Психология ребенка

2



Оглавление





Введение.	.	.	.	.	.	.	.	.	.	.	3



Глава I. Проблема развития личности.	.	.	.	.	.	4 

I.1. Личность и ее структура.	.	.	.	.	.	.	

I.2. История исследования личности.	.	.	.	.	.	

I.3. Развитие личности ребенка в старшем дошкольном возрасте.	



Глава II. Развитие личности в игровой деятельности .	.	.	.

П.1. Ведущая деятельность детей дошкольного возраста .	.	.

П.2. Развитие игры у детей дошкольного возраста.	.	.	.	



Глава Ш. Влияние самооценки ребенка старшего дошкольного

 возраста на уровень развития сюжетно-ролевой игры.	.	.	



Заключение .	.	.	.	.	.	.	.	.	.	.	

Список литературы.	.	.	.	.	.	.	.	.	.



Приложения.	.	.	.	.	.	.	.	.	.	.	




Введение





Все мы родом из детства. Дети растут, развиваются, превращаются в самостоятельных взрослых. Сильной личность становится не за год и даже не за два, для этого иногда требуется вся жизнь. Какому этапу развития принадлежит ведущая роль в этом процессе. Решающее значение в формировании и развитии личности имеет дошкольное детство. Про исходы формирования всех компонентов личности; а особенно самооценки. Именно в этом возрасте у ребенка формируется представление о себе, которое включает в себя эмоциональный, когнитивный, волевой компоненты.

Игра - основной вид деятельности детей дошкольного возраста. От 3-х до 7 лет детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно - манипулятивных до сюжетно-ролевых игр с правилами. С возрастом уровень развития сюжетно-ролевой игры усложняется. На этот уровень оказывают влияние различные факторы. По нашему предположению один из них - уровень самооценки ребенка.

Цель нашей работы: выявить зависимость уровня развития его сюжетно-ролевой игры от уровня самооценки детей старшего дошкольного возраста.

Задачи, которые мы ставили перед собой:

1.    Изучить психолого-педагогическую литературу по вопросу развития личности.

2.    Выявить особенности игры; как средства развития личности.

3.    Провести исследование зависимости уровня развития сюжетно-ролевой игры от уровня самооценки детей старшего дошкольного возраста.

Объектом нашего исследования является самооценка детей старшего дошкольного возраста как одного из показателей формирования личности.

Предмет исследования - влияние уровня самооценки старших дошкольников на уровень развития сюжетно-ролевой игры.

Гипотеза - уровень самооценки старшего дошкольника влияет на уровень развития сюжетно-ролевой игры.




  I. Проблема развития личности.





1.  Личность и ее структура.





Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, созданной человечеством, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенности взаимоотношений, складывающихся у него с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования его личности.

А. С. Запорожец

На вопрос, что такое личность, психологи отвечают по-разному, и в разнообразии их ответов, а отчасти и в расхождении мнений на этот счет проявляется многогранность и сложность самого феномена личности. Наличие и сосуществования множества разных определений личности, имеющихся в литературе, заслуживает того, чтобы учесть его в поисках глобального определения личности.

Личность чаще всего определяют как человека в совокупности его социальных и приобретенных качеств. В понятие "личность" обычно включены такие свойства, которые являются более или менее устойчивые и свидетельствуют об индивидуальности человека, определяя его значимые для людей поступки.

 По мнению Немова Р.С. личность - это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены проявляются в общественных по природе связях и отношениях являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека имеющие существенное значение. 

Крысько В.Г. считает, что личность - существо активное и сознательное она может выбирать тот или иной образ жизни: смиряться с положением угнетаемого или бороться против не справедливости, отдавать свою жизнь обществу или жить личными интересами. В отечественной психологии психологи имели разные подходы к изучению личности.

Подход Ананьева Б.Г. Рассматривает личность в единстве четырех сторон:

- первое: человека как биологического вида;

- второе:  онтогенезе и жизненном пути человека и индивида;

- третье:  человека как личности

- четвертое: человека как части человечества.

Подход Абульхановой К.А. Личность как субъект жизненного пути и субъект деятельности. В основе ее развития лежит развитие таких качеств, как активность (инициатива, ответственность) способность к организации времени, социальное мышление. Подход Мясищева В.В. Ядро личности как система ее отношений к внешнему миру и самому себе, которая формируется под воздействием отражения осознанием человека окружающей действительности, являясь одной из форм этого отражения.

(Подход Платонова К.К. Личность имеет динамическую функциональную структуру, элементами которой являются:

- первое:  направленность;

- второе:  опыт;

- третье:  особенности психических процессов;

четвертое - биопсихологические свойства 

В.С. Мухина считает, что личность по своей Феноменологии предполагает развитие Человека как социальная единица и как уникальная личность формируется через свои отношения с другими людьми. Он познает себя как индивид через другого, себе подобного, так как другой как и он является носителем общественных отношений. Развитие личности идет через присвоение материальной и духовной культуры человечества. Процесс развития человеческой личности бесконечен. Личность является носителем существующих общественных отношений. Личность развивается как родовой индивид, как индивидуальность совершенствуясь и совершенствуя других. Личность продукт общения и познания обусловленный конкретно историческими условиями жизни общества.

Притязая на признание, ребенок с помощью взрослого проектирует себя в будущем как сильную, все умеющего и все мощную личность стремление соотнести себя настоящего с собой в прошлом и будущем - важнейшее позитивное образование самосознания развивающейся личности.

Представители зарубежной психологии имеют другие подходы к проблеме личности.

Один из подходов Биогенетический он ставит в основу развития личности биологические процессы созревания организма. С. Холл считал, что развитие личности повторяется в свернутом виде. Другой вариант биогенетического подхода разрабатывая Э. Кречмер, выводя типы личности из особенностей телосложения человека. З.Фрейд считал, что все поведение личности обусловлено физиологическими, бессознательными влечениями человека.

Психогенетический подход не отрицает значения ни биологии, ни среды, но на первый план выдвигает развитие собственно психических процессов. Представители когнитивистикой ориентации отдают предпочтение развитию интеллектуально-познавательной сферы психики. (Й.Пиети, Д.Келли и другие).

Из всех определений личности, предложенных в начале, можно выделить одно наиболее точное, которое объединяет в себе смысл других - личность есть пожизненно формирующихся индивидуально своеобразная совокупность психофизиологических систем, которые определяют своеобразное для данного человека мышление и поведение.


1.2. История исследования личности

	

	

	Психология личности стала экспериментальной наукой в первые десятилетия нашего века. Ее становление связано с именами таких ученых как А.Ф. Лазурский, Т. Оляпорт, Р. Кеттел и другие. Однако теоретические исследования в области психологии личности велись задолго до этого времени, и в истории соответствующих исследований можно выделить по меньшей мере 3 периода: Философно-литературный, клинический и собственно экспериментальный.

	 Первый берет свое начало от работ древних мыслителей и продолжается вплоть до начала ХХ в.

