Рекомендации с. 48 Заключение с. 49 IV. Список литературы с. 50

Содержание:



    Введение…………………………………………………………….…с.3

I.  Теоретическая часть:

Коммуникативное обучение…………………………………..…..с.6     

Пути реализации коммуникативного подхода к развитию умений и навыков иноязычной речи…..…………………………...……...…с.13 

Принципы коммуникативного обучения…………………………с.15

5. Урок при коммуникативном обучении……………………………с.22

Упражнения и задания как средства обучения иноязычному 

общению…………………………..……………………………..…с.23

Обучение групповому общению на уроках английского

     языка ………………………………………………………………..с.25

Видеозанятия в системе обучения иностранной 

речи……………………………………………...……………..……с.30

Место ролевой игры в обучении………………………………..…с.35

Организация и методика информативных бесед………………....с.40

 

II. Практическая часть:

Анализ результатов практического исследования………….........с.45

Рекомендации..…...…….………………………...…..…………….с.48

	Заключение………….……………………………………….........с.49 

IV. Список литературы.…...……………………………………..….с.50

















ВВЕДЕНИЕ.

В 50−60-х годах велись активные поиски таких методов преподавания иностранных языков, которые могли бы заменить традиционные грамматико-переводные и сознательно-сопоставительные методы. Это было обусловлено необходимостью знаний по иностранным языкам в послевоенный период, углублением культурных и экономических связей между странами, повышением мобильности людей в различных областях жизнедеятельности (профессиональной, туристической, проведении досуга), а также телефонной связью. Существенное влияние оказало развитие науки, прежде всего прагмалингвистики и психолингвистики. С этого времени стало зарождаться новое направление методики преподавания иностранных языков, которое получило название коммуникативного.

Основными представителями, внесшими свой вклад в его развитие в     России являются: А.А. Леонтьев, М.Н. Вятютнев, Г.А. Китайгородская,        П.Б. Гурвич, Е.И. Пассов и др. Среди зарубежных специалистов следует упомянуть Г. Лозанова (Болгария), Г. Пиффо и К. Эдельхоффа (Германия), Р.Олрайта, Г. Уидсона, У. Литлвуда (Англия), С. Савиньона (США) и др.

Внимание прогрессивных ученых направилось на речевой коммуникативный акт (КА) как целостную единицу речевого общения. КА включает в себя элементы физической, интеллектуальной, эмоциональной, бессознательной и неречевой семиотической деятельности. К компонентам КА относят коммуникантов со свои тезаурусом, коммуникативный текст, коммуникативные цели и намерения, обстоятельства (фоновые и речевые). Сложность коммуникативного общения состоит в том, что индивид оказывается между двумя культурами, своей и чужой, которую он должен понять, соотнести со своим опытом, научиться выражать свои мысли. Процесс извлечения смысла из своего и чужого индивидуален, но управляем, если процесс обучения построен по модели коммуникации. В соответствии с этой моделью обучение максимально приближено к реальному общению. Именно поэтому основной чертой коммуникативного метода является коммуникативность, которая включает в себя целый ряд характеристик, позволяющих осуществлять переход от первых социальных контактов к ситуациям. Коммуникативность предусматривает речевую направленность учебного процесса, стимулирование речемыслительной активности, обеспечение индивидуализации обучения, учет функциональности речи, создание ситуативности обучения, соблюдение принципа новизны и нешаблонности организации учебного процесса. Параметры коммуникативного общения реализуются в коммуникативном поведении учителя, активном поведении ученика, в предметах обсуждения, ситуации общения, использовании речевых средств.

Различают 2 фазы развития коммуникативного метода: функционально-прагматическую и культурологическую. Первый подход развивался в  70−80-е годы и был основан на интеграции данных прагмалингвистики и педагогики. В целях оптимального обучения описывались и систематизировались речевые интенции, речевые образцы, ситуации и речевое поведение партнеров. Второй подход развивается со второй половины 80-х годов и уделяет внимание сравнению культур разных стран, изучению речевых и страноведческих феноменов, развитию интеллектуальной компетенции обучаемых, пониманию и осмыслению изучаемого материала.

        Развитие коммуникативного метода, как направления, обусловило появление соответствующих учебников и пособий. 

Особое внимание уделяется предлагаемой в учебнике системе учебных заданий, выполнение которых обеспечивает достижение поставленных целей. Так, например, при работе с текстом учащимся предлагается: кратко записать содержание прочитанного на полях; сформулировать основную мысль прочитанного; выбрать из текста факты и аргументы, раскрывающие точку зрения автора; представить текст в виде схемы или таблицы и др.

В области устной речи у учащихся формируются умения: 1) выразить согласие/несогласие или удивление; 2) обосновать своё мнение; отобрать заданные речевые средства и составить свое высказывание; корректно вмешаться в разговор, прервать кого-либо из собеседников, переубедить; принять участие в дискуссии или в деловой игре и т.д. Выполнение некоторых заданий предполагает использование разнообразных опор в виде таблиц, схем, картинок.

В соответствии с коммуникативной направленностью обучения строится учебный процесс. Большое внимание уделяется созданию коммуникативной атмосферы. Роль преподавателя качественно меняется. Он становится стратегом, реализующим концепцию учебников и дополняющим их коммуникативными материалами. Такие требования включают в себя необходимость наличия постоянной аудитории, оборудованной кодоскопом, проектором, магнитофонами, магнитной доской, ксероксом, видеомагнитофоном, мобильными стендами для выставок и творческих работ студентов и др.

	           Объект:

	        Приемы коммуникативного подхода к развитию умений и навыков иноязычной речи.

	            Предмет:

	        Реализация коммуникационных приемов в процессе обучения иноязычному общению.

	            Цель исследования:

	        Теоретически обосновать и практически подтвердить позитивные и отрицательные стороны использования коммуникативного подхода обучения.

	            Задачи:

	Теоретически обосновать значение коммуникативного подхода в целом.

	Теоретически обосновать значение и трудности приемов коммуникативного подхода обучения иноязычному общению.

	Раскрыть роль педагога и ученика в осуществлении процесса обучения иноязычному общению.

	Выявить причины и способы решения проблем, связанных с групповым общением на уроках иностранного языка.

	Выявить место ролевой игры и видеозанятий в процессе обучения.

	Провести экспериментальный опрос по выявлению положительного и отрицательного эффекта коммуникационных приемов.

	Предложить рекомендации по решению проблем, связанных с осуществлением коммуникативного подхода в обучении. 



I. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

КОММУНИКАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ. 

Коммуникативное обучение иностранным языкам представляет собой преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера. Коммуникативно-ориентированное обучение имеет целью научить иноязычной коммуникации (используя не обязательно только коммуникативные задания и приемы). В реальности обучение на основе только коммуникативных заданий практически не встречается. Поэтому "коммуникативное обучение" и "коммуникативно-ориентированное обучение" постепенно становятся синонимами.

Особенности коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам наиболее четко выражается в положениях, отражающих существенные закономерности учебной деятельности и служащих направлением для построения теории обучения. Такие положения приобретают статус принципов. Принципы обучения могут быть концептуальными (выводимыми из теоретических рассуждений в рамках концепции) и рефлективными (т.е. "возвращенными" после практической апробации и построенными на анализе реального опыта учителей). Вот 3 ключевых принципа, которые детализируются в существующих принципиальных положениях.

ПРИНЦИП 1. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам возможно в условиях деятельностного подхода.

Коммуникативное обучение носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством "речевой деятельности". Принципиальные положения, раскрывающие данный принцип, следующие:

		Деятельностная сущность коммуникативного обучения иностранным языкам осуществляется через "деятельностные задания" (activities); они реализуются с помощью методических приемов (teсhing) и создают упражнения (exercises). 

		Деятельностные задания строятся на основе игрового, имитационного и свободного общения. Выделяются задания следующих видов: коммуникативные игры (communication games); коммуникативные имитации (communicative simulations); свободное общение (socialization). Основные свойства этих заданий показаны в таблице 1. 

		Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения реализуется в положении "здесь и теперь" (here and now). Это положение осуществляется если на уроке: создаются условия для речемыслительного творчества учащихся; процесс иноязычного речемышления осуществляется непосредственно в момент развития речевой ситуации; иноязычное мышление представляет собой спонтанный опыт. 

		Непринципиальное положение основывается на важности методической организации приема обучения. В настоящее время получает все большее распространение трехчастная форма выполнения коммуникативно-ориентированных заданий (three-phase framework). Практически любое задание может выполняться в 3 этапа: 

подготовительный (pre-activity) 

исполнительный (while-activity) 

итоговый (post-activity) 

		Деятельностная сущность коммуникативно-ориентрованного обучения иностранным языкам реализуется в условиях гуманистического подхода к обучению: учащиеся получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств; самовыражение личности становится важнее демонстрации языковых знаний; участники общения чувствуют себя в безопасности от критики, преследования за ошибки; учебной нормой считаются отдельные нарушения языковых правил и случайные ошибки. Обучение, центрированное на ученике. 

ПРИНЦИП 2. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языка означает формирование у учащихся коммуникативной компетенции.

