Методические рекомендации Научно-методическая поддержка учителя в условиях сетевого взаимодействия школ

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ПРОЛЕТАРСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 1» 















Методические рекомендации



Научно-методическая поддержка учителя

 в условиях  

сетевого взаимодействия школ







Авторы составители:

Посохина Е.В., к.п.н., 

научный руководитель,

Фролова Е.И., директор МОУ «Пролетарская средняя 

общеобразовательная школа №1»,

Грибова Р.Н., замдиректора по УВР,

Павленко М.Ю., замдиректора по УВР







2009

ВВЕДЕНИЕ

Педагог современной школы осуществляет профессиональную деятельность в период высоких темпов развития науки и технологий, информационной цивилизации, работает в условиях, когда научное знание устаревает и обновляется быстрее, чем успевает усвоиться учениками в рамках специально организованного процесса обучения. В связи с этим, особую актуальность сегодня приобретают педагогические подходы и технологии, ориентированные не столько на усвоение учащимися знаний, умений и навыков, сколько на создание таких педагогических условий, которые  дадут возможность каждому из них понять, проявить и реализовать себя (развить свою социальную и личностную компетентность). Для решения, таким образом поставленной педагогической задачи необходимо организовать целевую научно-методическую поддержку профессиональной деятельности учителя в ситуации инновационного преобразования школы. При этом, традиционные  формы и содержание методической работы во многом не соответствуют современным задачам профессионального развития учителя, особенно – работающего в условиях инновационной школы.

Проведенная научными сотрудниками диагностика проблем профессионально-педагогической деятельности учителя и осуществленный анализ видения учителями собственных трудностей позволяет выявить следующие наиболее типичные профессиональные затруднения учителя:

- в анализе и презентации опыта собственной педагогической деятельности;

- в осмыслении и анализе собственной личностно-профессиональной позиции;

- в развитии субъектной позиции по отношению к собственной профессиональной деятельности;

- в освоении методологии и методов ведения инновационной и исследовательской деятельности;

- в освоении новых образовательных и информационно-коммуникационных технологий и способов их применения в системе образования;

- в проектировании способов разработки и реализации регионального компонента содержания образования. 

Возможности организации такой модели сегодня возрастают в связи, с одной стороны, с наличием мотивации педагогов к инновационной деятельности и готовностью инновационных школ оказать учителям необходимую научно-методическую поддержку; с другой стороны - с широким распространением информационно-коммуникационных технологий и имеющимся опытом их применения в сфере дополнительного профессионального образования, с развитием информационной культуры большинства педагогов и их готовности выступать в качестве потребителей электронных образовательных услуг.



п. 1. Теоретические основы и критерии формирования готовности педагога 

к ведению инновационной деятельности

Практической целью разработки является содействие инновационной деятельности учителя. В документах международной организации по делам образования ЮНЕСКО OECD\CERI инновация определяется как “попытка изменить систему образования, осуществляемая сознательно и намеренно, с целью совершенствования этой системы”. Известный исследователь инноваций в сфере образования А. Пинский отмечает «удачное сопряжение в слове инновация двух моментов: появление, творение нового, как такового, и одновременно его реализация, осуществление. Действительно, с одной стороны, откуда и как в мире возникает новое? (из интуиции? из духа? из чистого творчества?.. - этот вечный философский вопрос всегда притягивал к себе мысль человека, никогда не был исчерпан). С другой стороны, латинская приставка - in - подчеркивает практическую, чуть ли не технологическую сторону реализации этого идеального и загадочного нового (оттенок практической будничности хорошо ощущается и в русском эквиваленте нововведение), причем не само по себе, а в уже существующей действительности и в ее ранее оформленных культурных рамках и контекстах. Может быть, именно гармоничная сбалансированность в семантике слова инновация указанных двух фундаментальных моментов - дух и материя, теория и практика, творческое и технологическое, новое и старое и т.п., - начинает все глубже ощущаться нами как нечто важное перед лицом насущных проблем нашего времени?».

Центром инноватики является процесс изменения, перевода рассматриваемой системы из одного состояния в другое. Связь функционирования и развития - «вечная» проблема инноватики. Свои, уже сложившиеся, цели и связи имеет каждый объект. Функционирование объекта - это цикличное воспроизводство действий (на основе выработанных стереотипов поведения). Эффективность его зависит от регулярности. Нововведение же препятствует такому функционированию, требуя его перестройки (в случае развития педагогической системы - поведенческой профессиональной мобильности от педагога). Такое противоречие свойственно взаимодействию всякого нововведения со средой его реализации. 

