрешала испытуемым выбирать задания произвольно и менять их, в любое время прекращать работу и т. п. Материал уже выполненных задач не убирался со стола, поэтому испытуемые, если хотели, могли к ним вернуться. Тестируемым не запрещалось ходить по комнате, напевать, курить и т. д. Они могли беседовать с экспериментатором о трудностях заданий и своих надеждах на успех. .

Ф. Хоппе подчеркивал, что в такой обстановке было возможно получать информацию о притязаниях участников исследования непосредственно в ходе его проведения. Поведение испытуемых в ходе опыта, их спонтанные высказывания тщательно протоколировались.

Ф. Хоппе оценивал уровень притязаний, опираясь на три источника:

Прямые указания испытуемых на их уровень притязаний.

Экспрессивные проявления, свидетельствующие о переживании успеха и неудачи.

Поведение участников эксперимента.

В одной из модификаций методики Ф. Хоппе, используемой в настоящее время и также используемая в нашей роботе стимульный материал представляет собой набор несложных заданий (карточки с напечатанными на них анаграммами) воспринимаемых как тест на общую эрудицию. Перед началом тестирования испытуемому дается следующая инструкция: «Перед Вами разложены два ряда карточек от 1 до 12 и от 1а до 12а. Каждая карточка содержит задание, сложность которого возрастает соответственно номеру карточки. Карточки с одинаковыми номерами имеют задания одинаковой сложности. Вы можете поочередно выбирать карточку с любым номером и давать ответ на задание в карточке. Баллы Вы набираете только в случае успешного выполнения задания, в противном случае за задание я вам ставлю ноль. Время решения строго ограничено и фиксируется по секундомеру». Вся эта информация также доводится до сведения тестируемого до начала эксперимента.

В процессе выполнения испытуемым заданий теста психолог, следя по секундомеру, может по своему усмотрению увеличивать или уменьшать время для выполнения задания и тем самым произвольно создавать ситуацию "успеха или "неуспеха. Это обстоятельство придает данной методике экспериментальный характер. Порядок выбора (№ карточек) фиксируется в протоколе. Выполненные задания отмечают знаком «+», невыполненные - знаком «-».

При оценке результатов психолога должны интересовать не интеллектуальные возможности испытуемого (объем его знаний), а особенности его поведения в зависимости от успеха или неуспеха, наличие или отсутствие тенденций к усложнению задания (формирование уровня притязаний). У людей с устойчивым характером колебания в выборе (переход к легким задачам после неудач и более сложным после успеха) носят плавный характер, а при эмоциональной неустойчивости личности эти колебания более резки. После небольшого успеха они могут выбрать самую трудную задачу, а после однократной неудачи - самую легкую. При выборе, не зависящем от успеха или неуспеха необходимо дополнительное исследование, т.к. речь может идти о нарушениях психической деятельности.

Необходимость постоянного отслеживания хода выполнения заданий испытуемым, гибкого изменения хода тестирования (временных параметров) экспериментатором позволяют проводить только индивидуальное тестирование. Экспериментальный характер, относительно небольшой объем предлагаемых заданий делает данную методику весьма информативным и эффективным средством экспресс диагностики указанных особенностей личности.

Используя эти экспериментальные методики, следует помнить, что уровень притязаний, хотя и является обобщенной характеристикой личности, все-таки, зависит от некоторых внешних факторов. Так, имеются данные, что уровень притязаний человека, определяемый в экспериментальной ситуации, не всегда идентичен уровню притязаний, свойственному человеку в привычной для него профессиональной деятельности[2].



2.1.2. Второй тест - это Тест интеллекта. Предназначен для измерения уровня интеллектуального развития лиц в возрасте от 13 до 61 года (но преимущественно до 35-40 лет, поскольку выполняется в ограниченных интервалах времени). Предложен Р. Амтхауэром в 1953 г. (последняя редакция осуществлена в 1973 г.).

IST состоит из девяти субтестов, каждый из которых направлен на измерение различных функций интеллекта (во всех группах заданий, за исключением IV-VI субтестов, используются задачи закрытого типа).

1. Логический отбор (LS) — исследование индуктивного мышления, чутья языка. Задача испытуемого — закончить предложение одним из приведенных слов. Количество заданий — 20. Время выполнения — 6 мин.