Принципиальное положение:

Важным компонентом коммуникативной компетенции является лингвистическая компетенция (так называемая система внутренне присущих говорящему правил функционирования языка). 

Существенным компонентом коммуникативной компетенции является прагматическая компетенция (готовность передавать коммуникативное содержание в ситуации общения). Учащиеся должны владеть коммуникативной стратегией, которая включает в себя: удерживание внимания собеседника; решение проблемы нехватки слов перефразирование, объяснение, приблизительная замена, буквальный перевод с родного языка и т.д.); самоисправление в случае оговорок. 

		3-е положение раскрывает сущность когнитивной компетенции, которая тоже является необходимым компонентом коммуникативной компетенции. На уроке иностранного языка речемышление учащихся стимулируется в следующих основных случаях: в работе с текстом; в работе с проблемой; в работе с игровой задачей. Существует две модели размышления учащихся: - снизу вверх; и

сверху вниз. 

Рис. 1. 

		Значимым компонентом коммуникативной компетенции является информативная компетенция. 

		Коммуникативная компетенция формируется во всех видах речевой деятельности (слушании, говорении, чтении и письме). 

ПРИНЦИП 3. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам возможно в условиях аутентичного процесса социализации учащихся.

"Аутентичный" в данном случае предполагает не только использование на уроке "взятого из жизни" учебного материала, но и создания методически целесообразных условий естественно учебного общения. 

Учителям-практикам хорошо известно, что для решения обучающей задачи не достаточно заниматься в классе только имитацией жизненных ситуаций. Требуется дополнительная тренировка, направленная на усвоение как языкового, так и информативного материала. Но вовсе не обязательно ограничивать свою работу заданиями типа "Представьте, что вы находитесь в … Общайтесь!" Существуют задания, в самой формулировке которых заложена необходимость речевого общения.

Принципиальные положения сводятся к следующему:

		Применение заданий речевого взаимодействия (interactive activities) Они построены так, что их невозможно выполнить без партнера или партнеров. Возможны три вида размещения учащихся в классе для выполнения таких заданий: 

по рядам 

"подковой" 

парами и малыми группами 

На практике применяются три вида речевого взаимодействия учащихся: 

		сотрудничество учащихся в выработке единой цели 

		комбинирование информации, известной разным участникам 

		передача информации от одного участника к другому. Возможны задания типа "выполнения инструкций" (у одного карта незаполненная, у другого подробная).

Дать инструкции партнеру для совершения заданного путешествия, чтобы он мог сделать соответствующие подписи в нужных пунктах и попасть в пункт назначения не видя карты партнера; 2 вариант: один ученик получает рисунок и дает устные инструкции другому нарисовать аналогичные изображения (домик, чашку, кораблик). 

		Применение заданий, предполагающих "информационное неравенство" (information gap). Эти задания могут принимать различные формы: picture gap (обнаружить различия с помощью вопросов) text gap (восполнить недостаток информации) knowledge gap (у одного есть информация которой нет у другого - восполнить) belief / opinion gap (у обучаемых имеются разные убеждения - нужно выработать единое мнение) seasoning gap (имеются разные доказательства которые важно собрать вместе и сопоставить). 

		Аутентичное обучение осуществляется с применением проблемных речемыслительных заданий. Они могут быть основаны на следующем: 

на последовательности действий; 

на критическом мышлении; 

на догадке; 

на нахождении сходств и различий; 

на исключении лишнего и т.п. 

Некоторые приемы, получившие достаточное распространение: выстраивание последовательности рассказа из его фрагментов, распространенных на карточках между учащимися; приемы догадки о том, где спрятан предмет или, что задумано ведущим; ранжирование, т.е. расположение предметов или понятий по принципу важности и т.д. При работе над обсуждаемой полезно применение заданий типа "перенос информации" (information transfer). Перенос информации возможен из текста в наглядное изображение и из наглядного изображения в текст. Для переноса информации существуют следующие виды наглядного изображения: план (дома или квартиры, где произошло важное событие), карта (города, о котором идет речь), диаграмма (напр. "family tree"), таблица; ассоциативная корта, типа "mind map". Любую тему можно сделать проблемной, в зависимости от возраста и стадии овладения языком. Например, традиционное "Family": "Can you guess my parent's professions? "; "How many children should be in a family? "; "Generation Gap", "Can an unmarried person be happy?" и т.д. 

		Применение организованного ролевого общения. Ролевое общение реализуется в ролевой игре. Вид и свойства ролевой игры показаны в Таблице 2. Ролевые игры нередко включают элементы социального тренинга (т.е. упражнений в общении). Примеры подобных заданий: rounds (участник "круга" произносит свое слово так, чтобы предложение звучало как будто произнесено одним человеком); strip-story (каждый участник получает свою фразу и старается быстрее занять соответствующее место в рассказе); contacts (участники подходят друг к другу с вежливыми просьбами); concessions (участники учатся уступать друг другу в споре) и т.д. 

		Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением спонтанного общения (когда учебная ситуация переходит в естественную). Особенности: содержание общения не всегда предсказуемо: возможен переход от одной темы к другой; требуются незнаковые и грамм. структуры; и т.д. То есть иностранный язык используется в реальном действии, что способствует формированию имплицитных знаний (не заученных). 

Таблица 1.





Таблица 2.



































ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА К 

РАЗВИТИЮ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ.

(На материале исследований, проводимых в англоязычных странах)

Данные приемы дают представление о методических принципах, положенных в основу разработки коммуникативного подхода. Среди зарубежных методистов наиболее полное описание данных принципов оставила Уилга Риверс. Вытекают рассматриваемые приемы из таких основополагающих принципов данного подхода, как принцип личностной направленности обучения (personal involvement) и принцип коллективного взаимодействия обучаемых в процессе учебной деятельности (interaction).

		Прием преднамеренного создания различий в объеме информации у потенциальных партнеров по иноязычному общению (induced information gap). Этот прием основан на неравномерном распределении между партнерами по общению определенной информации, которой им надлежит обменяться на иностранном языке, что и является стимулом для общения.

		Прием использования различий в точках зрения (opinion gap). В соответствии с этим приемом стимулом для иноязычного общения являются естественные различия в жизненном опыте и точках зрения на проблемы, обсуждаемые учащимися в процессе обучения.

		Прием перекодирования информации (information transfer). Данный прием основан на переводе информации из одной формы в другую, например из графической в вербальную и наоборот.

		Прием ранжирования (ranking). В основе этого приема лежат различия в точках зрения при ранжировании информации, предлагаемой ученикам для ознакомления и обсуждения в процессе иноязычного общения.

		Прием совместного решения партнерами по общению предлагаемых им задач (problem solving). На основе этого методического приема строится серия заданий, аналогичных тем, которые приводятся в статье Р.П. Мильруда под названием «Решения».

		Прием ролевой игры (role play). Данный прием хорошо известен и дает наиболее ощутимые результаты как средство развития умений и навыков устной речи, если его использовать в сочетании с функционально-семантическими опорами, которые позволяют стимулировать достаточно развернутые высказывания учащихся, ориентированные на употребление в речи конкретного языкового материала.

		Прием использования вопросников (questionnaires). Вопросники являются эффективным способом стимулирования устных высказываний учащихся на всех этапах обучения. Они легко проецируются на любую изучаемую тему и отвечают практически всем принципам коммуникативного обучения: речевой направленности, личностной индивидуализации, функциональности, ситуативности, новизны. Преимущество вопросников состоит также и в том, что с их помощью можно легко обеспечить любую требуемую грамматическую направленность устных высказываний.

		Прием использования языковых игр, викторин (language games, quizzes). Такие игры занимают значительное место в обучении иностранному языку в рамках коммуникативного подхода. Примеры их многочисленны и многообразны.    

Мы рассмотрели некоторые из распространенных методических приемов реализации коммуникативного подхода к обучению иноязычной речи. Эти приемы свидетельствуют о том, что в распоряжении творчески работающего учителя имеются большие резервы для стимулирования интереса учащихся к овладению иностранным языком и повышения качества обучения данному предмету.



















ПРИНЦИПЫ КОММУНИКАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ.

Определение содержания цели обучения позволяет наметить адекватную стратегию достижения цели, то есть ответить на вопрос о том, как обучать. Это требует выдвижения основных, исходных положений или принципов обучения. Если учесть, что познавательный, развивающий и обучающий аспекты ИЯ направлены на воспитание личности учащегося, учесть содержание понятия "коммуникативность", а также то, что система обучения многогранна и исходные положения должны охватить весь процесс ее реализации, можно сформулировать следующие десять принципов. 

Принцип овладения всеми аспектами ИЯ через общение

Коммуникативный метод впервые выдвинул положение о том, что общению следует обучать только через общение. В этом случае общение не просто декларируется, являясь приложением к обучению, а на деле служит: а) каналом, по которому осуществляется познание; б) средством, развивающим индивидуальность; в) инструментом воспитания необходимых черт личности; г) способом передачи опыта и развития умений общаться. 