Акмеологический словарь рассматривает готовность (внутреннее свойство личности) как «высокий уровень развития мотивационных, познавательных и волевых процессов, который обеспечивает успех предстоящей деятельности; это адекватная установка, мотивация и мобилизация психологических ресурсов для предстоящей деятельности» (1, с.31). 

К инвариантной составляющей содержания готовности человека к осуществлению инновационной деятельности исследователи (Л.М. Митина (14), А.К. Маркова (12), Н.В. Кузьмина (10) и др.) относят:

высокий уровень мотивации преобразовательной деятельности;

адаптированность к изменениям в профессиональной деятельности,

способность к перестройке имеющихся знаний, легкость обучения новому знанию,

способность к освоению новой для себя деятельности, готовность отойти от устоявшихся профессиональных стереотипов.

К вариативной составляющей готовности педагога к осуществлению инновационной деятельности в системе образования можно отнести:

высокий уровень мотивации преобразования профессиональной  педагогической деятельности;

адаптированность к изменениям в профессиональной педагогической среде (перестройка своей деятельности в связи с появлением новых программ, учебников, с появлением новых способов контроля знаний, например, ЕГЭ,  с переходом к деятельности в новом ученическом коллективе и т.п.);

способность выйти на надситуативный уровень в решении педагогических ситуаций; к постановке вариативных и комплексных целей профессионально-педагогической деятельности (развивающие, обучающие, воспитательные, образовательные) и  поиску способов их решения посредством планирования педагогических задач (стратегических, тактических, оперативных);

способность осваивать новые педагогические технологии, обновлять формы и методы педагогической деятельности;

умение извлекать новые педагогические знания из исследования собственной профессионально-педагогической деятельности и перестраивать ее на основе освоения новой учебной и научной информации;

решение профессиональных педагогических задач не по стереотипному образцу, а на основе рефлексивного анализа ситуации.

Построение формирующей и диагностической моделей готовности педагога к ведению инновационной деятельности связана с необходимостью определения критериев, отражающих это явление. Исследователи (С.Ю. Степанов, А.В. Растянников, Д.В. Ушаков (19)) выделяют две основные сферы проявления готовности педагога к инновационной деятельности: профессионально-интеллектуальная, личностно-коммуникативная.

К критериям профессионально-интеллектуальной готовности педагога к ведению инновационной деятельности нами отнесены: 

способность к рефлексии профессиональной педагогической деятельности;

надситуативный уровень решения профессиональных педагогических ситуаций;

способность к проектировочно-прогностической деятельности.

К критериям личностно-коммуникативной готовности педагога к ведению инновационной деятельности нами отнесены:

высокая мотивация к саморазвитию и ведению инновационной деятельности;

заинтересованность педагогов друг в друге в профессиональном плане (потребность в профессионально-ориентированном общении);

личностно-ориентированный подход к учащимся и коллегам по педагогической работе (эмпатия, партнерские отношения).

Критерием готовности учителя к инновационной деятельности выступает  профессионально ориентированная рефлексия.

Рефлексия рассматривается как познавательная активность субъекта,  направленная на него самого.  

Как показывают многочисленные исследования (О.С. Анисимов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.), рефлексия у педагогов является необходимым компонентом для успешной реализации профессиональной деятельности. В данном случае рефлексия педагога понимается как переосмысление стереотипов личного педагогического опыта, поведения, общения, механизм осознания средств деятельности, порождения инноваций в различных сферах профессиональной деятельности. 

Постановке целей  профессионального и личностного самопознания и саморазвития способствует рефлексивный выход педагога за пределы частного момента деятельности, анализ самого себя и своих действий, соотнесение затруднений учащихся с недочетами в своей работе, учет их возможных последствий для учебного процесса и его субъектов, преодоление стереотипов деятельности и мышления, изменение своих установок, отношений, стратегии и тактики деятельности.  У педагога формируется мотивация на самопроектирование и профессиональное развитие. 

