А. В. Гаврилин Первый кадетский корпус как гуманистическая воспи тательная система

Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). Редактор-составитель Е.И. Соколова/Под общей редакцией доктора педагогических наук Н.Л. Селивановой. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 336 с.







ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ 

СИСТЕМЫ ВЧЕРА И СЕГОДНЯ

(в описаниях их авторов и исследователей)

Под общей редакцией доктора педагогических наук Н.Л. Селивановой

Москва



Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). Редактор-составитель Е.И. Соколова/Под общей редакцией доктора педагогических наук Н.Л. Селивановой. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 336 с.



Педагогическое общество России 1998

СОДЕРЖАНИЕ

Н.Л. Селиванова



Введение



3



А.В. Гаврилин



Первый кадетский корпус как гуманистическая воспитательная система.



6



А.В. Гаврилин



Гимназия К.Мая: сохранение и развитие школьных традиций



17



В.И. Семенов



Идеи С.А. Рачинского как основа создания гуманистических воспитательных систем сельских школ



26



М.В. Михайлова



Школа Е.С. Левицкой в Царском Селе: опыт создания "новых школ" в России



33



Р.А. Валеева



Школа Саммерхилл - система свободного воспитания



40



Р.А. Валеева



"Свободная школьная община" в Виккерсдорфе.



61



Р.А. Валеева



Детские дома Януша Корчака



75



Т.В. Цырлина



Первая Вальдорфская школа в Штутгарте



100



ТВ. Цырлина-



"Справедливое сообщество" Л.Кольберга.



110



Т. И. Кислинская



Школа Бруно Беттельгейма: безнадежных не бывает.



118



Т.И. Кислинская



Исключительная школа для "исключительных" детей (лечебно-воспитательное учреждение В.П. Кащенко)



127



Р. Б. Вендровская



/Воспитательные системы 20-х годов



137



Т.И. Кислинская



Школа детской радости (школа-коммуна С.М. Риверса и Н.М. Шульмана)



148



А.В. Гаврилин, Л.Ф. Брюховецкая



Школа Ф.Ф. Брюховецкого: развитие идей коллектива.



154



Л.И. Новикова



Воспитательная система П.Г. Година: подготовка молодежи к труду



163



А.М. Сидоркин 



Система В.А. Караковского: модель гуманистической воспитательной системы современной массовой школы.



178



Г. В. Пичугина



Агрошкола-интернат как воспитательная система



196



Л.И. Новтакова 



Система А.А. Захаренко: воспитательные центры и воспитывающие ситуации.



209



Ю.В. Завельский



Воспитательная система московской гимназии на юго-западе: погружение в культуру.



213



Е.И. Казакова



Школа на Пудожской: педагогика успеха.



223



С.Л. Паладьев, В.В. Жуйкова, Е.Н. Лекомцева



Школа-клуб в Кирово-Чепецке



235



Н.С. Дежникова



Школа Ю.М. Цейтлина: коллективная познавательная деятельность



245



П.Т. Ширяев



Школа-интернат с лицейскими классами: воспитательная система семейного типа



254



А. В. Корягин,

С.А. Лошакова

Нижегородская техническая гимназия: особенности и перспективы развития

265



Л.А. Цыганова

Е.В. Орлов

Школа № 38 Нижнего Новгорода: опыт реализации средового подхода.



274

O.Bi Заславская



Новомосковская гимназия как воспитательная система



282



Э.Н. Саленко



Киреевская школа-театр



293



Е.Г. Лоханов



Небыловская сельская школа: профессиональное самоопределение учащихся



298



Н.А. Баранова,

А.Е. Баранов



Воспитательная система детского лечебно-профилактического учреждения: социально- педагогическая реабилитация детей с ослабленным здоровьем .



304



Г.Е. Пейсахович



Воспитательная система школы-комплекса.



313







Исследовательский поиск продолжается.



325







Литература



327





ББК 74.200

Под общей редакцией доктора педагогических наук Н.Л. Селивановой.

Редактор-составитель Е.И. Соколова. Авторы книги (по алфавиту): НА. Баранова, А.Е. Баранов, Л.Ф. Брюховецкая, Р.А. Валеева, Р.Б. Вендровская, А.В. Гаврилин, Н.С. Дежникова, В.В. Жуйкова, Ю.В. Завельский, О.В. Заславская, Е.И. Казакова, Т.И. Кислинская, А.В. Корягин, Е.Г. Лоханов, Е.Н. Лекомцева, С.А. Лошакова, М.В. Михайлова, Л.И. Новикова, Е.В. Орлов, С.Л. Паладьев, Г.Е. Пей-сахович, Г. В. Пичугина, Э.Н. Саленко, Н.Л. Селиванова, В.И. Семенов, A.M. Сидоркин, Л.А. Цыганова, Т.В. Цыр-лина, П.Т. Ширяев.





В учебном пособии представлены описания воспитательных систем школ и других образовательных учреждений прошлого и современности. Книга адресована исследователям в области теории воспитания, преподавателям и студентам педагогических учебных заведений, а также различным категориям практических работников. Она показывает возможности реализации основных идей теории воспитательных систем и может служить ориентиром в создании систем сегодняшнего дня.

ISBN 5-93134-010-6

© Педагогическое общество России, 1998 ©Авторский коллектив, 1998



ВВЕДЕНИЕ

Предыдущие публикации, посвященные теории и практике воспитательных систем1, включали в себя описания различных, прежде всего школьных, систем. Эти описания вызвали живой интерес как у практиков (они давали возможность понять предлагаемую теорию через реальное ее воплощение), так и у исследователей проблем воспитания, которые могли проследить рождение теоретических идей из школьной практики и их воплощение в ней.

Поэтому Научный центр современных проблем воспитания ИТОиП РАО подготовил специальную книгу, в которой широко представлены такие описания.

Понятие воспитательной системы вошло в педагогику не так давно. Первая небольшая брошюра "Воспитательная система школы: проблемы и поиски", посвященная рассмотрению этого понятия и воспитательной системы как феномена педагогической действительности, вышла в издательстве "Знание" в 1989 году. Последующие годы разработки теории воспитательных систем показали плодотворность, актуальность ее идей.

Воспитательная система сегодня рассматривается как комплекс взаимосвязанных блоков: цели, выраженные в исходной концепции (то есть совокупность идей, для реализации которых она создается); деятельность, обеспечивающая ее реализацию; субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий; рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность; среда системы, освоенная субъектом, и управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы.

1См.: Теория и практика воспитательных систем/Под ред. Л.И. Новиковой: В 2-х кн. - М.: ИТПиМИО РАО, 1993; Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М.: ИТОиП РАО, 1996; В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова. Воспитание? Воспитание... Воспитание! М.: Новая школа, 1996.

3

Функционирование воспитательных систем прошлого и настоящего убедительно доказывает, что они могут стать механизмом развития личности школьника, решения многих проблем в области воспитания.

Описание отражает естественную жизнь школы со всеми противоречиями, сложностями ее развития. В идеале оно позволяет ощутить дух школы, проникнуть в суть царящих в ней отношений. Это особенно важно для понимания сути создаваемой воспитательной системы. Описание дает прежде всего качественную картину происходящих в ней явлений.

Выбор школ, описания которых представлены в этой книге, не случаен. Их, прежде всего, объединяют гуманистическая направленность, наличие педагогической концепции, преданность педагогов своему делу, их высокая квалификация, творчество. Каждое из этих учреждений-школ, детских домов, интернатов - поистине является для воспитанников "школой радости".

Образовательные учреждения, воспитательные системы которых представлены в книге, можно разделить на три группы.

Прежде всего это учреждения, которые прошли испытание временем, их имена известны в педагогическом мире. Каждое из них имело яркого руководителя, который нередко воплощал в реальную жизнь созданную им педагогическую теорию. Конечно, существовавшие в отечественной и зарубежной практике школьные воспитательные системы не описывались в свое время в понятиях современной теории воспитательных систем. Такие попытки стали предприниматься в последние годы. Знакомясь с описаниями этих систем, сделанными современными исследователями, интересно обнаружить, что многие проблемы воспитания, актуальные для этих школ, не потеряли своего значения и сегодня. Конечно, время внесло коррективы и в сами проблемы, и в их решения, но тем не менее опыт предшественников чрезвычайно важен для сегодняшнего дня. Среди таких проблем: самоуправление в детском коллективе, дифференцированный подход к личности, развитие личности детей одаренных и детей с проблемами различного характера,

4

формирование внутришкольных и внутригрупповых отношений, коллективное воспитание.

Вторая группа учреждений - это в основном школы, ставшие известными в последние десять-пятнадцать лет. Школы, заложившие свою основу еще в "годы застоя", но и тогда, и теперь являющие уникальный опыт создания воспитательных систем.

И, наконец, образовательные учреждения, чьи воспитательные системы еще достаточно молоды, их педагогические коллективы находятся в поиске, у них еще не все получается. Но их находки, возникающие у них проблемы, нам кажется, будут интересны для тех педагогов, которые становятся на путь создания воспитательных систем.

Мы старались, чтобы в книге были представлены самые разные образовательные учреждения: школы, гимназии, школы-интернаты, санатории, находящиеся в крупных и малых городах, поселках, деревнях.

Авторами описаний являются как сами создатели воспитательных систем (чаще всего это директора - для современных учреждений), так и исследователи этих систем, нередко принимающие непосредственное участие в их создании.

Нам хотелось, чтобы каждый читающий эту книгу почувствовал дух школы, ее обаяние, проникся ее уникальностью.

Н.Л. Селиванова, доктор педагогических наук, руководитель Научного центра современных проблем воспитания ИТОиП РА О

ПЕРВЫЙ КАДЕТСКИЙ КОРПУС КАК ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА



  Термин "гуманистическая воспитательная система" появился в педагогической теории в последние десятилетия, однако как феномен педагогической действительности такое явление существовало давно. Практически первой гуманистической воспитательной системой в России явилась воспитательная система 1-го кадетского корпуса в С.-Петербурге.

Указами Петра I от 1714 и 1723 гг. все молодые дворяне обязывались к обучению в школах или дома. Существовавшие учебные заведения (типа Морской академии, реорганизованной затем в Морской шляхетский кадетский корпус) имели практическую и воинскую направленность. Условия обучения, дисциплина и телесные наказания настолько тяготили кадетов, что они пытались избавиться от этого бремени путем побегов. Принудительное обучение под страхом сурового телесного наказания, взгляд правительства на школу, как на повинность, авторитарный подход педагогов выработали среди кадетов "своеобразную форму противодействия - побег, примитивный способ борьбы школяров со своей школой. Школьные побеги вместе с рекрутскими наборами стали хроническими недугами русского народного просвещения и русской государственной обороны" (В.Ключевский). Беглецов ловили, сурово наказывали, били батогами, гоняли сквозь строй и не исключали, а водворяли на место. Говорить о гуманистических воспитательных системах в то время не приходится.

Организованный в 1732 году новый сухопутный кадетский корпус являлся вначале привилегированным учебным заведением, куда принимали исключительно детей дворян от 13 до 17 лет, которых надлежало "обучать арифметике, фортификации, артиллерии, шпажному действу, на лошадях ездить и прочему искусству потреб6

ным наукам". А поскольку, как говорилось далее в указе Анны Иоанновны, "не каждый человек от природы имеет способности к воинскому делу и к тому же в государстве не меньше нужно политическое и гражданское обучение", то воспитанники корпуса должны были изучать еще иностранные языки, историю, географии, юриспруденцию, танцы, музыку и "прочие полезные науки, в зависимости от своей природной склонности".

Занятия длились по шесть часов в день, а перевод осуществлялся в течение всего года, по мере изучения того или иного предмета. Воспитанники могли учиться по разным дисциплинам в различных классах. Подходы к дисциплине и внутренние нравы в корпусе были значительно свободнее, чем в других учебных заведениях.

Поскольку с самого начала кадетский корпус имел двойное назначение: готовить как офицеров для армии, так и чиновников для государственных учреждений (по сути, элиту общества), то на учебно-воспитательный процесс огромное влияние оказывала культурная и общественно-политическая ситуация при дворе.

В царствование Елизаветы Петровны в придворных кругах возрос интерес к литературе, театру, маскарадным и фестивальным действам. Эта мода проникла и в кадетский корпус. Его воспитанники организовали общество любителей русской словесности, в котором они выступали со своими литературными опусами. Руководил обществом бывший выпускник корпуса, известный писатель А.П. Сумароков. Кадеты зачитывались его произведениями и стремились ему подражать. От обсуждения произведений общество любителей русской словесности перешло к постановке пьес, написанных его членами. Первой в 1749 году кадеты разыграли пьесу А.П. Сумарокова "Хорев". Вскоре она была исполнена в придворном театре. Это был первый спектакль на русском языке.

В 1752 году в кадетский корпус вместе с группой придворных певчих были определены братья Волковы, Иван Дмитриевский и Алексей Попов, которые 4 года изучали все предметы, кроме воинских дисциплин. Руководителем артистов и певчих являлся Сумароков. В 1756 году Федор Волков создал первый русский общественный

7

открытый театр, прославившийся игрой И.Дмитриевского и других актеров.

Об уровне образования в корпусе в тот период свидетельствуют те факты, что кадеты широко пользовались как иностранными учебниками и литературой, так и всеми новейшими отечественными изданиями. Очень популярной была "Арифметика" Л.Ф. Магницкого. Позднее в корпусной библиотеке появились сочинения М.В. Ломоносова, В.К. Тредиаковского, А.Д. Кантемира, А.П. Сумарокова. Преподаватели корпуса разрабатывали и авторские учебники: "Руководство арифметики" - Я.П. Козельский (изд. 1764 г.), "Практическая геометрия" - И.Назаров (1760), "Артиллерийские предложения" - И.А. Вельяшев-Волынцев (1767). Во времена руководства корпусом И.И. Шувалова (конец 50-х - начало 60-х) в учебный процесс внедряются некоторые положения дидактической системы Я.А. Коменского.

Весь этот путь развития подготовил почву для коренных изменений, произошедших при И.И. Бецком и превративших кадетский корпус в действительно гуманистическую воспитательную систему.

Иван Иванович Бецкой был назначен на должность главного директора кадетского корпуса 17 марта 1765 года. Увлеченный, под влиянием европейских просветителей, идеями гуманизма, он пытается воплотить свои взгляды на практике. Подходя к делу с концептуальных позиций гуманизма, Бецкой разрабатывает новый "Устав Императорского шляхетского сухопутного кадетского корпуса, учрежденного в С.-Петербурге для обучения благородного российского юношества". В десяти главах устава не только излагаются правила умственного, нравственного и физического развития воспитанников, но и формулируются требования, которыми следует руководствоваться при отборе воспитателей и преподавателей. По сути дела, это первые в отечественной педагогике зафиксированные с концептуальных позиций требования к педагогу. Один из воспитанников корпуса - С.Н. Глинка - вспоминает в своих записках, что в уставе Бецкого были положения из "Эмиля" Руссо. Влияние педагогических взглядов Бецкого стало на долгие годы определяющим в развитии воспитательной системы корпуса. 8

Уставом предусматривалось деление воспитанников на пять возрастов (отделений) (с 5 до 20 лет) и каждому возрасту определялись дисциплины для изучения, общее количество которых, не включая искусства, доходило до 24. Документом закреплялось первоочередное право на определение в корпус детей дворян, пострадавших на войне или не имеющих материального достатка. Этот принцип приема в дальнейшем был еще более усилен. А тот же С. Н. Глинка отмечает стремление Бецкого к "сближению сословий в общем воспитании... мещан наряду с графами и князьями".

Начальное отделение (малолетнее) находилось в отдельном помещении, и руководила им управительница. Все мальчики от 5—6 до 9 лет были разделены на группы по 12—15 человек, к которым прикреплялась воспитательница "для смотрения, хождения и для обучения". Она должна была проводить с детьми весь день, играть с ними, развлекать, водить гулять, обучать хорошим манерам и французскому языку. Кроме этого, специально изучался русский язык, проводилось обучение танцам и рисованию. В последний год начинали писать цифры. Закон Божий не преподавался вовсе.

Учебный план второго возраста (9— 12 лет) предусматривал изучение языков, географии, истории, мифологии, геометрии.

В третьем возрасте (12—15 лет) появляются предметы по выбору: латинский язык и "бухгалтерство", "кто захочет".

В четвертом возрасте "предоставлялось, по желанию или по склонности, право выбора - готовить себя или для военной, или для гражданской службы". Соответственно появлялись специальные предметы, которые делились на военные и гражданские. Курс общеобразовательных наук был значительно обширнее специальных и включал в себя: языки (русский, французский, немецкий, итальянский, латинский), арифметику, историю, географию, физику, химию, философию, рисование, музыку и танцы.

Вместе с изменением всей системы изучения наук, которая стала более последовательной, изменился и характер преподавания. На первое место выдвигались наглядное обучение, практическая направленность наук. Учителя должны были объяснять те или иные разделы 9

предметов так, чтобы кадеты учились "легко и приятно". Принуждение к учебным занятиям заменялось убеждением в пользе знаний, развитием интереса воспитанников к науке. Для этого в корпусе были организованы: библиотека, натуральный кабинет, ботанический сад, арсенал, механическая и архитектурная "каморы", галерея с живописными картинами.

Текущих оценок знаний в корпусе не было, хотя учащиеся и опрашивались на занятиях, для того чтобы преподаватель имел информацию о том, как они воспринимают материал. Оценки ставились во время экзамена. В первом и втором возрастах - через каждые четыре месяца, в третьем - через шесть, а в четвертом и пятом -один раз в год. Для поощрения успеха в науках кадетов, отличившихся на выпускных экзаменах, публично и с большой торжественностью награждали золотыми медалями. Получившие их могли на казенный счет путешествовать за границей три года. В инструкции, подготовленной Бецким для этих офицеров, говорилось, что "всякое путешествие должно иметь (своим) предметом просвещение", Он давал в ней советы о том, как производить наблюдение, вести дневник и т.д.

Бецкой фактически заложил в учебный план, который при нем приобрел энциклопедический характер, идею предшествования общего образования специальной или профессиональной подготовке. По мнению В.О. Ключевского, во времена Бецкого корпус являлся светским университетом. Екатерина II хвалилась энциклопедическим образованием кадетов: "Наставьте же г-на Кошена, - писала она в 1767 году Фальконе, - он думает, что мои кадеты приготовляются единственно для войны; может быть, Парижская военная школа ввела его в это заблуждение. Мои кадеты сделаются всем тем, чем пожелают быть, и выберут себе поприще по своим вкусам и наклонностям".

Подготовку военных кадров Бецкой считал задачей второстепенной. Главное назначение корпуса, по его мнению, было служить "рассадником великих русских людей". В реализации этой цели первое место отводилось воспитанию. В 1772 году Бецкой составил "Наставление

10

воспитателям", в котором определил их задачи. На первое место он выводил задачи морального воспитания. Самое верное нравственно-воспитательное средство, считает Бецкой, это соответствующая моральная среда, живые образцы высоких нравственных качеств, окружающие воспитанника.

В создании такой, очищенной от всего плохого и на-. полненной всем прекрасным воспитательной среды и заключается "самое труднейшее и важнейшее дело для составления истинного благонравия, ибо без сего все наставления никуда не годятся". "Когда хороших наставников не будет, то и доброго воспитания в действии произвести мы не в состоянии. При таком недостатке все старания наши бесплодны, и все иждивение потеряно". Воспитатели, по мнению Бецкого, должны были не только одновременно быть преподавателями, но и постоянно находиться около воспитанников, с которыми должны "обходиться со всякою тихостью и учтивостью, кои должны быть неразлучны с воспитанием". Бецкой рекомендовал изучать характер и интересы каждого воспитанника, вести наблюдения, делать записи об их поведении, природных дарованиях, успехах в науках, нравах. Каждые шесть месяцев воспитатель должен был докладывать начальству корпуса о своих наблюдениях. Сегодня мы называем это собеседованием по результатам психолого-педагогического изучения воспитанников.

Большое внимание Бецкой уделял организации и эстетизации среды. Играючи на обширном чудном дворе, воспитанники походя научались многому хорошему. Там была знаменитая "говорящая стена" (каменная стена, огораживающая сад корпуса, покрытая картинами на различные сюжеты). "Она занимала круг в 500 сажен и заключала -в волшебном колье своем целый мир с его историей... В одном месте пирамиды древнего Египта, в. другом изображение древних мудрецов, беседующих между собой о великих вопросах мира и бытия и т.д."

Кадеты обязаны были научиться играть на каком-либо музыкальном инструменте. В корпусе действовал оркестр, который сопровождал театральные представления или давал самостоятельные концерты.

11

Новые подходы в обучении и воспитании обострили проблему педагогических кадров. Многие учителя в России были иноземного происхождения. Далеко не все они были действительно квалифицированными педагогами, Не рассчитывая получить из-за границы хороших учителей в достаточном количестве, Бецкой в 1772 году открыл при кадетском корпусе мещанское отделение, которое по существу являлось первой в России учительской семинарией.

Воспитанники мещанского отделения обучались и воспитывались на равных правах с кадетами, последовательно проходя все науки. Назывались они гимназистами, а само отделение - гимназией. По окончании изучения всех предметов кадетского корпуса гимназисты на три года отправлялись для усовершенствования знаний за границу, потом путешествовали по России "для примечания достойного к сведению в своем отечестве" и уже после этого зачислялись в корпус учителями.

Таким образом, Бецкой заложил гуманистический подход в стратегию развития корпуса и стал реализовывать его в практике воспитания. Семена, посеянные им, дали обильные всходы при его преемнике графе Ангальте. Время его руководства (1787-1794 гг.) по праву считается одной из блистательнейших эпох корпуса. Его воспитанники называли это время золотым веком их alma mater. Посвятив себя исключительно корпусу и проводя большую часть времени среди кадетов, он "не только доставлял им средства читать разные полезные книги". По его распоряжению стены комнат кадетского корпуса были покрыты рисунками и изречениями различных писателей на русском и иностранных языках, а в зале было установлено несколько досок с тем, чтобы на них воспитанники могли записывать понравившиеся им места из прочитанных книг. По воскресным дням Ангальт читал кадетам эти записи и беседовал с ними о значении изречений, стараясь обратить внимание молодых людей на роль нравственных поступков человека в его жизни.