Процесс обучения иноязычному общению представляет собой модель процесса реального общения по основным параметрам: мотивированность, целенаправленность, информативность, новизна, ситуативность, функциональность, характер взаимодействия общающихся и система речевых средств. Благодаря этому создаются условия обучения, адекватные реальным, что обеспечивает успешное овладение умениями и их использование учащимися в условиях реального общения. 

Принцип взаимосвязанного обучения

Комплексный характер иноязычной культуры проявляется в единстве, во взаимосвязи ее учебного, познавательного, воспитательного и развивающего аспектов. В связи с этим любой вид работы, любое упражнение в учебном процессе интегрирует в себе все четыре аспекта и оценивается в зависимости от наличия в нем данных аспектов. 

Необходимость взаимосвязанного обучения обоснована закономерностью обучения, согласно которой овладение материалом происходит тем успешнее, чем больше анализаторов участвует в нем: каждая доза речевого материала "пропускается" через все четыре вида речевой деятельности, то есть один и тот же речевой материал ученики читают, воспринимают на слух, записывают и используют в устном высказывании. 

В связи с этим взаимосвязь присутствует ее только в каждом уроке, но и в отдельных видах упражнений, специально разработанных в рамках данной концепции. 

Принцип моделирования содержания аспектов ИЯ

Объем страноведческих, лингвистических и лингвострановедческих знаний реальной действительности не может быть усвоен полностью в рамках школьного курса. Поэтому необходимо построить модель содержания объекта познания, то есть отобрать тот объем указанных знаний, который будет достаточен, чтобы представлять культуру страны и систему языка. 

Данная модель является общей моделью, источником познания для всех учащихся, вместе с тем система обучения должна учитывать познавательные потребности отдельных учащихся, связанные с их индивидуальными интересами, профессиональными намерениями и т.д. Определенные рамки системы обучения и его конечные задачи требуют создания модели содержания развития, то есть определения того целостного, системного минимума, который необходим для решения задач, стоящих перед учебным предметом ИЯ, а также специальных упражнений. 

Содержательную сторону общения составляют проблемы, отобранные с учетом возрастных в индивидуальных интересов учащихся, а также выполняемых ими видов деятельности и межпредметных связей. Все проблемы имеют познавательную и развивающую ценность, а их содержание служит целенаправленному воздействию на учащихся в желаемом направлении. 

Принцип управления учебным процессом на базе его квантования и программирования

Любая система обучения предполагает квантование всех компонентов процесса обучения (целей, средств, материала, условий и др.), т.е. расчленение их на определенные части, которые позволяют программировать учебный процесс и, следовательно, управлять им. 

Выше было показано в общем виде, как квантуется один из компонентов обучения - цель. Той же процедуре должны быть подвергнуты и такие объекты обучения, как умение читать или грамматический навык, усваиваемый материал в виде системы речевых средств, ситуации речевого общения как условие обучения, содержание общения или система упражнений как основное средство обучения. Без этого цели не будут конкретными, материал удобоваримым, условия оптимальными, а средства адекватными. То есть, невозможным окажется системность обучения, его управляемость и эффективность. 

Важнейшим правилом реализации принципа управления, особенно на начальной и младшей ступенях, является отсроченностъ результата. Это означает, что не следует добиваться немедленного доведения материала до уровня полного владения им, а следовательно, и проводить специальный контроль. 

Отсроченность результата возможна при соблюдении правила - избыточность материала, согласно которому учащийся оперирует большим количеством материала, чем ему следует усвоить на данном отрезке учебного процесса. 

Принцип системности в организации учебного процесса

Данный принцип означает, что коммуникативная система обучения строится реверсивным путем: сначала намечается конечная цель, а затем определяются задания, которые могут привести к данному результату. Такой подход обеспечивает обучению системность со всеми присущими ей качествами - целостностью, иерархичностью, целенаправленностью. 

Системность обучения строится с учетом закономерностей овладения учащимися каждым из языковых аспектов. Все обучение в организационном плане построено на основе правил цикличности и концентричности. Цикличность проявляется в том, что определенная доза материала усваивается в пределах циклов уроков, каждый из которых включает определенное количество уроков. Цикличность подкрепляется концентрическим подходом, который касается как речевого материала, так и обсуждаемых проблем, и проявляется в пределах каждого года обучения. 

Принцип обучения ИЯ на основе ситуаций 

как системы взаимоотношений

Коммуникативное обучение осуществляется на основе ситуаций, понимаемых как системы взаимоотношений. Ситуация существует как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения. Она является универсальной формой функционирования процесса обучения и служит способом организации речевых средств, способом их презентации, способом мотивации речевой деятельности, главным условием формирования навыков и развития речевых умений, предпосылкой обучения стратегии и тактике общения. Использование всех этих функций ситуации - отличительная черта предлагаемой концепции. 

Учебная ситуация как единица обучения моделирует ситуацию как единицу общения. При этом она сохраняет все основные качества общения, воссоздает все многообразие взаимоотношений обучающихся. Таким образом, ситуация выступает не только в роли речевой ситуации, но и в более широком статусе - ситуации учебной деятельности. 

Принцип индивидуализации в овладении ИЯ

В процессе обучения обучаемый рассматривается как индивидуальность. А индивидуальность представляет собой совокупность индивидуальных, субъектных и личностных свойств. Каждый учащийся обладает определенными способностями как общего, так и частного характера. Коммуникативное обучение направлено на выявление их исходного уровня и дальнейшее развитие. 

При организации совместной деятельности учащихся планируется развитие качеств личности, необходимых для плодотворного сотрудничества (предупредительность, внимательность, вежливость и т.д.), умений выступать в роли лидера, в роли временного подчиненного, в роли помощника и т.д., умений планировать совместную деятельность, распределять обязанности, совместно оценивать результаты и пр. Успешное выполнение деятельности во многом зависит от умения учеников осуществлять ее наиболее рациональным путем. 

Принцип развития речемыслительной активности 

и самостоятельности учащихся

Он заключается в том, что все задания на всех ступенях обучения представляют собой речемыслительные задачи разного уровня проблемное и сложности. Данная концепция опирается на интеллектуальные потребности учащегося. А это побуждает его к мыслительной активности. Важно заметить, что чем больше самостоятельности проявляет учащийся при решении какой-то задачи, тем более эффективным будет усвоение и последующее выполнение задания. Высшим уровнем самостоятельности является самостоятельное определение цели в какой-либо деятельности. И наконец, самостоятельность связана с контролем. В коммуникативном обучении используется такая стратегия, которая планирует превращение контроля через взаимоконтроль в самоконтроль. 

Принцип функциональности в обучении ИЯ

Данный принцип предполагает прежде всего осознание учащимися функциональной предназначенности всех аспектов языка, т.е. каждый ученик должен понять, что может дать лично ему не только собственно учебный аспект, т.е. практическое владение языком, но и использование всего того, что будет предложено в познавательном и развивающем аспектах. 

Этот принцип заключается также в том, что происходит овладение функциями видов речевой деятельности как средством общения, то есть осознаются и усваиваются те функции, которые выполняют в процессе человеческого общения чтение, письмо, говорение, аудирование. 

Согласно принципу функциональности, объектом усвоения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данным и средствами, Отбор и организация материала осуществляется в зависимости от необходимости выражения учащимися тех или иных речевых функций: сомнение, похвала, подтверждение мысли, отказ и т.п. 

Поскольку вся система речевых средств любого языка не может быть изучена в средней школе полностью, то должна быть создана соответствующая модель речевых средств для выражения всех основных потребностей. 

Такая модель создается не с помощью отбора лексического и грамматического материала раздельно, а на функциональной основе: подбираются определенные речевые средства разных уровней для выражения каждой из речевых функций. В зависимости от цели для выражения каждой функции может быть предложено и максимальное, и минимальное количество средств выражения. Разумеется, сюда же подключаются и неречевые средства: мимика, жесты, проксемика. При формировании речевых навыков и речевых умений ведущей является функциональная, а не формальная сторона, что обеспечивает перенос навыков (см. выше принцип обучения ИЯ на основе ситуаций). Функциональность обучения в целом обеспечивается коммуникативным функционально-адекватным поведением учителя и учащихся. 

Принцип новизны

Коммуникативное обучение строится таким образом, что все его содержание и организация пронизаны новизной. Новизна предписывает использование текстов и упражнений, содержащих для учащегося нечто новое, отказ от многократного чтения одного и того же материала. Таким образом, новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания (высказываний, диалогов, текстов и т.д.), развивает речепроизводство, продуктивность речевых умений и вызывает интерес к учебной, познавательной и любой другой деятельности. 

Новизна пронизывает и другие аспекты ИЯ. Реализация новизны в познавательном аспекте проявляется в постоянном предъявлении новых сведений о стране изучаемого языка, в развивающем - благодаря способам и приемам работы, а также характеру упражнений-задач, в воспитательном - посредством постоянной смены трактовки тех или иных проблем и др. В заключении важно заметить, что все рассмотренные принципы взаимосвязаны, взаимообусловлены и дополняют друг друга, представляя систему положений, определяющих стратегию обучения. Поэтому важно соблюдение всех этих принципов в системе. 













УРОК ПРИ КОММУНИКАТИВНОМ ОБУЧЕНИИ.