2. Определение    общих    черт    (GE)    —    исследование  способности    к абстрагированию,   оперированию   вербальными   понятиями.   В   каждом   задании испытуемому предлагают пять слов, из которых четыре объединены смысловой связью, а одно — лишнее. Это слово и следует выделить в ответе. Количество заданий — 20, время их выполнения — 6 мин.

3. Аналогии   (AN)  —   анализ   комбинаторных   способностей.   В   каждом задании испытуемому предлагаются три слова, между первым и вторым существует определенная связь. После третьего слова — прочерк.  Из пяти прилагаемых к заданию  вариантов  ответа  необходимо  выбрать  такое  слово,   которое  было  бы связано с третьим таким же образом, как и первые два. Количество заданий — 20, время выполнения — 7 мин.

4. Классификация   (KL)   —   оценка   способности   выносить   суждение. Испытуемый должен обозначить два слова общим понятием. Количество      заданий —16, время выполнения — 8 мин. Оценка варьирует от 0 до 2 баллов в зависимости от уровня обобщения.

5. Задания   на   счет   (RA)   —   оценка   уровня   развития   практического математического мышления. Субтест состоит из 20 арифметических задач. Время решения — 10 мин.

6. Ряды   чисел   (ZR)  —  анализ   индуктивного   мышления,   способности оперировать   числами.   В   20   заданиях   необходимо  установить   закономерность числового ряда и продолжить его. Время выполнения — 10 мин.

7. Выбор фигур (FS) — исследование пространственного воображения, комбинаторных     способностей.     Испытуемому     предъявляют     карточки,     где изображены разделенные на части геометрические фигуры. При выборе ответа следует   найти   карточку   с   фигурой,   которая   соответствует  разделенной   на  ч. Количество заданий — 20. Время выполнения — 7 мин. 

8. Задание с кубиками (W) исследуются показатели, близкие по характеру измеряемым  VII-м  субтестом.  В   каждом  из  20  заданий  предъявляется  куб   в определенном, измененном по отношению к ряду кубов, обозначенных буквами, положении. Необходимо идентифицировать данный куб с одним из обозначенных буквами. Время решения - 9 мин.

9. Задания на способность доточить внимание и сохранить в памяти усвоенное (ME). Испытуемый должен запомнить ряд слов и найти их среди других, предлагаемых   в   задании.   Слова   для   запоминания   объединены   в   таблице   по определенным категориям, например, цветы: тюльпан, жасмин, гладиолус, гвоздика, ирис; или животные: зебра, уж, бык, хорек, тигр. Всего предлагается запомнить 25 слов    (время    заучивания    таблицы    —   3    мин.).    Кроме    того,    испытуемых предупреждают о том, что в ряду из пяти слов, где нужно найти заученное, это слово должно занимать то же порядковое место, что и в таблице. Например ряд, где требуется найти заученное слово: а) зебра, б) гладиолус, в) гравюра, г) ласточка, д) нож. Правильным решением будет выбор слова «зебра». Время выполнения 20 заданий — 6 мин.

В описании субтестов даны оригинальные названия и их сокращения.

Всего в IST обследуемому предлагается 176 заданий. Общее время обследования (без подготовительных процедур и инструктажа испытуемых) 90 мин. При подсчете «сырых» оценок (кроме IV субтеста) каждое правильное решение оценивается в 1 балл. Оценки первичные по каждому субтесту переводятся в оценки школьные, таким образом, структуру интеллекта можно охарак-теризовать по профилю успешности выполнения отдельных групп заданий. Сумма первичных баллов по всем субтестам переводится в общую оценку уровня интеллекта.

IST имеет три параллельные формы теста (А, В, С), модификация IST 70 — четыре формы.

IST разрабатывался в первую очередь как тест диагностики уровня общих способностей в связи с проблемами профессиональной психодиагностики, рекомендаций по выбору профессии, анализа профессиональной пригодности.

       В геттингенском варианте IST выделяются до 20 профилей, соответствующих различным группам профессий. В данном варианте TSI определенно можно указать, что профиль типа «М» соответствует скорее профессиям гуманитарного плана, а профиль типа «У» — техническим и практическим склонностям.