Значимым критерием готовности педагога к ведению инновационной деятельности является надситуативный уровень решения педагогических ситуаций. Педагогическую ситуацию можно понимать как продукт активного взаимодействия ряда внешних условий учебно-воспитательного процесса и поведения всех его участников. С нашей точки зрения, представляет интерес определение В.В. Серикова (26, с.71): «Ситуация – особый педагогический механизм, который ставит ее участников в новые условия, трансформирующие привычный ход их жизнедеятельности, востребующий от них новые модели поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление и переосмысление сложившейся ситуации».

Готовность педагога к ведению инновационной деятельности определяется способами решения педагогических ситуаций, тем, в какой степени их решение опирается на теоретическое осмысление собственной деятельности. В процессе решения педагогических ситуаций исследователи (Л.М. Митина, М.М. Кашапов) выделяют надситуативный и ситуативный уровни. Надситуативный уровень характеризуется осознанным решением педагогической ситуации с опорой на теоретическое знание. Ситуативный уровень решения педагогической ситуации характеризуется тем, что педагог не осознает ее как задачу и действует по интуиции, не может объяснить мотивы и цели своих действий. Причиной интуитивного решения педагогических задач является несформированность готовности преподавателя к ее квалифицированному теоретическому решению, игнорирование этапа анализа ситуации, неспособность рефлексировать результаты своих педагогических действий. 

Рассмотрим подробнее надситуативный и ситуативный уровни решения педагогических ситуаций.

Ситуативный - решение комплекса текущих, актуальных педагогических ситуаций, ориентированное на ближнюю перспективу, без учета влияния результата на учебно-воспитательный процесс в целом. Сталкиваясь с педагогической ситуацией, учитель ищет аналогичную ситуацию в прошлом опыте, кажущееся сходство приводит к реализации решений, неадекватных данной ситуации. 

Надситуативный - решение педагогических проблемных ситуаций, связанное с перспективой развития учебно-воспитательного процесса в целом. Сталкиваясь с педагогической ситуацией, учитель воспринимает и оценивает ее как творческую задачу. Педагог способен выйти за пределы конкретной ситуации, увидеть объект с качественно новой точки зрения, преодолеть стереотипы деятельности и мышления, изменить свои установки, отношения, стратегию и тактику деятельности. Выход на надситуативный уровень связан с осознанием педагогом необходимости профессионального и личностного саморазвития.

 Эта характеристика надситуативного уровня решения педагогических ситуаций  делает его ведущим критерием оценки готовности педагога к ведению инновационной деятельности.

Другим критерием готовности педагога к инновационной деятельности выступает способность к осуществлению проектировочно-прогностической деятельности.

Проектировочная деятельность педагога во внутреннем плане рассматривается как нормативный прогноз (Л.А. Регуш). Анализируя причины высоких достижений в деятельности педагога, российские ученые (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Е. К. Осипова) подчеркивают решающую роль способности педагога прогнозировать. 

Прогнозирование определяют как «познавательную прогностическую деятельность, результат которой имеет специфику: отражение будущего с учетом вероятности его наступления и различной временной перспективы» (21, с.18). Прогнозирование предполагает осуществление следующих действий: установление причинно – следственных связей, выдвижение и анализ гипотез (прогноз может существовать только в форме гипотезы), целеполагание, преобразование представлений в соответствии с поставленной целью, планирование.

Педагоги прогнозируют результаты учебной деятельности, уровень и возможности развития отдельного учащегося и коллектива, последствия педагогических воздействий, последствия оценочной деятельности, собственное саморазвитие и самообразование, состояние учреждения, его кадровый и научный потенциал, контингент учащихся, требующиеся программы, педагогические технологии. Прогнозирование, с одной стороны, является условием, обеспечивающим решение самых разнообразных педагогических задач. С другой стороны, есть задачи, целью которых выступает построение прогноза. Так, в инновационной деятельности педагог сталкивается с необходимостью решать задачи, цель которых состоит в том, чтобы смоделировать будущее, сформулировать гипотезу, составить план.

Личностно-коммуникативная готовность педагога к ведению инновационной деятельности прежде всего определяется уровнем мотивации к саморазвитию и ведению инновационной деятельности. 

Саморазвитие – процесс активного совершенствования, преобразования себя как личности и профессионала. Движущими силами саморазвития являются внутренние и внешние противоречия в жизни человека (цели - средства, мотивы - возможности, стремление к новому - стереотипичность деятельности).