Коммуникативный урок по сравнению с традиционным обладает тремя группами специфических черт.

		Первая группа определяет методическое содержание коммуникативного урока. Так как ИО как цель всего обучения имеет 4 аспекта, а каждый из них складывается из определенных компонентов, то цели формулируются по каждому из аспектов отдельно, но по возможности согласуются друг с другом и сводятся в единую цель. Например:                            

Тема урока: Классика или рок?

Учебная цель: совершенствовать грамматические навыки говорения. (Речевой материал – прилагательные в роли определения.)

Воспитательная цель: развивать музыкальный вкус и правильное отношение к современной музыке.

Познавательная цель: познакомить с современными композиторами Великобритании.

Развивающая цель: развивать объем слуховой памяти.

		Вторая группа черт коммуникативного урока связана с его логикой. Логика урока создается четырьмя его качествами: целенаправленностью (все виды уроков «работают» на единую цель), цельностью (все компоненты урока соотнесены друг с другом в единый комплекс), динамичностью (своевременными переходами от одного вида работы, от одного упражнения к другому), связностью (она обеспечивается единством темы, логикой событий, вербальными связями). Логика урока организует всё в единый организм, делает урок такой формой организации учебного процесса, которая моделирует реальное общение.

		Третья группа черт определяет драматургию коммуникативного урока. Коммуникативный урок отличает сюжетная целостность и развитие сюжета, проблемная заостренность, театрализация, эмоциональная насыщенность, вовлеченность всех участников процесса в действие (отсутствие зрителей), импровизация в рамках сценария во имя достижения цели и т.д. 





УПРАЖНЕНИЯ И ЗАДАНИЯ КАК СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ 

ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ.

В упражнении отражается вся концепция обучения. Что касается упражнений, используемых в концепции коммуникативного обучения, то они чрезвычайно многофакторны, объемны, многоплановы.

Во-первых, в них должны быть отражены аспекты иноязычной культуры. Каждое упражнение преследует учебную, развивающую, познавательную и воспитательную цели. Но воспитательный, развивающий, познавательный и учебный процессы не одномоментны. Они как бы «розлиты» в ряде упражнений, в уроке, в цикле уроков, иногда выходя и за эти рамки, так как воспитание, познание, развитие и обучение чаще всего нечленимы.

Каждая из этих целей может быть доминирующей, ведущей в любом из упражнений, «открытой» для учащихся.

Во-вторых, упражнение должно быть комплексным, отражать процесс взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности. И здесь прослеживается тот же принцип доминантности: если ведущей целью упражнения является, скажем, обучение чтению, то желательно, чтобы процессу чтения сопутствовали процессы говорения, аудирования и письма. Это значит, что упражнения должны быть полифункциональными.

В-третьих, в упражнении должны отражаться принципы коммуникативного обучения – речемыслительная направленность, функциональность, новизна, ситуативность, личностная индивидуализация и др.

Всякая деятельность немыслима без должной её организации, тем более когда речь идет об обучении. Упражнение – единица этой деятельности.

Сказанное означает, что истинную адекватность упражнения можно определить только при рассмотрении его в деятельности обучения, когда, благодаря авторам учебников и методическому мастерству учителя, проявится и содержательность упражнения, и его развивающий, воспитательный аспекты, и его ситуативность, функциональность и индивидуализированность, и его подлинная адекватность конкретной цели в конкретных условиях.

При коммуникативном обучении все используемые упражнения должны быть по характеру речевыми, точнее, упражнениями в общении. Поэтому условно-речевые упражнения – это не традиционные подготовительные упражнения (типа языковых, где нет речевой задачи, ситуативности и т.п.), а те же речевые по основным параметрам, но специально организованные так, чтобы создавать условия для формирования навыков (однотипная повторяемость речевых единиц, их неразорванность во времени). Объем высказывания, как правило, 1-2 фразы. Таким образом, их условность следует понимать как условность специальной организации во имя усвоения (такой организации в реальном общении нет). Основные свойства общения (функциональность, ситуативность, личностная направленность и т.п.) в них сохраняются.

В отличие от других систем коммуникативное обучение любому виду деятельности предписывает опору на схему «формирование навыков → развитие умения», в соответствии с которой формирование навыков проходит в условиях, адекватных речевым. Этим и обеспечивается их способность к переносу.   































ОБУЧЕНИЕ ГРУППОВОМУ ОБЩЕНИЮ НА УРОКАХ 

АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА.

Одной из наиболее актуальных проблем современной методики является обучение устному общению. Общение в психологии характеризуется как совокупность социальных связей, средство динамического взаимодействия общества и личности, как непосредственно переживаемая реальность. 

Научить школьников общаться на иностранном языке в условиях учебного процесса - задача достаточно сложная. Ведь  естественную речь стимулирует не необходимость, а потребность в реальном общении.

Обычно на уроках иностранного языка преобладают индивидуальные или парные формы работы, представленные монологической или диалогической речью учащихся. Общение осуществляется преимущественно в рамках: учитель - ученик, учитель - класс, ученик - ученик. Однако в естественных коммуникативных ситуациях человек чаще сталкивается с полилогической формой общения, чем с диалогической: мы общаемся с членами своей семьи, с одноклассниками, с друзьями на тренировках, соревнованиях, в клубах по интересам и т.д. Поэтому обучение групповому взаимодействию на уроке иностранного языка должно стать естественным компонентом учебного процесса.

Групповая форма организации учебного труда обладает рядом достоинств: она способствует повышению мотивации к учению,  учит объективно оценивать себя и других, повышает деловой статус ученика в коллективе, разнообразит урок. Работая в группе,  учащиеся проявляют речевую самостоятельность. Они могут помогать друг другу, успешно корректировать высказывания  собеседников,  даже если учитель не дает такого задания. Чтобы групповое речевое сотрудничество было эффективным, необходимо  целенаправленно  обучать школьников технологии общения.

Организация группового общения начинается с формирования речевых групп. Многочисленными исследованиями психологов было доказано, что оптимальный состав группы – 4-5 человек, объединенных учителем в целях выполнения учебного задания и имеющих общую цель и функциональную структуру. В зависимости от характера задания состав группы может меняться.

Чтобы более рационально подбирать состав группы для решения речевых задач, учитель должен иметь представление об учебных и внеучебных интересах учащихся, уровне их коммуникабельности, эмоциональности, социальном статусе. Уровень обученности иностранному языку не всегда является ведущим критерием организации речевой группы.

Практика показывает, что наиболее удачными оказываются группы, где их члены дополняют друг друга: один  работоспособен  но не эмоционален; другой обладает личным опытом, но слабо успевает; третий мало знает, но интересуется данным вопросом. В группе каждый ученик может проявить себя, внести свой посильный вклад в общее дело.

Количество речевых групп определяется видом групповой работы и заданием, которое ставится перед учащимися.

Участие в речевом общении предполагает владение мотивом деятельности  и  совершение речевого поступка в соответствии с этим мотивом.

Если всем группам предстоит обсуждать одну и ту же проблему, учитель может сообщить о цели задания после организации речевых групп. Для обсуждения разных проблем задания лучше объявлять до формирования групп. Тогда  учащиеся,  интересующиеся  одной темой, смогут объединиться для совместного творчества.

Для начального этапа обучения иностранным языкам наиболее эффективными являются такие формы общения, как драматизация и ролевая игра.

Драматизация - представления в виде сцен рассказов, сказок, забавных историй, а также  сюжетных  картин.  Задача  учащихся состоит в том, чтобы воплотить заданную тему и сюжет в акт речи. Для организации таких заданий учителя английского языка могут использовать книгу для чтения, дополнительные материалы для чтения, а также  видеоматериалы (например, “Мази”).

Ролевая игра может изображать элементарный коммуникативный акт (покупка, поздравление, знакомство и пр.) и сложный  коммуникативный акт, состоящий из серии элементарных (выбор маршрута путешествия - в бюро путешествий - в железнодорожной кассе).

Могут быть ролевые игры, участники которых исполняют обобщенные социальные роли (библиотекарь, продавец, пассажир и др.), не имеющие личностных характеристик и действующие в стандартных ситуациях. И, наконец, это может быть ролевая игра в которой участники исполняют роли вымышленных персонажей, обладающих всеми личностными характеристиками конкретного лица (пол, возраст, семейное положение, личные качества). Данная разновидность предполагает наличие определенного количества персонажей и проблемной ситуации, в которой участники действуют. Их задача - разрешить проблему. Например: “На улице холодно, идет снег, а шестиклассница Анна собирается идти погулять без теплого шарфа и перчаток. Члены семьи  (дедушка, старший брат и родители) стараются убедить ее одеться теплее”.

Интересной формой группового общения при обучении иностранному языку на продвинутом этапе являются игры типа “Брейн  ринг” или “Риск”. Группы учащихся вместе готовят ответы на вопросы, принимают решения и сообщают о них. Используются вопросы, проверяющие знания культуры, литературы, традиций англоязычных стран, общую эрудицию, лингвистический кругозор. Например: “В чем состоит отличие американского футбола от европейского?” или “Назовите города и штаты США, имеющие одинаковое название”, “Каково первоначальное значение английского слова ‘хобби’ “?