При создании теста Р. Амтхауэр исходил из концепции, рассматривающей интеллект как специализированную подструктуру в целостной структуре личности. Этот конструкт понимается им как структурированная целостность психических способностей, проявляющихся в различных формах деятельности. В интеллекте обнаруживается наличие определенных «центров тяжести» — речевого, счетно-математического интеллекта, пространственных представлений, функций памяти и др.

Р. Амтхауэр (1953) отмечал тесную связь интеллекта с другими компонентами личности, ее волевой и эмоциональной сферами, потребностями и интересами. При отборе тестовых заданий автор руководствовался двумя основными принципами: обеспечением максимально высокой корреляции каждого субтеста с общим результатом и достижением возможно низкой корреляции между отдельными группами заданий. Среднее значение коэффициента корреляции между группами заданий и общим результатом — 0,65 (0,80-0,45), средний показатель интеркорреляции субтестов — 0,36 (0,62-0,20).

Коэффициент ретестовой надежности IST (интервал повторного   исследования — 1 год) — 0,83-0,91. Коэффициенты надежности параллельных форм — 0,95, надежности частей теста (метод расщепления) — 0,97.

Критериальная валидность по корреляции с успеваемостью — 0,46; с экспертными оценками уровня интеллектуального развития — 0,62 (выборка валидизации — 350 испытуемых). Тест имеет высокие показатели текущей валидности и прогностической валидности, определенной по методу контрастных групп.

Адаптированный вариант IST под названием «тест-Су» нашел широкое применение в Эстонии для изучения уровня интеллектуального развития учащихся средней  школы  (X.  И.  Лийметс  с  соавт.,   1974).  Опубликованы  материалы  об использовании неполного варианта теста (исключен один из субтестов) при обследовании учащихся 7-10 классов городских и сельских школ (М. К. Акимова с соавт., 1984). Получены данные о достаточно высокой надежности и валидности неполного варианта 1ST. В этом исследовании авторы вводят понятие «социально-психологической нормы», которая определяется как система требований общества к психическому развитию индивида (К. М. Гуревич с соавт., 1986). В этом случае оценка результатов тестирования должна исходить из степени близости к социально-психологическим нормам, которые дифференцируются в образовательно-возрастных границах и должны прийти на смену традиционным статистическим нормам.

Вводная общая инструкция.

«В   каждом  субтесте  методики  дано  по   16-20  заданий,  при  выполнении  которых важно хорошо усвоить смысл представленных образцов решений, а кроме того, не слишком упрямиться в поисках решений, вовремя переходя к следующим  заданиям: возможно, они окажутся для вас легче и вы в целом наберете большую сумму баллов. Очень полезно перепроверить себя, если время работы по субтесту еще не истекло. Совсем не обязательно стремиться к тому, чтобы решить абсолютно все задания: на поверку оказывается, что многие из них решены неверно. Здесь важно и то  соображение,  что тест не должен  иметь явного потолка трудности заданий. Подбор этих заданий осуществлен профессионально, то есть так, что    очень     маловероятно     достижение    максимального     количества    баллов, соответствующего предельно высокому уровню развития интеллекта: это проверено в   сопоставлении   TSI   с   другими   методиками   определения   интеллектуальных способностей и коэффициента интеллекта IQ.

Не следует делать никаких пометок в тексте методики, все ответы выносятся на специальные листы (бланки), где указывается фамилия или девиз испытуемого, а также дата и время начала работы.

Если инструкция понятна, ждите сигнала о начале работы. 

Примечание. Инструкции, описание заданий и образцы решений к отдельным субтестам даются со стимульным материалом.

Перед началом работы по каждому субтесту испытуемые должны хорошо разобраться в содержании примеров. Затем включается секундомер:

субтест — 6 мин;

субтест — 6 мин;

субтест — 7 мин;

субтест — 8 мин;

субтест — 10 мин;

субтест — 7 мин;

субтест —- 9 мин;

субтест — 10 мин;

субтест — 3 мин на запоминание и 6 минут на воспроизведение.
Настоящий   текст   методики   представлен   таким   образом,   чтобы   реально обеспечить возможность работы с ним, не нарушая необходимых указаний. Для практических психологов, еще не работавших с IST, подчеркнем значимость собственного непосредственного опыта работы, - только тогда все «подводные» камни в русле применения методики будут обнаружены.

Интерпретация результатов отдельных субтестов 1ST.