Потом все эти изречения были напечатаны в двух отдельных книжках, которые вручались каждому выпускнику "в воспоминание о лучших днях детства, проведенных в стенах корпуса".

12

Крупнейшим событием этого времени в учебной части явилось введение классно-урочной системы обучения. Продолжительность урока устанавливалась полтора часа. и вместо непрерывных круглогодичных занятий появился учебный год с каникулами зимой и летом. Новая система потребовала от педагогов совершенствования приемов и методов воспитания и обучения, предъявила новые требования к их профессиональной компетентности.

В это время корпус принимает полководец М.И. Кутузов и руководит им до 1798 года. Основные усилия он направил на придание корпусу характера именно военно-учебного заведения. Возрастные отделения были заменены ротами (четыре мушкетерских и одна гренадерская), имевшими по 96 кадетов, 10 унтер-офицеров и капралов, а в гренадерской - еще и четыре артиллерийских унтер-офицера. Унтер-офицерам и капралам поручались практические занятия военным делом.

Ротное деление ставило кадетов в новые отношения со своими преподавателями, усиливало дисциплину и внимание к военным занятиям. С этой же целью Кутузов учредил класс тактики, в котором занимались не только кадеты, но и офицеры. Тактику и военную историю преподавал он сам, а изготовление чертежей поручал воспитанникам.

При М.И. Кутузове впервые начались в кадетском корпусе обязательные для старших воспитанников летние лагеря, которые в дальнейшем стали традицией учебно-воспитательной работы во всех военных учреждениях.

Однако усиление военной направленности обучения и воспитания не сопровождалось отходом от личностного подхода. Наглядно это проявлялось по отношению к неимущим кадетам, особенно при их выпуске. Так, в октябре 1797 года Кутузов просит отпустить три тысячи рублей, необходимых для экипировки и проезда в полки выпущенных из корпуса офицеров, которые "в рассуждении бедного состояния способов не имеют". Деньги получил 51 воспитанник. В дальнейшем отпуск таких средств стал обязательным.

М.И. Кутузов открыл при корпусе малолетнее отделение,  куда принимались сыновья дворян в возрасте 4-7 лет. Отделение не ставило образовательных задач, а явля-13

лось своеобразным детским садом, предназначенным В основном для детей, родители которых погибли на войне или, находясь на военной службе, вынуждены были постоянно переезжать с одного места на другое. Дети под присмотром воспитательниц проводили здесь время в играх, прогулках. Им прививали культурные и гигиенические навыки, заботились об укреплении здоровья.

Как видим, основными причинами длительного и успешного развития воспитательной системы корпуса явились: сохранение концептуальных гуманистических основ в стратегии его развития; преемственность при смене руководства; сохранение ведущих традиций при постоянном введении новаций.

Продолжительный кризис воспитательной системы кадетского корпуса приходится на 1800-1820 гг., когда во главе корпуса стоял генерал Клингер, который "и по внешности, и по характеру был угрюм, суров и вселял страх. Делал он все молча и ни с кем из кадет никогда не говорил. Розга же у него царила вовсю. Грубость нравов в корпусе была последствием такого режима".

Возрождение гуманистической воспитательной системы 1-го кадетского корпуса произошло при директоре М.С. Перском (с 1820 по 1832 г.). "Это бывший воспитанник корпуса времен Ангальта. Человек он был образованный, умный, враг жестоких мер; кадет любил и, в свою очередь, был ими любим". Это время блестяще описано в очерках Н.С. Лескова "Кадетский монастырь". Очерки являются литературной обработкой воспоминаний бывшего воспитанника корпуса Григория Даниловича Похитонова.

Главной отличительной чертой воспитательной системы 1-го кадетского корпуса этого времени были гуманистические отношения, проявлявшиеся прежде всего в заботе о нравственном развитии воспитанников. Не случайно Лесков называет свои очерки рассказами о четырех праведниках. Первым среди них он называет директора Михаила Степановича Перского. "Он был с нами в корпусе неотлучно. ... Ему, впрочем, и некогда было разгуливать: ...он четыре раза в день непременно обходил все классы. Придет, посидит или постоит, послушает и идет в другой класс. Решительно ни один урок без него не 14

обходился". После обеда он просматривал "все журнальные, отметки всех классов за день. Это давало ему средство знать всех учеников вверенного ему обширнейшего заведения и не допускать случайной оплошности перейти в привычную леность" ... "От него мы видели только одно наказание; кадета ленивого или нерадивого он, бывало, слегка коснется в лоб кончиком безымянного пальца, как бы оттолкнет от себя и скажет своим отчетливым голосом:

- Ду-ур-рной кадет!... - И это служило горьким и памятным уроком, от которого заслуживший такое порицание часто не пил и не ел и всячески старался исправиться и тем "утешить Михаила Степановича".

Эта власть авторитета (а не авторитет власти) была завоевана всем образом жизни Перского. "...Он ложился немного попозже нас, для того чтобы завтра опять встать немного нас пораньше. ... Он жил и умер честным человеком, без пятна и упрека; но этого мало: ...у Перского была и доблесть, которую мы, дети, считали своею, то есть нашею, кадетскою, потому что Михаил Степанович Перский был воспитанник нашего кадетского корпуса и в лице своем олицетворял для нас дух и предания кадетства".

Остановимся только на одном эпизоде жизни корпуса, который очень показателен для того духа, который культивировал и защищал директор. 14 декабря 1825 года, после расстрела восстания, часть солдат бунтовавшего Московского полка укрылась в корпусе. Кадеты перевязали им раны, накормили и уложили спать. Пятнадцатого декабря в корпус неожиданно приехал новый государь Николай Павлович, выслушал доклад Перского в суровом молчании и "изволил громко сказать:

- Здесь дух нехороший!

- Военный, ваше величество, - отвечал полным и спокойным голосом Перский.

- Отсюда Рылеев и Бестужев! - по-прежнему с неудовольствием сказал император.

- Отсюда Румянцев, Прозоровский, Каменский, Кульнев - все главнокомандующие, и отсюда Толь, - с тем

15

же неизменным спокойствием возразил, гладя открыто в

лицо государя, Перский.

- Они бунтовщиков кормили! - сказал, показав на нас рукою, государь.

"Они так воспитаны, ваше величество: драться с неприятелем, но после победы призревать раненых как своих".

Этот дух и являлся конечным и главным воспитывающим фактором в воспитательной системе 1-го кадетского, корпуса того времени. Этим духом и славились его выпускники, В создании его заслуга не только директора, но и большинства педагогов и персонала. Так, эконом Андрей Петрович Бобров даже жалованья своего не получал (только расписывался), а на эти деньги давал "приданое" малоимущим выпускникам. "Каждый выпущенный прапорщик получал от него по три перемены белья, две столовые серебряные ложки и по четыре чайных. Белье давалось для себя, а серебро для "общежития".

- Когда товарищ зайдет, чтобы было у тебя чем дать щей хлебнуть, а к чаю могут зайти двое и трое...

Все до мелочей и вдаль, на всю жизнь внушалось о товариществе, и диво ли, что оно было?"

Этот дух позволил еще некоторое время существовать воспитательной системе 1-го кадетского корпуса даже в неблагоприятных внешних условиях. В 1826 году главным директором всех кадетских корпусов был назначен генерал Н.И. Демидов, человек до того безжалостный, что его имя произносили в войсках с ужасом. В отношении 1-го кадетского корпуса он получил особое приказание "подтянуть". Он понял это как остановить образование. "Теперь уже, разумеется, не было места прежней задаче, чтобы корпус мог выпускать таких образованных людей, из коих при прежних порядках без нужды выбирали лиц, способных ко всякой служебной карьере, не исключая дипломатической. Наоборот, все дело шло о том, чтобы сузить наш умственный кругозор и всячески понизить значение науки. Библиотеку приказали запереть, в музеум не водить и наблюдать, чтобы никто не смел приносить с собою никакой книги из отпуска. ... Даже географические глобусы ведено было вынести, а стену, на которой в старину были сделаны крупные надписи важных 16

исторических дат,-закрасить... Было принято правилом, которое потом и выражено в инструкции 1848 года, что "никакие учебные заведения в Европе не могут для заведений наших служить образцом" - они "уедино ображиваются".

Этим изменениям сопротивлялись как могли практически все, от директора до архимандрита. Доктор Зеленский, например, "когда назначенные из кадет к выпуску в офицеры ожидали высочайшего приказа о производстве, выбирал пять-шесть человек, которых знал, отличал за способности и любил. Он записывал их больными и помещал в лазарете, рядом со своей комнатой, давал им читать хороших авторов и вел с ними долгие беседы о самых разнообразных предметах", пытаясь таким образом компенсировать недостатки образования.

Машина реакции сломала гуманистическую воспитательную систему 1-го кадетского корпуса, поскольку она совершенно не вписывалась в новые обстоятельства. Он стал казенным военно-образовательным учреждением. Однако за почти сто лет в нем было воспитано более 6 000 кадет, большинство из которых действительно составили гордость России.

ГИМНАЗИЯ К. МАЯ: СОХРАНЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНЫХ ТРАДИЦИЙ

 

В сентябре 1856 года в Санкт-Петербурге молодой педагог, поклонник Я.А. Коменского, пропагандист идей К.Д. Ушинского и Н.И. Пирогова, Карл Иванович Май открыл частную школу для мальчиков. На этот шаг, главным образом, его толкнула неудовлетворенность состоянием учебного процесса в гимназиях и реальных училищах, но кроме этого К.Май, как он сам писал позднее, "чувствовал потребность применить некоторые теоретические вопросы педагогики к делу, некоторые опыты, произведенные ранее, при одиночном обучении, произвести в более широких размерах". Школа быстро завоевала популярность, и в I860 году она при официальном утверждении (аккредитации). получила необычное, но соответствующее ее сути «азва-17

ние "Реальное училище на правах гимназии". Это объяснялось тем, что в первый период ее существования, до 1864 года, большинство предметов, в том числе и греческий язык, преподавалось на немецком языке, по-русски излагались грамматика, словесность, история, реальные предметы. Естественным наукам в учебных программах отводилось значительно больше времени, чем в казенных гимназиях, ибо К.И. Май считал необходимым развивать прикладную направленность в обучении, расширяя тем самым кругозор учеников и обеспечивая этим лучшую подготовку к практической деятельности. С первого года в учебный план гимназии как предмет входила гимнастика.

В 1868 году выпускники частных гимназий получили право на поступление в университет. При этом за частными гимназиями сохранялась свобода в составлении учебных программ и распределении учебного материала по классам, в общей организации педагогического процесса. В училище К.И. Мая было два отделения. Школьная программа в начальных классах была общей для будущих реалистов и гимназистов. Начиная с пятого класса, по желанию родителей или по желанию самих учеников, одни из них начинали изучать древние языки - латинский и греческий, другие же в эти часы посещали уроки естественной истории, рисования, в большем объеме изучали математику и новые языки - немецкий, французский, английский (последний по желанию). Кроме этого, несколько позже, было образовано коммерческое отделение, непосредственно готовившее учеников к коммерческой деятельности. Им кроме остальных предметов читался курс купеческой арифметики-

В 1882 году школе были присвоены права гимназии министерства народного просвещения, а к 1885 году права казенных реальных училищ получило реальное отделение.

Душой школы с момента ее образования был К.И. Май, Он разработал и постоянно развивал педагогическую концепцию своей школы, заложил многие ее традиции, которых единый воспитательный коллектив придерживался более полувека. Основной целью воспитания К.И. Май считал гармоничное развитие всех сил и при-18

родных данных человека. В качестве девиза педагогического коллектива школы он провозгласил изречение основателя современной педагогики, чешского просветителя Я.А. Коменского: "Сперва любить - потом учить". Сам Май всю свою долгую самоотверженную жизнь неукоснительно следовал этому девизу. В 1906 году, на юбилейном вечере, последний директор гимназии А.Л. Липовский, бывший выпускник Мая, назвал его "добрым гением школы" и отметил, что "Карл Иванович создал особую среду в школе, в которой так легко дышалось, так светло, несмотря на все жизненные невзгоды. верилось в будущее".

День гимназии начинался с того, что директор лично за руку приветствовал всех учеников, и только провинившийся вчера воспитанник не удостаивался рукопожатия. Важной личностной чертой Мая как воспитателя был неизменно беспристрастный подход к разным ученикам. "В своем отношении ко всем он был одинаков и справедлив, никто не мог похвастаться его предпочтением или пожаловаться на пренебрежение", - отмечал один из воспитанников.

В I860 году в журнале "Воспитание" К.И. Май провозглашает основную, в его понимании, цель, которую должен ставить перед собой каждый педагог: "Главная задача наставника - приготовить юношу к труду, полезному для общества". Одним из наиболее важных Май считал суждение Н.И. Пирогова о том, что "нельзя всех и каждого стричь под один гребень, а действовать разумно, применяясь к свойству предмета, личности, степени развития учеников и учителя", и всегда следовал этому завету. Недаром Д. И. Семенов, выпускник 1872 года, вспоминал, что он "умел всегда встать в такие простые и откровенные отношения с каждым воспитанником, что они, хотя, конечно, безусловно слушали своего директора, но чувствовали себя с ним гораздо свободнее, чем с некоторыми из преподавателей". Он сумел внушить своим питомцам любовь к правде, уважение к себе и преподавателям. Школа стала своеобразной общиной со своим "духом".

19

Помощник попечителя С.-Петербургского учебного округа В.А. Латышев в своем выступлении по поводу пятидесятилетия школы выделил следующие педагогические принципы К.И. Мая, составившие основу концепции развития гимназии, следовать которым считал своим нравственным долгом и его преемник В.А. Кракау. Эти принципы и сегодня остаются крайне современными:

• "пусть пути будут различны, смотря по индивидуальности учителя, но образование и воспитание ученика во всяком случае должно оставаться конечной целью всякого преподавания;

• не объектное отношение к воспитанию и преподаванию, а субъектное;

• пример преподавателя - самое действенное воспитательное средство;

• работая неусыпно, мы тем самым исполняем одну из важнейших задач школы: мы приучаем воспитанников к труду".

Далее Латышев продолжает: "Карл Иванович стремился воспитать в своем ученике всесторонне развитого человека. Ум, нравственные качества, эстетическое чувство, воля и здоровье питомцев вызывали одинаковые заботы со стороны Карла Ивановича"

В организации внеклассной, внеурочной жизнедеятельности большую роль играли пешеходные экскурсии в окрестности С.-Петербурга. Во время таких прогулок и походов учащиеся, собирая ботанические, зоологические ,и минералогические коллекции, пополняли и систематизировали на практике свои знания в этих предметах, расширяли исторический и общекультурный кругозор. Это было время неформального общения с элементами некой романтичности и загадочности благодаря переходам через таинственный лес, ночлегам на сене, вечернему костру.

Еще более важное значение в развитии и воспитании учащихся имели школьные праздники, проводимые по традиции 29 октября, в день рождения Карла Мая. Они отмечались новыми спектаклями школьного театра, специальной праздничной программой. Приготовления к спектаклю, выбор того или иного действия из намечен-

20      

ной пьесы, репетиции, хозяйственные хлопоты, создание декораций и разработка сценария вечера способствовали сближению воспитанников, развитию в них творческих способностей, углубленному изучению искусств, реализации их интересов и формированию "духа" школы.

Однажды в представлении участвовали герольды со знаменами, на которых в виде герба был изображен майский жук. С этого времени за воспитанниками школы утвердилось и стало почти официальным необычное прозвище "Майские жуки", или "Майцы", которое они чтили и очень гордились им как символом своей принадлежности к некому сообществу, которое представляли выпускники гимназии Мая.

Состав же учеников этой гимназии, пожалуй, самый яркий во всей истории России. Среди ее выпускников -ученые, писатели, артисты, художники, педагоги, путешественники, но главное, что все они - достойные граждане. Достаточно назвать фамилии академика Н.А. Бруни и писателя Л.К. Успенского, академика Д.С. Лихачева и архитектора В.О. Мунца, художников P.M. и В.М. Добужинских и В.А. Серова. Здесь учились целыми семьями Бенуа, Гримм, Римские-Корсаковы, Гагарины, Семеновы-Тянь-Шанские, Голицыны. Эту гимназию закончили глава знаменитой российской торговой фирмы Г.Г. Елисеев и капитан крейсера "Паллада" И.В, Коссович, а также многие и многие другие воспитанники, составившие впоследствии славу и гордость России.

Всех их объединяла не только гимназическая скамья, не только бережно сохраняемые "майские" традиции. Их объединяла уверенность в том, что именно в гимназические, школьные годы окончательно сложились их духовные убеждения, научные и художественные пристрастия, верность избранному пути и идеалам. "И быть может, более других званий, которых они достигли в гордом и терпеливом служении обществу, звание "Майского жука", "Майца" было для них едва ли не самым высоким, ибо за ним, как правило, следовали прежде всего интеллигентность, духовное благородство".

В 1890 году К.И. Мая, ушедшего в отставку по состоянию здоровья, сменил на посту директора Василий Александрович Кракау. Тот же В.А. Латышев отмечает. 21

что в своей деятельности он руководствовался следующим положением: "Ученикам следует давать как можно больше свободы. Необходимо давать исход естественной живости ребенка: нормальный, не искалеченный условиями воспитания ребенок - всегда живой. Мальчик, сдерживаемый требованиями излишней внешней дисциплины, уходит в себя, делаясь скрытным, часто апатичным, или ищет исхода своей живости, вопреки воспитателю, за спиной его, становится сердитым и грубым".

Продолжая развивать воспитательную систему гимназии, В. А. Кракау вводит уроки музыки, танцев, фехтования. Была организована столярная мастерская. Регулярными стали литературные вечера в день рождения Кракау 7 декабря. Особое внимание было уделено развитию метода преподавания, с целью сделать его более творческим, самодеятельным и носящим прикладной характер.

 В 1900 году В.А. Кракау на одном из заседаний педагогического совета выступил с обстоятельным докладом, в котором проанализировал состояние преподавания в школах того времени и разработал основные предложения по его совершенствованию. С его точки зрения, школа должна была обеспечить, чтобы за годы учения воспитанник:

• усвоил полностью программный курс каждого предмета;

• развил свои мыслительные способности: память, логическое рассуждение, способность владеть и перерабатывать учебный материал;

• получил умственные интересы к вопросам жизни, науки, литературы, сознательно и живо относился к экономической и социальной жизни;

• расширил бы дома свой кругозор и свои познания внеклассным чтением книг;

• занимался бы музыкой и другими искусствами. ручным трудом, ремеслами;

• выработал способность к труду,

• выработал характер.

Чтобы обеспечить выполнение этих позиций, ученик прежде всего не должен быть перегружен занятиями. Поэтому домашние задания в начальныхклассах были от-

22

менены, для старших классов были выработаны основные принципы организации учебного процесса:

• центр тяжести учебной работы перенести на классное время, а не на домашнюю работу, которая может служить повторением и освоением пройденного в классе;

• необходимо задавать только то, что разобрано в классе, разъяснено и выучено в классе же;

• классная работа должна захватывать весь класс, а не отдельных учеников;

• классная работа должна вестись строго систематически и методически - учитель должен в точности знать, на что он обратит внимание при опросе, что пройдет и задаст;

• проходить новое, лишь убедившись, что пройденный раздел выучен и усвоен;

• учитель должен всегда считаться с уровнем класса, видоизменяя свои требования сообразно классу, даже расширяя или сокращая программу, предъявляя более или менее строгие требования к способностям учеников.

Данные принципы свидетельствовали о том, что гуманистический подход в гимназии не только провозглашался, но и реализовывался на практике.

Оценки выставлялись ученику только за четверти, и то лишь для того, чтобы выдать ему итоговые документы или документы для перехода в другую школу. Взамен текущих отметок применялись характеристики, в которых по специально разработанной форме отмечался личностный рост воспитанника.

Последним директором школы стал ее бывший выпускник Александр Лаврентьевич Липовский, избранный на этот пост тайным голосованием педсовета в сентябре 1906 года. Свое педагогическое кредо он изложил в напутственной речи на выпускном акте 29 октября 1908 года.

"Воспитывая вас, мы прежде всего стремились сообразоваться с вашей природой. Мы признавали ваше право на настоящее, на ваше детство и юность, которые вы должны были пережить именно как детство и

23

юность, независимо от того, чем вы будете впоследствии... В обучении вашем мы прежде всего имели в виду развитие вашей личности, а не какие-либо посторонние цели. Человек не как средство, а как самоцель. Не идеал гражданина, прежде всего, не профессиональный работник и т.п. специальные задачи преследовали мы, а выработку в вас широкого и глубокого понимания жизни. Вспомните, сколько говорилось о красоте человеческих переживаний и ощущений, о правде истины и познания, о правде справедливых общественных отношений... И теперь, когда вы ушли из-под нашего влияния, а школы, в которые вы поступили, не ставят задач воспитания, вспоминайте наши слова; воспитание ваше не закончено, продолжайте воспитывать сами себя в духе той человечности, зерна которой старались взрастить мы... Никто не может, кроме вас самих, определить смысл вашей жизни. Будьте же людьми, и радость вашей жизни будет радостью для нас, свидетелей невозвратной поры вашего детства и юности!"

В этот период в гимназии были организованы предметные комиссии, занимавшиеся изучением и коррекцией учебных программ. В школе развивается самоуправление. Была разработана и утверждена школьная конституция. Педсовет и подотчетные ему совет классных наставников и совет воспитателей главное внимание в своей работе, наряду с традиционными учебно-воспитательными формами, уделяли индивидуализации воспитания, развитию самодеятельности учащихся, усилению наглядности в преподавании и организации досуга.

Такие успехи школы были возможны только потому, что ее педагоги образовывали коллектив единомышленников, преданных своему делу и знающих его. Подбору учителей в Майской гимназии всегда уделялось первостепенное значение. Приглашались, как правило, люди, обладающие не только высокопрофессиональным знанием предмета, но и непременно талантом воспитателя. Они выступали в роли духовных наставников своих воспитанников, а главным наставником всегда был директор.