Еще одной формой группового общения, близкой к подлинному общению, является дискуссионная игра, в ходе которой  обсуждаются актуальные и интересные для учащихся вопросы.

Каждый ученик выбирает удобную для себя роль и высказывается от имени его персонажа. Таким образом,  снимается психологический барьер страха языковой ошибки и представляется возможность высказывать свое мнение.

Учитель берет на себя роль организатора, поддерживает обсуждение уточняющими репликами, наводящими вопросами, обращает внимание на оригинальные мнения участников, спорные проблемы, снимает возникающее напряжение. Со временем роль ведущего может быть передана одному из учащихся.

Содержанием дискуссий может быть любая проблема реальной жизни. Это могут быть дискуссии по морально-этическим, социальным, политическим и другим вопросам. Например, выбор профессии, планы на будущее, отношения с родителями, защита окружающей среды, роль женщин в обществе и другие.

С большим интересом готовятся учащиеся к обсуждению таких проблем как “Проблемы подростков и молодежи”, “Школа будущего - учитель или компьютер?”, “Идеальная семья - вымысел или реальность?” и т.д.

Ведущий объявляет тему дискуссии, организует дебаты и делает заключение в конце обсуждения.

Роли выбираются по желанию. Например, при обсуждении проблемы отношений с престарелыми людьми учащиеся выступают от имени следующих персонажей: директор дома ветеранов, социальный работник, психолог, врач, продавец, члены семьи престарелого.

Такой тип группового общения, как дискуссионная игра, отличается высокой мотивированностью, вытекающей из значимости обсуждаемых вопросов, и заинтерисованности всех в нахождении возможных правильных решений.

Дискуссия считается сложной формой работы и требует проявления многих качеств коммуникантов, от которых требуется владение достаточным уровнем речевой компетентности, т.е. готовности включиться в реальную коммуникацию. С помощью специальных упражнений нужно научить школьников запрашивать информацию, уточнять полученные данные, вступать в разговор, вовлекать в него других, адекватно эмоционально реагировать на реплики партнеров по общению, соглашаться или не соглашаться с мнениями других.

Данные коммуникативные действия реализуются с помощью:

а) реплик согласия/несогласия: Right, I think the same; I’m afraid you are wrong; I  think...;  Exactly; As  for me...; On the contrary; I don’t think so;

б) фраз и вопросов уточняющего характера: What makes you think so?; Where have you got this  information?;  Do  you  mean...?; What do you mean?; What’s your idea about this?; I beliеve...; Well, I suppose...;

в) эмоциональных реакций: Unbelievable!; That sounds strange; Incredible! How nice! Great! I can’t believe it;

г) обобщающих суждений: On the whole; In general; Summing up all you’ve just said; Let’s come  to  a  conclusion;  The  result is...;

Умение реплицировать формируется в ходе выполнения упражнений разных типов: вопросо-ответных, репликовых и упражнений типа условная беседа.

Например: Let’s talk a little. On hearing a statement each of you should say  something.  Follow  the  scheme  of  typical responses (exсlamation, question, statement, request, suggestion, etc.).

Model: Our headmaster has invited a group of American students to our school.

Exclamation: - Fine! How nice!

Question: - When will they come?

Suggestion: - Let’s take them to our discoteque.

Request: - Will you help us to talk to them?

Упражнения такого типа стимулируют условно-коммуникативную, неподготовленную и частично инициативную речь учащихся на иностранном языке. Однако эти упражнения сами по себе не могут сформировать умения вести дискуссию. Необходимо научить школьников сочетать эти реплики в естественной речи, непринужденно развертывая общение. С этой целью можно  использовать беседу на различных этапах обучения иностранному языку.

В заключение хотелось бы подчеркнуть необходимость использования на уроках всех типов группового общения, т.к. они обеспечивают воссоздание в учебных условиях тех ситуаций, которые актуальны для будущего иноязычного общения обучающихся.

ВИДЕОЗАНЯТИЯ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ 

ИНОСТРАННОЙ РЕЧИ.

Среди проблем, теоретически и экспериментально решаемых методикой иностранных языков, коммуникативная компетенция и способы ее достижения является одной из наиболее актуальных.

Современные определения коммуникативной компетенции восходят к определению американского ученого Д. Хаймза, согласно которому, “коммуникативная компетенция - это то, что нужно знать говорящему для осуществления коммуникации в культурозначимых обстоятельствах“.

Овладеть коммуникативной компетенцией на английском языке, не находясь в стране изучаемого  языка,  дело  весьма  трудное. Поэтому важной задачей учителя является создание реальных и воображаемых ситуаций общения  на уроке иностранного языка, используя для этого различные методы и приемы работы (ролевые игры, дискуссии, творческие проекты и др.).

Не менее важной является задача приобщения школьников к культурным ценностям народа - носителя языка. В этих целях большое значение имеет использование аутентичных материалов (рисунков, текстов, звукозаписей и т.п.). Знакомство с жизнью англоязычных стран происходит в основном через текст и иллюстрации к нему.

Несомненным достоинством современных учебников английского языка для средней школы является насыщенность их страноведческой информацией. Значительное место среди текстов занимают такие виды, как письма, рекламные объявления, вывески, анкеты, меню. Все факты и информация о разных областях действительности англоговорящих стран отбирались с учетом возраста обучаемых и их интересов. Овладение этим материалом позволит ученикам лучше ориентироваться в стране изучаемого языка в случае ее посещения.

Наряду с этим важно дать учащимся наглядное представление о жизни, традициях, языковых реалиях англоговорящих стран. Этой цели могут служить учебные видеофильмы, использование которых способствует реализации важнейшего требования коммуникативной методики “... представить процесс овладения языком как постижение живой иноязычной действительности...”

Более того, использование видеозаписей на уроках способствует индивидуализации обучения и развитию мотивированности речевой деятельности обучаемых. При использовании видеофильмов на уроках иностранного языка развиваются два вида мотивации: самомотивация, когда фильм интересен сам по себе, и мотивация, которая достигается тем, что ученику будет показано, что он может понять язык, который изучает. Это приносит удовлетворение и придает веру в свои силы и желание к дальнейшему совершенствованию.

Необходимо стремиться к тому, чтобы ученики получали удовлетворение от фильма через понимание языка, а не только через интересный сюжет.

Еще одним достоинством видеофильма является сила впечатления и эмоционального воздействия на учащихся. Поэтому главное внимание должно быть направлено на формирование учащимися личностного отношения к увиденному. Успешное достижение такой цели возможно при систематическом показе видеофильмов и при методически организованной демонстрации.

Использование видеофильма способствует развитию различных сторон психической деятельности учащихся. Во время просмотра в классе возникает атмосфера совместной познавательной деятельности. В этих условиях невнимательный ученик становится внимательным. Для того, чтобы понять содержание фильма, учащимся нужно приложить определенные усилия. Так непроизвольное внимание переходит в произвольное. А интенсивность внимания оказывает влияние на процесс запоминания. Использование различных каналов поступления информации (слуховой, зрительный, моторное восприятие) положительно влияет на прочность запечатления страноведческого и языкового материала.

Таким образом, психологические особенности воздейтвия учебных видеофильмов на учащихся (способность управлять вниманием каждого учащегося и групповой аудитории, влиять на объем долговременной памяти и увеличение  прочности  запоминания, оказывать эмоциональное воздействие на учащихся и повышать мотивацию обучения) способствуют интенсификации учебного процесса и создают благоприятные условия для формирования коммуникативной (языковой и социокультурной) компетенции школьников.

Эффективность использования видеофильма при обучении речи зависит не только от точного определения его места в системе обучения, но и от того, насколько рационально организована структура видеозанятия, как согласованы учебные  возможности  видеофильма с задачами обучения. В структуре видеозанятия для обучения устной речи можно выделить четыре этапа:

1)	подготовительный - этап предварительного снятия языковых и лингвостpановедческих трудностей;

2)	восприятие  видеофильма - развитие умений восприятия информации;

3)	контроль понимания основного содержания;

4)	развитие языковых навыков и умений устной речи.

Четвертому этапу может предшествовать повторный просмотр фрагмента.

Практика показывает, что особенно эффективными на начальном этапе обучения иностранному языку  являются  видеомультипликации. Их использование позволяет развивать речевую активность школьников, а также повысить речевую активность обучения.

Примером могут служить видеокурсы “Muzzy in Gondoland” и “Muzzy comes back”.

Действующие лица этих мультфильмов наделены определенным характером, действуют в конкретных условиях. Отсутствие избыточной информации дает возможность однозначной семантизации языкового материала изображением-рисунком. В этом заключается одно  из преимуществ мультипликации перед игровым кинематографом. Психологами установлено, что карикатуры, гиперболизирующие различные признаки предмета, узнаются гораздо быстрее, чем фотоснимки того же предмета. Это происходит потому, что на фотоснимках  имеется слишком много подробностей, излишней информации.

Мультипликация дает возможность легко проникнуть в суть реальных вещей и явлений и в наглядной форме  донести  информацию до учащихся.

Звуковой ряд мультфильмов серии “Muzzy” представляет собой диалог, в котором обеспечивается необходимая повторяемость языкового материала, которая достигается сюжетным построением фильмов.