Субтест 1: «ДП» (дополнение предложений): возникновение рассуждения, здравый смысл, акцент на конкретно-практическое, чувство реальности, сложившаяся самостоятельность мышления.

Субтест 2: «ИС» (исключение слова): чувство языка, индуктивное речевое мышление, точное выражение словесных значений, способность чувствовать, прибавляется повышенная реактивность, которая у взрослых скорее относится к вербальному плану.

Субтест 3: «Ан» (аналогии): способность комбинировать, подвижность и непостоянство мышления, понимание отношений, обстоятельств мышления, удовлетворенность приблизительными решениями.

Субтест 4: «Об» (обобщение): способность к абстракции, образование понятий, умственная образованность, умение грамотно выражать и оформлять содержание своих мыслей.

Субтест 5: «Пм» (память, мнестические способности): высокая способность к запоминанию, сохранению в условиях помех и логическому, осмысленному воспроизведению. Хорошая сосредоточенность внимания. Этот субтест занимает центральное место во всех профилях, хотя в содержании процедуры выполнения теста его номер 9.

Субтест 6: «A3» (арифметические задачи): практическое мышление, способность быстро решать формализуемые проблемы.

Субтест 7: «ЧР» (числовые ряды); теоретическое, индуктивное мышление, вычислительные способности, стремление к упорядоченности, соразмерности отношений, определенному темпу и ритму.

Субтест 8: «ПВ» (пространственное воображение): умение решать геометрические задачи, богатство пространственных представлений, конструктивные практические способности, наглядно-действенное мышление.

Субтест 9: «ПО» (пространственное обобщение): умение не только оперировать пространственными образами, но и обобщать их отношения. Развитое аналитико-синтетическое мышление, конструктивности теоретических и практических способностей.

В интерпретации результатов IST полезно объединение субтестов в следующие комплексы:

1. Комплекс вербальных субтестов, предполагающий общую способность оперировать словами как сигналами и символами:  субтесты   1-5.  При высоких результатах по этому комплексу преобладает вербальный интеллект, имеется общая ориентация на общественные науки и изучение иностранных языков. Практическое мышление является вербальным.

2. Комплекс математических субтестов, предполагающий способности в области практической математики и программирования: субтесты 6,7. Одинаково высокие  результаты  по  обоим  субтестам  свидетельствуют  о   «математической одаренности». Если эта одаренность дополняется высокой результативностью по третьему комплексу, то, возможно, правильный выбор профессии должен быть связан   с   естественно-техническими   науками   и   соответствующей   практической деятельностью.

3. Комплекс    конструктивных    субтестов,    предполагающий    развитые конструктивные  способности  теоретического  и   практического  плана.  Одинаково высокие результаты по субтестам 8 и 9 являются хорошим основанием не только для естественно-технической, но и общенаучной одаренности. Если же образование не будет продолжено, то будет преобладать стремление к моделированию на уровне конкретного и наглядного мышления, к выраженной практической направленности интеллекта, к развитию ручной умелости и мануальных способностей.

4.	Комплексы теоретического и практического планов способностей это, соответственно, 2-4 и 1-3: полезно сравнить результативность по этим тестам попарно,      чтобы      более      определенно      высказать      резюме      о      возможной профессиональной подготовке и успешности в обучении.

При интерпретации следует учитывать, что определенное превосходство по результатам могут иметь в одной и той же возрастной группе лица с более высокой образованностью, лучшей культурой мышления и большей скоростью мыслительных процессов.

Опыт работы с IST свидетельствует, что несмотря на довольно большой объем этой методики и продолжительность как работы испытуемых (около 90 минут), так и работы психолога (около 30 минут, с проведением консультации для каждого испытуемого), в целом результаты получаются весьма надежными, подтверждаемыми в ретестовых испытаниях и существенными для общей оценки развития личности на основе построения модели конструктивной активности личности.