	В первые десятилетия XIX в. наряду с философами и писателями проблемами психологии личности заинтересовались врачи-психиатры. Они первыми стали вести систематические наблюдения за личностью больного в клинических условиях, изучать историю его жизни для того, чтобы лучше понять его наблюдаемое поведение. При этом делались не только профессиональные заключения, связанные с диалектикой и лечением душевных заболеваний, но и общенаучные выводы о природе человеческой личности. Этот период и получил название клинический. Вплоть до начала XX в.

	Философско-литературный и клинический подходы к личности были единственными попытками проникновения в ее сущность. В первые десятилетия текущего столетия изучением личности стали заниматься и профессиональные психологи, которые до этого времени обращали внимание на исследование познавательных процессов и состояний человека. 

	Они попытались придать соответствующим исследованиям экспериментальный характер, введя в них математико-статистическую обработку данных с целью точной проверки гипотез и получения достоверных фактов, на основе которых затем можно было бы строить экспериментально проверенные, а не умозрительные теории личности. Важной задачей экспериментального периода в измерении личности стала разработка надежных и тестовых методов оценивания нормальной личности.30, с.125

	 Основными проблемами психологии личности в философско-литературной период ее изучения явились вопросы о нравственной и социальной природе человека, о его поступках и поведении.

Они включали в себя все то, что есть в человеке и это он может назвать своим личным:   психологию, имущество, поведение, культуру. Такое понимание личности от части сохранилось и до сих пор. Если признать, что личность есть понятие, характеризующее человека и его деяния в целом, то к нему должно быть отнесено все то, что сделано человеком, принадлежит ему, касается его. В художественном творчестве, философии и других социальных науках понимание личности вполне оправдано. В клинический период изучения личности представление о ней как об особом феномене было по сравнению с философно-литературным периодом. В центре внимания психиатров оказались особенности личности, обычно обнаруживающиеся у больного человека. В дальнейшем было установлено, что эти особенности есть у всех здоровых людей. Это относится к экстраверсии и интроверсии, тревожности криедности, заторможенности и возбудимости. 

Определения личности врачами-психиатрами были даны в терминах таких черт, пользуясь которыми можно описать и вполне нормальную, и патологическую и акцентуированную личность. Такое определение само по себе было правильным для решения психотерапевтических задач. В том, что такое определение для целостного описания психологи нормальной личности являлось слишком узким. В него не входили такие качества личности, которые при любых условиях всегда положительны, "нормальны". Это, например, способности, порядочность, совесть, честность и ряд других личностных свойств. Экспериментальный период в исследованиях личности начался в тот момент, когда в изучении основных познавательных процессов уже были достигнуты существенные успехи. Он совпал по времени с общим признаком психологической науки, одной из причин которого явилась несостоятельность психологии, того времени в объяснении целостных поведенческих актов. Господствовавший в нем атомистический подход требовал разложения психологии человека на отдельные процессы и состояния. В конце концов, он привел к тому, что человек оказался предоставленным совокупностью отдельных психических функций, из суммы которых трудно было сложить его личность и понять более или менее комплексные формы его социального поведения. В то время уже широко применялись эксперименты и аппарат математической статистики. Новая область знаний - психология личность - в этих условиях не могла строиться на старой, умозрительной основе или на базе непроверенных, собранных в клинике единичных данных. Нужны были, во-первых, решительный поворот от больной личности к здоровой, во-вторых, новые, более точные и надежные методы ее исследования, в-третьих научный эксперимент, отвечающий требованиям, принятым при изучении ощущений, восприятия, памяти и мышления. Экспериментальные исследования личности в России были начаты А.Ф.Лазурским, а за рубежом - Г.Айзенком и Р.Коттелом А.Ф.Лазурский разработал технику и методику ведения систематических научных наблюдений личности, а также процедуру проведения естественного эксперимента, в котором можно было получать и обобщать данные, касающиеся психологии и поведения здоровой личности. Г. Олепорт заложил основы новой теории личности, получившей название "теория черт", а К.Кеттел, воспользовавшись методом Г.Айденко, придал исследованиям личности, проводимым в рамках теории черт, экспериментальный характер. Он ввел процедуру экспериментального исследования личности метод факторного анализа выделил, описал и определил ряд реально существующих факторов, или черт личности. Он же заложил основы современной текстологии личности разработав один из первых личностных тестов, названный его именем(1в факторный тест Коттело). 

Из всех определений личности, предложенных в начале экспериментального периода разработки проблемы личности.

 В конце 30-х годов нашего века в психологии личности началась активная дифференциация направлений исследования. В результате ко второй половине нашего века сложилась много различных подходов и теорий личности. К типу психодинамических относятся теории, описывающие личность и объясняющие ее поведение исходя из ее психологических, или внутренних, субъективных характеристик. Если воспользоваться для символического представления типов теорий формулой, предложенной К.Левином, это значит, что поведение здесь фактически выводится из внутренних психологических свойств Индивида как личности, объясняется на их основе.

Соцносинамическими называют теории в которых главную роль в детерминации поведения отводят внешней ситуации и не придают существенного значения внутренним свойствам личности. Интеракционистскими называют теории, основанные на принципе взаимодействия внутренних и внешних факторов в управлении актуальными действиями человека.

Экспериментальными называются теории личности, построенные на анализе и обобщении собранных опытным путем факторов. К не экспериментальным относят теории, авторы которых опираются на жизненные впечатления, наблюдения и опыт и делают теоретические обобщения, не обращаясь к эксперименту. К числу структурных причисляют теории, для которых главной проблемой является выяснение структуры личности и системы понятий, с помощью которых она должна описываться. 

Динамическими называют теории, основная тема которых - преобразование, изменение в развитии личности. Т. Оляпортом и Р. Кеттелом была начата разработка теории, получившей название теории черт. С помощью факторного анализа Р. Кеттелу удалось выявить шестнадцать различных личностных черт. Каждая из них получила двойное название, характеризующее степень ее развитости: сильную и слабую. На основе экспериментального выявленного набора черт Р. Кеттел построил упомянутой выше 1в - факторный личностный опросник. 1,с.68

Крупные успехи новой биологии радикально меняли воззрения на все жизненные функции организма, в том числе психические. Глубокие преобразования испытывал категориальный аппарат психологии, а его основные блоки психический образ психическое действие, психическое действие, психическое отношение, мотив, личность, появились различные шкалы, каждая из которых в центр всей системы категорий поставила одну из них - будь то образ или действие, мотив или личность.

Альфред Адлер: стал основателем нового, социально-психологического направления. Его теория очень связана с психоанализом и представляет целостную систему развития личности. Чувство общности с людьми, стимулирующие социальные контакты и ориентиры на других людей - это  главная сила, которая определяет поведение и жизнь человека. Человек имеет внутреннюю природу, которая оказывает влияние на формирование его личности. Адлер считает важнейшей тенденцией в развитии личности, стремление сохранить в целостности свою индивидуальность, осознать и развивать ее.