Мотивы педагогов к саморазвитию и ведению инновационной деятельности могут быть связаны с отношением к внешним условиям: из-за материальных стимулов, ради избегания неприятностей, чтобы не портить отношения с начальством (стяжательская направленность мотивации), ради помощи другим, чтобы улучшить отношения с людьми (альтруистическая направленность мотивации); или – с отношением к самому себе: чтобы измениться, ради самоутверждения, чтобы реализовать себя в деятельности (внутренняя направленность мотивации). Предпочтительной считают выраженность внутренней и альтруистической мотивации к саморазвитию и ведению инновационной деятельности.

Профессионально-педагогическая мотивация к нововведениям – проявляется в осознанности учителем своих потребностей в обновлении способов и средств осуществления педагогической деятельности.

Коммуникативная сторона готовности педагогов к осуществлению  инновационной деятельности проявляется в их заинтересованности друг в друге в профессиональном плане (выраженной мотивации к профессионально-ориентированному общению); личностно-ориентированном подходе к учащимся и коллегам по педагогической работе (выраженной эмпатии, партнерским отношениям).



п 2. Теоретические основания модели дистантной  научно-методической поддержки инновационной деятельности учителя.



Педагогическим основанием построения модели дистантной  научно-методической поддержки инновационной деятельности учителя выступает личностно-ориентированный подход (В.П. Бедерханова, Е.В. Бондаревская, С.Д. Поляков, В.В. Сериков и др.), в рамках которого целью образовательной деятельности является личность, ее профессиональное развитие и саморазвитие.

Психологическим основанием построения модели выступает субъектно-деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.К. Абульханова-Славская, О.С. Анисимов, Е.И. Рогов и др.), предполагающий взаимное развитие человека и деятельности. В рамках этого подхода человек рассматривается как источник  активности по отношению к той деятельности, которую он осуществляет. 

При построении  модели опираемся на результаты проведенных исследований: 

профессионального развития педагога (Л.М. Митина, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, Е.И. Рогов, М.М. Кашапов);

инновационной деятельности в образовании (А.И. Адамский, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, М.В. Кларин,  А.А. Мешков); 

рефлексии педагога (О.С. Анисимов, С.Ю. Степанов, Г.П. Щедровицкий);

исследовательской деятельности педагога (Л.Н. Горбунова, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Т.Г. Новикова); 

проектировочной и прогностической деятельности педагога (А.И. Адамский, В.П. Бедерханова, П.Б. Бондарев, В.Е. Курочкина, Л.А. Регуш).  

Под педагогической поддержкой исследователи понимают «особый вид педагогической деятельности, основной целью которой является помощь в саморазвитии, в решении личностно-профессиональных проблем, передача средств разрешения внутренних и внешних конфликтов, установления отношений, самоопределения» (18, с. 74). Один из основных теоретиков и практиков российского гуманистического образования О.С. Газман цели педагогической поддержки определял тремя ведущими направлениями педагогической деятельности (6, с. 18-19):

- обеспечение внутренних условий для саморазвития (через механизмы самопознания, рефлексии, целеполагания, физической и психологической самозащиты, деятельностей самоосуществления);

- создание благоприятных внешних условий (среды) для психического и биологического существования и развития;

- организация микросоциальной развивающей среды (гуманистические и доверительные отношения, межличностное общение, творческая деятельность, благоприятный психологический климат) как продукта активности человека.

В рамках научно-методической поддержки инновационной деятельности учителя решаются следующие задачи:

- создание психолого-педагогических условий, формирующих положительную мотивацию учителя к нововведениям;

- обновление психолого-педагогических знаний учителя, их использование как средства развития учебно-воспитательного процесса;

- создание психолого-педагогических условий становления и развития проектировочных, коммуникативных, рефлексивных, конструктивных умений учителя;

- организация информационного, организационного, коммуникативного обеспечения инновационной деятельности учителя;

- информационное обеспечение проектировочно-прогностической деятельности учителя в рамках преподаваемых дисциплин (целеполагание, планирование, постановка задач, подбор способов их реализации (методик), диагностика результата); 

- обеспечение процесса профессиональной самореализации учителя (проявления его проектировочных, коммуникативных, рефлексивных, конструктивных умений) в инновационной деятельности на занятиях по предмету.