Воссоздание типичных ситуаций общения (“Знакомство”, “В гостях”, “Занятия спортом и т.д.) позволяет стимулировать  речевую деятельность учащихся, их коммуникативную активность.

Большое эмоциональное воздействие на учащихся оказывают мультфильмы У. Диснея. Не случайно их с большим интересом смотрят и дети, и взрослые. Методически важно и то, что интерес к мультфильмам не ослабевает при многократных просмотрах. Это помогает поддерживать внимание к неоднократно предъявленному материалу и обеспечивает эффективность восприятия.

Несомненными достоинствами  мультипликационных видеофильмов являются их: 1) аутентичность; 2) информативная насыщенность; 3) концентрация языковых средств; 4) эмоциональное воздействие на обучаемых  и др.

 Эффективность использования видеофильмов зависит от рациональной организации занятий.

В структуре видеоурока можно выделить следующие этапы:

1.	Преддемонстрационная работа, включющая лингвострановедческий комментарий, установку на понимание. Например,  перед  просмотром фильма “Книга джунглей” учащимся сообщаются краткие сведения о Р.Киплинге и его творчестве.

2.	Демонстрация фильма.

3.	Проверка понимания содержания с помощью вопросов.

4.	Активизация языкового  материала с помощью заданий.

а) Деление фильма на основные эпизоды. Например, в фильме “Робин Гуд”:

1)	Принц Джон и “Гадалки”.

2)	День рождения Скиппи.

3)	Турнир.

4)	Освобождение  пленников.

б) Работа с фонограммой фильма по эпизодам с заданием повторить реплики героев.

в) Определение, кому принадлежат произносимые учителем реплики и к  какому  эпизоду  они  относятся.  Например:  “The family that saves together, pays together”, “We saved it for a rainy day”, “Absence makes the hearts grow fonder”.

г) Ролевая игра: распределение ролей, просмотр эпизодов фильма с целью проговаривания реплик синхронно со  своим  героем. Драматизация диалогов и отдельных сцен.

5.	Пересказ содержания в устной и письменной форме.

Упражнения после просмотра рассчитаны не только на закрепление, но и на расширение материала. Заключительной частью задания должна стать речевая деятельность учащихся, когда все обучающиеся становятся участниками речевого общения в ходе ролевой игры. Поэтому необходимо максимально полное понимание мультфильма. Оно достигается при помощи видеоповторов, когда тщательно отрабатывается каждый мини-отрезок фильма.

Таким образом, методически обоснованное, систематическое использование мультипликаций в обучении английскому языку школьников любого возраста способствует созданию устойчивого интереса к изучению иностранного языка и совершенствованию умений учащихся.

Подводя итог изложенного, можно утверждать, что учебные видеокурсы и мультипликации раскрывают широкие возможности для активной работы в процессе формирования речевых навыков и умений учащихся и делают учебный процесс овладения  иностранным  языком привлекательным для школьников на всех этапах обучения.


МЕСТО РОЛЕВОЙ ИГРЫ В ОБУЧЕНИИ.

       Ролевая игра помещает ученика в ситуацию, которая включает те же ограничения, мотивацию и принуждение, какие существуют в реальном мире.  История, литература, социология, экономика, география — все это можно осветить с помощью моделирующих упражнений, которые вовлекают ученика в события, делающие акцент на условия, в которых оказываются люди, что и позволяет лучше понять их поведение. 

       Второй большой областью, в которой традиционные методы нуждаются в дополнении, является сфера передаваемых навыков межличностного общения и коммуникации. Неважно, как много читает и наблюдает ученик, развить эти навыки полностью можно только путем применения их в реальных межличностных контактах. Взаимодействие вербального и невербального поведения слишком сложно, чтобы быть сведенным к нескольким простым правилам, и даже если это было бы возможно, ученикам не удалось бы продвинуться без получения постоянной обратной связи, касающейся их поведения. Интерпретация ответных сигналов, полученных от других людей, и реакция на них содержат в себе ключи к эффективной межличностной коммуникации. 

Ситуации бывают индивидуального характера — консультирование, интервью, услуги и продажи, личные отношения; а также групповые — комиссии, переговоры, общественные митинги, работа в команде или коллективные интервью. Количество учеников, которым удается таким образом помочь, не ограничено — от тех, кто отстает по школьным предметам, до врачей, менеджеров, полицейских и научных сотрудников. Мало кто возьмется отрицать, что навыки межличностного общения относятся к наиболее ценным качествам, какими может располагать человек. 

Ролевая игра: позитивная и безопасная при работе с установками и чувствами 

       Ролевая игра представляет установки и чувства способом, являющимся одновременно позитивным и безопасным: позитивным, потому что они признаются законным предметом обсуждения и анализа, а также потому, что сама ролевая игра дает возможность научиться контролировать эти чувства и эмоции; и безопасным, потому что личное поведение ученика не обсуждается — обсуждается поведение ученика, играющего роль. 

Тесно связана с внешним миром 

       Другим существенным преимуществом ролевой игры является ее способность находиться в тесной связи с внешним миром. Возможным становится не только попытать свои силы в общении с заказчиком, переговорах с профсоюзным работником, профессиональном собеседовании или ведении собрания, но и повторить этот опыт, все более совершенствуя свои способности. Практика ролевой игры доводит до сознания ученика то, что некоторые аспекты поведения — такие как развитие хороших отношений с людьми — требуют особого умения в той же степени, что и управление машиной или игра в гольф. Более того, она показывает, что этим навыкам можно научиться. Ролевая игра требует от учащихся действий, а не пустых разговоров о чем бы то ни было. 

Высоко мотивирует участников

       Главным достоинством ролевой игры является то, что она в высокой степени мотивирует учеников и обеспечивает им простую, непосредственную и быструю обратную связь относительно последствий их действий. При хороших организации и проведении игры она неизменно нравится участникам, так как они втягиваются в нее и долго о ней вспоминают, когда уже забыты многие другие знания, которые они приобрели иными способами. Мотивирующий аспект ролевой игры и моделирования является стержневым и отмечается всеми преподавателями, специалистами по тренингу и прочими пользователями. 

       Требования к помещению будут варьироваться. Важно, чтобы в нем был плоский пол. Лекционный зал со стульями, расположенными ярусами, по меньшей мере затрудняет работу и ограничивает число возможных упражнений. Требования, предъявляемые к полу, выполнить нетрудно, но иногда встает вопрос о размерах помещения или наличии нескольких смежных комнат. 

       Многие ролевые упражнения легко вести в одиночку. Роль зрителей можно отвести учащимся, им же можно сыграть в ролевой игре вспомогательные роли. Однако бывает, что сложность игры или особые условия ее проведения вынуждают подключить к ней дополнительный персонал и прибегнуть к помощи извне. В этих случаях требования ролевой игры неизбежно будут выше, чем у других, более традиционных методов обучения. 

       Наконец, ограничений по количеству учащихся здесь больше, чем на обычных уроках или лекциях. Как только их число превышает 20–25 человек, работать становится все труднее, хотя всегда возможны исключения. 

Сферы применения

       Использование ролевых игр наиболее очевидно там, где речь идет о различных аспектах коммуникации. Ролевая игра — высоковербализированная процедура; одно из критических замечаний в ее адрес фактически касается ее чрезмерной зависимости от лингвистических способностей. Она идеально подходит к любой лингвистической деятельности — изучению языков, литературы и тренингу социальных навыков. Разыгрывая сцены из повседневной жизни — особенно ситуации, в которых задействован новый словарный материал, — ученики получают возможность применять язык в свободной и увлекательной манере. Развитие языковых навыков не обязательно ограничивать иностранными языками; с помощью этой техники можно улучшить и разговорную речь. 



Игровые приемы в обучении английскому языку как средство выработки коммуникативной и социо-культурной компетенции  в младшем школьном возрасте.

Психологами было доказано, что игра "оправдывает" переход на новый язык. Она является и интересным видом работы для ученика и аналогом языковых упражнений для учителя, благодаря которым развиваются навыки всех видов речевой деятельности. До последнего момента целью школьного обучения была выработка навыков и умений, теперь же востребован новый тип личности, обладающий 5 компетенциями: социальной, толерантностью, коммуникативной, информационной и компетенцией, реализующей желание учиться всю жизнь. В ходе исследований, было выяснено, что игра обладает такой особенностью, как универсальность: использование игровых приемов можно приспосабливать к разным целям и задачам. Игровые приемы выполняют множество функций в процессе развития ребенка, облегчают учебный процесс, помогают усвоить увеличивающийся с каждым годом материал и ненавязчиво развивают необходимые компетенции. 