Теория личности Адлера является хорошо структурированной системой и покоится на нескольких основных положениях, объясняющих многочисленные варианты и пути развития личности. Эти основные положения:

1. Фиктивный финализм; 2. Стремление к превосходству; 3. чувство неполноценности и компенсации; 4. Общественный интерес (чувство общности); 5) Стиль жизни; 6) Творческое "Я".

Уровень человеческой общности определяется системой представлений о себе, о мире Человек сам является творцом своей личности. Развивая чувство общности определяя социальный стиль жизни, дает возможность ребенку создавать адекватную схему апперцепции. Одним из главных качеств личности, которое помогает ей устоять в жизненных невзгодах, преодолеть трудности, достичь совершенства в умении сотрудничать.

Американский психолог и психиатр Гарри Стэк Салливен (1892 - 1949) назвал свою теорию "интерперсональной" теорией психиатрии. В ее основе лежат три принципа:

		принципы коммунального (общественного) существования, принцип Функциональной активности и принципы организации. Салливен модифицирует и соединяет в своей концепции два направления - психоанализ и бихевиоризм.

Личность человека является не врожденным качеством, она формируется в процессе общения с окружающими, т.е. "личность - это модель повторяющихся межличностных, интерперсональных отношений. В своем в своем развитии ребенок проходит несколько этапов - от младенчества до юношества, и на каждом этапе формируется определенная модель. В детстве это модель формируется на основе совместной игры. Ребенок не рожден с определенным: социальным чувством оно формируется и развивается в связи со стремлением человека к разрядке напряжения, создаваемого его потребностями. Салливен считал главными, ведущими потребностями являются:

- потребность в нежности;

- потребность в избежании тревоги.

Потребность в избежании тревоги становится, ведущей для личности и определяет формирование "Я - системе, Салливен выделяет три ее структуры - хорошее я, плохое Я и не - Я. Стремление к пергонификации себя, как хорошего я и избежание мнений о себе как о плохом Я являются наиболее встеными для развития личности. Теория Салливена явилась одной из первых попыток соединить различные подходы к пониманию закономерностей развития личности. Норвежский психоаналитик Эрик Эриксон и его концепция Это - психология, согласно которой, главной частью структуры личности является не бессознательное, а ее осознаваемая часть, его, которая стремится к сохранению своей цельности и индивидуальности. Психическая жизнь людей почти зеркально отражает исторические события и их личностные кризисы соответствуют социальным кризисам и характеризуются структурой. 4, с.25 

Анализируя развитие личности, можно реконструировать развитие истории. Эриксон считал, что развитие личности продолжается всю жизнь, а не только первые шесть лет. Влияет на этот процесс общество в целом. Он выделил восемь основных этапов развития, в течение которых ребенок переходит от одной стадии осознания себя к другой и каждая стадия дает возможность для формирования противоположных качеств и черт характера, которые осознает в себе человек.

№ п/п

СТАДИИ

Содержание

1

до 1 года

Развитие детерминируется в основном близкими людьми и, родителями, которые формируют у ребенка чувство базового доверия или недоверия, открытости или настороженности

2

от 1 года до 3-х лет.

Развивается чувство автономности или чувство зависимости от окружающих

3

От 3-х до шести лет.

Развивается чувство инициативы, протекает процесс социализации ребенка.

4

от шести до четырнадцати

Развивается либо трудолюбие, либо чувство неполноценности, оценка успехов в учебе.

5

от четырнадцати до двадцати

Формирование чувства ролевой инициативы или неопределенности. Главным является выбор профессии.



6

От двадцати до тридцати пяти

Развитие близких, интимных отношений с окружающими, с противоположным полом.

7

от 35 до 65 лет

Стремление человека либо к постоянному развитию,    творчеству, либо к покою и стабильности.

8

От 65 лет и старше

Человек пересматривает свою жизнь, подводя итоги      прожитым годам. Возникает чувство удовлетворения, целостности или чувства отчаяния.



Немецкий психолог Вильям Штерн он выработал теорию персонализма. Наибольший интерес у него вызвали исследования психического развития детей.

Штерн был одним из первых психологов, поставивших своих исследовательских интересов анализ развития личности, закономерностей ее формирования было главной задачей персонализма. Штерн считал, что личность - самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность. Психическое развитие - саморазвитие, которое направляется и определяется той средой, в которой живет ребенок. Он впервые выделил содержание и форму игровой деятельности, игра служит, не только для упражнения врожденных инстинктов, но и для социализации детей. Развитие Штерн понимал как рост, дифференциацию и преобразование психических структур. Психическое развитие имеет тенденцию к самосохранению. Существует индивидуальная нормативность характеризующая конкретного ребенка. Среда помогает осознать себя, организует его внутренний мир придавая ему четкую, оформленную и осознанную структуру. Ребенок старается взять из среды все, что соответствует его склонностям. Штерн доказывал, что эмоции связаны с оценкой окружающего, помогают процессу социализации и развитию рефлексии. Вильям Штерн повлиял практически на все области детской психологии (от изучения коллективных процессов до личности, эмоций, периодизации детского развития). Большое внимание оказал персонализм и на возникшую в середине XX века гуманистическую психологию. Центром этого направления стали США, а лидирующими фигурами - К. Роджерс, Р. Мэй, А. Маслоу, Г. Олпорт. По их мнению, картина личности предстает фрагментарной и конструируется либо как, система реакций", либо как набор "измерений", агентов типа Я.

Оно и Сверх - я, ролевых - стереотипов. Одним из главных постулатов теории Олпорта было положение о том, что личность является открытой и саморазвевающейся. Он одним из первых заговорил об уникальности каждого человека. Каждый человек неповторим и индивидуален, так как является носителем своеобразного сочетания качеств, потребностей. Олпорт считал, что равновесие является смертью для личности. Равновесие, ускоренность в среде отрицательно влияют на стремление к самоактуализации, которое и делает человека личностью. Самое ценное в психике - ее самость, ее, ее стремление к саморазвитию. 3, с. 35

Самоактуализация связана с умением понять себя, свою внутреннюю природу и научиться "сонастраиваться" в соответствии с этой природой, строить свое поведение исходя из нее. Маслоу выделял наиболее значимые моменты, которые изменяют отношение человека к самому себе и к миру и стимулируют личностной рост. Описывая самоактуализирующуюся личность Маслау говорил, что такому человеку присуще принятие себя и мира.

Роджере в своей теории личности развернул систему понятий, где люди мс могут создавать и изменять свои представления о себе. Идея ценности и уникальности человеческой личности является центральной для Роджерса. Он считает, что опыт, который возникает у человека в процессе жизни, индивидуален и уникален. Говоря о структуре Я, Роджерс особое значение придавал самооценке, в которой выражается сущность человека, его самость. Он настаивал на том, что самооценка должна быть не только адекватной, но и гибкой, меняющейся в зависимости от ситуации. Личность изучалась с древних времен, исследования личности проводится и в наше время, а особенный интерес у психологов вызывает формирование личности у детей дошкольного возраста и те факторы, которые влияют на формирование личности.