Одной из важных задач является разработка модели подготовки учителя в сфере организации педагогических инноваций. Содержательной основой такой подготовки выступает освоение учителем современных психолого-педагогических знаний, знаний в области инновационной и исследовательской деятельности, методических знаний по преподаваемой дисциплине. Технологической основой  подготовки выступает освоение учителем современных технологий обучения и воспитания; овладение способами организации психолого-педагогической и методической поддержки инновационной деятельности учителя, включения подготавливаемого учителя в процессы анализа, проблематизации, целеполагания, планирования, рефлексии собственной деятельности. 

В современной литературе выделяют несколько основных  направлений внедрения Интернета в дополнительное образование:

Использование Интернет-технологий в процессе обучения.

Информационно-методическая поддержка учителей.

Информационная поддержка творческой деятельности учителя.

Внедрение Интернет технологий в практику деятельности школы позволяет более полно удовлетворять образовательные потребности участников образовательного процесса, что включает в себя следующие ожидаемые эффекты: 

Учебно-познавательная деятельность: посетители Интернета могут получать консультации по любым вопросам, связанным с телекоммуникационными сетями, получать начальные знания по поиску информации в сетях Интернет и уметь их систематизировать.

Исследовательская, творческая и проектная деятельность: посетители Интернета могут находить единомышленников для участия в совместных телекоммуникационных проектах и выполнять исследовательскую, творческую и проектную деятельность. 

	Дистанционное обучение и обмен опытом: посетители Интернета могут находить принимать участие в различных дистанционных олимпиадах, конференциях и другим образовательных и научных форумах.



п.3. Структура, содержание и формы дистантной научно-методической 

поддержки инновационной деятельности учителя



Модель дистантной научно-методической поддержки инновационной деятельности учителя включает в себя следующие компоненты:

1. Диагностика профессиональной позиции учителя, потребностей в профессиональном саморазвитии и экспертиза проблем, возникающих в профессиональной деятельности. 

2. Составление индивидуальных программ профессионального саморазвития учителя. 

3. Сопровождение индивидуальной программы профессионального саморазвития учителя методической службой:

проведение проблемных семинаров;

ролевые игры, 

организация работы  творческих, проектных микрогрупп учителей;

ведение консультаций;

проведение психолого-педагогических практикумов;

проведение тренингов;

научно-методическое обеспечение индивидуальной инновационной деятельности учителя.

4. Промежуточная диагностика профессиональной позиции педагога, его потребностей в профессиональном саморазвитии и экспертиза проблем, возникающих в профессиональной деятельности.

5. Коррекция индивидуальных программ профессионального саморазвития учителя.

Диагностика профессиональной позиции учителя.

Инновационная деятельность в школе требует от педагога не только новых методов работы и методических приемов, но в целом влияет на его профессиональную позицию: потребности, мотивы, мышление, отношение к своей педагогической деятельности и учащимся. Поэтому важнейшим этапом в организации методической работы в инновационной школе является диагностика собственной профессиональной позиции. 

Цель – изучение профессиональной позиции учителя. 

Методы диагностического исследования:

Используются следующие эмпирические методы: 

- тест-опросники:  методика на определение направленности личности;   методика на определение уровня эмоционального выгорания; методика Т.Лири на определение особенностей межличностных отношений; методика «Изучение удовлетворенности учителей своей работой» (Н.В. Журин, Е.И. Ильин); методика «Мотивы выбора деятельности преподавателя» (Ильин Е.А.);

- анкетирование: анкета  Г.Б.Скок «Как проанализировать собственную педагогическую деятельность»;  

- проективные методы: методика «Кто я»; проективное сочинение «Моя профессиональная деятельность (позиция).

«Анкета выявления рефлексивно – мыслительных оппозиций», О.С. Анисимов. Данная анкета предназначена для выявления уровня рефлексии. 

Тест «Способность к прогнозированию», Л.А. Регуш. Теоретической основой создания данного теста явилась факторная модель структуры способности к прогнозированию. В соответствии с ней способность к прогнозированию определяется такими качествами мышления как аналитичность, глубина, гибкость, перспективность, доказательность. 

«Опросник на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций», М.М.Кашапов, Ю.Н. Дубровина. Опросник предназначен для выявления ситуативного/надситуативного уровней решения педагогических  проблемных ситуаций. 

«Шкала готовности к творческо–инновационной деятельности», С.Ю Степанов. Опросник предназначен для исследования готовности педагога к изменениям в образовательном учреждении, в собственной деятельности.

Методика «Диагностика реализации потребностей в саморазвитии», Н.П. Фетискин. Данная методика предназначена для выявления уровня мотивации к саморазвитию, мотивации к осуществлению инновационной деятельности. 