2.2 Исследование Взаимосвязи интеллекта и уровни притязаний у      

При проведении методик “Оценки уровня притязаний Ф. Хоппе” и	“IST

(Интеллекта Структуры Тест)” на исследованных - 20-ти курсантах первого курса социально-психологического факультета мы получаем ряд значений представленных в таблице 1:

Таблица 1. «Показатель уровня притязания и уровня интеллекта»

№ п/п

Уровень притязаний

Уровень интелекта

1

32

232

2

36

229

3

47

220

4

47

225

5

47

222

6

43

200

7

49

216

8

45

190

9

45

199

10

36

192

11

45

209

12

47

112

13

34

186

14

36

189

15

48

207

16

36

203

17

43

215

18

39

192

19

45

220

20

37

222

∑

41.85

209



Получив по этим двум шкалам среднее арифметическое число, представим процентное количество курсантов, распределив их на высокий и низкий уровни:

Таблица 2. «Распределение на высокий и низкий уровни»



Уровень притязаний,%

Уровень интеллекта,%

Высокий

          60

           55

Низкий

          40

           45

Итак, с таблицы 2 мы видим, как в процентном соотношении от общего числа распределены с высокими и низкими показателями уровня притязаний и уровня интеллекта.

КОРРЕЛЯЦИОННЫЙ АНАЛИЗ. Под ним в узком смысле понимается анализ корреляции, а в широком - математико-статистические методы выявления и изучения стохастических отношений.

Стохастические отношения - это отношения, определяемые с точностью до вероятности их появления или не появления. Эти отношения суть появления разновидности случайных явлений и как таковые являются [15 ст.84].

Среди множества стохастических отношений выделяют линейную и нелинейную корреляцию рангов по Спирмену которая и является основной для нашего анализа.

Корреляционная зависимость - это изменения, которые вносят значения одного признака в вероятность появления разных значений другого признака. Корреляционные связи не могут рассматриваться как свидетельство причинно-следственной связи, они свидетельствуют лишь о том, что изменениям одного признака, как правило, сопутствует определение изменения другого.

Корреляционные связи различаются:

1. по форме: прямолинейная; криволинейная

2. по направлению: положительная (прямая); отрицательная (обратная)

3. Степень, сила или теснота корреляционной связи определяется по величине  коэффициента     корреляции.     Максимально     возможное     абсолютное     значение корреляции |гху| = 1, минимально гxy = 0, (-1<гху<1).

Основными задачами линейного корреляционного анализа является оценка значимости корреляций, проверка сходства или различия выборочных мер корреляции, корреляционных векторов, матриц [15 ст.85].

Проведя ранговую корреляцию (приложение 1) вычисляем за формулой

rs=l- – ранговый коэффициент корреляции Спирмена.

Наше итоговое значение – 0.24. Определим критические значения при n=20

Rкр={0,45(α=0.05)};{0.57(α=0.01)} [15 ст.88].

Наблюдаемое значение rs=0.24 меньше критических значений, следовательно, можно сделать вывод, что корреляция между уровнем притязаний и уровнем интеллекта у І-го курса не отличаются от нуля. Это говорит о том, что показатель взаимосвязи между этими характеристиками не имеет достоверного значения.



2.3 Исследование Взаимосвязи интеллекта и уровня притязаний 

Используем методики "Оценки уровня притязаний Ф. Хоппе" и	"IST

(Интеллекта Структуры Тест)" на исследованных -. При этом мы получим следующие данные, показанные в таблице 3:

Таблица 3. «Показатель уровня притязания и уровня интеллекта 

№ п/п

Уровень притязаний

Уровень интелекта

1

56

252

2

46

247

3

45

240

4

50

249

5

46

252

6

39

238

7

39

236

8

40

241

9

51

248

10

49

245

11

40

239

12

47

242

13

44

240

14

48

250

15

44

249

16

45

254

17

47

247

18

39

239

19

49

241

20

48

255

∑

45,6

245,2



Используя эти данные,  покажем, как распределяются на высокий и низкий уровни притязания и интеллекта:



Уровень притязаний, %

Уровень интеллекта, % 

Высокий

          60

           55

Низкий

          40

           45

Таблица 4. «Распределение на высокий и низкий уровни» 









Из данной таблицы видим, как в процентном соотношении от общего числа распределены с высокими и низкими показателями уровня притязаний и уровня интеллекта. При этом если сравнить эти показатели с показателями «таблице 2» по первому курсу:



Таблица 5 “Сравнение высокого и низкого уровня обоих групп”





Первый курс 

Четвертый курс 





Уровень притязаний, %

Уровень 

интеллекта, %

Уровень притязаний, %

Уровень 

интеллекта, %

Высокий      

60

55

60

55

Низкий

40

45

40

45



мы  видим, что по количеству курсантов с  высоким уровнем  и  низким уровнем главных составляющих, процентное соотношение имеет одинаковые показатели.