Самая большая работа по социализации ребенка происходит во время ролевой игры, т.к. ее содержанием являются отношения между людьми и людьми с различными организациями. Игры подразделяются на коммуникативные и лингвистические. Порой их невозможно разграничить, т.к. на практике целью лингвистической игры для ученика будет осуществление общения. Так, любая игра типа Guessing game, в которой отрабатываются разные типы вопросов, направлена и на то, чтобы игроки поговорили и пришли к единому мнению. Или Lip Reading используется на постановку артикуляционной базы, но цель игрока - донести смысл слова другим. Игра помогает обучить и устному и письменному видам речи. Готовя карточки с заданиями, приглашения или составляя меню, дети уже в раннем возрасте развивают коммуникативную компетенцию. Обучение невербальным средствам общения относится уже к иной сфере - преподаванию лингвострановедческого материала. Варианты лингвострановедческих игр можно разделить на 3 группы: игры, знакомящие учащихся с продуктами культуры; игры, направленные на изучение поведения носителей языка, их традиций; игры, раскрывающие культурные ценности разных народов.

 Ребенок учится работать самостоятельно, использовать разные источники информации и новые технологии. Таким образом, элементы ролевой и коммуникативной игры облегчают процесс социализации, т.к. в играх наряду с соревновательным моментом встречается и совместная работа, партнерство (социальная компетенция). Игровые задания готовят детей одновременно к устному и письменному общению (коммуникативная компетенция). Игры помогают реализовать ребенку желание учиться дальше, развивают умение самостоятельно решать поставленную задачу, организовывать свою работу, давать собственную оценку и самооценку, умение сравнивать, классифицировать, выбирать главную и отсеивать второстепенную информацию, использовать дополнительный материал (информационная компетенция). Отсюда можно сделать вывод, что все пять компетенций современного человека могут быть выработаны в процессе использования игр. 



































ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ 

ИНФОРМАТИВНЫХ БЕСЕД. 

Из четырех форм проявления реально-информативной коммуникации в школьных условиях приоритетное внимание должно быть уделено информативным беседам о событиях жизни учащихся как важнейшей форме обучения реальному речевому общению.

Информативные беседы о событиях из жизни учащихся могут быть классифицированы по различным критериям. По степени и характеру подготовки они могут подразделяться на подготовленные и неподготовленные (экспромтные). Это деление условно - ведь любая групповая беседа возможна постольку, поскольку учащиеся уже овладели необходимыми для ее ведения речевыми умениями и навыками. С этой точки зрения беседы всегда подготовленные.  По характеру подготовки беседа или ее часть может быть подготовлена через домашнее задание или же на уроке перед ее проведением, далее, по степени управляемости со стороны учителя беседы могут быть жестко управляемыми, при непосредственном участии учителя, а также могут управляться им косвенно, почти без его речевого вмешательства, главным образом с помощью паралингвистических средств. Пo представленности различных опор беседы могут характеризоваться как их наличием, так и их отсутствием. Пo монологической и диалогической речи такие беседы могут быть преимущественно диалогическими или характеризоваться преобладанием монологической формы общения. 

Из приведенных критериев важнейшим представляется преобладание диалогической или монологической речи, т.к. методику проведения информативных бесед следует рассматривать под углом зрения обучения диалогической и монологической речи. Необходимо отметить, что монологическую и диалогическую форму общения можно разграничить только условно. 

Для вовлечения коммуникантов в беседу учитель использует не только словесные стимулы, но и жесты, условные знаки (глазами, рукой, кивком головы и т.п.). В завершении беседы учитель оценивает общее участие класса в беседе и участие отдельных учеников, выставляя им соответствующие оценки.

Проведение групповых бесед в рамках каждой темы предполагает овладение определенным набором частных речевых умений, к освоению которых в течение всего дальнейшего периода обучения тема должна готовить. Например, по теме "Кино" к концу 5 класса это могли бы быть: (1) умение расспросить и ответить на вопросы о своем отношении к кино.- Do you like to go to the cinema?, Do you often go there? (2) умение расспросить и рассказать о том, какой именно кино или телефильм учащийся видел последний раз. -What film did you see (watch on TV) last time? ; (3) умение сказать, в какой  кинотеатр и с кем ходил.- What cinema did you go to?, With whom did you go there?; (4) умение кратко аннотировать фильм, т.е. сказать в двух-трех фразах, о чем (о ком) он. - What (who) was it about? ; (5) умение дать и узнать у собеседника самую простую оценку игры актеров, сказать, кто исполнял главную роль. -actors and actresses played their rules well; X. played the leading role ; (6) умение дать оценку просмотренному фильму с кратким ее обоснованием; сказать и расспросить о том, какие фильмы нравятся, назвать свой любимый фильм. - like, dislike, interesting, dull, funny. I like films about... My favorite film is...

Упражнением, непосредственно предваряющим групповую беседу, может быть расспрос учителя по плану на русском языке, например, по теме "Чтение книг": отношение к чтению; какие книги нравятся; кто любимый писатель; какая любимая книга и т.д.  Подготовка к расспросу может осуществляться "про себя" : "Подумайте, какие вопросы вы могли бы задать учителю по следующим пунктам - коллекционирование чего-либо; отношение к музыке, спорту и т.п.

В соответствии с этими требованиями обучаемые учатся последовательно, вопрос за вопросом узнавать содержание незнакомой книги или фильма, новости школьной жизни, если они не были какое-то время в школе, и т.п.

Контрвопрос, который может задаваться как по сигналу учителя, так и впоследствии без него. В этом упражнении первым вопрос задает обычно учитель. Учащиеся отвечают на него и тут же задают контрвопрос. Ответив на него, учитель обращается к учащимся со следующим вопросом. Контрвопрос учащегося может как полностью повторять вопрос учителя, так и представлять собой сокращенную его форму, характерную для естественного диалога - And (What about) you?

Другие специфические умения инициативного расспроса, на которые указывается в методической литературе, такие как прерывание собеседника вопросами, вклинивание вопросов в сообщение рассказчика, так называемый "перекрестный допрос"  также требуют специального обучения, однако ввиду многочисленности задач начального этапа они выходят за его рамки.

       Для получения развернутого ответа учащимся может быть задан не один, а 2-3 вопроса сразу;  тогда они представляют собой как бы план высказывания, например: "Скажи, какой вид спорта ты предпочитаешь, за какую команду болеешь и кто твой любимый спортсмен". Однако следует отметить, что в принципе специфика умения давать развернутые ответы состоит в том, что их содержание в значительной степени не должно зависеть от заданного вопроса. Учащимся запрещается ограничиваться только прямым ответом на заданный вопрос, поэтому если начало ответа носит, как правило, реактивный характер, то вся остальная его часть - инициативна.

Что касается умения инициативно переключаться с темы на тему, то на начальном этапе это остается пока прерогативой учителя, и целенаправленного обучения этому умению не проводится.

Таким образом, соответствующая организация культурно-бытовых тем устной речи с делением их на узловые речевые задания и последующим отражением повседневных событий в периодически проводимых многотемных групповых беседах обеспечивают реально-информативную коммуникацию на уроках. Перечисленные выше умения инициативной речи составляют ту основу, на которой строится проведение и развитие таких бесед. Развитие этих умений обеспечивает протекание информативных бесед, которые в целом не теряют характер обычного диалога "Учитель - класс" и включают разносторонние речевые контакты: учителя с отдельными учащимися, учеников между собой, отдельного учащегося с остальным классом.

Подготовка, осуществляемая в ходе информативных бесед может иметь скрытый, имплицитный характер и не восприниматься обучаемыми как подготовка, хотя, по сути, являться таковой. Этот вид подготовки в значительной мере тождествен приемам управления групповой беседой со стороны учителя, хотя полного совпадения не происходит. Если групповая беседа предусматривает развернутые монологические сообщения, не подготавливаемые дома,  их можно подготовить в ходе беседы серией вопросов учителя с последующим специальным вопросом обобщающего характера. Для подготовки следующего этапа беседы может использоваться симультанно-парная работа по той или иной подтеме как компонент групповой беседы как с опорами, так и без них.

Для подготовки к беседам не исключены и аспектно - направленные упражнения, относительно изолированные от общего процесса обучения проведению групповых бесед. Они проводятся по усмотрению учителя, считающего нужным повторить тот или иной плохо усвоенный или давно не встречавшийся языковой материал. Сюда относится повторение в различных упражнениях какого-либо грамматического явления или его части (например, форм прошедшего времени неправильных глаголов), а также лексических единиц. В целом при организации такого повторения необходимо придерживаться следующего принципа: если на уроке предусматривается повторительная работа с лексикой, не следует в этот же урок включать повторение грамматического материала, и наоборот.

Существенное значение имеет также умелое применение учителем специальных приемов управления групповой беседой. Выше уже говорилось о способах словесного управления речевой деятельностью обучаемых в подготовительных упражнениях к групповым беседам. Все они остаются в арсенале учителя и при проведении групповых бесед. Однако, особо необходимо отметить все возрастающую роль паралингвистических средств управления, т.е. конвенциональных сигналов, выработка системы которых начинается уже на этапе подготовительных упражнений по обучению умениям диалогической речи. Сигналы становятся наиболее часто используемым способом управления ввиду того, что они все более заменяют собой прямое словесное вмешательство учителя в ход беседы, становясь привычным  и естественным для учащихся явлением. С их помощью учитель может руководить ходом беседы: указания рукой, глазами, кивок головы могут означать сигнал к началу речевой деятельности, адресат высказывания, необходимость сообщения дополнительной информации и т.п. Используя другие условные знаки, учитель может указать на характер ожидаемой реплики (вопрос, развернутый ответ и т.д.). Не следует думать, что система условных сигналов должна быть столь же разветвленной, как и набор ожидаемых реакций: один и тот же сигнал можно использовать в различных целях, поскольку его значение становится понятным из общего контекста происходящего. Разумное сочетание условных сигналов по включению коммуникантов в беседу и, если необходимо, словесного вмешательства является эффективным средством управления групповой беседой.