Довольно разнообразно была организована внеклассная работа, сориентированная в основном на познава-24

тельную деятельность, которая являлась системообразующей, и ка развитие индивидуальных способностей. Среди кружков особо следует отметить первый в России авиапланерный и литературный. "Для помещения самостоятельных опытов учащихся литературного и научного характера" было организовано собственное издание "Майский сборник". Все это подтверждает главный закон данной школы: уважение к личности ученика, индивидуальный подход в развитии способностей, предоставление максимальных возможностей для самореализации.

Майская гимназия может служить примером гуманистической воспитательной системы школы, успешно сформировавшейся, постоянно поддерживавшей свои традиции и развивавшей особое, интегративное качество, своеобразный "дух" школы, который стал мощным воспитывающим фактором и позволил системе сохраниться не только при смене педагогических лидеров, но и в обстановке окружающей антигуманистической среды, когда другие заведения превращались в школы зубрежки и муштры.

Бывший воспитанник гимназии публицист Д.В. Философов вспоминал: "Я окончил гимназию в 1889 г., следовательно, провел в ней восьмидесятые годы, пожалуй, самые тяжелые времена в жизни русских гимназий...

Когда я спрашиваю своих сверстников о гимназических годах, они все вспоминают их с ненавистью. Я почти никого не встречал, кто бы вспомнил с любовью казенную гимназию восьмидесятых годов. "Майские жуки" -счастливое исключение. Гимназия Мая была каким-то государством в государстве, таинственным островом, отделенным бесконечным океаном от казенщины".

ИДЕИ С.А. РАЧИНСКОГО КАК ОСНОВА СОЗДАНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ СЕЛЬСКИХ ШКОЛ

Сергей Александрович Рачинский родился 2(14) мая 1833 года в старинной дворянской семье Рачинских-Баратынских, в родовом поместье в селе. Татеве Бельского уезда Смоленской губернии (ныне Оленинский район Тверской области).

Получив прекрасное домашнее образование, он в 1849 году поступил в Московский университет. Сферой его научных интересов стала ботаника, физиология растений. В 1866 году он защищает докторскую диссертацию "О некоторых химических превращениях растительных тканей". Но его интересы не ограничивались естественными науками. Рачинский активно занимается философией, а также общественной и преподавательской деятельностью. У него как человека энциклопедических знаний был широкий круг друзей и знакомых. Он общался с философами А.С. Хомяковым, братьями Киреевскими, В.В. Розановым, С.М. Соловьевым, был дружен с В.П.Боткиным и зоологом К.Ф. Рулье. Желанными гостями в доме Рачинского в Москве были: Л.Н. Толстой, П.И. Чайковский, братья Аксаковы, историк В.И. Герье и многие другие.

Уйдя в 1868 году в отставку с должности профессора Московского университета, С.А. Рачинский поселился в своем родовом имении Татеве. Здесь он основал школу и еще 18 школ в округе, которые образовали некое воспитательное и образовательное пространство. Возникло сообщество педагогов, объединенных одной идеей и одним лидером. Влияние С.А. Рачинского и созданных им школ на школьное дело оказалось столь значительным, что споры о его роли в отечественной педагогике не стихают до настоящего времени. Ключом к пониманию всей педагогической концепции этого ученого и педагога-практика является, по мнению исследователей, то, что в

26

основе его школы, лежали семейное воспитание, традиции русской народной жизни и ее православные устои.

Несмотря на то, что школы Рачинского достигли блестящих результатов, многие педагоги конца XIX - начала XX века и современные ученые относили С.А. Рачинского к апологетам церковно-приходской школы. Его называли даже "махровым реакционером".

Между тем, Рачинский усматривал в религии прежде всего основу духовности ребенка в условиях своего времени. В служителях церкви в условиях тогдашней деревни он видел наиболее подготовленных учителей и замечал, что "народ сам признает духовенство своим учителем".

Главная отличительная особенность сельской школы, по убеждению Рачинского, состоит в том, что она прежде всего учреждение воспитательное. В школе Рачинского господствовали дух народной культуры, традиции сельской общинное™. Его школу можно назвать школой "добрых нравов". Ее учебная программа имела художественно-эстетическую направленность. Жизнь в школе основывалась на творческом труде, большую роль выполняли игра и праздники.

Школы С.А. Рачинского - учреждения своего времени. Организация учебно-воспитательного процесса в них учитывала интересы родителей и особенности крестьянского быта. В его школе обучали культуре земледелия, пчеловодства и садоводства, основам плотницкого и столярного дела, приобщали к народным промыслам. Основной дидактической задачей было привитие ученикам умений. При этом использовался такой методический прием, как самостоятельный учебный труд учеников при помощи и под руководством учителя. Воспитательная система Рачинского была основана на трех фундаментальных идеях: гуманизме, народности и нравственности.

Если применить современные представления теории воспитательных систем, то воспитательную систему Рачинского, реализованную им в Татевской школе и ряде других сельских школ Тверской и Смоленской губерний, можно охарактеризовать через совокупность компонентов.

Первый компонент воспитательной системы - цели воспитания и вытекающие из них задачи школы.

Цели воспитания, по Рачинскому:

27

• развитие умственных сил ребенка;

• развитие его воли;

• гармоническое развитие душевных сил воспитанника, сердца, чувств и высших духовных дарований;

• создание нравственно-цельного характера. Школы Рачинского ставили себе такие задачи:

• учить детей для последующей жизни;

• воспитывать чувства долга и благожелательности, дружбы и нежности; 

• развивать твердость, стойкость, самообладание, укреплять воспитанников для жизненной борьбы.

В школах Рачинского культивировался индивидуальный подход в обучении и воспитании. За воспитание в классе отвечал учитель - классный наставник.

Характер взаимоотношений в школе Рачинского был семейный. Первым условием успешного воспитания считались дружеские отношения с учениками. Учителю в школах Рачинского впервые в российском образовании была предназначена роль старшего друга. Профессиональные требования к учителю складывались из любви к делу воспитания и знания учебного предмета. Школы сами для себя готовили учителей из наиболее одаренных своих учеников.

Эффективными были признаны такие принципы и формы воспитания, как:

• большая свобода во всем, что не несет в себе зла;

• разрешение конфликтов внутри коллектива;

• разнообразные занятия по интересам в свободные часы;

• годовой цикл школьных торжеств, праздников.

Школа Рачинского активно осваивала окружающую среду. Это выражалось в ее участии во всех сельских событиях. Признавалось необходимым пользоваться всеми силами, готовыми прийти на помощь воспитанию и обучению детей.

Педагоги школ Рачинского выступали в роли сообщества, в котором происходил обмен опытом и шла учеба. Такие встречи проходили в Татеве и притягивали к себе учителей, многих образованных людей не только из школ округи, но и из других мест России.

28

В отдельных школах Рачинского было введено само» управление в форме советов школ, которые наделялись широкими полномочиями. В их состав входили председатель, попечитель, учителя и выборные представители от прихода. Советы школ располагали финансовыми средствами и реально определяли состояние и развитие школ.

Таким образом, "во главу угла" в сельской школе Рачинского было поставлено воспитание. Главным в школе был ее дух.

Воспитательная задача школы состояла в том, чтобы развить в детях, те духовные сокровища, которыми богата душа русского народа.

Исследователи того времени оставили нам свое понимание педагогических взглядов С.А. Рачинского и устройства его школы.

Жизнь в Татевской школе строилась в согласии с народным характером и народным бытом. "С.А. Рачинский глубоко обдумывал каждую деталь, каждую мелочь как во внешней обстановке своей школы, так и в порядке занятий, в образе жизни и во взаимных отношениях и своих к детям, и всех членов школьной семьи между собой. Школа поражала своей чистотой и убранством. С.А. Рачинский сумел придать своей школе красивый и художественный вид... силами почти исключительно самих учеников". Школа приучала детей к труду и воспитывала любовь к крестьянским работам и ремеслам. Ученики по хозяйству делали все: топили печи, носили воду, мыли полы, чистили и убирали школу, помогали кухарке, сторожили.

Обычный школьный строй жизни украшался целым рядом школьных торжеств. Гениальный педагог устранил один важный недостаток нашей школы - невнимание к детям со стороны школы в праздничные дни. Он говорил даже, что школа должна запомниться не буднями, а праздниками.

Рачинский впервые в педагогической практике применил народный способ воспитания патриотизма - путешествия по русским святым местам. Ему удалось впервые -полнее, ярче, нагляднее и убедительнее всех показать, чего ищет народ в школе и что должна дать русскому народу

сельская начальная школа.

29

Дополняют наши знания о школе Рачинского педагогические статьи В-Лясковского, который 20 лет переписывался с Сергеем Александровичем и неоднократно посещал Татево. Из первого же своего посещения он вынес много интересных суждений об увиденном и услышанном. Одно из них: "Руководитель этих школ путем долгого опыта пришел к убеждению, что прочно прививаются детям не знания, а умения". Второе наблюдение: "Требования, предъявляемые к учению родителями учеников... носят по существу своему чисто практический характер. Не образования или развития вообще... ищет крестьянин для своего сына, отдавая его в школу, а тех же простых и немногосложных умений...". С.А. Рачинский "первый решился прямо сказать, что школа должна согласоваться с требованиями, предъявляемыми к ней родителями учеников, хотя бы и неграмотными". Между тем повсеместно "начальная школа в России велась по образцу школ иностранных; это была, во-первых, школа совершенно светская и, во-вторых, ее программа не сообразовалась нисколько с запросами русской народной жизни".

Важная особенность - "почти все учителя, преподающие в школах Сергея Александровича, суть воспитанники этих самых школ" (Рачинский подготовил более 50 преподавателей).

В деревне Глухово, в 12 верстах от Татева, учительствовал с 43 учениками кандидат словесности Н.М. Горбов. Свою теорию воспитания он изложил в работе "О внешних приемах воспитания в народной школе", где использовал и взгляды С.А. Рачинского. Н.М. Горбов определяет воспитание следующим образом: "Оно есть забота о развитии в учениках хороших навыков, умственных, нравственных, физических". Н.М. Горбов считал, что "сила воспитания" должна быть прежде всего силой внутренней. К "внешним приемам воспитания" он относит меры понуждения: поощрения и наказания. Им признается практический смысл наград за учебные успехи; награды за хорошее поведение, по его мнению, вредны, а на наказаниях строить систему воспитания нельзя.

30

Современная теория воспитательных систем может включить в свой арсенал страстный призыв Н.М. Горбова, обращенный им к учителям начала XX века: "О учитель! Сойди с твоей неприступной кафедры, оставь на ней твое жалкое, смешное величие, подойди к ученикам твоим как друг и скажи им: "Давайте вместе работать".

Это и другие высказывания ученого, сельского учителя и ученика С.А. Рачинского как нельзя лучше отражают суть представлений о построении отношений в сельской школе, бытовавших в школах Рачинского: "Бодрый самостоятельный труд учеников при помощи и под руководством близкого друга учителя, вот картина, которую... должна представлять школа... Помните, что вам надо не обуздывать ваших учеников и не бороться с ними, а жить с ними в любовном общении истины и добра".

Отдавая должное роли школы в воспитании детей, тем не менее Н.М. Горбов утверждал, что "естественное место воспитания - в семье. Школа - помощница семьи".

Татевская школа была "умственным центром" свыше 17 лет. Здесь сформировались особые взгляды на программу школы и приемы преподавания. Рачинский требовал от учителей прежде всего знания предмета, целей обучения и полагал, что "чем проще они будут учить, тем лучше - лишь бы учили усердно". Важное место отводилось словесности и математике. Рачинский утверждал, что сама грамотность есть "средство в жизненной борьбе". Научные знания следует дополнять различными практическими знаниями и умениями. Но, как уже подчеркивалось, отличительная черта его программы - или устройства Татевской школы - была ее воспитательная сторона.

Ярко охарактеризована и раскрыта теория воспитания Рачинского и в дневнике учителя Дровнинской школы, ученика Сергея Александровича, В.Лебедева. В этой школе, находившейся в с. Дровнино Гжатского уезда Смоленской губернии (соседний район с Бельским), процветало обучение ремеслам.

Школа с двухгодичным курсом обучения была открыта в 1886 году, учеников было 40. Через 7 лет в ней

31

обучалось 200 детей. Курс обучения стал шестилетним. Он был расширенным и носил и общеобразовательный характер. По окончании курса воспитанников разделяли на следующие группы: на покидающих школу, на ремесленников и на стремящихся к учительству.

Основываясь на своих наблюдениях, учителя Дров— нинской школы посчитали необходимым заведование каждой школой вверить совету, состоящему из председателя-священника, учителей, попечителя и из выборных представителей от прихода. Совет мог "сокращать и расширять. программу, переносить из одного года в другой положенное по программе, составлять и изменять расписание уроков, устанавливать порядок дня в школе, назначать сроки приема учеников, начало и конец учебного года, переводить из одного отделения в другое без экзаменов, увольнять ученика, излагать условий приема учеников в общежитие, выбирать учебники и пособия,.. приискивать учителей...".

Наблюдение за повседневным ходом школьной жизни проходило через дежурство всех учителей.

Большое внимание уделялось правильной постановке мастерских. Учителя Дровнинской школы считали, что в условиях сельской школы "ремеслу нельзя обучиться, можно разве ознакомиться с ним". Чтобы "провести в крестьянскую среду ремесленные знания, особенно применимые к сельскому хозяйству, и задержать побольше учеников при школе, и ослабить вредное влияние столичных мастерских", обучение ремеслу при школе строилось следующим образом: учеников мастерству обучал мастер; учитель наблюдал и руководил мастером; учитель, заведующий мастерской, должен был обладать специальными знаниями в достаточной степени (доверяться одному мастеру никогда не следует); главная цель для учеников в мастерских - изучение ремесла; науки и ремесла одновременно и в равной степени в школе существовать не могут.

В школах Рачинского сельхозтруд, приобщение, к культуре земледелия "становится предметом почти общеобразовательным".

Ясно осознавая, что "воспитание, рассчитанное исключительно на узкую сферу местных временных по-32

требностей, заглушает врожденную человеку способность развития", С.А. Рачинский ищет ответы на им самим поставленные вопросы. Где же средний путь между такими крайностями как развитие личности ребенка и конкретные потребности общества? До какой степени воспитание должно быть национально и современно, до какой степени должен быть развит в нем элемент общечеловеческий, вечный? Не менее затруднительна, считал Рачинский, другая вечная проблема воспитания. Это противоречие между правом индивидуальности на самобытное развитие и "нестерпимым насилием" над личностью, когда мы подводим ее под стандартный уровень. С другой стороны, индивидуализм может развиться до опасного для общества уровня. Есть ли и где она, "истинная, законная граница этому стремлению, где средства удержать его развитие в должных пределах, не насилуя природы ребенка"?

В.В. Розанов, который хорошо знал Сергея Александровича, так высказывался о Рачинском: "Он никогда не был только специалистом... Круг умственных и сердечных его интересов был бесконечно и неопределенно разнообразен. Он был философ по жизненному труду своему, особенно - по практической философии, выразившейся в делах".

Свои педагогические идеи С.А. Рачинский изложил в сборнике статей "Сельская школа". Книга издавалась в 1891, 1892, 1898, 1899, 1902 и 1991 годах. В свое время она была настольной книгой учительства России и поистине может быть названа школьным заветом для русской народной школы.

ШКОЛА Е.С. ЛЕВИЦКОЙ В ЦАРСКОМ СЕЛЕ: ОПЫТ СОЗДАНИЯ "НОВЫХ ШКОЛ" В РОССИИ

  В конце XIX века на Западе возникли так называемые новые школы. Они отличались друг от друга концептуальными установками, содержанием образования, формами и методами учебно-вос-

                                       33

питательной работы. Flo несмотря на всю пестроту одна черта была присуща этому движению - отрицательное отношение к традиционной педагогике. Представители "нового воспитания" ставили в центр обучения и воспитания личность ребенка, ее самобытность. Причем решающее значение в развитии личности ребенка придавалось его собственному опыту.

Располагались "новые школы" в основном за городом, как, например, вальдорфские. Это были частные учебные заведения, что также отличало их от классической гимназии. Мальчики обучались здесь совместно с девочками. Учитель старался познакомить детей с разными культурами, разными ценностями.

На рубеже нового, XX века в России тоже появилось несколько "новых школ". Это школа Е.С. Левицкой в Царском селе (1900), гимназии Е.Д. Петровой в Новочеркасске (1906) и О.Н. Яковлевой в Голицыне под Москвой (1910). Осуществляя воспитание, близкое к природе, заботясь о гармоничном развитии детских сил, обращая огромное внимание на физическое воспитание и гигиеническую обстановку жизни и труда учащихся, разумно организуя учебный процесс, они, как и другие "новые школы", ставили своей целью воспитание знающих, волевых, инициативных деятелей, способных стать руководителями хозяйства, "капитанами индустрии", в которых все более нуждался развивающийся капитализм. Первую из этих школ открыла Е.С. Левицкая (внучка известного писателя и историка Н.А. Полевого), которая сама побывала в Англии, а затем во Франции и Германии, внимательно изучила организацию "новых школ" и решила основать такую же в России.

Как и другим учебным заведениям, созданным силами частной и общественной инициативы и отступившим от казенного образца, школе Левицкой с трудом пришлось отстаивать свое существование, преодолевая различные препоны и запреты. Создать в тогдашних российских условиях среднюю школу с совместным обучением девочек и мальчиков не представлялось возможным, поэтому вначале была организована маленькая школа из младших классов, занятия в которой начали всего шесть учеников - три девочки и три мальчика. 34

Через полтора года, чтобы открыть третий класс с совместным обучением и иметь, возможность принимать пансионерами не только мальчиков, как было разрешено вначале, но и девочек, пришлось добиваться особого разрешения министра народного просвещения; ходатайство об открытии следующего класса необходимо было подавать каждый год. Министр Ванновский, в свою очередь, обращался с особым докладом к царю и только благодаря "высочайшей милости", а вернее благодаря энергии и настойчивости Е.С. Левицкой школа могла развиться в среднее учебное заведение. Решающую роль играло и то, что учреждение Левицкой было небольшой и очень дорогой школой для детей богатых и знатных родителей. Эти ограничительные условия школы подчеркивал и попечитель учебного округа, докладывавший, что совместное обучение допущено здесь для очень ограниченного числа учащихся "из хороших семей (так как плата взимается очень высокая)".

Укрепило репутацию учебного заведения в глазах начальства и то, что в неспокойные 1905—1907 гг. эту школу, единственную из царскосельских учебных заведений, не коснулись ученические беспорядки. Занятия в школе не прерывались ни на один день, и в июне 1907 года она получила права правительственных мужских гимназий. Первый выпуск в школе состоялся в декабре 1908 года. В восьмом выпускном классе было всего четыре выпускника, показавших на экзаменах блестящие познания по всему курсу.

Вся образовательно-воспитательная система учебного заведения Левицкой была ориентирована на достижение целей, поставленных "новой школой". Очень важным считалось придать школе домашний, семейный характер, чтобы не было ни малейшего намека на казенщину и формализм, а место скучных книжных занятий и зубрежки заняли бы всевозможные интересные работы, игры, экскурсии и беседы. Для этого, по твердому убеждению Левицкой, в школе должно быть 80—100 воспитанников (в классе не более 15 учащихся). Богатая аристократическая школа могла, конечно, позволить себе такую роскошь. В 1915/16 учебном году, например, в восьми классах школы было 46 учеников и 34 преподавателя.

                                              35

Воспитатель, которому поручалось 10—15 детей, был в то же время их учителем. Живя вместе с воспитанниками, принимая участие во всех их занятиях, играх и забавах, он прекрасно знал все индивидуальные особенности и черты характера каждого ребенка. Воспитательному влиянию педагога отводилась огромная роль.

При всем домашнем, семейном характере школы Левицкая добилась того, что там царила деловая обстановка, четкий, строгий и даже суровый режим. Неукоснительно соблюдался твердый распорядок дня, постоянный контроль за четким и обязательным исполнением всех правил и распоряжений, отданных как детям, так и воспитателям, строгость и подтянутость в одежде и во всем внешнем облике взрослых и детей. Авторитет начальницы был очень высок. Секрет успеха школы многие видели в ее "нетерпимости, доходящей до фанатизма, ко всякой форме физического и морального разгильдяйства". Левицкая не терпела неряшливости ни в одежде, ни в походке, ни в труде. Твердой дисциплины и исполнительности в школе добивались не только убеждением, но и такими мерами, как лишение отпуска, участия в общем празднике и т.п. Существовал и карцер.

С первых же дней пребывания в школе детей приучали к самостоятельности. Во всем необходимом они обязаны были обслуживать себя сами: убирать постели, содержать в порядке обувь, одежду и личные вещи. Позднее им давались различные поручения: дежурство в классе, в столовой, у телефона, заведование спортивным инвентарем, учебными пособиями, получением и отправкой почты и т.д. В отсутствие начальницы, воспитателя, служителя (время их отдыха считалось священным, и никто не имел права беспокоить их в эти часы даже по неотложному делу) воспитанники полностью замещали их.

Старшим воспитанникам разрешались самостоятельные, без провожатых поездки домой, в отпуск, их посылали с поручениями в Петербург, назначали казначеями каких-либо сумм на школьные расходы или хранителями карманных денег учащихся. Наличие карманных денег считалось одной из воспитательных мер. Детей приучали расчетливо, экономно, предусмотрительно тратить полученные от родителей деньги (на проезд, почтовые и дру-36

гие расходы), кроме того, воспитанники обязаны были возмещать порчу школьных вещей из своих личных денег. Такой непредвиденный расход или неэкономная, нерасчетливая трата карманных денег могли лишить воспитанника и отпуска, если у него не оставалось денег на проезд.

Школа знала, что воспитывает тех, кто со временем сами сделаются хозяевами и распорядителями большого дома, дела, службы, поэтому уделяла большое внимание выработке деловых качеств, собранности, организованности, расчетливости и настойчиво приучала к беспрекословному подчинению установленному порядку.

Одной из главных задач нравственного воспитания в школе Левицкой считалось воспитание воли. Побороть раздражительность во время ссоры, удержаться, например, от желания напиться, когда мучает жажда, признавалось большой доблестью. Всякое проявление слабости, безволия осуждалось и становилось предметом специальной беседы.