Соответственно используя ранговую корреляцию Спирмена для выявления взаимосвязи  уровня  интеллекта и  уровня  притязаний  у  (приложение 2),  коэффициент ранговой  корреляции  Спирмена  имеет значение -0.62. Учитывая табличное значение [15 ст.88] выборочного коэффициента рангов для нашей выборки n=20

Rкр =(0.45 (α=0.05)};{0.57 (α=0.01)} Наблюдаемое значение rs=0.62 выявляется больше критических значений, что доказывает о взаимосвязи уровня притязаний с уровнем интеллекта. Следовательно, здесь можно сделать вывод, что у IV-гo курса прослеживается статистически значима (α = 0.01) взаимосвязь уровня притязаний с уровнем интеллекта и является положительной.



































Выводы.

I.   Таким   образом,   рассмотрев   информацию   из литературных   источников можно сделать следующие выводы:

•	В   настоящее  время  существует,  как  минимум,  три  трактовки   понятия интеллекта:

1.	Биологическая трактовка: "способность сознательно приспосабливаться к новой ситуации"

2.	Педагогическая трактовка: "способность к обучению, обучаемость"

3.	Структурный   подход,   сформулированный   А.    Бине:    интеллект,   как "способность адаптации средств к цели".  С точки зрения структурного подхода интеллект - это совокупность тех или иных способностей.

•	в    последнее    время   термин   «уровень   притязаний»    получил    слишком широкую трактовку и связан с весьма большим спектром проблем (А.К. Ерофеев).
Представлены различные подходы к уровню притязаний.

1. Динамический подход

2. Исследования    в   контексте   мотивации   достижения    и синтезирования мотивов

3. Диспозиционный  подход  к уровню  притязаний  как  важной  личностной составляющей  и исследования взаимосвязи уровня притязаний с особенностями характера

4. Исследования,   включающие   уровень   притязаний   в   различные   аспекты функционирования и изменения личностных структур

5.	Исследования уровня притязаний, связанные с Я-концепцией.

•При  одинаковом  уровне  интеллекта  ориентированные  на успех  люди
гораздо  легче,   чем   стремящиеся   избежать   неудачи,   справляются   с   решениями трудных     задач,     совершают     меньше     ошибок     при     выполнении     операций классификации,   воспринимают   больше   вербальной   информации   и   лучше   ее воспроизводят.    Ставят    перед    собой    цели,    достижение    которых    однозначно расценивается ими как успех. Они стремятся, во что бы то ни стало добиться успеха в своей деятельности, они смелы и решительны, рассчитывают получить одобрение за действия, направленные на достижение поставленных целей. Для них характерны мобилизация всех своих ресурсов и сосредоточенность внимания на достижении поставленных целей.

Совершенно иначе ведут себя люди, мотивированные на избегание неудачи. Для них явно выраженная цель в деятельности заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Человек, изначально мотивированный на неудачу, проявляет неуверенность в себе, не верит в возможность добиться успеха, боится критики, не испытывает удовольствия от деятельности, в которой возможны временные неудачи.

Индивиды, ориентированные на достижение успеха, способны правильно оценивать свои способности, успехи и неудачи, адекватно оценивать себя. У них выявляется реалистический уровень притязаний. Напротив, люди, ориентированные на неудачу, неадекватно оценивают себя, что, в свою очередь, ведет к нереалистичным притязаниям (завышенным или заниженным). В поведении это проявляется в отборе лишь трудных или слишком легких целей, в повышенной тревожности, неуверенности в своих силах, тенденции избегать соревнования, некритичности в оценке достигнутого, ошибочности прогноза и т. п.

• Люди с высоким уровнем интеллекта, как правило, имеют и более высокий уровень притязаний.

II. Исследовав уровень притязаний и интеллект, курса взаимосвязи между этими характеристиками не проявляется. В свою очередь у эта взаимосвязь положительна и довольно значима, а это показывает, что прослеживается соотношение уровня притязаний и характеристик интеллекта. курса отличаются уверенностью в своих силах, настойчивостью в достижении цели, большей продуктивностью, критичностью в оценке достигнутого.