Одним из главных компонентов личности является самооценка, которая будет рассматриваться позже.






1 3. Развитие личности ребенка в старшем дошкольном возрасте.





Старший дошкольный возраст является дальнейшим продолжением сеизетивного периода в личностном развитии. Этот период благоприятен для овладения социальным пространством человеческих отношений через общение со взрослыми и сверстниками. Этот возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения. У ребенка старшего дошкольного возраста в содержание представлений о себе входит отражение или своих свойств, качеств, возможностей.

Накопленные данные о возможностях, представления о самом себе дополняются соответствующим отношением к самому себе. Формирование образа самого себя происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией получаемой в процессе -общения. Контактируя с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других детей, ребенок получает знания о самом себе. У ребенка в старшем дошкольном возрасте развивается сложный компонент самосознания - самооценка. Она возникает на основе знаний и мыслей о себе. 14, с.81

 Е.Рогов говорит о том, что внутренний мир личности ее самосознания Всегда были в центре внимания.

Особенности самооценки взаимосвязано с оценкой окружающих. В исследовательских работах Б.Г. Ананьевой, Л.И. Ботович, А.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.Р. Чаматы, И.И. Чесноковей, Е.В. Шороховой проанализировали вопрос о становлении самосознания в проблеме развития личности. Исследования А.А. Бодалева заострили внимание в связи познания других людей и самопознания. А.Г. Спиркин дал понятие "Под понятием "Я" имеется личность, освещенная светом своего собственного самосознания "Я" - это самоконтрольная сила духа. И.И. Чеснокова в структуре самосознания выделяет три взаимосвязанных компонента: самопознание, эмоционально-ценностное отношение к себе и саморегулирование поведения личности. С помощью самооценки происходит регуляция поведения личности. И.С. Кон считает, что самооценка тесно связана с уровнем притязания на признание. Уровень притязания - это желаемый уровень самооценки личности. Оценка дошкольником самого себя во многом зависит от оценки его взрослости. Старшие дошкольники оценки взрослых преломляют через призму тех установок и выводов, которые подсказывает им их опыт.

В этом возрасте ребенок отделяет себя от оценки другого. При обмене оценочным к воздействиями    возникает определенное отношение к Другим детям и одновременно развивается способность видеть себя их глазами. Очень высокого уровня достигает умение сравнивать себя с товарищами. У старших дошкольников богатый опыт индивидуальной деятельности помогает критически оценивать воздействия ровесников. В 6-7 лет моральные нормы осознаются дошкольниками точнее и относятся к людям более широкого окружения (не драться, слушаться, со всеми дружить, принимать в игру, угощать всех, помогать младшим, не обзываться, не врать, никого не обижать, уступать место старшим). Старший дошкольник понимает, что хвастать нельзя и некрасиво, стремиться быть хорошим, выделиться. С возрастом самооценка у ребенка становится правильной. В 5 - 7 лет дошкольники обосновывают положительные характеристики самих себя с точки зрения наличия каких-либо нравственных качеств. К семи годам происходит важное преобразование в плане самооценки. Ребенок делает выводы о своих достижениях в разных видах деятельности. К семи годам дети правильно себя оценивают, намечается дифференциация двух аспектов самосознания - познание себя и отношение к себе. Старшие дошкольники пытаются осмыслить мотивы своих и чужих поступков, они начинают объяснять собственное поведение, опираясь на знания и представления, почерпнутые от взрослого, и собственный опыт. Старшего дошкольника интересуют и некоторые психические процессы, происходящие в нем самом. Ребенок осознает себя во времени просит взрослых рассказать о том, каким он был маленьким, его интересует и прошлое близких людей. Осознание своих умений и качеств, представление себя во времени, открытие для себя своих переживаний - все это составляет начальную форму осознания ребенком самого себя, возникновение "личного сознания". 29, с. 125

Ядром самосознания являются самооценка и связанный с ней уровень притязаний. Под уровнем притязания понимается степень трудности целей, которые человек ставит перед собой. Самооценка развивается в дошкольном возрасте по следующим направлениям:

1) возрастает число качеств личности и видов деятельности, которые оценивает ребенок;

2) самооценка от общей переходит к дифференцированной;

3) Оценка себя во времени. Главным достижением этого возраста является четкая, уверенная, в целом эмоционально положительная самооценка.

Особенности развития самосознания в старшем дошкольном возрасте. 

		возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника;

		складывается самокритичность, способность мотивировать самооценку;

		появляется личное сознание. 

В старшем дошкольном возрасте дети глубже осознают сущность этих правил и норм. Ребенок уже регулирует себя и переносится на управление социальными действиями и поступками. Складывается определенная нравственная позиция, у ребенка возникает качественное стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих людей, возникает потребность в достижении успехов, целеустремленности, чувства уверенности в себе, самостоятельности.

Формируются такие важные качества личности как ответственность и чувство долга. Формируются личностное качества связанные с отношением к людям, переживаниям, успехам и неудачам. Старшие дошкольники уже разумно могут объяснять свои поступки. Дети учатся таким эмоциям и чувствам, которые помогают устанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками и со взрослыми. Формируется ответственное отношение к результатам своих действий и поступков. Ответственных старших дошкольников пробуждает чувство сопричастности к общему делу. Ребенок шести семи лет способен понимать нравственный смысл ответственности. Эмоционально положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самосознания личности нормально развивающего ребенка, ориентирует его на притязание положительного этического эталона. Потребность соответствовать этому эталону поведения, приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности. Ребенок шести - семи лет может самостоятельно выбирать способы правильного поведения, отстаивать свое мнение, брать на себя ответственность за свою позицию и проявлять независимость. Правильное поведение в присутствии взрослого - первый этап морального развития поведения ребенка. Потребность вести себя по правилам приобретает личностный смысл. Потребность в признании проявляется в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах, он хочет, чтобы люди испытывали к нему благосклонность, благодарность, признавали и ценили его хороший поступок. У детей старшего дошкольного возраста имеется ненасытная потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. Ребенок усваивает эталоны социальных норм поведения. В нравственном развитии становятся знания норм общения и понимание их ценности и необходимости. За период старшего дошкольного детства ребенок проходит большой путь личностного развития, а также в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в числе личностных отношениях со взрослыми и детьми. Ребенок осваивает правила адекватного лояльного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этими правилами. 8, с. 29

Обо всем выше сказанном можно сказать, что у детей самопознание и самоотношение рождают деятельность самооценивания, в результате которой формируется самооценка, как компонент самосознания ребенка  отношение к своим личностным свойствам, переживаниям и мыслям.

Самооценка бывает:

		адекватная; когда ребенок критически правильно оценивает свои возможности, родители его не балуют и не замечают самооценку.