Большая   роль   отводилась   воспитанию   черт "джентльмена". Детям постоянно внушали, что охотное и любезное выполнение просьбы, распоряжения, оказание услуги окружающим требуется в общежитии от каждого воспитанного человека. Грубость, хвастовство, несправедливость друг к другу в отношениях детей искоренялись. Осуждалось ябедничество, начальница и педагоги не принимали жалоб на товарищей. То, что передано кем-то, не разбиралось. Но такие проступки, как ложь, обман, хитрость, злобность по отношению к товарищам, намеренное неуважение школьных порядков, передавались на рассмотрение товарищеского суда. Решение суда сообщалось начальнице, которая могла или утвердить, или не утвердить его. Последнее случалось крайне редко. Суд играл большую роль в школьном самоуправлении, которое рассматривалось как средство воспитания самостоятельности, ответственности за свои поступки, выработки общественного мнения и критериев нравственности.

Важное место в жизни школы занимали школьные клубы, объединявшие учеников-сверстников. Их работу организовывали сами учащиеся; воспитатели выступали лишь в соответствующей роли, они могли быть пригла-37

шены для участия в дебатах, обсуждении рефератов, подготовленных учениками, в литературных и научных чтениях и других клубных занятиях.

С особенным вниманием школа относилась к физическому здоровью воспитанников, считая, что без этого нельзя успешно решать никакие другие учебно-воспитательные задачи. Как и большинство "новых школ", учебное заведение Левицкой размещалось в красивой загородной местности. На 50 десятинах земли располагались службы, фермы с собственными коровами, сад, огород, площадки для футбола, лаун-тенниса, каток. 36 десятин занимало большое поле для игр, прогулок, проведения праздников. Удобство, простота, идеальная чистота, множество цветов, обилие света и воздуха должны были благотворно влиять не только на физическое состояние, но и на общий настрой детей, поддерживая в них бодрость и жизнерадостность, воспитывая эстетически. Все помещения, особенно спальни, тщательно проветривались, в них поддерживалась довольно низкая температура.

Физическим упражнениям, подвижным играм, спорту отводилось очень много времени: зимой - коньки, лыжи, хоккей, устройство ледяной горки, уборка снега; летом и весной - футбол, крокет, теннис, лапта, работа в саду и огороде. Между уроками проводились 20-минутные занятия гимнастикой, чаще всего на воздухе, под музыку. При любой погоде каждое утро начиналось для всех воспитанников с пробежки и обливания или обтирания холодной водой.

Три раза в неделю специальный военный преподаватель проводил строевые занятия, в остальное время гимнастикой, бегом, упражнениями на брусьях и других снарядах руководил воспитатель-англичанин. Физическое воспитание новичков и ослабленных детей было индивидуализировано. Старшеклассников считали полезным утомлять перед сном гимнастикой, что и делалось через день. Ежегодно весной устраивали большие спортивные праздники, на которых дети демонстрировали свои умения и достижения.

В области умственного воспитания школа Левицкой в основном следовала тем же принципам, что и другие 38

"новые школы". И хотя, определяя содержание обучения, она не могла -игнорировать обязательной программы, установленной министерством для гимназий, школа пыталась восполнить пробелы программы, углубляя курс отдельных предметов и включая английский язык и другие дополнительные дисциплины. Расширение программы усложняло учебный процесс, поэтому для избежания перегрузки важное значение приобретали методика обучения, продуманная организация занятий, распорядок дня. Условия интерната позволяли рационально планировать учебную нагрузку в течение всего дня.

Сознавая важность приучения детей к самостоятельной работе, школа создавала необходимые условия для занятий во внеучебное время: воспитанники могли проводить опыты, собирать коллекции, гербарии, мастерить, заниматься рукоделием, готовить рефераты и доклады, обращаться к литературным источникам. Еженедельно в школе устраивались научно-популярные лекции по химии, астрономии, истории искусств, сопровождавшиеся всевозможными иллюстрациями. В их организации активную роль играли сами учащиеся.

Преподаватели школы, занимаясь проверкой новых методов, разработанных педагогической наукой на основе исследований экспериментальной психологии, разрабатывали и свои приемы и способы обучения, направленные на активизацию учебного процесса, пробуждение и развитие интереса к учению, самостоятельности мышления учащихся.

Большое внимание обращалось на умение практически применять полученные знания на уроках труда, в школьных мастерских, во время полевых и садовых работ. Как и в зарубежных "новых школах", физический труд рассматривался здесь как фактор укрепления здоровья, развития физической ловкости, сообразительности, любознательности.

Аналогичная образовательно-воспитательная система была создана и в других русских "новых школах". Организуя свою работу на основе новейших достижений педагогической науки, внушая детям "джентльменские" понятия о чести, выдержке, благородстве, прививая привычку к самообслуживанию, вводя элементы ученического са-39

моуправления, закаляя тело, развивая интеллект н художественный вкус воспитанников, эти школы внесли свой вклад в формирование элиты тогдашнего российского общества.

ШКОЛА САММЕРХИЛЛ - СИСТЕМА СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ

 Школа Саммерхилл была основана в 1921 году в Лейстоне (графство Суффолк), примерно в ста милях от Лондона (с 1921 по 1924 год она находилась в Германии). Создатель этой школы - английский педагог Александр Нейлл (1883— 1973). Как писала о Саммерхилле комиссия британского Министерства образования,"эта школа известна во всем мире как место, где педагогический эксперимент осуществляется революционным путем и где опубликованные, широко известные и дискутируемые взгляды ее директора воплощаются в жизнь".

Саммерхилл - интернатная школа, которая располагалась в четырех зданиях, окруженных зеленой территорией, предназначенной для игр на свежем воздухе. Дети жили по возрастным группам вместе с воспитательницей (a house-mother). В главном здании находились столовая, зал, мастерская по лепке, маленькая комната для рукоделия и спальня для девочек. У самых маленьких детей был отдельный домик с жилыми помещениями и классной комнатой. Спальня для мальчиков, остальные классы, а также комнаты некоторых членов персонала также располагались в домиках. Как мальчики, так и девочки жили в двух-четырехместных комнатах. Только несколько старших детей жили отдельно. Классы были небольшими, но достаточными для обучения в группах. Жилищные условия в целом были не самыми лучшими, однако, как подчеркивается в отчете инспекторов министерства, дети чувствовали себя хорошо и не болели.

Финансовое положение школы было весьма затруднительным, поскольку она оказалась фактически за пределами общегосударственной системы образования и получала от министерства мизерные дотации. В школу при-40

нимали в основном детей из средних слоев общества. Нейлл старался не брать детей иа богатых семей, поскольку он считал, что трудно добраться до сущности ребенка, если она скрыта за большим количеством денег и дорогой одеждой. Стремясь к тому, чтобы набрать в школу и детей из наиболее бедных слоев общества, Нейлл установил очень низкую плату за пребывание детей в Саммерхилле. Результатом были постоянные финансовые затруднения, очень низкая зарплата учителей. Злые языки утверждали, что из-за низкой платы в Саммерхилле могли работать и работали только люди отчаявшиеся, "летуны" или богачи-идеалисты.

Вначале в школу Нейлла попадали чаще всего дети, у которых были проблемы в семье и школе. Родители отдавали их в Саммерхилл для перевоспитания и ресоциализации, после чего их возвращали в обычную школу. Тем самым Саммерхилл выполнял по отношению к таким детям реабилитационную функцию. Со временем ситуация изменилась, и в школу начали принимать детей, родители которых верили в идею Саммерхилла.

В первые годы здесь было мало девочек, обычно приводили сюда только тех, кому было трудно в тогдашней женской школе. Позднее девочек стало больше, хотя и отсев их из школы по сравнению с мальчиками был более высоким. Нейлл это объяснял финансовыми трудностями родителей, которые по давней традиции предпочитали вкладывать средства в обучение сыновей. В школу принимали детей от 5 до 15-16 лет (Нейлл отмечал, что он предпочел бы набирать семилетних). Общая численность в разное время колебалась от 45 до 75 человек. Детей делили на три возрастные группы: 5-7 лет, 8—10 лет, 11-15-16 лет.

Персонала в Саммерхилле было достаточно, чтобы не привлекать детей к труду по самообслуживанию. Так, в 1964 году на 75 детей приходилось 25 человек персонала, из которых двое были учителя.

Нейлл тщательно подбирал учителей, обращая особое внимание на то, чтобы они кроме профессиональной квалификации имели чувство юмора, развитое чувство сообщества, черты характера, позволяющие приспособиться к системе Саммерхилла. Очень часто тестом, от 41

которого зависело принятие учителя на работу, был ответ на вопрос: "Как вы отреагируете, если ребенок назовет вас законченным дураком?" Нейлл отдавал предпочтение тем кандидатам, которые умели делать что-то руками, не сторонились физической работы и могли исправить покосившуюся дверь или залепить дыру в стене.

Главной обязанностью учителей было обучение. Опеку над детьми в жилых помещениях осуществляли воспитательницы. Тем не менее учителя добровольно организовывали внеурочную деятельность детей: играли, готовили спектакли, помогали выполнять домашнюю работу. "Учитель проводит уроки от 9.30 до 13.15... после чего может, если захочет, провести оставшуюся часть дня в постели. Только никто так не поступает, так как у них развитое чувство сообщества и они тоже желают принять активное участие в жизни общества".

Обычный день в школе строился таким образом. Между 8.15 и 9.00 завтрак, до 9.30 - уборка постелей. В 9.30 начинались занятия, которые продолжались до 13.00.

План занятий учителя получали в начале каждого семестра. Уроки, как правило, строились в соответствии с возрастом детей. Обычно дети учились пять уроков в день, каждый по сорок минут. Проводились уроки всегда в определенном месте и в определенное время. Дошкольники и младшие школьники обедали в 12.30, а персонал и старшие дети в 13.30.

Младшие дети от 7 до 9 лет занимались с одним учителем, который проводил занятия не только в классе, но и в мастерской технического творчества или комнате искусств.

Послеобеденное время было свободно. Дети занимались тем, чем хотели. Одни играли в гангстеров и полицейских, другие организовывали спортивные игры, третьи слушали радио, рисовали, красили, катались на велосипеде, работали в мастерских и изготовляли там лодки, игрушечные пистолеты или ремонтировали велосипеды.

В шестнадцать часов - полдник. В 17 часов начинались различные занятия. Младшие обычно читали сказки. Ребята среднего возраста любили работать в комнате искусств, где рисовали, делали картинки из линолеума, изделия из кожи, готовили костюмы для своих спек-42

таклей, плели корзины и лепили горшки. Старшие много времени проводили в слесарной и столярной мастерских. Дети всегда сами решали, чем им заниматься. Воспитатели могли посоветовать, но никогда не предлагали готовую программу действий.

Однако вечера в Саммерхилле имели определенный распорядок. Так, в понедельник дети ходили в кино, во вторник персонал и старшие воспитанники слушали лекции Нейлла по вопросам психологии, а младшие в это время были заняты чтением. В среду проводились танцевальные вечера. Вечер в четверг ничем не был занят, и старшие часто ходили в кино. В пятницу устраивались театральные постановки. Суббота была очень важным днем: в этот день проводились еженедельные собрания школьного самоуправления - общешкольные собрания. Затем танцы, а зимой - театральные представления. Иногда по субботам Нейлл рассказывал детям о своих воображаемых путешествиях по Африке, по дну океана или на небесных просторах выше туч.

Жизнь школы Саммерхилл, на первый взгляд, ничем особенным не отличалась от обычных школ Западной Европы в первой половине XX века. Разве только расположение ее на лоне природы и наличие органов самоуправления дают возможность предположить, что она принадлежала к так называемым "новым школам". Однако если взглянуть на Саммерхилл с точки зрения ее концепции и характера жизнедеятельности, можно увидеть, что это действительно была школа необычная. Александр Нейлл был принципиальным противником авторитарного воспитания, более того, он считал, что будущее человечества в полной мере зависит от того, какие воспитатели придут к детям. Если это будут сторонники жесткой педагогики подавления, то человечество никогда не сможет освободиться от войн и преступлений. Ненависть всегда порождает ненависть. "Единственная дорога — это дорога любви".

Создавая Саммерхилл, Нейлл сознательно противопоставил концепцию своей школы установке на режим, дисциплину и принуждение. Как отмечал Нейлл, при основании школы он преследовал одну единственную

43

цель — счастье ребенка, а основной путь видел в приспособлении школы к ребенку, а не ребенка к школе.

В основе концепции школы Саммерхилл лежало убеждение в том, что ребенок по своей природе добр и портят его только общество и воспитание. "Сорок лет практической работы не только не уменьшили эту веру, но даже укрепили ее", - писал Нейлл позднее. Признавая нереальность попыток глобального реформирования общества, Нейлл сознательно выбрал другой путь: организацию закрытого детского учреждения, создающего условия для свободного развития ребенка.

Один из американских профессоров, посетивших Саммерхилл, критиковал школу за то, что она является изолированным островком в окружающем обществе и по сути противопоставляет себя этому обществу. Нейлл же полагал, что нельзя организовать свободную школу даже в небольшом городке, тем более сделав ее частью муниципальной жизни, поскольку в этой среде всегда найдутся те, кто не приемлет идей свободы, и тогда надо было бы идти на компромисс. Нейлл не считал возможным ни на йоту изменить своей ключевой идее. Он соглашался с тем, что Саммерхилл действительно остров (хотя с жителями Лейстона у саммерхилльцев было много доброжелательных контактов). Размышляя о предъявленном обвинении, Нейлл предполагал, что его американский коллега имел в виду то, что будучи оторванной от общества, система Саммерхилла никоим образом не могла содействовать изменению несправедливого и негармоничного мира, окружающего ребенка, и что она ничего не могла поделать с той пропастью, которая лежит между взрослыми и детьми. Нейлл отвечал, что хотя он и верит в необходимость изменения общества, тем не менее его целью является обеспечение счастья хотя бы и небольшому количеству детей.

Традиционная школа, приспосабливающая ребенка к представлениям взрослых о том, каким он должен быть, не гарантирует ему счастья. Навязывая собственные темпы и методы обучения, с ранних лет опутывая ребенка сетью приказов и запретов, ограничивая его естественное развитие, взрослые неосознанно игнорируют право ребенка быть собой, право на игру, творчество и детство. 44

Отказавшись изначально от любых поучений, внушений и высказываний морального и религиозного характера, воспитатели Саммерхилла предоставили детям право быть собой.

Нейлл утверждал, что каждый ребенок обладает неповторимой индивидуальностью, способностью любить жизнь и находить в ней свой собственный интерес. Если предоставить его самому себе, он будет развиваться в соответствии со своими индивидуальными наклонностями. Надо только предоставить ему абсолютную свободу. Ребенок, жизнь которого не управляется постоянно взрослыми, рано или поздно добивается в жизни успеха. Таким образом, главным принципом жизнедеятельности Саммерхилла стала свобода.

Прежняя школа была направлена главным образом на интеллектуальное развитие учащихся. Нейлл считал, что эмоциональная жизнь гораздо важнее интеллектуальной. Он был уверен в том, что лучше воспитать счастливого дворника, нежели невротичного ученого. Считая, что трагедией эпохи стал все более углубляющийся разрыв между разумом и чувством, Нейлл мечтал снять тяжесть осознания первородного греха, вернуть веру в добрую человеческую природу, сделать так, чтобы ребенок воспринимал мир спокойно и радостно. Главной задачей школы поэтому является предоставление ребенку возможности жить своей жизнью, а не жизнью, навязанной ему родителями или педагогами в соответствии с их целями воспитания. Подобное управление жизнью ребенка, по мнению Нейлла, порождает послушных роботов, а это опасно для развития цивилизации.

Будучи убежден, что чувства неразрывно связаны с активной жизненной позицией, с творчеством, что они положительно влияют на умственное развитие, Нейлл создал для детей в Саммерхилле возможность свободного самораскрытия. Все условности общества, правила и запреты он отбросил, оставив единственным правилом, регулирующим поведение детей, взаимное уважение чувств. Ребенок мог вести себя как угодно, только бы это не ранило чувств другого человека или не причиняло ему вреда.

.                                                45

Нейлл был убежден, что Саммерхилл - самая счастливая во всем мире школа. Доказательством этому являются отсутствие тех, кто сильно тоскует по дому, редко возникающие драки и то, что здесь не услышишь детского плача. Причину он видел прежде всего в том, что свободные дети не питают ненависти к своему окружению, как это часто бывает в авторитарных школах. Ведь ненависть порождает ненависть, а любовь - любовь. Для Нейлла любовь к ребенку - это полное принятие его. Нельзя быть на стороне ребенка, если наказываешь его и не доверяешь ему. И в Саммерхилле дети знали, что их принимают такими, какие они есть.

Кроме того, Нейлл отводил Саммерхиллу терапевтическую функцию по отношению к тем детям, которые пришли в его школу уже немного "испорченными", то есть полными комплексов ненависти и агрессии, что являлось результатом отрицательного воздействия семьи и школы. В подобных случаях он ставил перед воспитателями задачу окружить этих детей особой заботой с тем, чтобы они почувствовали себя в безопасности, поняли, что им ничто не грозит, что их принимают и любят. В течение многих лет Нейлл проводил в Саммерхилле индивидуальное "лечение", но со временем осознал, что можно обойтись и без него. Многолетние наблюдения за поведением детей убедили его в том, что сама ситуация свободы в Саммерхилле имела лечебное воздействие.

Дети имели возможность свободного выражения через танец, музыку, рисунок, живопись, театр, движения на свежем воздухе, что естественным образом высвобождало их эмоции и содействовало нахождению наиболее устраивающей их формы проявления. Находясь в системе демократичных межличностных отношений, окруженные сердечной, но не мелочной опекой, дети быстро избавлялись от страха перед взрослыми, созревали духовно и находили радость и интерес к жизни.

Взаимоотношения взрослых и детей - вопрос особой важности. В Саммерхилле взрослые и дети были равными во всем, что касалось прав и обязанностей. Естественно, что речь не шла об ответственности за жизнь и здоровье детей. Как взрослые, так и дети обращались друг к другу по имени (исключениесоставляла лишь миссис Нейлл, к 46

которой дети обращались по фамилии). Людям со стороны трудно было различить, где здесь кухарки, садоводы и воспитатели. Отношение персонала к детям характеризовалось непосредственностью и сотрудничеством. Дети не чувствовали страха или отчуждения по отношению к взрослым и шли к ним со всеми своими проблемами. Даже если кто-то был виноват, они не боялись сами признаться в этом.

Другим важным принципом педагогической системы Нейлла являлся принцип саморегуляции. Нейлл считал, что жизнь ребенка вполне может строиться на саморегуляции. Поэтому нельзя стремиться к формированию умений ребенка или к управлению его выбором. Саморегуляция означает право ребенка на свободную жизнь, отсутствие внешней власти, регулирующей его психику или соматическую сторону его жизни, так как механизм регуляции в некоторый степени "вмонтирован" в организм человека. Ребенок имеет право есть тогда, когда он голоден, а не тогда, когда он должен по режиму. Нельзя заставлять ребенка есть какую-то определенную еду в определенном количестве. Если у ребенка будет выбор, то он без чьей-либо помощи выберет столько еды, сколько ему нужно. Нельзя навязывать ребенку тот или иной вид одежды; он сам прекрасно приспособится к изменениям погоды: если почувствует холод, оденется потеплее, когда ему станет жарко, снимет свитер.

Нейлл разрешал детям в Саммерхилле идти спать тогда, когда они хотели (кроме тех случаев, когда время отбоя было определено самими детьми общим голосованием). Он считал, что дети руководствуются здравым смыслом и в их собственных интересах хорошо выспаться.

Принцип саморегуляции касался и всей жизни общества в Саммерхилле и означал предоставление детям права самостоятельно решать проблемы без обращения к авторитету и власти взрослых. Например, когда кто-либо из детей регулярно не приходил на уроки, группа могла выразить свое недовольство и попросить, чтобы товарищ либо пообещал участвовать в занятиях, либо совсем перестал ходить - иначе он мешает всем. Если и это не поможет, можно внести на заседание школьного самоуправления предложение о наказании виновного. Это не 47

означало, что давление группы заменяло формальное вмешательство учителя. Ведь в Саммерхилле дети имели абсолютную свободу посещения занятий. С этой точки зрения, Саммерхилл был одной из самых либеральных школ.

Как видим, принцип саморегуляции в системе Нейлла тесно переплетался с принципом свободы. Более того, они были взаимообусловлены и влияли друг на друга. Свобода в Саммерхилле не означала анархии. Действительно, детям можно было не ходить на уроки, ругаться, не умываться и даже бранить учителя. Но нельзя было взять без спросу чужой велосипед, ходить по крыше, купаться без старших, зажигать свет ночью, когда другие хотят спать. Свобода вовсе не означала вседозволенности. Дети были вольны делать все, что касалось непосредственно их, однако им нельзя было вести себя так, чтобы причинить вред здоровью. Кроме того, дети должны были избегать поступков, которые могли ранить чувства или нарушить права другого человека.

Свобода означала, что каждый ребенок или взрослый имеет право принимать решение о себе, но должен уважать права других и не делать ничего, что бы причинило вред другому человеку. Например, ребенок может разбить окно в своей комнате, так как в данном случае терпит вред от содеянного он сам. Но он не имеет права разбить окно в комнате, где живут другие люди. Если Нейллу случалось застать ребенка за каким-то проступком, то этот проступок всегда рассматривался с точки зрения того, переходит ли он границу, за которой начинаются интересы других. Ни в коем случае проступки не рассматривались с точки зрения обычных категорий добра и зла. Нейлл считал, что использование чисто нравственных оценок в данном случае неэтично, так как рождает у ребенка чувство вины, которое, в свою очередь, порождает страх, враждебность и агрессивность.

Вышеназванные ограничения отделяли свободу от анархии и вытекали из сознательно принятых детьми решений. Если все же кто-либо из детей часто нарушал этот кодекс, детское самоуправление имело определенную систему мер воздействия, чтобы обеспечить соблюдение законов общежития.