Направленность личности, особенности поведения в межличностном взаимодействии, эмоциональное состояние личности, мотивация профессиональной деятельности и удовлетворенность работой – это важные черты и качества личности (составляющие Образа - Я человека), которые влияют и реализуются в ходе образовательной деятельности. 

Важно отметить, что диагностика профессиональной позиции может осуществляться педагогом в режиме самодиагностики, дистантно. Заполнение, обработка и анализ результатов, будет осуществляться в сети Интернет, данная деятельность для педагога будет ценным опытом именно потому, что окончательную интерпретацию и оценку своим психологическим свойствам и профессиональным качествам человек осуществляет сам, ориентируясь на собственные приоритеты развития. 

В результате диагностики:

1) Работа с данными методиками позволит педагогу осознать собственные потребности, мотивы и проблемы профессиональной деятельности  учителя.

2) Выявить собственные личностные особенности, оценить степень их эффективности для педагога, спрогнозировать возможные переживания (трудности, проблемы, негативные состояния), которые часто сопровождают любой процесс развития.

3) Выйти на составление индивидуальной программы профессионального развития.  



п.4. Составление индивидуальных программ профессионального саморазвития учителя

Индивидуальная программа профессионального саморазвития (ИППС)  составляется на основе результатов диагностики и оценке возможностей ее реализации в условиях инновационной школы. ИППС – это  образовательная программа, основная цель которой  развитие профессиональной позиции педагога в инновационной школе. Составление ИППС осуществляется совместно самим учителем и специалистами инновационной научно-методической службы, дистантно поддерживающими данный процесс при помощи Интернета.

Деятельность методической службы предполагается организовать на основе компетентностного подхода, исходя из понимания основных профессиональных задач (компетенций) деятельности учителя. Так структура дистантной НМС в г. Краснодаре состоит из следующих отделений:

- педагогического менеджмента (управленческие компетенции);

- психологии личности и педагогической психологии (личностные и коммуникативные компетенции);

- педагогического мастерства и современных образовательных технологий (гностические компетенции);

- педагогического проектирования и экспериментальной педагогики (проектировочные и исследовательские комптетенции);

- психолого-педагогической экспертизы образовательной деятельности (рефлексивные и оценочные компетенции);

- проектирование содержания предметной обученности и методик обучения (специальная узко-предметная и методическая компетенции).

Выбор отделений, на которых будет повышать свою квалификацию учитель, осуществляется в рамках ИППС. Учителя не только проходят обучение на отделениях НМС, но и готовятся выступать в роли учителей-тренеров, ведущих групп этих же отделений (для желающих, после соответствующего обучения). Эта принципиально новая позиция - учитель для взрослых, содержит  в себе  потенциал для реализации скрытых резервов профессиональной деятельности педагога. По сути, ИППС является планом реализации личностных, профессиональных и карьерных целей педагога.  Опираясь на принципы личностно-ориентированного и средового подхода, можно предложить следующую структуру программы:

Развитие личностных и профессионально важных качеств педагога. 

Выбор педагогом компетенций, которыми он хотел бы овладеть на учебных отделениях  НМС. 

Освоение современных педагогических технологий.

Общие основы современных психолого-педагогических знаний.

Современные технологии обучения и основы методики обучения по предмету.

Овладение теорией и практикой инновационной и экспериментальной деятельности. Основы инновационной и проектной деятельности учителя.

Основы методологии педагогического исследования.

Психолого-педагогическая и педагогическая диагностика.

Планирование профессиональной карьеры. 

Практикум по решению педагогических проблемных ситуаций.

Практикум по развитию рефлексивных способностей педагога.

Практикум профессионального общения.

Важно отметить, что в каждом конкретном случае построения ИППС педагогом,  может быть разработана другая структура программы. Главным критерием, определяющим цели, задачи, структуру и временную перспективу ИППС, являются потребности и мотивы самого педагога, работающего в условиях инновационной деятельности. 

Результатом реализации ИППС является осмысление педагогом своей профессиональной позиции и выстраивание собственной траектории профессионального развития в условиях инновационной деятельности. 

Индивидуальные программы профессионального саморазвития будут сопровождаться  проведением  проблемных семинаров, проведением психолого-педагогических практикумов и обязательным научно-методическим консультационным обеспечением индивидуальной инновационной деятельности учителя.