		неадекватная; когда ребенок недооценивает себя, родители своим давлением и порицанием типа: "ты никто", "ты ничего не можешь!", "ты дурак" сильно занижают самооценку ребенка 

		завышенная: когда ребенок переоценивает свои возможности вследствие вседозволенности сюсюканья родителей.





II. Развитие личности в игровой деятельности. 

2.1. Ведущая деятельность детей дошкольного возраста 





Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью. Проблема игры как деятельность всегда находилась в центре внимания исследований детского развития (В; Штерн, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже; А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). В зарубежной психологии игра трактуется как деятельность по природе инстинктивно-биологическая. В отечественной психологии игра, социальна по содержанию, т.е. возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе.

Игра - это воссоздание человеческой деятельности, при котором выделяется социальная человеческая суть - ее задачи и нормы отношений между людьми.

Д.Б, Эльконин предлагает различать сюжет и содержание игры. Сюжет - это та сфера действительности, которая моделируется и воспроизводится в игре.Содержание игры - то, что именно воспроизводится в сюжете. Психологическое содержание игры - это моделирование социальных отношений и ситуаций.

Мотивы игры определяются:

1. Действовать так, как взрослый (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

2. Процесс психического развития ребенка.

Игра представляет собой иллюзорную реализацию нереализуемых тенденций и возникает из столкновения двух тенденций: формирования обобщенных аффектов, связанных с желанием реализовать мотивы, которое пока не могут найти своего выражения в силу особенностей психического развития ребенка и сохранения прежней тенденцией к немедленной реализации желания. Игра выступает как способ участия ребенка в жизни взрослых, благодаря которому становится возможным развитие новых социальных потребностей и мотивов Ц.Ь. Эльконин различает следующие структурные компоненты игры: роль, игровые действия; игровое употребление предметов, реальные отношения между играющими детьми. Игра представляет собой школу произвольности, воли и морали. Игровое употребление предметов - замещение - важнейшая характеристика сюжетно-ролевой игры. Особенность игры состоит в том, что она представляет собой воображение в наглядно-действенной форме. Игровое употребление предметов - замещение - важнейшая характеристика сюжетно-ролевой игры.

Д.Б. Эльконин выделил четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры:

I уровень: центральным содержанием игры являются предметные действия. Роли не определяют действия, не называются детьми, а обозначаются после совершения игрового действия. Действия однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается.

II уровень. НА передний план выдвигается соответствие игрового действию реальному. Роли называются детьми. Логика действия определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяется число и виды игровых действий.

III уровень. Основным содержанием игры является выполнение роли и связанных с нею действий. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Появляется специфическая ролевая речь.

IV уровень. Основным содержанием игры является выполнение действий, отражающих отношение к другим людям. На протяжении всей игры ребенок ясно проводит одну линию поведения. Действия развертываются в четкой последовательности, логичны, разнообразны. Сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте, определяет развитие всех существенных сторон личности ребенка, подготавливает переход в новый период развития. “Игра - источник развития и создает зону ближайшего развития”.

Д.Б. Эльконин выделил четыре линии влияния игры на психическое развитие ребенка:

1. Развитие мотивационно - потребностной сферы.

2. Преодоление познавательного “эгоцентризма” ребенка.

3. Развитие идеального плана.

4. Развитие произвольности действий.

Основные новообразования развития мотивационно-потребностной сферы определяются эмоционально-действенной ориентировкой ребенка в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности.

Л. С. Выготский главное значение детской игры выдел в формировании опосредования, в отрыве значений от вещи, в формировании идеального блага сознания Д.Б. Эльконин, опираясь на идеи П.Я. Гальперина рассматривает игру, как естественную стихийно сложившуюся практику поэтапной отработки и умственных действий на основе развития игровых действий от развернутых и выполняемых с реальными игрушками к умственным действием. Действия в уме, составляют основу идеального плана, раскрывают путь к развитию наглядно-образного мышления, высших форм перцептивной деятельности, воображения.

Основным условием психического развития ребенка является его собственная активная деятельность. А.Н. Леонтьев ввел в психологию развития понятие ведущей деятельности. Он подчеркивал, что “главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является специфический процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей. Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в котором воплощены эти достижения человечества. Именно в активной мотивированной деятельности самого ребенка происходит формулирование его личности. Причем это формирование происходит прежде всего под влиянием той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей, обуславливающей главные изменения в психических процессах, в психологических особенностях личности ребенка (общение, игра, учение, труд).

Ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на определенной стадии его развития. При переходе на новый уровень развития предыдущая деятельность не исчезает, но теряется ее определяющая роль в развитии.

Игра - это ведущая деятельность дошкольника, но играют и школьники и взрослые люди. Признаком перехода от одной возрастной стадии к другой является именно изменение типа ведущей деятельности ведущего отношения ребенка к деятельности. Ведущей называется деятельность способствующая развитию психики и личности ребенка на данном возрастном этапе. Ведущая игровая деятельность создает условия для развития способностей и личности ребенка, обеспечивающих ему возможность достойного вхождения в учебную деятельность.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. В игровой деятельности впервые формируются и проявляются потребность ребенка воздействовать на мир. А.М. Горький писал: “Игра - путь детей к познанию мира в котором они живут, к которой призваны изменить”. Все игры обычно воспроизводят те или иные самым отвечают потребности ребенка принять участие в •жизни и деятельности взрослых. Но ребенок становится взрослым лишь в воображении, мысленно. Различные формы серьезной деятельности взрослых служат образцами, которые воспроизводятся в игровой деятельности: ориентируясь на взрослого как на образец, взяв на себя ту или иную роль, ребенок подражает взрослому, действует как взрослый, но только с предметами-заместителями (игрушками) в сюжетно-ролевой игре. В игре для ребенка существенны не только свойства предметов, сколько отношение к предмету, отсюда возможность замещения предметов, что способствует развитию воображения. Играя ребенок также овладевает соответствующими действиями. Игровая деятельность к концу дошкольного возраста дифференцируется на такие формы, как сюжетно-ролевые игры. игры драматизации, игры с правилами. В игре развиваются не только познавательные процессы, речь, общение, поведение, но и личность ребенка. Игра в дошкольном возрасте является универсальной формой развития (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, КН. Подьяков; С.Н.Карпова, А.С. Списаковская и другие) она создает зону ближайшего развития, служит основой для становления будущей учебной деятельности. Основной смысл выделения ведущей деятельности заключается в понимании сущности ее воздействия на психическое развитие растущего человека в дошкольных образовательных учреждениях большое место занимают методы словесного воспитания. Переоценка словесных методов в воспитании приводит к нравственному формализму в обучении и формальном усвоении знаний Е.А. Рубинштейн отмечал, что всякая попытка взрослых “внести” в ребенка познание и нравственные нормы, минуя его собственную деятельность по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного развития ребенка, воспитывая его личностные свойства и качества. 9, с. 93.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что игра как ведущий вид деятельности ребенка, реализация который требует от ребенка отказа от сиюминутных желаний и подчинения правила в пользу выполнения принятой на роли, обеспечивает возможность перехода к произвольной регуляции поведения (Л.С Выгодский). Игра - ведущий вид деятельности, ведет за собой развитие личности ребенка, т.к. в игре развиваются психические процессы и психика ребенка.