48

Границы свободы в Саммерхилле определялись нормами общественного поведения, утвержденными общим собранием детей и взрослых путем голосования. Это касалось, например, времени отбоя для детей разного возраста, поведения в общественных местах (можно было ругаться в Саммерхилле, но запрещалось во время прогулок в городе), запретов (детям младше 11 лет нельзя было самостоятельно ездить на велосипеде по улице), деятельности созданных детьми комиссий самоуправления, неприкосновенности частной собственности.

Учение в Саммерхилле занимало спорное место, так как не являлось первоочередной задачей. Как уже говорилось, дети могли не посещать занятия, это зависело только от их желания. Были даже дети, которые не ходили в школу годами. Интересно, что дети, которые приходили в Саммерхилл дошкольниками, с желанием шли в школу и не бросали занятий. Воспитанники же постарше, которые прибыли в Саммерхилл из других школ, где у них были проблемы, воспринимали свободу посещения занятий с восторгом и первое время месяцами вообще не думали об учении. Это состояние, по мнению Нейлла, прямо пропорционально уровню ненависти, которую заложила в них прежняя школа. Своеобразный рекорд установила девочка, которая не училась в течение трех дет. Средний же показатель "выздоровления" и обращения к учению обычно был три месяца.

Часто Нейллу приходилось слышать, что дети, живущие в условиях такой вольницы, даже пальцем впоследствии не шевельнут, чтобы чего-нибудь добиться, и позднее ощутят свою несостоятельность при конкуренции с выпускниками обычных школ.

Знаменателен в этом отношении диалог выпускника Саммерхилла Джека с директором одного из машиностроительных заводов:

- Если бы тебе пришлось начать все заново и была бы возможность выбрать между Итоном и Саммерхиллом, что бы ты выбрал?

- Конечно же, Саммерхилл.

- Что же такого дает Саммерхилл, чего нет в других школах?

49

- Я думаю, что он дает чувство абсолютной уверенности в себе.

- Что же, я это заметил, как только ты вошел в мой кабинет.

- Я вовсе не хотел произвести такого впечатления, мне очень жаль.

- Мне это понравилось. Обычно те, кого я вызываю к себе, очень волнуются и чувствуют себя не в своей тарелке. Ты же вошел как партнер.

Этот диалог демонстрирует реальный результат системы Саммерхилла, .где главным было не приобретение определенного количества знаний, а формирование стремления познать себя и свои возможности.

Вопреки предсказаниям дети, посещавшие уроки, серьезно относились к ним и, если по какой-либо причине не было урока, бывали весьма разочарованы. Нейлл вспоминает о случае, когда за какую-то провинность он предложил наказать ученика отлучением его от школы в течение недели. Дети не приняли этого предложения, посчитав наказание слишком суровым.

Нейлл утверждал: "Творчество и самовыражение являются единственными вещами, с которыми следует считаться в образовании. Не важно, что ребенок делает в творческой области: сколачивает ли он столы, варит ли овсянку, делает ли эскизы или лепит снежную бабу. Больше образования в том, чтобы лепить снежную бабу, чем в часовом уроке по грамматике... Сотворение снежной бабы ближе к настоящему образованию, чем кормление с ложечки, которое сегодня называют образованием".

Наука для науки - абсурд. Речь идет о том, чтобы ученик сумел использовать знания, чтобы полученные знания оказались полезными для решения жизненных проблем. По мнении Нейлла, обучение не столь важно для ребенка, как развитие его индивидуальности и характера. Не для каждого наука одинаково необходима. Это зависит от интересов и врожденных способностей. По мнению Нейлла, дети, как и взрослые, могут чему-нибудь научиться только тогда, когда они сами захотят. Интересы ребенка в данном случае являются своеобразной жизненной силой всей личности. Нейлл рассматривал интересы не только как потенциальное средство мотивации в 50

процессе обучения, но прежде всего как неотъемлемую часть человеческой природы, багаж, с которым человек рождается и который проносит через всю жизнь. Отсюда и убеждение Нейлла в том, что интересы нельзя привить или сформировать. Учителя не имеют права не только что-либо навязывать ребенку, но даже заниматься внушением. Ребенок должен сам найти свое призвание, уяснить, что его интересует, без какой-либо помощи со стороны взрослых.

Нейлл постоянно напоминал о своем правиле невмешательства в окончательный выбор интересов и жизненных целей воспитанников. Об этом свидетельствует, например, случай с тринадцатилетней Венифред, которая после нескольких недель отсутствия в школе обратилась к Нейллу, выражая желание заняться учением. Он одобрил ее решение. Однако девочка не знала, чему она хотела бы научиться, а Нейлл не стал давать никакого совета. Проблема не была решена до тех пор, пока через несколько месяцев Венифред сама не пришла к выводу, что ей необходимо подготовиться к сдаче вступительных экзаменов в колледж.

Нейлл сознательно стремился к тому, чтобы его воспитанники без чьей-либо помощи нашли цель в жизни, выбрали тот вид деятельности, который наиболее полно отвечает их внутренним потребностям. Если этот выбор касался учения, учителя всячески старались дать учащимся хороший уровень знаний и обеспечить им возможность поступления в высшие учебные заведения. В целом, однако, школа не была нацелена на подготовку учащихся к экзаменам. Нейлл был категорически против всяческих экзаменов, и они устраивались лишь для тех, кто выразил желание учиться дальше.

Естественным последствием отказа от экзаменационной системы был отказ от системы оценок, использующихся в традиционных школах. Знания сами по себе перестали быть существенным показателем, вместо этого принимались во внимание творчество, изобретательность и оригинальность.

Нейлл утверждал, что задачей школы должно быть предоставление детям возможности научиться читать,

51

писать и считать. Остальное является производным от интересов и потребностей детей.

Если не считать такой инновации, как отказ от экзаменов и оценок, Нейлла не интересовали эксперименты, касавшиеся методов обучения. Он был убежден, что не имеет значения, каким методом обучать ребенка чтению или делению, не следует изобретать для этого какие-то новые приемы. Ребенок, который хочет научиться чему-либо, научится и без особых нововведений в преподавании.

Саммерхилл был демократичной и самоуправляемой школой. Все вопросы, связанные с жизнью школы или отдельных групп детей, включая и те, которые касались наказаний за антиобщественные поступки, обычно решались общим голосованием в субботний вечер на школьном собрании. Единственный вопрос, который оставался в пределах единоличного решения, был прием и увольнение учителей (этим занимался Нейлл), а также подготовка хозяйственных заказов и счетов (этим занималась жена Нейлла). По мнению Нейлла, участие в общем собрании школы или школьного самоуправления имеет огромное воспитательное значение, часто гораздо большее, чем несколько докладов или уроков, потому что там дети учатся самостоятельной организации собственных дел, ответственности и демократии.

Самоуправление в Саммерхилле - это весь коллектив детей и взрослых. В начале семестра самоуправление выбирает председателя, который сам через неделю назначает следующего. Роль председателя заключается в правильном и справедливом проведении еженедельного собрания. Председатель никого не заменяет и не имеет права принимать решения между заседаниями самоуправления. Он лишь ведет собрания, и его роль носит исключительно вспомогательный характер по отношению ко всему обществу. Такую же роль играет и секретарь, функции которого может выполнять любой, кто пожелает. Его задачей является подготовка и организация субботнего заседания. Самоуправление не занимается вопросами учения, также не выполняет посреднических функций между учащимися и учите-

52

лями. Целью самоуправления в Саммерхилле является организация жизни школы.

Все участники собрания имели звание "граждане" и владели правом одного голоса (каждый ребенок и каждый взрослый). Понаблюдав за ходом собраний в течение многих лет, Нейлл пришел к выводу, что успех собрания зависит от того, насколько председатель может управлять ситуацией и создавать рабочую атмосферу. Председатель имел право налагать штраф на наиболее шумных граждан, поэтому если он был слабым организатором, то и штрафов было много. Руководитель самоуправления также решал, стоит ли обсуждать внесенный вопрос или нет.

Главной функцией самоуправления в Саммерхилле было принятие или модификация законов, которые касались основных правил общежития. Кроме того, что не менее важно, рассматривались все конфликты, пожелания, жалобы и проблемы детей, то есть самоуправление заботилось об утверждении идеи защищенности. В начале каждого семестра общим голосованием утверждались время отбоя (разное для детей разного возраста), а также правила общего поведения. Здесь же избирались спортивный, танцевальный и театральный комитеты, вечерняя служба, следящая за ночной тишиной, и городская служба, следящая за поведением детей вне школы.

Далее рассматривались дела, касавшиеся жалоб и предложений. Субботние общие собрания выявляли обычно различные конфликты между взрослыми и детьми. В перечне подобных дел встречаются жалобы на старших детей, которые не давали спать после отбоя; на мальчика, который присвоил приготовленную для урока учителем труда доску и смастерил полку; на кого-то из детей, который унес без спросу глину для занятий. Все эти жалобы могут показаться отражением своеобразной борьбы между взрослыми и детьми, которая якобы существовала в Саммерхилле. Однако, по мнению Нейлла, это лишь столкновение взрослой точки зрения и детского видения тех же вещей. Эти конфликты показывают, что Саммерхилл живет, и ни в коем случае не демонстрируют агрессивности ни со стороны детей, ни со стороны

53

взрослых. Ненависть к старшим возникает лишь там, где дети не встречают уважения к себе.

Дети обходились с нарушителями с замечательной беспристрастностью и мудростью и отличались удивительным чувством справедливости. Вся эта процедура имела несомненное воспитательное значение. Очень часто, критикуя детей в роли судей, говорят, что они могут быть очень суровы. Опыт Саммерхилла утверждает обратное. За всю его историю дети не приняли ни одного слишком жесткого наказания. Более того, взыскание было даже связано с характером провинности. Дети, конечно же, не подозревали о существовании "метода естественных последствий", но поступали в соответствии с ним. Примером может служить дело четырех мальчиков, которые забрались на лестницу, принадлежавшую строителям. Собрание решило, что в качестве наказания они должны подниматься и опускаться по лестнице в течение десяти минут без перерыва. В другом случае двух мальчиков, которые кидались комьями земли, обязали привозить тачками землю и разравнивать площадку для игр.

За некоторыми проступками следовали автоматические наказания в виде штрафа, лишения карманных денег, запрещения пойти в кино. К таким нарушениям относится, например, езда на чьем-либо велосипеде без разрешения хозяина, плохое поведение в кино, хождение по крыше, разбрасывание еды в столовой.

Обычно вердикт собрания принимался виновным. Если же нет, у него было право отказаться от постановления собрания. В таком случае незадолго до окончания совета председатель еще раз выносил этот вопрос на обсуждение. Интересно, что провинившиеся никогда не испытывали гнева или ненависти по поводу наказания. Прежде всего потому, что наказания не унижали детей морально. Единственным результатом было то, что дети осознавали свою вину, и то, что должны понести наказание. Важно также отметить, что собрание от начала до конца организовывалось и проводилось детьми. Лишь в очень редких случаях дети обращались ко взрослым с просьбой о совете.

Маленькие хозяева Саммерхилла прекрасно осознавали значение самоуправления в своей жизни. Были от-54

дельные моменты в истории школы, когда наступал определенный кризис в развитии самоуправления. Так было, например, когда никто не хотел быть кандидатом на выборах. Нейлл объявил себя диктатором, и дети быстро поняли, что без привычных уже законов и правил, которые принимаются ими самими, невозможно устроить нормальную жизнь.

Уже упоминалось, что Нейлл организовал для персонала еженедельные встречи, на которых обсуждались различные проблемы психологии. Дети почувствовали, что тоже в них нуждаются, особенно те, кому исполнилось двенадцать лет. Воспитанники попросили Нейлла прочитать им лекции по психологии переходного возраста, психологии краж, психологии толпы, психологии юмора. Благодаря этим беседам воспитанники Саммерхилла учились понимать свое поведение, осознавали педагогические взгляды Нейлла, что приводило к более быстрой адаптации в школе, осознанию ее исключительности по сравнению с другими системами воспитания. Дети также учились понимать друг друга, быть терпимыми и внимательными.

Саммерхилльское общество очень сурово относилось к тем, кто обижал слабых и беззащитных. Среди законов, которые были приняты самоуправлением и которым надлежало безукоснительно следовать, был и такой: "За все случаи издевательств над более слабыми последует суровое наказание". Но подобных случаев в жизни Саммерхилла бьмо очень мало. Нейлл считал, что основной причиной детской жестокости является чувство ненависти, которое рождается в ответ на авторитаризм взрослых. Не имея возможности вылить эту вражду на старших, дети обращают ее на младших и более слабых. Атмосфера жизни в Саммерхилле снимала эту жестокость в межличностных взаимоотношениях. Если какой-то ребенок вел себя несносно, все детское общество выражало свое недовольство. А поскольку каждый ребенок заинтересован в принятии обществом, он быстро выучивается вести себя по общим правилам. Никакой муштры или суровой дисциплины просто не нужно.

Кроме трудных случаев, Нейлл последовательно проводил в жизнь правило, согласно которому независимо от 55

возраста у каждого было право одного голоса. При этом Нейлл сознавал, что дети младше двенадцати лет еще не способны принимать самостоятельные решения. Будучи в большинстве, малыши даже могут сорвать разумные предложения старших. Тем не менее, по мнению Нейлла, если уже есть группа старших, руководствующихся идеей добра, можно и нужно разрешать малышам участвовать в обсуждениях на равных правах. Именно это и есть единственный путь обучения детей с раннего возраста демократическим законам общежития, формирования способности самостоятельно мыслить и принимать самостоятельные решения относительно своих проблем и проблем других людей. Нейлл отмечал, что школа, в которой нет самоуправления, вообще не может называться прогрессивной. Нельзя говорить о свободе ребенка, если детям не предоставлена полная свобода управления своей жизнью.

Самоуправление в Саммерхилле постоянно сталкивалось с вечной проблемой противостояния личности и коллектива. В подобных случаях собрание часто принимало решения в пользу коллектива. Надо еще раз отметить, что это касалась прежде всего детей, чьи поступки ограничивали свободу других. Часто до принятия сурового вердикта проходило определенное время, когда нарушителя пытались убедить. Однако, по мнению Нейлла, общество не может и не должно возиться с одной личностью. Он верил в силу общественного мнения. Как-то в Саммерхилле был воспитанник, который издевался над младшими, был враждебен по отношению к окружающим. Детское сообщество было вынуждено что-либо сделать, чтобы защитить слабых, - а это означало выступить против него. Нельзя было допустить, чтобы ошибки родителей этого мальчика отражались на других детях, которые привыкли к заботе и любви. Нейлл писал, что иногда с великим сожалением он был вынужден отсылать из Саммерхилла какого-нибудь ребенка, поскольку тот держал в напряжении всех остальных.

За многие годы существования Саммерхилла Нейлл не изменил своего отношения к самоуправлению. "Невозможно переоценить воспитательного значения подобной практической науки о правах и обязанностях 56

гражданина. В Саммерхилле дети до конца бы боролись за право самоопределения. По моему мнению, одно еженедельное общее собрание имеет Гораздо больше значения, чем все школьные предметы за всю неделю вместе взятые. Это великолепная форма упражнения в публичном выступлении, и большинство детей делает это без всякого смущения. Я часто слышал вполне разумные рассуждения детей, не умевших ни читать, ни писать".

Нейлл не видел никакой альтернативы саммерхилль-ской демократии, считая, что она даже справедливее политической демократии в обществе, поскольку дети взаимно доброжелательны, а все законы принимаются на общем собрании и никогда не существует проблемы бесконтрольности избранных депутатов. Таким образом, детское самоуправление в Саммерхилле удовлетворяло детскую потребность самостоятельно организовать свою жизнь, утверждало атмосферу защищенности в детском сообществе и содействовало решению всех возникающих проблем межличностных взаимоотношений.

Принципиально отказываясь от каких-либо поучений, внушений религиозного и морального характера, Нейлл в то же время считал необходимой помощь ребенку в его самореализации, своеобразную индивидуальную терапию. Главной целью ее он считал содействие эмоциональному высвобождению ребенка, у которого в силу различных обстоятельств (отчуждения родителей или постоянного подавления школьной системой) развились страх и агрессивность на невротической почве. Эту технику индивидуальной терапии он заимствовал из психоанализа Фрейда. Свидетельством увлечения Нейлла фрейдизмом также являются и сами подходы его к объяснению причин тех или иных отклонений в поведении детей.

У Нейлла не было какой-то четкой структуры и метода проведения терапии. Обычно это был неформальный разговор у камина, который начинался с вопросов, непосредственно связанных с собеседником. Лишь после преодоления недоверия или каких-либо трудностей свободного общения он переходил к проблемам, связанным с его личностью, семьей, сверстниками.

57

Иногда разговор начинался с вопроса: "Когда смотришься в зеркало, тебе нравится твое лицо?" Ответ, как правило, был отрицательным. "Какая часть твоего лица тебе не нравится?" Неизменно дети называли нос. Нейлл считал лицо внешним образом внутреннего "я". Если ребенок говорит, что он не выносит своего лица, это означает, что он не любит себя. Следующий шаг - отойти от лица к внутренней сущности ребенка. "Что больше всего в себе ненавидишь?" Часто ответ касается внешнего вида: "У меня слишком большие ноги. Я очень маленького роста. У меня плохие волосы".

 В ходе беседы Нейлл никогда не выражал своего отношения к подобным ответам, не торопил события, только внимательно слушал и реагировал на ответы ребенка дополнительным вопросом и просьбой продолжать. Затем Нейлл приступал к разговору о личности. Для этого он нередко использовал такой тест: проставь в анкете, на сколько процентов в тебе развито то или иное качество. Вот пример теста четырнадцатилетнего мальчика.

"Хороший внешний вид: О, не такой уж и хороший, около 45%.

Разумность: Хм, 60%.

Мужество: 25%.

Верность: Я никогда не подвожу своих друзей. 80%.

Музыкальность: Ноль.

Умение что-либо мастерить: Пробормотал что-то неясное в ответ.

Ненависть: Это слишком трудно. Нет, не могу на него ответить.

Спортивные игры: 66%.

Общественное чувство: 90%.

Глупость: Ох, около 190%".

Основным условием терапии было завоевание доверия, утверждение в ребенке уверенности, что старший на его стороне. В особо трудных случаях Нейлл обращался к приемам, шокировавшим воспитанников, например, угощал сигаретой ученика, которого видел курящим, или вовлекал в импровизированную кражу, если имел дело с маленьким воришкой. Шок, вызванный поступком Нейлла, становился обычно переломным моментом во вза-

58

имоотношениях взрослого и ребенка и началом изменения поведения последнего. В отношении к маленьким детям терапевтическая техника Нейлла была еще более спонтанной: он просто "шел" за ребенком.

Со временем Нейлл все больше отказывается от терапии, убедившись, что сама свобода, царящая в школе, создает для детей возможность естественного избавления от комплексов.

Характерной чертой многих экспериментальных школ первой половины двадцатого столетия было обращение к художественному творчеству как к средству, позволяющему наиболее полно развить в детях чувство прекрасного, научить постигать красоту в природе и в искусстве и тем самым облагородить душу. Искусство, по утверждению Овидия, способствует смягчению нравов и предотвращает их огрубение. Развивая творческие силы ребенка, оно содействует его самореализации. Нейлл был также горячим сторонником использования волшебного воздействия искусства в воспитательных целях.

В Саммерхилле во все годы его существования действовал детский театр. Обычно зимой каждое воскресенье было театральным днем. Иногда несколько недель подряд шли на школьной сцене различные спектакли.

Традиционно на саммерхилльской сцене ставились только спектакли, сочиненные самими детьми. Пьесы, написанные учителями, ставились лишь в том случае, если в данный момент не было готового детского текста. Пьесы для детей, по мнению Нейлла, должны опираться на их мироощущение. Нельзя заставлять детей играть классические пьесы, содержание которых так далеко от детской жизни, от их восприятия и фантазии. (Тем не менее надо отметить, что долгими зимними вечерами Нейлл читал своим воспитанникам Ибсена, Стриндберга, Чехова, Голсуорси.)

Костюмы и декорации также готовились самими детьми. Сцена была подвижной и складывалась из ящиков, расположение которых менялось в зависимости от замысла авторов.

Саммерхилльцы проявляли прекрасные актерские способности. Абсолютно отсутствовала какая-либо робость и скованность. Особенно искренне играли малыши. 59

Девочки обычно выступали охотнее, чем мальчики, причем последние до десяти лет предпочитали играть только в гангстерских спектаклях. Интересно, отмечает Нейлл, что наиболее плохими актерами были те, кто играл в жизни; на сцене же они смущались и не находили себе места.

Детский театр Нейлл считал важным средством нравственного воспитания. Каждый маленький актер должен уметь поставить себя на место другого человека, а это учит его понимать других, их чувства и переживания, что весьма немаловажно в установлении добрых межличностных отношений. Театр также решал задачу укрепления веры в себя, а те дети, которые отказывались играть, находили себя в какой-либо другой деятельности. В любовных сценах отказывались выступать четырнадцатилетние, тогда как малыши с удовольствием и без всякого смущения принимали в них участие.

Старшие интересовались сценической техникой и имели в этом плане свой оригинальный подход. Если, например, в обычной драматургии актер, уходя со сцены, говорит вслух, куда и зачем он пошел, дети находили это неестественным. Они говорили, что в реальной жизни никто так не делает, и потому старались приблизить свою игру к жизни.

Большой популярностью среди жителей Саммерхилла пользовались своеобразные мини-представления, упражнения в театральной технике, которые назывались спонтанной игрой. Например, надо было выполнить задания типа "Возьми в руки букет цветов и обнаружь среди цветов чертополох", "Ты обедаешь в ресторане на железнодорожном вокзале и сидишь, как на иголках, так как боишься, что поезд уйдет без тебя" и др. Иногда упражнения носили характер спонтанной реакции в одной общей предложенной сцене. Например, Нейлл играл роль чиновника эмиграционной службы, а все дети с "паспортами" в руках должны были быть готовы ответить на любой его вопрос; или он становился бизнесменом, ищущим секретаря, или продюсером, которому нужен актер на роль.

Спонтанная игра была существенной творческой частью школьного театра в Саммерхилле. Сам театр сыграл 60

наибольшую роль в развитии детского творчества по сравнению со всеми другими видами деятельности.