Список литературы:



1. Богоявленская     Д.Б.     Интеллектуальная     активность     как     проблема творчества. - Киев.,Наука,1972.-238 с.

2. Бороздина Л.. Исследование уровня притязаний. М., 1991.-1 87 с.

3. Векнер Л. М.   Психические процессы- т. 2, Мышление и интеллект- Л.:изд. Ленингр. Ун-т им. А. А. Жданова, 1976.- 342с.

4. Дьяченко О.М. Проблемы индивидуальных различий в интеллектуальном развитии, М: «Проблемы психологии» №4-97. -М.,Педагогика,1989.

5. Малышев К. Модификация методики оценки уровня притязаний. Деп. В ВИНИТИ №. 3691-В98 от 16.12.1998

6. Небылицин         В.Д.         Психофизиологическические         исследования индивидуальных различий. - М.: Педагогика, 1986.-276 с.

7. Немов   Р.С.   Общие   основы   психологии   /Психология.   Учебник   для студентов высших педагогических учебных заведений  в    3  кн.-    Книга   1.  - М.:ВЛАДОС, 1997.-321 с.

8. Петровский      А.В.,     Ярошевский     М.Г..      "Психология".      Словарь.М.Политиздат, 1990.-249 с.

9. Петровский В.А. Личность в психологии. - Ростов н/Д.: Феникс, 1996. -509 с.

10.  Пиаже Жан. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис   числа   и   ребенка.   Логика   и   психология.   (Пер.   с   фр.   Предисл.   В.   А. Лекторского и др., с.9- 53)- М.: «Просвещение», 1969.- 659с.

11. Рубинштейн   С.   Л.   Основы   общей   психологии   -   СПб:   Издательство «Питер», 2000-712 с.

12. Шмелёв   А.Г.      Основы   психодиагностики.-   Ростов—на-Дону,   изд-во «Феникс», 1996.-342 с.



13. "Исследование мотивации достижения" РГПУ им. А.И. Герцена, 1992

14. Практикум по психологии личности / О. П. Елисеев. - 2-е изд., испр. и перераб. - СПБ.: Питер, 2003.

15. Мигунова Л. В., Тарасенко А. А. Методы математической статистики в психологии: Учебное пособие - Харьков, 2006.-119с.

16. Еспериментальна психологія. Методичні рекомендації до виконання та захисту курсової роботи. /Перелигіна Л. А., Сергієнко Н. П., Афанасьєва Н. С, -Харків: УЦЗУ, 2006. - 22с











































									П Р И Л О Ж Е Н И Е  1

X1

X2

RX1

RX2

d

d2

32

232

1

20

19

361

36

229

4.5

19

13.5

182.25

47

220

16.5

14.5

2

4

47

225

16.5

18

1.5

2.25

47

222

16.5

16.5

0

0

43

200

9.5

7

2.5

6.25

49

216

20

13

7

49

45

190

12.5

3

9.5

90.25

45

199

12.5

6

6.5

42.25

36

192

4.5

4.5

0

0

45

209

12.5

10

2.5

6.25

47

212

16.5

11

5.5

30.25

34

186

2

1

1

1

36

189

4.5

2

2.5

6.25

48

207

19

9

10

100

36

203

4.5

8

3.5

12.25

43

215

9.5

12

2.5

6.25

39

192

8

4.5

3.5

12.25

45

220

12.5

14.5

2

4

37

222

7

16.5

9.5

90.25











∑=1006



rs=l-			rs=l-=0.24



X1

X2

RX1

RX2

d

d2

56

252

18.5

17.5

1

1

46

247

10.5

11.5

1

1

45

240

8.5

5.5

9

81

50

249

18.5

14.5

16

256

46

252

10.5

17.5

49

2401

39

238

2

2

0

0

39

236

2

1

1

1

40

241

4.5

7.5

2

4

51

248

20

13

7

49

49

245

16.5

10

6.5

42.25

40

239

4.5

3.5

1

1

47

242

12.5

9

3.5

12.25

44

240

6.5

5.5

1

1

48

250

14.5

16

1

1

44

249

6.5

14.5

8

64

45

254

8.5

19

11.5



47

247

12.5

11.5

1

1

39

239

2

3.5

1.5



49

241

16.5

7.5

9



48

255

14.5

20

5.5