2.2. Развитие игр у детей дошкольного возраста.





Игра как важная деятельность ребенка должна выполнять общевоспитательные и социальные функции.

Игра это основной вид деятельности ребенка, в которой он получает из окружающего мира впечатления и знания. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения, развивается потребность в общении. Игра - подлинная социальная практика для ребенка, его реальная жизнь в обществе сверстников.

Игра используется в целях всестороннего воспитания и формирования нравственной стороны личности.

Игра позволяет лучше понять и глубже пережить эту действительность, позволяет воспитывать высокие человеческие качества. Игра как формы организации жизни и деятельности детей лежат в следующем положении:

Игра носит самостоятельный характер в старшем дошкольном возрасте способствует обогащению сюжета и развитию ролевых отношений. Игра является средством всестороннего развития ребенка. Игра выполняет свои функции, способствует умственному развитию детей. Дети через игру знакомятся с окружающим миром, с предметами. Она влияет на физическое развитие, имеет свои особенности:

- первое: носит общественно-исторический характер;

- второе: творческая деятельность, в игре дети создают свой мир не похожий на реальность.

- третий свободная деятельность;

- четвертое: отражательная деятельность.

Дети отражают взаимодействие людей, природы, жизни.

пятое: игра средство социализации ребенка. 28, 130

Развитие игры в историческом аспекте. Подобно учению игры возникла в ходе человеческой истории как форма подготовки детей к жизни в обществе и труду, играющие дети напоминают играющих детенышей животных. Играющий ребенок представляет себе, что кукла это младенец, а например котенок гоняясь за клубком шерсти видит в нем чего-то похожего на мышь. Ему от рождения свойственны "охотничьи" движения. Когда-то совсем маленькие дети участвовали в труде вместе со взрослыми, выполняя посильную для них работу. Знаменитый русский ученый и путешественник Н.Н. Миклухо-Маклай, изучивший жизнь папуасов на Новой Гвинее в то время, когда там еще существовали примитивнее, первобытные орудия и виды труда, описывая, например, обработку почвы, в которой принимают участие мужчины, женщины и дети. Мужчины большими заостренными кольями поднимают глыбы земли. За ними на коленях движутся женщины и деревянными лопатками размельчают землю. А сзади следуют дети разного возраста и растирают землю руками. Участия маленьких детей в труде стало невозможным, когда усложнились орудия и способы труда. Взрослые стали делать уменьшенные орудия (луки и стрелы, копья и т.д.), и дети подражая взрослым, тренировались в их использовании. Так появились игры - упражнения, сочетавшие в себе игру, учение, труд. Оригиналы не могли использоваться по назначению и поэтому игра начала отделяться от учения и труда. Наступил период, когда дети не могли прямо участвовать в жизни взрослых и основной деятельностью становится сюжетно-ролевая игра. Разыгрывая роли взрослых, изображая их поведение в разных ситуациях, дети начинают проникать в смысл жизни взрослых, устраивать представления о правилах поведения людей в обществе. Предпосылки развития игры

У ребенка в дошкольном возрасте предпосылки к игровой деятельности начинаются с младенчества. В период хватания в четыре с половиной - пять месяцев он свободно достает, захватывает и удерживает висящую игрушку, во втором полугодии уточняется движение руки к предмету. Схватывание и удерживание предмета пальцами совершенствуется до конца года.

Затем идет манипулирование предмета - лиц, от простых действий к более сложным, перемещение игрушки в пространстве, ее приближение и удаление, бренчание, сжимание и т.д.. К концу первого - начало второго полугодия проявляется устойчивая направленность на результат, Далее младенец начинает действовать не с одним, а одновременно с двумя предметами, повторяет действия. 17, с.236

Затем идет предметно-манипулятивная деятельность ребенка состоящая в усвоении и выполнении предметных действий.

Ребенок учится действовать с предметами, после усвоения предметных действии начинается установочная связь предмета с его назначением, для чего нужен предмет, потом овладевают техничкой его употребления. Ранний возраст - возраст зарождения сюжетно-ролевой игры. Первоначальная игра возникает в предметной деятельности ребенка, которая превращается в изображение настоящих действий.

Но это еще не сюжетно-ролевая игра. Возникновение изобразительной игры и ее переход в сюжетно-ролевую игру включает ряд последовательных этапов. Взрослые показывают простые действия с сюжетными игрушка ребенок эти действия повторяет. Ребенок начинает действовать с такими предметами которые не могут быть использованы для получения реального результата" "моет руки" руки кубиком, игровые заместители реальных вещей.

Предметы заместители используются вместе настоящих предметов, после дает им названия, действует с воображаемыми, несуществующими предметами. В средним дошкольном возрасте ребенка привлекают сложные малознакомые предметы, теперь игра имеет определенную тему. Дети трех, четырех лет играют в "семью", "поликлинику", "путешествия", "космонавтов", "зоопарк", появляются темы из произведений сказок. В соответствии с темой строится сюжет игры - это те события, которые изображаются в игре.

Разыгрывая, тот или иной сюжет ребенок берет на себя роль(обычно две и больше ролей).

Роль- это главное; что привлекает ребенка в игре, она выполняется при помощи игровых действий, где используется игровой материал. Это - игрушки, чаще всего заместители настоящих предметов. Дети вступают в ролевые отношения, где в совместной игре проявляются реальные отношения между играющими детьми. У старших дошкольников сюжетно-ролевая игра приобретает коллективный характер, отличается большим разнообразием тематики, сложностью и развернутостью сюжетов. Дети отражают в играх события и ситуации далекого выходящие за рамки их личного опыта, стремятся воспроизвести то, что происходит в жизни страны и всего человечества - освоение Северного полюса, Антарктиды, космические полеты, борьбу за мир. Заранее планируют игру - договариваются между собой о теме игры, распределяют роли, подбирают нужный игровой материал. Большее внимание дети уделяют точному соблюдению правил, игровые действия в основном выполняются условно, более привлекательными становятся аксессуары (подзорная труба у капитана, бескозырка для матроса и т.д.). Наряду с сюжетно-ролевой игрой, развивается ее разновидность - режиссерская игра. В ней ребенок не берет на себя никакой роли, а выступает как режиссер в театре.