Среди этих видов деятельности - танец и музыка. Танцу в Саммерхилле посвящался особый день - среда. Дети с удовольствием и на хорошем уровне танцевали. Нейлл считал, что танец — великолепное средство самовыражения, и человек, который так и не осмелился выйти в круг и сделать свои собственные па в танце, никогда не сможет найти себя ни в учении, ни в политике, ни в религии. Поэтому любая программа в Саммерхилле включала в себя танцы, которые неплохо ставила одна из девушек. Чаще всего это были танцы не классического характера, а под джазовую музыку. Например, Нейлл написал либретто на музыку Гершвина "Американец в Париже", и девушки дали его интерпретацию в танце. Почти ежедневно дети приходили в квартиру Нейлла слушать пластинки Дика Эллингтона, Э.Пресли, Равеля и Стравинского.

Творческому самовыражению детей в Саммерхилле в немалой степени содействовали мастерские искусств, где дети рисовали, лепили из глины, вырезали, шили, делали различные поделки. Главным было то, что ничего никому не навязывали, каждый искал, пробовал и делал то, что ему было по душе.

В конечном счете, свобода выбора давала возможность каждому раскрыться, ощутить свою силу, свои возможности, самоутвердиться в ребячьей среде. А это основа для достижения счастья, которое и было целью, Саммер-хилла.



"СВОБОДНАЯ ШКОЛЬНАЯ ОБЩИНА" В ВИККЕРСДОРФЕ

 Свободная школьная община" была основана в 1906 году в Виккерсдорфе (Тюрингия, герцогство Саксен Мейнинген, около Заалфельда) известным немецким педагогом-гуманистом Густавом Винекеном (1875—1964). Школа существовала до 1933 года. По ее расположению на лоне природы эту школу часто причисляли к "новым школам", 61

которые были важнейшим явлением в гуманистической педагогике XX века. Однако подобное сопоставление далеко не точно. "Свободная школьная община" Винекена отличалась от многих "новых школ" как педагогической концепцией ее создателя, так и внутренней организацией школы, где учащимся была предоставлена свобода самим решать вопросы школьной жизни, регулировать внутришкольные отношения, участвовать в организации своего учения и отдыха.

Чем отличается "свободная школьная община" от "сельских питомников" Г.Литца, общепризнанного организатора движения "новых школ" в Германии, Г. Винекен сам раскрыл в своей книге "Школа и юношеская культура" (1913). В ней отправными пунктами для построения новой системы воспитания он называет не религиозный и национальный идеал, а своеобразную детскую и юношескую культуру. По мнению Винекена, отдельные школьные реформы не могут привести к каким-либо существенным результатам, и поэтому надо воспитывать "новое поколение". Осуществить это можно лишь в "свободной школьной общине", созданной им в Виккерсдорфе.

Свои идеи Винекен развивал позднее в "Виккерсдорфских летописях" и различных журнальных статьях. Характер педагогического манифеста для Винекена носит его книга "Борьба за юношество".

Первоначально Винекен находился под влиянием философии Ницше, но постепенно пришел к выводу, что ницшеанская сильная личность нуждается в "социальном дополнении". Поэтому в концепции Винекена прослеживается синтез индивидуализма с коллективизмом.

Новый идеал школьного образования Винекен строил на идее самоценности юности. Традиционная педагогика видит в юности лишь переходный этап от детства к взрослой жизни и не признает ее самостоятельной ценности для человека. Поэтому взрослые считают себя вправе навязывать молодым людям свое мировоззрение, свое понимание жизни и свой жизненный уклад. Это приводит к тому, что каждое поколение оставляет после себя лишь собственное воспроизведение, а это заводит развитие в тупик бесконечного однообразия. При этом

62

страдают и юность - вследствие насильного навязывания чуждого ей образа жизни, и зрелость - из-за необходимости постоянно отдавать себя детям. Получается заколдованный круг: юность жертвуется взрослому возрасту, который, в свою очередь, отдается в жертву юности. Для разрушения этого заколдованного круга нужно, чтобы целью школы стала не подготовка к будущей жизни, а особая культура, жизненный стиль, присущие юности. Школа должна не только чувствовать этот дух юности, но и культивировать его, стать очагом юношеской культуры. Из учреждения, которое всегда имело цель готовить к жизни, она сама должна стать центром жизни.

На мировоззрение Винекена большое влияние оказала его связь с детским и юношеским движением, главным образом, движением "перелетных птиц", возникшим в 1897 году и представлявшим любопытное явление в германской культурной жизни. Если первоначально его задачей были самостоятельные странствия школьников по Германии во время каникул, то постепенно из проявления невинной романтики это движение переросло в протест молодежи против мещанства, против филистерской семьи, против школьной тирании и извращенной городской жизни. Не удовлетворенные настоящим и стремясь к самоопределению, молодые люди пытались обрести себя на лоне природы, в общении с простым народом.

Винекен рассматривал это движение как здоровое начало, выражающее не столько извечную тягу молодежи к бродяжничеству и игре, сколько отказ от пороков культуры взрослых. И поэтому, когда накануне первой мировой войны германская молодежь выбросила новый лозунг "юношеской культуры", Винекен взял эту идею под свою защиту. По его мнению, в ней не скрывается стремление молодежи создать какую-то особую свою культуру, подменив ею существующую. Юное поколение просто не желает быть придатком взрослых, а стремится наполнить свою жизнь красивым природосообразным содержанием, поиском новых форм молодежной жизни, большей свободы и большей красоты.

Юность является, по мнению Винекена, таким этапом развития личности, который нуждается в известной замкнутости в некоем "царстве молодежи". Именно в 63

этот период юноши и девушки должны овладеть своей молодежной культурой с помощью опытных учителей и наставников, чтобы позже принести ее в сокровищницу общечеловеческой культуры, тем самым обновив последнюю и вдохнув в нее новую жизнь.

"Свободная школьная община" в Виккерсдорфе и стала своеобразным центром юношеской культуры. Школа была основана группой учащихся и учителей "сельского воспитательного дома" в Ильзенбурге, недовольных консерватизмом его руководителя. Этот факт во многом определил и характер "свободной школьной общины" как союза учителей и учащихся, объединенных общим идеалом образования. В этом в высшей степени демократичном опытно-экспериментальном учреждении были проверены на практике выдвинутые Винекеном теоретические положения о необходимости эмансипации молодежи, ее самоопределения, познания самоценности юности.

Винекен проповедовал новую социальную педагогику, которая не сводится к культу отдельной личности ребенка и слепому следованию за его интересами и желаниями, а требует учитывать их при организации воспитательного процесса в общине, формировании у молодых людей умения взаимодействовать друг с другом без противопоставления интересов индивидуума и общины.

Гуманистическая направленность воспитательной системы в Виккерсдорфе нашла отражение уже в целевой установке: воспитание нравственно свободной, гуманной и высококультурной личности. Воспитание высококультурного человека, по Винекену, - это подготовка его к социальной жизни, но не в плане профессиональном, а как человека с высоким интеллектуальным уровнем, духовным богатством и нравственными добродетелями. Это воспитание социально активной самостоятельной личности с развитым чувством собственного достоинства, умеющей пользоваться правом свободы выбора тех или иных форм и видов деятельности и правом равного голоса со взрослыми при решении всех вопросов школьной жизни.

Эти цели предполагали воспитание нетерпимости к насилию, к проявлению слепой веры в авторитет, воспи-64

тание готовности посвятить себя служению вечным истинам - правде, добру и красоте.

   В своей работе "Новая молодежь" Г.Винекен сформулировал ведущий принцип воспитательной системы в Виккерсдорфе - принцип взаимного уважения воспитателей и воспитанников, исключающий унижение достоинства учащихся. Каждый ученик в Виккерсдорфе имел право открыто выражать свое мнение по вопросам устройства школьной жизни, организации занятий, отдельных аспектов внеурочной работы, отстаивать свои убеждения, а любые попытки оказать авторитарное давление на личность учащегося отклонялись как законные.

Именно такой стиль жизни, по мнению Винекена, может способствовать осуществлению стремления каждого ребенка к нравственному совершенствованию не на словах, а на деле.

Следующим важнейшим принципом организации школьной жизни в Виккерсдорфе был принцип свободы. Воспитание опиралось не на принуждение и авторитет, а на опыт свободной жизни молодежи, которая сама ставит и решает свои жизненные задачи. Этот опыт социальной жизни в школе содействовал формированию у детей умения пользоваться своей свободой, тем более, что "зона свободной жизни" в Виккерсдорфе была весьма широкой. Однако эта свобода не означала свободы от учебных занятий, трудовой деятельности и дисциплины, необходимых для организации внутришкольной жизни.

Речь идет о свободе от слепой веры в авторитет, о свободе при решении общешкольных дел. В этом случае меняется и позиция педагога - он становится равноправным товарищем, и его голос имеет такой же вес, как и голос любого ученика. Эта атмосфера свободы содействовала, по мнению Винекена, формированию чувства ответственности перед собой и перед школьной общиной. Поэтому воспитанник в Виккерсдорфе чувствовал себя настоящим хозяином в школе, а не пассивным объектом воспитания.

В "свободной школьной общине" Виккерсдорф педагогический коллектив руководствовался идеей о праве ребенка на собственную жизнь. Именно поэтому высшей нравственной ценностью в школе считалась организация

65 



школьной жизни на подлинно демократических основах, что создавало условия для свободного обмена мнениями и высказываниями по любому вопросу, а также для формирования здорового общественного мнения. Общественное мнение детского коллектива предъявляло ко всем детям выработанные совместно нравственные требования, касавшиеся законов и правил внутренней жизни.

Рассмотрим более подробно структуру детского самоуправления в Виккерсдорфе.

Во главе школы стоит "школьная община", в которую входят все ученики и учителя. Община собирается правлением школы или по требованию одной трети имеющих право голоса. Право голоса имели все учителя и ученики. Правда, вес голосов учащихся был различным в зависимости от возраста. Общие собрания, как правило, проводились один-два раза в месяц для обсуждения и решения важных вопросов. Какого-то заранее определенного плана проведения собраний школьной общины не было: они созывались тогда, когда в этом возникала необходимость. Собрание продолжалось не больше двух часов, все дети предупреждались о нем за сутки.

Надо отметить, что общее собрание в Виккерсдорфе не было похоже на школьные парламенты американского образца, где различные элементы самоуправления (суды, выборы, президент, писаные законы) имитируют государственные органы власти. Отказ от подобного очень распространенного в начале века типа самоуправления не носил случайного характера. В Виккерсдорфе признавали ценность каждого члена общины и его осознанной практической деятельности на благо общего дела не в силу страха перед школьным судом, а в силу чувства ответственности перед школой и товарищами. Школьные суды, по мнению Винекена, не могут способствовать формированию честных отношений между товарищами. Имитацию государственных структур в детской среде Винекен считал игрой, в которой дети исполняют роли взрослых.

В основе системы самоуправления в Виккерсдорфе было особое отношение к юности, рассматриваемой как социальная группа, создающая культурные ценности.' Школьная община в Виккерсдорфе демонстрировала 

66

уважение к личности ребенка, к его праву на самостоятельную организацию своей жизни, на решение всех внутришкольных вопросов.

Организация жизни в школе опиралась на соблюдение "единства прав и обязанностей, свободы и авторитета, современности и будущего, природы и культуры, воспитания и самовоспитания".

Вся жизнь в Виккерсдорфе строилась в соответствии с общинными принципами взаимного уважения, взаимопомощи, доброжелательности, честности, ответственности за выполняемое дело перед остальными членами общины, добросовестного отношения к своим обязанностям. Это было удивительное "чувство общинности, которое не только объединяло всех вместе, но и порождало ощущение своей защищенности. Винекен отмечает, что за 18 лет среди восьмисот воспитанников он помнит лишь два случая, когда дети чувствовали себя обиженными, к тому же конфликт и тогда разрешился достаточно быстро и легко.

Школьная община рассматривала самые разнообразные вопросы, касающиеся правил общежития, организации жизни школы, нравственных проблем, хозяйственных дел, задач на ближайшее будущее, кроме тех, которые в силу своего технического характера были в компетенции правления и учительского совета. Среди обсуждаемых вопросов - о вреде курения, спиртных напитков, о шуме в комнатах и спальне, о подарках ко дню рождения, о спорте, о школьной форме, о каникулах, о расходе средств на нужды школы.

Повседневное самоуправление в Виккерсдорфе осуществлялось советом общины, который вместе с двумя директорами, попечительским советом и учительской коллегией решал все текущие дела. Совет избирался из учащихся трех старших классов, собравших не менее двух третей голосов на общем собрании. Так, в 1914 году в совет входили двадцать лучших учеников, которых выбирали из года в год. Постоянными членами совета являлись его председатель, заместитель и секретарь. Они избирались также на школьной общине открытым голосованием сроком на один год.

67

Совет собирался один раз в неделю при закрытых дверях. Он обсуждал все общие дела, вел историю школы, вносил предложения попечительскому совету, учительской коллегии и школьной общине. Кроме того, он выполнял функции своеобразного третейского суда, разрешая споры, возникавшие между товарищами. Однако совет не разбирал нарушений дисциплины и не налагал взысканий.

В обязанности членов совета входило также: обеспечение порядка в комнатах для занятий, спальных корпусах и других помещениях; надзор за младшими и помощь им; индивидуальная забота каждого члена совета о двух-трех учениках младших классов, заключавшаяся в защите этих детей и контроле за их внешним видом. У членов совета не было никаких особых привилегий, они имели лишь дополнительные обязанности по руководству самообслуживанием и самоуправлением. Они несли полную ответственность за все, что происходило в школе, выполняли всю работу по поддержанию дисциплины и общественного порядка, вели отчетность перед школьной общиной, перед родителями, перед учительской коллегией. Руководство школы никоим образом не контролировало работу совета, но за всю историю школы не было ни одного случая, когда бы совет обманул доверие администрации и школьной общины.

В задачи коллегии учителей - "конференции" - входило решение вопросов преподавания, учебного плана, распорядка школьной работы и дисциплины, поскольку Виккерсдорф был девятиклассной реальной гимназией, готовившей своих выпускников к поступлению в университет. Вопросы же воспитания конференция решала совместно с советом общины. Так, когда однажды решением учительской коллегии были исключены из школы два ученика, школьная община опротестовала это решение, ссылаясь на нарушение моральных норм и принципов общины и проявление неуважения к ней.

Таким образом, в Виккерсдорфе сложилась действенная система самоуправления, котбрая предоставляла детям значительно больше прав в организации школьной жизни, нежели это было, например, у Г.Литца в Ильзенбурге, где детям поручались лишь незначительные долж-68

ности. Если наша школа, говорит Винекен, "может называться школой, то в особом смысле: это - община, добровольно сплотившаяся вокруг живого центра, а не учебно-воспитательная машина; в таком же смысле говорят о философской или художественной школе".

В Виккерсдорфе существовала оригинальная система первичных коллективов - "товариществ", которые также содействовали в первую очередь осуществлению вышеназванных принципов общинности. Виккерсдорфские товарищества представляли собой группы учащихся, добровольно объединившихся вокруг выбранного ими учителя или старшего товарища. Каждый новый воспитанник через две-три недели после поступления в общину должен был сам найти себе место в одном из товариществ. Два раза в год (перед зимними каникулами и в начале учебного года) воспитанник мог перейти из одного товарищества в другое. Но эти товарищества не были чем-то обособленным в общешкольной жизни, они принадлежали к единой школьной общине, решавшей одни задачи.

Еженедельно старшие воспитанники и руководители товариществ собирались на генерельный совет товариществ, где они обсуждали текущие дела, интересные начинания, находки, планы на будущее, возникающие затруднения и ошибки.

Товарищества учитывали не только взаимные симпатии детей, но и их интересы. Так, возникали товарищества летописцев, литераторов, актеров, музыкантов, художников, спортсменов, путешественников, биологов, математиков. Тем самым товарищества содействовали обогащению кругозора детей, давали возможность практического общения, постижения многообразия человеческих отношений. Общение в товариществе носило неформальный характер, все дети и взрослые обращались друг к другу на "ты". Именно здесь учитель мог вести с детьми задушевные беседы на нравственные темы, обсуждать с ними возникавшие конфликты, проступки и нарушения дисциплины.

В Виккерсдорфе фактически не применялись наказания. Нарушители общественного порядка записывались в журнал, и их фамилии объявлялись на вечерней линейке 69

перед всей школой. Если же кто-то особенно часто нарушал дисциплину, совершил серьезный проступок, то он должен был загладить свою вину полезным для всей школы делом за счет своего свободного времени.

Как видим, несмотря на то, что Винекен провозглашает полное равенство учителя и ученика, он признает и дисциплину, в создании которой участвуют сами ученики. Свобода в таком случае становится не только отсутствием принуждения, но и подчинением долгу. Поэтому его "свободная школьная община" - это не анархия безначалия, а своеобразная патриархальная демократия. Подобная система отношений благотворно влияла на всех детей - и старших, и младших. Мнение детского сообщества помогало формировать у них такие нравственные качества, как честность, принципиальность, ответственное отношение к любому делу.

Тем не менее надо отметить, что Винекен не считал систему самоуправления в Виккерсдорфе универсальным средством, которое необходимо механически переносить в другую среду. По его мнению, эта система "работала" прежде всего потому, что в Виккерсдорфе собрались единомышленники - учителя и учащиеся, объединенные общей идеей "юношеской культуры". Кроме того, в его школе-интернате было небольшое количество детей без резких возрастных различий. Они с большим уважением, трепетно относились к своему детищу. В этих условиях детское самоуправление действительно может иметь широкие полномочия. В противном случае самоуправление может иметь обратный эффект: стать органом насилия одних учащихся над другими.

По-видимому, не только общая идея Виккерсдорфа содействовала воспитанию у учащихся чувств уважения к своей школе и гордости за нее, которые Винекен считал основным условием эффективности системы самоуправления. Краеугольным камнем подобного отношения к общине является, кроме того, на наш взгляд, гуманистическая нравственная атмосфера детского учреждения, самочувствие защищенности каждого воспитанника в ребячьем сообществе, чему в немалой степени содействовала система опеки старших и уважаемых воспитанников

70

над младшими и особая форма организации первичного коллектива в Виккерсдорфе.

В Виккерсдорфе уделялась большое внимание формированию нравственного идеала учащихся в процессе художественно-творческой деятельности. Винекен считал, что красота стимулирует учащихся к активной умственной деятельности, нравственному и физическому совершенствованию, воспитывает чувства гуманизма, любви к родине и уважения к другим народам. Увлечение художественным воспитанием было присуще многим реформаторским школам начала XX века. При этом воспитание при помощи искусств вовсе не означало замены нравственных идеалов эстетическими. Влияя на сферу человеческих чувств, художественное воспитание способствует освобождению от низменных инстинктов, развивает деликатность, уступчивость, смягчает нравы, рождает стремление к достойной жизни. Однако это все возможно лишь при соединении процесса формирования эстетического вкуса с практической художественной деятельностью самих детей. Поскольку Виккерсдорф был своеобразным свободным островом новой культуры молодежи, то вполне понятно обращение членов общины к искусству, которое пронизывало учебный процесс и внеучебное время. Занятиями по искусству руководили талантливые педагоги. Так, занятия по изобразительному искусству вел художник-пейзажист Фриц Хафнер, музыкальными занятиями руководил композитор А.Хальш, литературными чтениями - автор книг по искусству и эстетике Мартин Лузерке.

Формы организации художественно-творческой деятельности в Виккерсдорфе были самыми разнообразными. Особое место занимали школьный театр и драматизация. Драматизация представляла собой художественное чтение произведений классической литературы. На сцене ставили пьесы Шекспира, Шиллера, Мольера. К подбору произведений относились весьма требовательно, выбирая лишь те пьесы и отрывки, в которых все действие было подчинено какой-то одной благородной мысли или идее, которые могли бы иметь место в реальной жизни. Учитывалось также требование, чтобы в спектакле участвовало

71

как можно больше учащихся. Иногда дети сами сочиняли пьесы, посвященные жизни Виккерсдорфа.

В процесс постановки пьесы включались все творческие товарищества, и плоды их деятельности находили здесь живое воплощение. В стороне не оставался ни один ребенок, всем находилось дело, и каждый в результате знал, что он тоже причастен к этому яркому зрелищу, которое рождалось в конце каждой учебной четверти. Традиционно раз в месяц театральная труппа школы показывала новую постановку и для жителей окрестных деревень.

Воспитанию художественного вкуса в Виккерсдорфе в немалой степени служили занятия изобразительным искусством. Особый интерес педагогов вызвал метод ознакомления с произведениями выдающихся художников, который предполагал созерцание, а не обсуждение и критическую беседу по поводу избранных картин. При этом непосредственному рассматриванию картины предшествовали собственные наблюдения детей над окружающей природой и лишь затем происходил переход к созерцанию картины. Это созерцание сопровождалось беседой учителя, в процессе которой учащимся давалась возможность совершенно свободно высказываться. Учитель же старался исправить неточности восприятия. Следующим шагом являлось вторичное обращение к наблюдению жизни и природы.

Дети в Виккерсдорфе сами много времени отдавали рисованию с натуры, которое было тесно связано с лепкой, вышиванием, росписью тарелок, подставок и подносов, работой по дереву и металлу и другими видами ручного труда. Ведь тот, кто сам писал, рисовал или лепил с натуры, сумеет лучше оценить работу художника.

Желающие дать детям художественное воспитание, по мнению Винекена, не должны забывать об использовании музыки и пения. Виккерсдорф предоставлял детям широкие возможности музыкального развития. Достаточные сказать, что здесь существовала даже своя "музыкальная академия", где воспитанники постигали азы музыкальной грамоты и обучались игре на каком-либо музыкальном инструменте.