Схема научно-методической  поддержки 

инновационной деятельности учителя:



Стимулирование 

инновационной 

деятельности учителя в раках ПНП «Образование»

Социально-профессиональный заказ на осуществление инновационной деятельности в образовании











Готовность

 педагога к 

осуществлению инновационной деятельности

 Наличие у педагогов индивидуальных мотивов  к 

осуществлению 

инновационной

 деятельности

 

Инновационное развитие 

общеобразовательных 

\учреждений 













Дистантное

сопровождение

индивидуальной программы

профессионального саморазвития

учителя

методической службой



Дистантная 

научно-методическая 

поддержка 

готовности

 педагога к 

осуществлению 

инновационной 

деятельности



мониторинг

профессионального саморазвития и

экспертиза проблем, возникающих в

профессиональной деятельности

учителя















Составление индивидуальных программ

профессионального

саморазвития учителя







Организация эфективной деятельности данной модели потребует участия высоклассных специалистов в области психолого-педагогического обеспечения инноваций в сфере образования. Школа пока на может полностью своими силами организовать такую работу и мы видим выход только в экспансии контактов. Таким образом, если мы отходим от идеи повышения квалификации педагогов только через обучение в узко предметной области, то основной целью методической службы становится предоставление  достаточно большого количества возможностей для релизации ИППР педагогов.

Обучение на некоторых отделениях можно организовать через дистантное взаимодейсвтие с инновационными ВУЗами и институтами повышения квалификации. 

Выводы.

Таким образом, данная разработка проект представляет новый подход к организации научно-методической поддержки инновационной деятельности учителя на базе инфоррмационного ресурса Интернет. В рамках указанного направления инновационной деятельности школы как один из приоритетов рассматривается задача разработки и внедрения информационной обучающей среды. 

В школе должен быть в наличии обширный информационный ресурс Интернета для реализации субъектной позиции  всех участников образовательного процесса. Как современное средство коммуникации, Интернет позволяет в системе образования наладить эффективное оперативное взаимодействие между органами управления образованием и школами, между школой и родителями, взаимодействие школ между собой и с широким кругом субъектов образования. 



ЛИТЕРАТУРА

					Акмеологический словарь.// Под ред. А.А. Деркача. - М., 2004 – 160 с.

		Аксенова Г.И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки. Дисс. д-ра пед.н. – М., 1998.

					Анисимов О.С. Акмеология мышления. – М., 1997.

					Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности. – Краснодар,  2000.

					Бондарев П.Б., Курочкина В.Е. Проектная деятельность учителя. Краснодар, 2002. 

					Газман О.С., Вайсс Р.М., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М., 1995 – 103 с.

					Каминская М.В. Педагогическая деятельность как феномен культуры.   //Психологическая наука и образование. - 2002. - № 3. - с. 53-67.

					Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. – СПб., 2000.

					Корепанова Н.В., И.М.Хакимзянова, О.И.Щербакова. Профессионально-личностное становление и развитие педагога. /Педагогика. - 2003г. - № 3. – стр.66-71.

					Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения ПТУ. М., 1989.

					Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения //Хрестоматия по педагогической психологии. - М., 1995 г. 

					Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

					Мешков А.А. Основные направления исследования инноваций в американской социологии. - М., 1998.

					Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М.:Флинта: МПС Соц. Ин-т, 1998. - 216 с.

					Морозова О.П. Актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности учителя. // Педагогика. - 2002. - № 1. - с. 61-67

					Никитина Н.Н. Становление культуры профессионально-личностного самоопределения учителя. М, 2002. – 298 с.

					Освоение педагогами новых компетенций в исследовательски ориентированном повышении квалификации / под ред. Горбуновой Л.Н. - М., 2004. - 110 с.

					Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике.- М., 2000.- 367 с.

					Растянников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М., 2002, с. 236-241.

					Реабилитация. Словарь основных терминов. М., 2003.

					Регуш Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познан㐸и будущего. СПб, 2003.

					Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. -  М.: Владос, 1998. 

					Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1973.

				Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. // Вопросы психологии. - 1983. - № 3. 

				Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М., Логос, 1999. 

					Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф. Проблемы рефлексивно-творческой педагогики. // Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования. Т. 3. - Казань, 1990Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. - М., 1997. - 224 с.

					Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагнгострика развития личности и малых групп. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. – с.426-433.