Главным мотивом сюжетно-ролевой игры служит стремление "быть таким, взрослые", пользоваться такой же властью над вещами, таким же авторитетом и уважением. Ребенок развивает фантазию и свои творческие способности. В старшем дошкольном возрасте большое значение приобретают другие виды игр - подвижная дидактическая (обучающая) и спокойная. Подвижные и дидактические игры сходны с сюжетно-ролевой игрой содержат ее элементы, иногда сюжет, привлекательный игровой материал  содержит явные или  скрытые роли. Младшие дошкольники неспособны всерьез играть в такие игры. В среднем дошкольном возрасте дети понемногу начинают выполнять правила более точно. И только старшие подчиняются правилам полностью и стремятся победить в игре, они становятся для них любимыми играми. 17, с. 236, 239

По мнению Артура Петровского в ролевой игре ребенок воспроизводит общественные функции взрослых, поведение взрослых как личностей, расширяя свой социальный опыт. У ребенка формируется способность регулировать свое поведение представлением о социальной роли, и соответствующих действий.                                         

Из всего выше сказанного, можно сказать, что предпосылки к развитию начинаются у детей дошкольного возраста уже с младенчества в период хватания, в предметно-манипулятивной деятельности. Игра совершенствуется, приобретает главный смысл в деятельности ребенка, становится ведущей, которая ведет за собой развитие личности ребенка и психики.





 III. Исследование влияния уровня самооценки старших дошкольников на уровень развития сюжетно-ролевой игры.





Объектом предпринятого нами исследования является самооценка детей старшего дошкольного возраста, как один из показателей формирования личности.

Предмет исследования - влияние уровня самооценки старших дошкольников на уровень развития сюжетно-ролевой игры.   

Исследование проводилось в старшей группе д/с № 40 г. Кемерово. В  исследовании участвовало 15 человек в возрасте 5-6 лет (7 мальчиков и 8 девочек).

Для выполнения исследования было выбрано два метода:

1.    Диагностическая методика “Диагностика представлений ребенка об отношении к нему других людей”

- для определения самооценки старших дошкольников;

2.    Наблюдение за сюжетно-ролевой игрой в естественных условиях

для определения уровня развития сюжетно-ролевой игры. 

Процедура исследования  самооценки по  методике  “Диагностика представлений ребенка об отношении к нему других людей” состоит из трех этапов. Индивидуальное исследование начинается с непринужденного разговора. На I этапе экспериментатор показывает ребенку лист бумаги с  изображением лесенки (см. Приложение № 1, рис. 1) “Если всех детей рассадить на этой лестнице, то на самой верхней окажутся самые хорошие дети, ниже - просто хорошие, затем средние, но тоже хорошие, далее - плохие, на самой нижней ступеньке - самые плохие”. Затем просят нарисовать или отметить себя на той ступеньки, которой ребенок соответствует по его мнению, и просят Объяснить выбор.

На втором этапе предлагают поместить фигурку туда, куда, по его мнению, его поставят мама и другие близкие родственники. Необходим ос просить: “Кто поставит тебя на саму верхнюю и самую нижнюю ступень?” и попросить объяснить ответ.

На третьем этапе ребенку предлагают нарисовать цветными карандашами себя в настоящем, себя в будущем и себя таким, как его видят родители.

Анализ результатов проводился следующим образом: сопоставляются результаты всех трех этапов. Обращаю внимание на то, проявляет ли ребенок интерес и готовность рассказывать о своих взаимоотношениях со взрослыми, каким ребенок считает себя. на какую из ступенек ставит себя, может ли он объяснить свой выбор, каково соотношение между самооценкой ребенка и оценкой близкими, Сравнение рисунков и их анализ производится как вы обычных проективных, рисуночных методиках таких как : “Дом, дерево, человек”, “Портрет человека”, “Самопортрет” и т.п.

Второй метод, который мы использовали в   своем исследовании -наблюдение за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей в естественных условиях. Анализ протоколов этого наблюдения выполняется по схеме:

1 - замысел игры, постановка игровых целей и задач;

2 - содержание игры;

3 - сюжет игры;

4 - выполнение роли и взаимодействия детей в игре;

5 - игровые действия и игровые предметы;

6 - игровые правила;

7 - достижение результата игры;

8 - особенности конфликтов в игре;

9 - игровая среда;

10 - роль взрослого в руководстве игрой.

В нашем исследовании наибольшее внимание мы уделяли первому этапу агностической методики (анализируя остальную информацию, как дополнительную). Эта работа, для подтверждения полученных результатов Повторялась 3 раза. Затем, выделив группы детей с разным уровнем самооценки (высокая, нормальная, низкая, неопределенная), мы вели наблюдение за тем как представители этих групп играют.

Полученных результаты диагностики по методике  “Диагностика представлений ребенка об отношении к нему других людей” представлены в Приложении № 2 (табл. 3.1. и 3.2.)

Как свидетельствуют данные табл.  3.1.  из общего количества продиагностированных  детей (15 человек):

		6 человек имеют высокую самооценку, оценивая себя в основном как “хороших” и “очень хороших” во всех трех предъявляемых методиках;

		6 человек оценивают себя как “хороших” или “средних, но тоже хороших” что говорит о среднем уровне самооценки у них;

		2 человека оценивающих себя в подавляющем числе случаев как “плохих” и “самых плохих” имеют низкий уровень самооценки;

		один ребенок во время исследования показывал очень разноречивые результаты, поэтому уровень его самооценки определить нам так и не удалось.

Из табл. 3.2. (см. Приложение № 1) видно, что нам удалось сгруппировать детей в 4 группы в зависимости от их уровня самооценки. Самыми многочисленными и равными по количеству оказались группы с высоким и средним уровнем. С нашей точки зрения, такое положение дел можно рассматривать как положительный фактор, т.к. низкий уровень самооценки в данной группе детей оказался только у 13 %.

Что касается Семена Р., у которого нам не удалось выяснить уровень самооценки, так оказалось, что он новичок в группе и, по словам воспитателя, ищет пока свое место среди детей, проявляет себя очень по-разному, и чувствует себя, похоже, не совсем уютно.

Итак, нам удалось выявить уровень самооценки детей и на следующем этапе мы проводили наблюдение за тем, как они, имеющие разную самооценку, играют в сюжетно-ролевые игры. Нам удалось выявить некоторые особенности игры детей с разным уровнем самооценки. Рассмотрим их.

Дети II группы (средний уровень самооценки) выбирают тему игры из названных взрослым, но дружно, из III группы (низкий уровень самооценки) попредложению взрослого, из 1 группы (высокий уровень самооценки) -самостоятельно выбирают тему для игры.

Дети I и II групп словесно формулируют цель и предлагают другим детям, в том числе и из III группы. Последние, в свою очередь ее только принимают или не принимают, не предлагая своей.

Представители  I  и  II  групп  создают  модели разнообразных взаимоотношений между людьми в семье, в школе, в больнице и др. Дети из III и IV групп наблюдают за выполнением роли другими или выполняют свои роли по непосредственным указаниям других.

Дети III группы используют в самостоятельной игре только 1 сюжет, по их словам “любимый”. Представители III группы используют для игры сюжеты кинофильмов, книг, сказок, ситуаций из жизни и т.д. Они объединяются в один сюжет и прослеживается цепочка событий. Дети с высоким уровнем самооценки показывают, кроме того, способность творчески и самостоятельно развивать сюжет.