72

В пробуждении любви к народной музыке и возрождении народных танцев и игр немалую роль сыграло движение "перелетных птиц". В Виккерсдорфе дети учились получать радость от народной песни. С самого основания здесь существовали большой хор и свой оркестр. Каждое воскресенье в школе организовывались музыкальные утренники, а по четвергам - музыкальные вечера. В остальные дни по группам и товариществам проводились беседы, посвященные жизни и творчеству известных музыкантов и певцов, звучали их произведения. Через воспитание тонкого художественного вкуса педагоги Виккерсдорфа вызывали у своих воспитанников стремление служить правде, добру и красоте. Через постижение красоты в природе, живописи, музыке они шли к осознанию красоты в человеческих отношениях. Для этого устраивались своеобразные занятия культурой, что означало обсуждение и драматизацию различных жизненных ситуаций, касающихся культуры поведения.

Заботясь о гармоничном развитии учащихся, в Виккерсдорфе уделяли немало внимания организации спортивных занятий, игр и планомерному физическому воспитанию. Ежедневно в любую погоду дети делали утреннюю зарядку. Большой популярностью у членов общины пользовались походы, которые помогали им лучше узнать окружающий мир, закаляли их и приучали к заботе друг о друге.

Необходимо остановиться еще на одном аспекте организации внутришкольной жизни в Виккерсдорфе -проблеме трудового воспитания. Профессиональную подготовку здесь считали лишь данью времени и не рассматривали идеи трудового воспитания главными для определения направленности всего учебно-воспитательного процесса в школе. Тем не менее педагоги Виккерсдорфа стремились к развитию самостоятельности и активности, вооружению учащихся определенными умениями и навыками трудовой деятельности. Основные виды трудового воспитания в Виккерсдорфе - самообслуживание, производительный труд (заготовка топлива ц ремонт помещений), участие в различных сельскохозяйственных работах и ручной труд в столярной, переплетной мастерских, а также в мастерских по металлу и домоводству. 73

Анализ учебно-воспитательного процесса в Виккеродорфе позволяет сделать некоторые выводы об основных характеристиках этой школы.

1. Учебно-воспитательная работа в Виккерсдорфе была построена на принципе свободного развития ребенка. Воспитанник в Виккерсдорфе был действительным хозяином в школе, а не пассивным объектом воспитания.

2. Педагоги в Виккерсдорфе заботились не о введении каких-то отдельных новых методов воспитания и обучения, а о коренной перестройке всей системы воспитания в целом, определив ее целевую установку как воспитание свободной, нравственной и гуманной личности.

3. Виккерсдорф был настоящим социальным учреждением, в котором воспитанники учились самостоятельно разрешать все сложные вопросы школьной жизни.

4. Основу воспитательного процесса составляли содружества учащихся и педагогов - товарищества, которые содействовали утверждению особой общинной нравственной атмосферы, где учителей и школьников связывали отношения, основанные на взаимном уважении, доверии и понимании.

5. Среди "сельских воспитательных домов" Виккерсдорф был наиболее ярким образцом школьной общины, организация жизни которой строилась на началах сотрудничества граждан небольшого сообщества. Широкая система самоуправления обеспечивала крайний демократизм в жизни Виккерсдорфа, где каждый ощущал свою защищенность, был уверен в своей значимости в детской среде. В жизни детского общества решающее и дисциплинирующее значение имели не авторитет и воля старших, а самостоятельно созданные законы внутришкольной жизни. "Свободная школьная община" предусматривала полное равноправие учителя и учащихся, обеспечивала свободу каждого и одновременно дисциплину и порядок.

74

6. Вся организация жизни в Виккерсдорфе содействовала развитию детской активности и самодеятельности.

7. В Виккерсдорфе ставили и решали задачу развития творческих сил ребенка, его самореализации в разнообразной деятельности с помощью искусства. Здесь признавалась самоценность детского творчества, важность развития спонтанной активности ребенка, которую педагоги тем не менее стремились направить в русло общественных интересов с тем, чтобы воспитывать не просто свободную личность, но гражданина общества и тем самым добиться в нем всеобщей гармонии.

ДЕТСКИЕ ДОМА ЯНУША КОРЧАКА

Дом сирот (1912) и Наш дом (1919) - воспитательные учреждения в Варшаве, директором которых был детский писатель, врач и педагог

Януш Корчак (Генрик Гольдшмит) (1878-1942). Содержание, формы и методы воспитательной работы в детских домах Корчака, нравственная атмосфера этих учреждений в значительной степени определялись педагогическим кредо их создателя.

У Корчака сложилась своеобразная концепция, согласно которой общество делилось на класс взрослых и угнетаемый ими класс детей. К подобному представлению о детях как своеобразной социальной прослойке Корчак пришел в поисках причины угнетенного состояния ребенка в обществе. Два разных мира - взрослых и детей - противостоят друг другу, хотя и не могут существовать раздельно. Корчак, с одной стороны, становится защитником интересов и прав детей от деспотизма и произвола взрослых, с другой - пытается найти пути примирения, достижения взаимопонимания между ними.

Корчак был убежден в абсолютной ценности детства. На этом взгляде построена вся воспитательная система Корчака.  Он неоднократно подчеркивал значение счастливого, радостного детства в формировании лич-

75

ности, считая, что без пережитого во всей полноте детства искалечена вся жизнь человека.

Именно поэтому в корчаковских детских домах стремились к тому, чтобы их воспитанники хотя бы в течение нескольких лет пребывания здесь познали радость детства. Корчак упорно отстаивал свои позиции, доказывая, что создал не временный оазис и рай для бедных сирот, а воспитательное учреждение, где можно заложить основы правильного развития.

Идея Корчака об абсолютной ценности детства лежит в основе важнейшего принципа его системы - уважения личности и прав ребенка и доверия к нему. Взгляды многих педагогов-реформаторов XX века характеризовались таким отношением к ребенку. Корчак же не просто был убежден, что в отношениях с детьми нужно руководствоваться этим принципом, он считал, что у ребенка есть законное право на уважение. Ребенок, его интересы и потребности должны быть прежде всего в центре взаимоотношений воспитателя и ребенка, который является в системе этих взаимоотношений не объектом, а полноправным субъектом.

Наиболее характерной чертой педагогики Корчака была страстная борьба за права ребенка, особенно ребенка, требующего опеки, нуждающегося в мудрой любви и разумном воспитании. Во всех своих произведениях он говорит о том, что только тогда, когда взрослые научатся видеть в ребенке человека, жизнь взрослых не будет приложением к жизни ребенка, а жизнь ребенка — приложением к жизни взрослых.

По мнению Корчака, все дети обладают следующими правами, которые взрослые должны безоговорочно признавать и уважать: право ребенка на уважение его незнания и труда познания, его неудач и слез, тайн и отклонений тяжелой работы роста, текущего часа и сегодняшнего дня, мистерии исправления, усилий и доверчивости; право ребенка быть тем, что он есть; право на участие в рассуждениях о нем и приговорах, на внимательное отношение к его проблемам, на высказывание своих мыслей, на самостоятельную организацию своей жизни, на использование своих достоинств и сокрытие своих недо-

76

статков, на протест, на ошибку, на тайну, на движение, на собственность, на игру, на смерть.

Корчаковский принцип уважения личности и прав ребенка не просто отражал гуманистические позиции польского педагога и касался проблем взаимоотношений абстрактного воспитателя с вымышленными детьми. Гуманизм педагогики Корчака отличался прежде всего действенностью - жизнь детей в его детских домах, воспитательная система, которую он в них создал, строились на этом принципе и способствовали созданию особой нравственной атмосферы, когда внутриколлективные отношения и отношения в среде взрослых и детей характеризовались взаимопониманием и человечностью.

Убеждение Корчака в том, что у ребенка есть право быть тем, что он есть, не означает однако, что он отрицал значение воспитания в формировании личности ребенка. Ни в мировоззренческом, ни в собственно педагогическом плане его нельзя отнести к сторонникам теории свободного воспитания. Он критикует две крайности в воспитании - педагогику долженствования и запретов и практику вседозволенности. Необходимо.. по мнению Корчака, создать такую систему воспитания, которая будет отличаться от той, которая действует средствами запугивания и деспотизма, и от той, которая предоставляет полную свободу и неизбежно приводит к расхлябанности. Корчака можно отнести к сторонникам своеобразного "разумного воспитания".

Разумное воспитание, по Корчаку, характеризуется бескорыстием, конкретным и диалектическим видением ребенка, постоянным и глубоким изучением его, пониманием и терпимостью воспитателя во взаимоотношениях с детьми. Основным методом разумного воспитания является ослабление отрицательных и развитие положительных черт характера детей. К вопросу о методах педагогического воздействия Корчак подходит с позиции сравнения врачебной и педагогической этики. Главное положение медицины - "не вредить" - должно быть и в воспитании.

Придавая большое значение воспитанию, Корчак в то же время подчеркивал, что "воспитания без участия в нем самого ребенка не существует". Не случайно одну из 77

важнейших задач разумного воспитания, а значит, и воспитания в своих детских домах он видел в развитии в детях стремления к самовоспитанию, в привитии навыков самопознания, самообладания и самостоятельности. Поэтому принцип взаимодействия разумного воспитания и самовоспитания детей был одним из основополагающих в его сиротских домах наравне с принципом уважения личности и прав ребенка.

В основе корчаковской концепции самовоспитания, охватывающего все стороны жизни ребенка, лежит психологически обоснованное убеждение в том, что дети имеют право на собственное детство и собственную жизнь в рамках организованного общества, что они способны к совместной жизни и самоконтролю.

Гуманистические педагогические принципы Корчака воплотились в разумной организации воспитательного процесса в его детских учреждениях - Доме сирот и Нашем доме.

Дом сирот, руководимый Корчаком, был необычным для того времени явлением, когда в сиротских приютах и интернатах господствовали мрачные традиции, подавлявшие волю ребенка и убивавшие его индивидуальность. Корчак противопоставил этому свою систему воспитания, основанную на последних достижениях педагогической науки и имеющую главной целью благо ребенка.

Отличие Дома сирот от других сиротских приютов проявилось уже в самом здании, в продуманном расположении учебных и жилых помещений. Это было здание в глубине сада. За домом находилась площадка для игр. В подвалах, защищенных от сырости, размещались кухня с кладовой, прачечная, котельная, душевые, а также раздевалка. Почти весь первый этаж занимал рекреационный зал, который способствовал объединению жизни интерната и в котором дети проводили большую часть дня. Дальше - канцелярия, швейная мастерская, классные комнаты. На втором этаже находились комнаты бурсистов, а также галерея над рекреационным залом. На третьем этаже -две спальни, одна для мальчиков, другая для девочек, разделенные комнатой воспитательницы, а также умывальными комнатами и туалетами. Комната самого Корчака была на чердаке.

78

Другой важной чертой, отличавшей детские дома Корчака от сиротских приютов того времени, было приспособление всей организации жизни детского коллектива к потребностям физического и психического развития ребенка. В детских домах Корчака проводился целый комплекс мероприятий, имевших целью правильное развитие ребенка и его здоровья (рациональное питание, личная гигиена и гигиена помещений, возможность полноценного отдыха, сна, движение на свежем воздухе, постоянные измерения роста, взвешивание и другие систематические исследования).

В отличие от многих детских приютов целевая установка системы Корчака предполагала воспитание активной и самостоятельной личности с развитыми гуманистическими качествами. Воспитательные, опекунские и организационные задачи этих детских домов складывались в тщательно продуманную систему и включали в себя: обеспечение правильного нравственного и физического развития ребенка, организацию детского самоуправления в интересах воспитания и самовоспитания, организацию жизни детского дома на законах равноправия, организацию воспитательного воздействия общественного мнения детского коллектива в целях стимулирования детской самовоспитывающей активности, введение гласности в жизнь детского дома, осуществление связи детского дома со средой, в которой большое значение придавалось взаимодействию с семьей. Для этого необходимо было, по Корчаку, создать детское общество на основе справедливости, братства, равных прав и обязанностей. "Давление мы хотим заменить добровольным приспособлением личности к формам коллективной жизни, мертвую мораль заменить радостным стремлением к самосовершенствованию и самовоспитанию. Не формировать и переделывать, а понять и договориться мы хотим с ребенком... Создать их собственную жизнь, испытать силы, моральную стойкость и тенденции развития. На первом плане ставим познание".

Как видно из вышесказанного, при создании воспитательной системы Корчака волновала, прежде всего, проблема самочувствия ребенка в детском обществе и

79

тесно связанная с ней проблема установления правильных взаимоотношений воспитателей и детей.

Именно заботой об обеспечении хорошего самочувствия ребенка и была продиктована организация жизни детей на основе самоуправления. Необходимость обращения к детскому самоуправлению диктовалась и целью воспитания активной и самостоятельной личности.

Создавая это своеобразное ребячье общество, Корчак начал с того, что в любом обществе является критерием действенной демократии, - с суда.

Прежде всего отметим, что этот орган самоуправления - суд - имел не то назначение, которое обычно с ним связывают. Название это лишь вносило элемент игры в деятельность самоуправления, но отнюдь не копировало задачи и функции суда в государстве. Имея уже опыт работы с детским коллективом, Корчак знал, что в нем легко формируется отрицательный тип первого помощника воспитателя - ловкого, энергичного, наглого, двуличного и корыстного. И если недобросовестный или усталый воспитатель перестанет сам входить в детали жизни детей и передоверит ему свою власть, то в детском доме может установиться террор злых сил.

Мудрое детское самоуправление и должно было встать на пути детской тирании, суд Должен был основать жизнь в детском доме на справедливом законе, нейтрализовать развращающее влияние власти. Кроме того, создавая детский суд, Корчак заботился о том, чтобы судьба ребенка не зависела от доброй и злой воли, хорошего или плохого настроения воспитателя. В основе товарищеского суда лежит одна из ведущих идей педагогики Корчака - о праве детей на уважение и серьезное отношение к их заботам.

В суде также Корчак видел орган, который регулирует взаимоотношения воспитателей и воспитанников, помогает строить их на основе взаимного уважения и сотрудничества. Обсуждая в спокойной обстановке с детьми возникшие конфликты, оценивая и советуя, воспитатель может добиться исполнения своих распоряжений без ненужного и бесполезного давления.

Товарищеский суд собирался раз в неделю. Пять судей выбирались жеребьевкой из тех ребят, на которых за 80

предыдущую неделю не подавали в суд. Так в работу суда вовлекались все дети, и судьями становились не только честолюбивые ребята, привыкшие быть на первом плане;

Это была не иерархия маленьких начальников, а настоящий справедливый суд детей.

Суд имел своего секретаря. Это был воспитатель, который не судил, а только собирал показания и зачитывал их на заседании суда. Он также вел судебную стенную доску, книгу показаний и приговоров, заведовал фондом материальных потерь, редактировал газету. Секретарь, хотя и не судил, имел право передавать некоторые сложные дела на рассмотрение судебного совета или расширенного судебного заседания, чтобы в нем приняли участие все дети.

Суд принимал решения согласно кодексу, который был составлен самим Корчаком. Кодекс учил детей справедливости, внимательному отношению к бедам товарищ щей, воспитывал как судей, так и тех, чьи дела разбирались судом. Содержание кодекса логически вытекало из провозглашенного Корчаком принципа уважения личности и прав ребенка и доверия к нему и имело в виду прежде всего не наказание, а исправление.

Кодекс состоит из статей. Статьи с 1 по 99 носят оправдательный характер. Суть первых "прощающих" статей кодекса в том, что они помогают "подсудимому" разобраться в причинах совершенного им проступка и найти верные пути. Делают это без всякой морализации, с необыкновенной простотой: суд прощает А., потому что он сделал это в гневе; суд прощает потому, что А. жалеет» что он так поступил; суд прощает А. потому, что полагает, что на него можно действовать только лаской.

Обвинительные приговоры начинались лишь с сотой статьи. Эти остальные десять статей выносили уже определенный приговор за проступок, причем каждая из этих статей постепенно усугубляла степень порицания. Все, они, подтверждая вину, давали моральную оценку поступку, и наказание являлось выражением общественного мнения.

Статья сотая констатировала, что А. совершил то, в чем его обвиняют, и суд не прощает. Следующие статьи также не имеют еще карательной санкции, но в них вы-'                            81

ражено отношение суда к проступку. "Он поступил неправильно... Он поступил плохо... Он поступил очень плохо..."

В остальных пяти статьях, кроме констатации того, что А. поступил очень плохо, то есть ему нет дела до просьб и требований близких и он не уважает ни себя, ни своих товарищей, суд назначает определенное наказание: приговор с именем .и фамилией опубликовывается в газете; приговор опубликовывается в газете и вывешивается на судебной доске объявлений сроком на неделю. Кроме вышеназванных мер воздействия на провинившегося о содержании приговора могли оповестить семью или родных.

Следующая статья могла лишить гражданских прав на неделю. За эту неделю провинившийся не может ни на кого подавать в суд, более того, никто не может подать на него в суд. Приговор опубликовывается в газете, вывешивается на доске объявлений. Вызывается для беседы семья.

И, наконец, последний сигнал бедствия. Если в течение двух недель среди товарищей не найдется кто-нибудь, кто решится взять А. под свою опеку, кто скажет, что верит в его исправление и согласен помочь ему в этом, провинившегося ждет исключение из интерната.

Если суд исключает А. из интерната, это значит, что он опасен для окружающих, неисправим, все способы воздействия себя не оправдали.

Кодекс товарищеского суда удивительно ярко отражает педагогические позиции Корчака, его веру в ребенка, в силу его самовоспитывающей активности. Прощение становилось в руках Корчака и его сотрудников, а также детского коллектива важным оружием в борьбе за доброе начало в ребенке. Рождая в душе ребенка добрые чувства и обращая их на благо его развития и исправления, Корчак содействовал его самоутверждению в детском обществе и тем самым создавал предпосылки его защищенности в ребячьей среде.

Для того чтобы подать в суд, ребенку было достаточно вписать на судебной доске свое дело: записать свою фамилию и фамилию того, на кого он подает в суд и за что. В суд можно было подавать и на взрослого, на любого воспитателя, на любого ребенка и даже на себя. 82

Вечером секретарь ежедневно вписывал дела в книгу и собирал показания. Раз в неделю суд эти дела разбирал.

Очень скоро товарищеский суд Януша Корчака превратился в своеобразную школу законности, под влиянием и на фоне которой "совершалась колоссальная работа осознания условий и законов общежития".

Неслучайно французский психолог Пиаже, посетивший Дом сирот между 1930 и 1935 годами, писал о том впечатлении, которое произвел на него этот внутренний "трибунал справедливости", чьей основной задачей было перевоспитание новичков общественной группой детей. Пиаже с восхищением писал о гуманизме, снисходительности и деликатности оценки корчаковского детского суда.

Корчак неоднократно подчеркивал значение суда в организации жизни ребячьего общества и верил в будущее этого воспитательного института: "Я знаю, суд необходим, и лет через пять-десять суд будет в каждой школе и детдоме"..

В то же время Корчак предостерегал от преувеличения значения детских судов и неоправданного ослабления педагогического руководства процессом воспитания. Он отмечал, что "задача суда навести порядок, но суд не может и не собирается творить чудеса". Суд не заменит воспитателя, а расширит сферу его деятельности, усложнит его работу и приведет в систему.

Товарищеский суд, явившийся краеугольным камнем всей системы самоуправления детей у Корчака, способствовал решению многих проблем воспитания, создавал тот особый нравственный климат в детском доме, который обеспечивал строгий порядок, честность, заботу воспитанников друг о друге и взаимопомощь, охранял от самовольного свершения акта правосудия.

Развитие самоуправления детей поставило перед необходимостью создания органа, который одновременно устанавливал бы законы и нормы общежития и контролировал их выполнение. Так в Доме сирот начал действовать судебный совет.

Судебный совет состоял из воспитателя и двух судей, избираемых на три месяца тайным голосованием. Судьей мог быть лишь ребенок, не имевший в течение месяца                                          83

судебных дел У детей, избранных в судебный совет, уже после выборов могли быть свои судебные дела и тогда они не имели права судить других. Поэтому в судебный совет избирались пять человек, но в его работе принимали участие всегда только двое. Судебный совет рассматривал следующие вопросы:                

1) все дела об опозданиях при возвращении от родных;

2) дела, где помимо определения соответствующей статьи приходится издавать новый обязательный для всех закон;

3) дела о денежных возмещениях: разбитое стекло, поломка; 

4) дела, по которым следует статья выше статьи пятисотой;

5) когда у кого-нибудь за неделю столько дел, что надо разобраться всем вместе;

6) наиболее трудные дела, где для определения, кто прав, кто виноват, приходится долго и тщательно расспрашивать обе стороны.

Через несколько испытательных месяцев из судебного совета был создан совет самоуправления, который уже разбирал не только дела, переданные судом для выяснения и решения, но также письма и заявления детей об изменениях в организации внутренней жизни дома. Это означало расширение области деятельности совета, поскольку он не только автоматически разбирал переданные судом дела, а становился законодательным органом.  Законы и правила жизни дома, принятые советом, проходили проверку временем, то есть они принимались советом на определенный срок, а затем по его истечении вновь рассматривались уже на основе опыта. Если необходимо, вводились дополнения и изменения. Это способствовало тому, что этот орган становился действительно жизненным и необходимым, а законы, принятые им, -действительно обязательными для всех. Заслуживает внимания и тот факт, что совет появился не в результате навязывания его воспитателем, а из потребностей каждого дня.

Совет собирался раз в неделю. Состоял из десяти детей и одного воспитателя. Они имели равное право голо-84

са. Дети сами вызывались стать членом совета, при этом учитывались результаты плебисцитов в течение года, успехи в учении. Нельзя было также иметь обвинительные приговоры в течение года. Оставшиеся после такого отбора дети проходили плебисцит. Позднее процедура была немного упрощена с тем, чтобы к работе этого органа привлечь как можно больше ребят. Для решения определенных жизненных вопросов совет составлял комиссии: комиссию по проверке чистоты и порядка в комнатах, комиссию по контролю бережного отношения к книгам и тетрадям, комиссию "памятных открыток". ревизионную комиссию и др.

Кроме того, совет осуществлял связь детского самоуправления с педагогическим советом, руководил организацией и проведением плебисцитов, давал характеристики детям для реабилитационного суда. Совет также утверждал списки дежурств и определял количество единиц труда.