Говоря о дальнейших перспективах информативных бесед, можно выделить следующие основные линии их усложнения: расширение тематического диапазона групповых бесед; совершенствование умений диалогической и монологической речи; органическая взаимосвязь монологических и диалогических элементов, их слияние и взаимодействие; развитие умений инициативного, ассоциативно-органического переключения с одной темы на другую; неуклонное увеличение удельного веса инициативной речи учащихся по сравнению с реактивной; все большая естественность их самостоятельного включения в групповую беседу; сокращение действий по открытой подготовке к участию в групповой беседе, все большая замена их имплицитной, закамуфлированной подготовкой; дальнейшее возрастание роли паралингвистических средств включения коммуникантов в беседу при одновременном сокращении словесного вмешательства учителя.

Развитие групповых бесед по всем указанным линиям в их взаимодействии приводит к все более полному их соответствию подобным по содержанию беседам, имеющим место на родном языке учащихся.











II. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ.



 АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ПРАКТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.



Цель эксперимента:

Выявить значимость коммуникативных приемов в процессе обучения иноязычному общению.

Предложить методические рекомендации по осуществлению коммуникативного обучения.



Методы исследования:

наблюдение, беседа с преподавателем, изучение документации педагога (календарные и перспективные планы), опрос учащихся.



Практическая часть была выполнена на базе уроков английского языка в феврале 2004 года в Устьвашской средней школе (с. Лешуконское Архангельской области), в группе английского языка 10 класса.

Состав английской группы: 11 человек (7 девочек и 4 мальчика). Преподаватель

Попова Екатерина Васильевна – стаж работы 16 лет, образование высшее.

В целом ученики развиты как в психическом, так и физическом плане, учатся в основном на 4 и 5. Ребята активны, не скованы, чувствуют себя уверенно; очень любознательны: задают много вопросов, заинтересованы в изучении английского языка. В целом группа дисциплинированна, внимательна и доброжелательна по отношению друг к другу и к окружающим. Ученики уважают и любят своего педагога, хорошо идут с ним на контакт, чем помогают успешному и плодотворному проведению занятий.

В течение месяца всего было проведено 12 занятий (8 уроков и 4 факультативных занятия для желающих углубить свои знания). Посещаемость учениками занятий – 90 %. Подготовка домашнего задания – 90 %.

В ходе данного исследования на занятиях использовались такие коммуникативные приемы:

Ролевые игры (3 раза);

Тематические беседы (3 раза);

Подготовленные диалоги (2 раза);

Свободная дискуссия (1 раз);

Викторина (1 раз).

	Изучив документацию: перспективные и календарные планы Поповой Е.В, можно сделать вывод, что индивидуальная работа в данной группе проводится регулярно, причем в плане указывается с кем именно проводится и с какой целью. В наблюдениях за педагогом во время его работы выяснилось, что индивидуальная работа проводится почти со всеми ребятами в зависимости от их интересов, умственных способностей и желаний. В ходе уроков, консультаций и факультативных занятий используются все виды коммуникативных приемов, включая ролевые игры и видеоматериалы. 

В констатирующем эксперименте был проведен опрос учеников данной группы, включавший в себя вопросы такого рода:

Устраивает ли тебя количество уроков английского языка в неделю?

Интересно ли тебе посещать занятия у Поповой Е.В.?

Часто ли у тебя возникают трудности с новой темой и почему?

Какие методы обучения ты бы посоветовал учителю использовать чаще?

Ты лучше запоминаешь новые слова в процессе игры или при простом заучивании?

Чем привлекают и чем отталкивают тебя видеозанятия?

Что тебе нравится больше: индивидуальная работа или работа в группе?

Тебе проще пересказать текст или разыграть диалог?

И тому подобное.

 В ходе данного вопроса были выявлены некоторые проблемы связанные с коммуникативными приемами обучения, а также их позитивные и отрицательные стороны в процессе обучения иностранному языку.

Во-первых, одна из самых главных проблем использования коммуникативных приемов при обучении иностранному языку в школе является отсутствие коммуникативных навыков учеников, которые должны развиваться в процессе обучения на родном языке, то есть около 50 % учеников не могут свободно поддержать дискуссию на английском языке только из-за того, что не умеют делать этого на русском. 

Во-вторых, одна из важных проблем коммуникационного обучения, на мой взгляд, это недостаток нужных методических пособий и видеоматериалов, ориентированных на данный подход. Также очень небольшой процент учителей средних школ способны обучать ИЯ, используя данные приемы коммуникационного обучения в необходимом количестве и качестве. Слишком частое явление до сих пор – опора на грамматико-переводной метод обучения, особенно в сельских и деревенских школах, тем более если учесть, что иностранный язык в наших школах преподается 1-2 раза в неделю.

Бесспорно, коммуникативный метод является одним из самых значимых и эффективных методов, по мнению опрошенных учеников. Они с большей легкостью запоминают новую лексику и усваивают грамматические правила в ходе ролевых игр, беседах разного рода и викторинах, кроме того, благодаря коммуникативным методам занятия на базе «скучных» стандартных учебников становятся интереснее и разнообразнее. Это значит, что у ребят появляется мотивация и проявляется интерес к дальнейшему познанию и посещению уроков.

Работа по коммуникативному методу, активное использование учебников и пособий с коммуникативной направленностью в учебном процессе дает положительные результаты при обучении иноязычному общению. 





 РЕКОМЕНДАЦИИ.

	

На основе проделанной работы, исходя их полученных результатов рекомендуем провести следующую работу:



	Рекомендации для педагогов:

1. Провести исследование по выявлению всех положительных и отрицательных сторон использования коммуникативных приемов обучения ИЯ в школе.

2. Организовать должным образом общее коммуникативное обучение:

В организации занятий следует учитывать склонности детей.

Рекомендую преподавателям русского языка, литературы и иностранного языка работать заодно, то есть прилагать общие усилия для развития коммуникационной компетенции учеников на всех уровнях.

Предлагаю продумать и разработать тщательную схему использования коммуникационных приемов на уроках, добавить часы для занятий, если это необходимо.



	Рекомендации для родителей:

Необходимо уделять больше внимание самообразованию ваших детей.

Выполнять все требования, предъявляемые педагогом.

Чаще играть с вашим ребенком, развивать его речь, обсуждать с ним события реальной жизни, книги, фильмы.

 









III. ЗАКЛЮЧЕНИЕ.



Курсовая работа состоит из двух частей: теоретической и практической. В теоретической части освещены вопросы об осуществлении коммуникативного обучения иноязычному общению, приемах и принципах его осуществления, а также актуальных проблемах его осуществления и способов их решения. Раскрыт вопрос о роли педагога и учащегося в осуществлении коммуникативного обучения иноязычному общению, а также доказана необходимость и значение единства в его осуществлении индивидуального подхода, специальных методов и методической литературы в образовательных учреждениях.

В практической части был проведен констатирующий эксперимент с целью  выявления положительных и отрицательных сторон использования коммуникативных приемов в процессе обучения иностранным языкам, а также значимость их на разных этапах обучения. Эксперимент проводился в виде опроса. 

На основе проделанной работы, исходя из полученных результатов разработаны методические рекомендации по осуществлению приемов коммуникативного обучения.























IV. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.



		В.Л. Скалкин. Коммуникативные упражнения на английском языке.  М., 1983.

		Г.Е. Ведель. Психология и основы методики преподавания иностранных языков. Воронеж, 1974.

		Е. И. Пассов, В.Б. Царькова. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. М., 1993.

		Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, Н.Е. Кузовлева, В.Б. Царькова.              Мастерство и личность учителя. На примере деятельности учителя иностранного языка. М., 2001.

		О.И. Барменкова. Эффективные приемы обучения английскому языку: Пособие для учителя. Пенза, 1997.

		Р.П. Мильруд. Ориентировочные задания на уроке иностранного языка// Иностр. языки в школе. – 1988. - № 6.

		Е.И. Пассов. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1985.

		Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. М., 2003.

			 Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка.   Минск, 1997.

		Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1991. 

			Пассов Е.И. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе – М., 1993.

			Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.,1991.

			Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. – М., 2002.

		

		Р.П. Мильруд. Организация ролевой игры на уроке. // Иностр. языки в школе. – 1987 - № 3.

		В.Н. Филатов. Методическая технология ролевых игр. // Иностр. языки в школе. – 1988 - № 2.

		Ред. Ю.К. Бабанского. Выбор методов обучения в средней школе.    М., 1981.

		Ред. М.Н. Скаткина. Дидактика средней школы. М., 1982.

		И.Я. Лернер. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

		В. Олифер, Н. Олифер. Новые технологии в обучении. СПб., 2000.





33