Что касается выполнения ролей и их выбора, то стоит отметить, что дети всех четырех групп имеют любые роли. Но если дети III и IV групп не соглашаются выполнять новые для них роли, то представители II и I групп делают такие попытки.

Ребята старшей группы, не зависимо от того, какой уровень самооценки они имеют, все активно используют предметы заместители, некоторые игровые действия заменяют словами; играют с воображаемыми предметами. 

Анализируя выполнение правил детьми отметим, что представители III группы в некоторых случаях даже не замечают нарушения игровых правил. Дети из П группы осознают, что соблюдение правил является условием реализации ролей.

Ребята с высоким уровнем самооценки не только осознают и соблюдают, но и негативно и бурно реагируют резкими замечаниями, повышая голос и этим вызывают обиду других детей.

По разному происходит достижение результата игры. Дети с низкой самооценкой часто выходят из игры не доиграв, переключаются на другую деятельность. Из-за этого среди играющих возникают конфликты. Дети II группы доводят игру до конца и получают некий результат, а дети из I группы, кроме того оставляют продолжение сюжета на следующий день, что говорит о длительном развитии сюжетно- ролевой игры на долгое время. Отметим, что в течение игры ко взрослым с вопросами и за помощью в разрешении конфликтов обращаются только дети из II и III группы.

Как говорилось выше, единственны представитель IV группы с неопределенным уровнем самооценки - новичок с характерными для его положения особенностями в поведении. Фактически получилось так, что в исследовании зависимости уровня сюжетно-ролевой игры от уровня самооценки он не участвовал, т.е. мы проанализировали особенности игровой деятельности только трех групп детей с высоким, средним и низким уровнем самооценки. На основании этого анализа можно говорить о зависимости уровня развития сюжетно-ролевой игры от самооценки старшего дошкольника.

Как видно из схемы 3.1. (см. Приложение № 3), оба ребенка, у которых мы продиагностировали низкий уровень самооценки имеют и низкий уровень развития сюжетно-ролевой игры. Из шести детей со средним уровнем самооценки четверо имеют средний и двое высокий уровни развития сюжетно-ролевой игры. Из шести человек с высоким уровнем самооценки четверо имеют высокий и по одному средний и низкий уровни развития сюжетно-ролевой игры.

Все выше сказанное говорит о том, что прямой зависимости уровня развития сюжетно-ролевой игры от уровня самооценки ребенка старшего дошкольного возраста не существует, но явно прослеживается влияние уровня самооценки на уровень развития сюжетно-ролевой игры старших дошкольников.

Таким образом, наша гипотеза подтвердилась.


Заключение





В работе была изучена психолого-педагогическая литература по данному вопросу, проанализирована возможность различных видов деятельности для развития личности ребенка. Кроме того, нами были выявлены особенности игры, как средства развития личности ребенка и его самооценки.

Игра - основной вид деятельности детей дошкольного возраста. От 3-х до 7 лет детские игры проходят довольно значительный путь   развития: от предметно-манипулятивных до сюжетно-ролевых игр с правилами. С возрастом уровень развития сюжетно-ролевой игры усложняется.  Но это уровень оказывают влияние различные факторы.

В практической части мы провели исследование влияния уровня самооценки старших дошкольников на уровень развития сюжетно-ролевой игры. Результаты исследования говорят о том, что прямой зависимости уровня развития сюжетно-ролевой игры от уровня самооценки ребенка старшего дошкольного возраста не существует. Так, не все дети со средним уровнем самооценки имеют средний уровень развития сюжетно-ролевой юры, и не все дети с высоким уровнем самооценки имеют высокий уровень развития сюжетно-ролевой игры. Анализ результатов нашего исследования позволил сделать вывод о том, что уровень самооценки старшего дошкольника влияет на вровень развития сюжетно-ролевой игры, хотя прямой зависимости между этими двумя показателями не существует.

 Отметим, что изученная тема актуальна всегда, так как всегда есть дети школьного возраста и проблемы их развития волнуют родителей и педагогов.








СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:





1. Анциферова Л.И., Ярошевский М.Г. Развитие и современное состояние зарубежной психологии - М., Посвящение, 1974г. 271 с.

		Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. -М., Просвещение, 1976г. 155с.

		Бодалев А.А. Психология о личности, -М., Просвещение, 1988г. 68с.

		БОжович Л“И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М, Просвещение, 1968г. 179 с.

		Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.-М.,Академия,1988г. 453 с.

		Гаспарова Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста. Дошкольное восптание,-1987г.- №7 С 50

		Горбачева В.А. Формирование поведения детей в детском саду. -М., Просвещение, 1957г. 148 с.

		Дьяченко О.М., Лавреньева Т.В. Психическое развитие, 1984г. 279с.

		Карпова С.Н. Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников.-М.,Просвещение,1986г. 118с. 

		Ю.Котырло В.К. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. -М., Просвещение,1981г. 161 с. 11. 

		Крысько В.Г. Общая психология в схемах и комментариях к ним. - М. Харвеет, 1999Г. 384 с. 

		Лисина М.И. ОБщение, личность и психика ребенка. -М. Воронеж, 1997г. 272 с. 

		Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры 3°3° Избр.: психология Произведения: В 2-х Т-М., Просвещение, 1983г. 323 с. 

		Люблинская А.А. Детская психология. -М., Просвещение, 1971г. 387 с 

		Мухина В.С. Детская психология /Под ред. Л.А.Венгера. - М., Просвящение 1983г. 417 с.

		Мухина В.С. Игрушка как средство психологического развития ребенка //Вопросы психологии - 1988г. 128 е.                

		Мухина В.С. Возрастная психология - М., Академия, 1997 г. 450е.

		Немов Р.С. Психология: в 3-х кн.-М..Владос,1995г. 559с.

		Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., Академия 1995г. 380 с.

		Общая психология: Курс лекций /Сост. Е.И. Рогов-М., Просвещение 1995г. 399е

		Петровский А.В. Психология формирование и развитие личности-М., Просвещение, 1981 г. 283 с.

		Психология и педагогика игры дошкольника /Под. ред. А.В.Запо-Роаца. А.П. Усовой.-М., Просвещение, 1966г. 115 е.

		Психология формирования и развития личности /под ред. Л.И. Анциферовой.-М., Просвещение, 1961 г. 197 с. 

		Собкин В.С. С чего начинается личность. -М. 1976г. 168 с.

		Сливаковская А.С. Игра - это серьезно. М.:Просвещение, 1981г. 172 с.

		Урунтаева Г.А. Дошкольная психология, - М., Академия, 1998 г. 336 с.

		Урунтаев Г.А. Практикум по дошкольной психологии.

		Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., Просвещение, 1978 г. 237 с.

		Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., Просвещение, 1960г. 225 с.

		Яряшевский М.Г. История психологии. - М., Академия, 1997 г. 410 с

		Якобсон С.Г. Что, по мнению детей "хорошо", а что -"плохо"' //Дошкольное воспитание. - 1988г.- №-1 - С.49.