В отличие от суда совет проводил воспитательную профилактику. Регулируя взаимоотношения личности с коллективом, стимулируя воспитательное воздействие общественного мнения, инициативу и активность детей, он стал органом, способствовавшим удовлетворению права детей на самостоятельную организацию своей жизни. Тем самым Корчак нашел разрешение многих проблем, связанных с активизацией и объединением воспитанников.

Высшим органом детского самоуправления в корчаковских детских домах был сейм. Он избирался раз в год, в его состав входило около 20 депутатов, избранных путем всеобщего плебисцита. Избран мог быть только ребенок, у которого не было ни одной судимости за нечестность (воровство, мошенничество). Однако и у таких дестей было право на реабилитацию. В задачи сейма входило принятие или отклонение постановлений совета самоуправления, установление праздников и знаменательных дат в жизни дома, присуждение наград. По утверждению сейма в детских домах Корчака проводились необычные праздники: 22 декабря - праздник самого короткого дня: кто хочет, может не вставать, кто желает, может не стелить постели; 22 июня - праздник самой короткой ночи:

85

кто хочет, может бодрствовать всю ночь; День грязнули: тот, кто хочет умываться в этот день, вносит определенную плату, которую устанавливает сейм; День первого снега и др.

Впоследствии прерогативы сейма были настолько расширены, что он принимал участие в утверждении решений о приеме и исключении воспитанников.

Говоря о результатах деятельности самоуправления в детских домах Корчака, необходимо еще раз подчеркнуть, что все его органы возникли из насущных потребностей этих домов. Они были динамичны: их улучшали, изменяли в соответствии с потребностями и воспитательными задачами, преследуя лишь одну цель-благо ребенка.

Несмотря на то, что Корчак наделил самоуправление столь важными функциями, он отнюдь не абсолютизировал его роль в воспитательном процессе, не умалял авторитета педагогов. В правильном педагогическом руководстве процессом воспитания он видел первое и основное условие успешного развития детского самоуправления, поскольку там, где воспитатель предоставляет детей самим себе, самоуправление от этого не выигрывает. Дети не могут стихийно научиться целеустремленному руководству своей жизнью. Самоуправление детей - это результат сложной и длительной деятельности педагогов. Корчак неоднократно подчеркивал это в своих лекциях перед будущими воспитателями.

"Самоуправление требует больше внимания, больше усилия, больше времени от воспитателя, углубляет и оживляет, но в то же время и усложняет надолго его труд. Не заменяет воспитателя, не отстраняет, не автоматизирует работу", - писал он в своей статье "К вопросу о задачах воспитания в интернате".

Как осуществлялось педагогическое руководство воспитательным процессом в корчаковских детских домах?

Наряду с советом самоуправления существовал педагогический совет, состоявший из квалифицированных педагогов и несший ответственность за реализацию целей, направление воспитания и результаты воспитательной работы, за опекунскую работу, организацию жизни детей и физическое и психическое развитие каждого ребенка. 86

Связующим звеном между педагогическим советом и советом самоуправления был воспитатель, входящий в совет самоуправления в качестве руководителя и секретаря. В случаях очень сложных и спорных собирались общие заседания совета самоуправления и педагогического совета. Некоторые отчеты заседаний педагогического совета зачитывались на общем собрании детей. Протоколы заседания совета самоуправления обсуждались на заседании педагогического совета. Таким образом создавалась согласованность действий двух этих органов, которая исключала принятие необоснованных решений.

Характер взаимодействия детского самоуправления и педагогического коллектива, который существовал в корчаковских детских домах, прежде всего давал широкие возможности для развития детской самодеятельности, активности и инициативы. Таким образом реализовались гуманные идеи Корчака о необходимости предоставления детям права самостоятельно организовывать свою собственную жизнь. Дети пользовались в своем доме правами не мнимыми, а подлинными. Это способствовало формированию у них чувства равноправия и созданию демократического стиля отношений между взрослыми и детьми. В то же время в сложной работе по созданию справедливого общества дети не были предоставлены сами себе. Не ограничивая деятельность самоуправления путем давления, прямых запретов, педагогический коллектив обеспечивал контроль за нею через воспитателя. Думается, именно такой характер руководства детским самоуправлением в корчаковской системе воспитания явился важнейшей предпосылкой создания единого воспитательного коллектива, решавшего общие вопросы организации жизни детей.

В данной системе взаимодействия коллективов детей и взрослых большое значение придавалось общим собраниям детского дома. "Собрания пробуждают коллективную совесть, укрепляют чувство общей ответственности", - писал Корчак.

Корчак предъявлял к организации и проведению общих собраний ряд требований:

1) собрание должно иметь деловой характер, замечания детей выслушиваться внимательно и честно;

87

2) решение собрания не всегда принимается сразу — его надо откладывать до того момента, когда воспитатель выработает план действий;

 3) не следует собирать детей, чтобы отругать или разжалобить их и тем самым добиться необходимого воспитателю решения;                        

4) нельзя устраивать бессмысленную комедию с нарочито подстроенными выборами и голосованием с заранее известным результатом;

5) нельзя принуждать к участию в обсуждениях и голосованиях;                                 

6) ребята должны научиться вести собрание, ведь совещаться всем вместе нелегко, каждый ребенок должен уяснить для себя, что он может взять слово и что это не вызовет гнева и неприязни, смеха и подозрений товарищей в желании "подмазаться" к воспитателю.

Общие собрания в воспитательной системе Корчака приучали детей коллективно решать вопросы своей жизни. Тем самым они являлись эффективной и доступной формой привлечения всех детей к самоуправлению. Не случайно Корчак называл собрания "способом вызова коллективной реакции" по поводу тех или иных решений педагогического совета и совета самоуправления. Кроме того, на собраниях формировалось правильное общественное мнение, которое было ведущим методом воздействия на отдельного ребенка в корчаковских детских домах. Собрания в немалой степени способствовали утверждению в жизни детского дома принципа гласности, который обеспечивал нейтрализацию некоторых отрицательных явлений, возникающих в прессе внутриколлективных отношений. В частности, гласность противодействовала утверждению в ребячьей среде "террора злых сил".

Труд в домах сирот Корчака был существенным фактором воспитания. Корчак стремился не только прививать своим подопечным уважение к людям труда, пробуждать в них признание необходимости любой работы -умственной и физической, но и выработать у них определенные практические навыки, самостоятельность и добросовестность, умение ладить с товарищами в процес-88

се труда, контролировать себя и других, то есть формировать качества, имеющие немаловажное значение для взрослого человека.

.Выполнению этих важнейших задач трудового воспитания способствовали дежурства, правильная организация которых уже в конце первого года существования дома сирот позволила Корчаку заявить: "Организационный год кончился для нас полной победой. На сто детей одна экономка, одна воспитательница, сторож и кухарка. Мы перестали зависеть от тирании случайных воспитателей-и приютского техперсонала. Хозяевами, сотрудниками и руководителями дома стали дети".

Дежурства в воспитательной системе Корчака представляли собой не выполнение детьми в течение долгого времени (месяцев и более) добровольно принятых на себя обязанностей. Обычно посетители воспитательных учреждений Корчака замечали в первую очередь товарищеский суд и недооценивали дежурства, которым сам Корчак придавал особое значение и которые в немалой степени способствовали выявлению и развитию активности детей. Если товарищеский суд служил в основном (хотя и. не исключительно) торможению отрицательного в детях и формированию у них представления о том, чего нельзя делать для нормального общежития, - дежурства давали им возможность вылить свою энергию в различных областях активной деятельности.

Рассмотрим подробнее организацию дежурств в корчаковских детских домах.

Вся работа в доме была распределена на дежурства, количество которых было в два раза больше, чем детей,. поскольку некоторые из дежурств выполняли сразу несколько детей. Таким образом каждый воспитанник в. доме имел определенную обязанность, причем обязанности дежурных менялись каждый месяц. Дети сами выбирали себе дежурства и в конце каждого месяца подавали заявление на следующий месяц. На основе этих заявлений совет самоуправления и осуществлял распределение всех обязанностей по дому. Естественно, что распределению дежурств предшествовали многочисленные переговоры детей между собой. Ведь случалось так, что на одно и то же дежурство имелось несколько кандидатов. В 89

таком случае право первенства имел тот, у кого это дежурство было в прошлый раз, при условии, что выполнил он его хорошо. Иногда некоторые воспитанники выполняли одну и ту же работу в течение нескольких месяцев и даже лет.

Таким образом, списки дежурных в Домах сирот Корчака составлялись на основе добровольности и договоренности с детьми. Это имело большое значение. Воспитанники вовлекались в процесс воспитания, то есть ребенок не следовал только указаниям взрослых, а сам для себя уяснял значение и необходимость того или иного действия.

Дежурные воспитанники выполняли по дому следующие функции:

1) поддерживали во всем доме порядок и чистоту (подметание, мытье полов, столов, лавок; уборка во дворе);

2) помогали детям соблюдать личную гигиену;

3) помогали готовить и выдавать пищу, мыли посуду после еды;

4) опекали больных детей;

5) помогали в библиотеке и читальном зале;

6) выдавали инструменты в переплетном, столярном и других цехах и следили за их состоянием;

7) помогали отстающим товарищам в учении.

Таким образом, список обязанностей детей включал разнообразную деятельность и тем самым полностью отвечал той цели, которую ставил Корчак, организуя дежурства: "чтобы труд детей не подменял наемный труд работников, но чтобы воспитывал и формировал детей".

Существенным воспитательным моментом в организации дежурств была связь заявления ребенка (общественного обязательства) с его реализацией, чему в немалой степени содействовал тщательный учет и контроль выполненной работы. Дежурства в домах сирот Корчака оценивались. За единицу труда было принято полчаса работы на пользу общества. Так, ребенок, выполнивший работу в течение часа, получал две единицы и т.д. Единицы труда были важным стимулом хорошей работы.

90

Когда тот или иной воспитанник набирал 500 единиц труда, по предложению совета самоуправления он получал памятную открытку труда. За выполнение специальных работ детям - в порядке эксперимента - выплачивались деньги ("доходные дежурства").

Контроль за качеством выполненной работы осуществлялся воспитателями и старшими дежурными, которые назначались на каждом участке, где работало несколько дежурных. В Доме сирот, например, на каждом этаже был свой ответственный дежурный. В такой градации Корчак не видит ничего искусственного: среди детей встречается некоторый процент недобросовестных, невнимательных. С другой стороны, старшие не только контролируют работу, но и учат, помогают. Поэтажные и старшие дежурные ежедневно отчитывались в письменной форме в дневниках. Такая форма отчетности вызывала неоднократные упреки посетителей Дома сирот в излишней бюрократизации процесса труда. Однако именно подобная документация выполненной работы помогала справедливо оценить труд воспитанника. Здесь не может быть споров - цифры говорят сами за себя.

Сделанное детьми измерялось не только количеством единиц труда: использовалась и самооценка своего труда. Ведь при оценке его посторонний дает характеристику лишь результата и не видит, какие усилия затратил ребенок, не исходит из его возможностей. Самооценка же позволяла учесть индивидуальные особенности ребенка, его физические силы, опыт, умение, ловкость, а также справедливо оценить вложенный Труд.

В детских домах Корчака дети относились к работе с большим желанием и хорошая работа премировалась. Маловажные упущения воспитатели заносили в "Список мелких недосмотров". Если недостатки в дежурстве носили хронический характер, они разбирались товарищеским судом, который мог лишить дежурства до конца месяца. Это было для детей самым суровым наказанием.

Система ежедневных дежурств, правильная их организация в Домах сирот Корчака способствовали тому, что здесь царил своеобразный культ труда. На всю жизнь дети получали умение обслужить себя, разумно и рационально, практически целесообразно организовывать даже 91

простую, на первый взгляд, работу. Дети стали подлинными хозяевами дома, в котором отсутствовал многочисленный технический персонал.

Задачу развития интересов детей, их индивидуальных способностей выполнял ручной труд. По желанию дети работали в мастерских: сапожной, столярной, швейной, в переплетном цехе, где наиболее полно проявлялись, развивались и реализовывались творческие замыслы ребенка.

Корчак практически показал в Доме сирот, какое значение имеет хорошо организованный и скоординированный труд. Работа в его детских домах перестала быть тяжелым бременем или наказанием, а стала критерием общественной полезности личности. Творческой и ценной является и идея измерения сделанной работы, ежедневного учета и контроля дежурств, выделения лучших работников среди детей и взрослых.

Наиболее выразительной чертой, отличавшей воспитательную систему Корчака, была организация общественного мнения детского коллектива в целях воспитательного воздействия на отдельного ребенка. Именно развитое общественное мнение делало детский коллектив в корчаковских домах незаменимым воспитателем, который помогал своим членам в самопознании, самооценке и вызывал стремление к самосовершенствованию.

Выражению общественного мнения детского коллектива в немалой степени служила еженедельная газета детского дома.

Яснее всего общественное мнение детского коллектива проявлялось в так называемых плебисцитах доброжелательности и недоброжелательности. Плебисциты созывались после: 1) месячного пребывания новичка (в том числе и воспитателя) в детском доме; 2) годичного пребывания, перед получением "гражданского звания" и 3) при обсуждении вопроса об исправлении воспитанника или его реабилитации. Плебисцит, или общее тайное голосование детей, проходил следующим образом. Подлежащий плебисциту воспитанник объявлялся заранее, за день до плебисцита; на следующий день во время завтрака перед каждым ребенком клали карточки со знаками "плюс" (люблю, уважаю), минус (отношусь отрицатель-92

ж»), "нуль" (безразличен). У ребят было время заранее подумать и решить, какой карточке отдать предпочтение. Язык цифр просто и точно определял место ребенка или воспитателя в коллективе.

Не в одной только возможности помочь ребенку узнать мнение группы о себе заключалось значение плебисцитов доброжелательности. Они формировали у воспитанников такие важные качества, как принципиальность и честность. Плебисцит учил детей критериям оценки, побуждал к самооценке.

Немаловажным было значение плебисцитов и для воспитателей. С помощью голосования детей они узнавали положение ребенка в ребячьем обществе и зачастую приходили к неожиданным для себя открытиям. Материалы плебисцитов составляли основу для дальнейшей индивидуальной работы.

Воспитатели имели возможность таким образом исследовать ребячьи взаимоотношения, условия их возникновения и развития. Это было особенно важно для выяснения причин конфликтов. Плебисцит облегчал урегулирование споров, защиту младших и более слабых воспитанников от давления старших и более сильных. На основе его результатов можно было выяснить уровень сплоченности детского коллектива и ее зависимость от внутриколлективных отношений, поскольку возникновение какого-то недоразумения и раздора между отдельными детьми могло стать началом разлада во всем ребячьем сообществе. Поэтому некоторые из результатов плебисцитов; были своего рода звонком, предвещающем опасность. 

Вместе с тем Корчак неоднократно предупреждал о том, что надо уметь читать и понимать результаты плебисцитов и не следовать им слепо: "главари" группы могли оказать давление на того или иного ребенка с тем, чтобы сменить голос с минуса на плюс.                

Особого внимания заслуживает и тот факт, что плебисциту подлежали также воспитатели и бурсисты после месяца пребывания в Доме сирот и Нашем доме. Это зачастую вызывало опасения, что таким образом подрывается авторитет воспитателя. Однако такая возможность, была важным моментом регулирования взаимоотношении

  93

между детьми и воспитателями, создания подлинно демократического стиля взаимоотношений.

После годичного пребывания в детском доме воспитанник, считавшийся до того просто "новичком", получал "гражданское звание". Звания присваивались советом самоуправления исходя из результатов плебисцита, количества судебных дел и числа выработанных ребенком единиц труда и успехов в учении. На основе обсуждения всех этих данных присваивалось одно из следующих званий: товарищ, жилец, безразличный жилец, обременительный пришелец. (Это были звания в Нашем доме. В Доме сирот были другие: обременительный пришелец, равнодушный квартирант, милый друг, гражданин, король и друг детей, работник, заслуженный работник.)

Каждое из этих званий давало определенные законные права и привилегии и законные ограничения. "Товарищ" имел право постоянного пребывания в интернате до 14 лет. Материальное положение семей "жильцов" проверялось через три года, "безразличных жильцов" -ежегодно с целью возвращения ребенка в семью, если позволяют условия. Однако случаев исключения из интерната в истории Дома сирот и Нашего дома было очень мало. К тому же через три месяца семья вновь могла писать заявление о приеме в дом.

У детей высших "гражданских званий" было право свободного выхода в город, частого посещения родных и знакомых (ограничения для детей низших званий не касались, однако, посещения их родными в пределах детского дома и совместных экскурсий). Две низшие категории не имели права быть опекунами, не могли иметь представительства в совете, не могли брать на себя ответственность за других детей во время экскурсий и прогулок.

В начале каждого учебного года проводился обзор "гражданских категорий" всех детей. Совет самоуправления принимал во внимание судебные дела, сумму единиц труда, школьную категорию и результаты первого и последнего плебисцитов. Каждая категория предполагала наивысшую для себя сумму параграфов. Если это число было больше нормы, это грозило понижением в звании. Изменить звания "безразличного жильца" и "обреме-94

нительного пришельца" можно было лишь через реабилитацию. Это был довольно долгий и трудный путь. Обращаться в совет по этому поводу можно было лишь раз в год, найдя среди ребят себе опекуна. Задача опекуна -помочь исправиться. Опекун вел дневник и записывал свои мысли об опекаемом.

В системе опеки находила отражение воспитательная функция детского коллектива: ведь именно дети с полной ответственностью своими советами, ежедневной помощью и поддержкой способствовали изменению личности товарища. Испытание это не проходило бесследно и для юного опекуна. Он учился терпимости, доброте.и внимательности. Чувство ответственности за другого человека заставляло следить и за собственным поведением, своими словами и поступками.

После рассмотрения дела советом самоуправления реабилитационный суд решал, может ли быть реабилитирован ребенок. В составе суда - опекун, двое судей, выбранных опекуном, три члена совета самоуправления, выдвинутые советом. Заседания реабилитационного суда проводились только раз в год.

Таким образом, "гражданские категории" учили познавать тот суровый закон жизни, что человек расплачивается за свое поведение, учили бороться с недостатками. В этой борьбе с собой развивалась воля детей, чему придавалось особое значение в корчаковских детских домах.

Если плебисцит и "гражданские категории" помогали ребенку в самопознании, самооценке, то есть осуществляли первую ступень процесса самовоспитания, то .формированию умения владеть собой, самоконтроля и самокритики содействовала хорошо продуманная система стимулов самовоспитания, направляющих ребенка и помогающих ему в достижении желанной цели. Эта система была основана на реальной оценке индивидуальных возможностей. Сюда относятся "списки раннего вставания", "списки драк", "нотариальная тетрадь", индивидуальные пари.

Ранний подъем требовал определенного усилия воли, часто не помогали ни звонки, ни включение бодрой музыки, ни взывание к сознанию. "Список раннего вставания" помог в какой-то степени в решении этой пробле-95

мы. В этот список, который висел на доске объявлений, включали сами себя дети, предпринявшие эту борьбу с самим собой, решившие вставать по первому звонку. Каждый квартал на общем собрании детей задавался вопрос: "Кто хочет вставать с первым звонком?" Вызвавшийся ребенок включался в список; право контроля оставалось за ним самим. Ребенок должен был встать с первым звонком, по второму быть уже в столовой и отметить себя в "списке раннего вставания". Через три месяца подводились итоги, причем те, кто смог выдержать эту борьбу хотя бы пять раз в месяц, получали "памятную открытку раннего вставания".

"Списки драк" были введены в Доме сирот и Нашем доме на основании убеждения Корчака, что с дурными привычками, в том числе с драками, невозможно бороться категорическим запретом. Потому в корчаковских детских домах драки не запрещались, но подравшиеся должны были затем внести себя в специальный список, чтобы все знали, кто с кем дрался. Таким образом решалось сразу несколько проблем. С одной стороны, эта гласность поддерживала общественное мнение: подраться не стыдно, но великий срам, если старший дерется с малышом или силач с малосильным. Тем самым список действовал как своеобразный тормоз, регулирующий поведение детей. Кроме того, он помогал в создании общей картины межличностных отношений в детском коллективе, выяснении причин раздоров, прогнозировании дальнейшего развития взаимоотношений.

Еще одним путем борьбы детей со своими недостатками были индивидуальные пари - добровольные обязательства детей по отношению к самим себе, заключаемые в присутствии воспитателя, который выступал в роли секретаря и советчика ребенка.

Доктор принимал пари раз в неделю, всегда в один и тот же день, рано утром перед завтраком. Он записывал в толстой, внушительных размеров книге в первой графе -о чем держит пари тот или иной ребенок и количество допускаемых нарушений, а во второй графе - выиграл он или проиграл и с каким счетом. Содержание пари было самым различным: драки, приставания, ругательства, заброшенная учеба. Иногда, особенно в переходном воз-96

расте, бывали пари, касающиеся интимных вопросов, известных только ребенку. В этом случае записывали преимущественно иксы, поскольку разрешалось держать пари на что-то "неизвестное".

Вот как протекал один из таких поединков с самим собой. Мальчик хотел отучиться говорить слово "холера". В первую очередь он зарекся не говорить этого слова больше тридцати раз. И выиграл пари, так как сказал только пятнадцать раз. Воодушевленный успехом, рискнул поставить на нуль. Проиграл. Зарекся на двадцать. Сказал тринадцать. Зарекся на тринадцать - сказал десять. Зарекся на пять - сказал восемь. Зарекся на восемь - сказал три. Зарекся на пять - сказал два. Прошло еще несколько недель, и он дошел до нуля.

Так постепенно, отмеренными порциями, шаг за шагом воспитанники шли по пути совершенствования собственной личности и владения собой.

Существенным был добровольный характер пари. Воспитатель выступал лишь в роли советчика и секретаря. В данном случае он уже не воспитатель, чья обязанность требовать, а человек, который знает, что избавиться от вредных привычек нелегко. И потому хорошо, когда рядом взрослый, опытный и тактичный товарищ, готовый поддержать и предостеречь. В то же время сознание того, что воспитатель знает о пари, заставляло ребенка удерживаться от необдуманных поступков, а также и от обмана при рассмотрении выигрыша или проигрыша. Воспитатель же, естественно, должен быть на высоте в соблюдении педагогического такта.

Немаловажно и то, что пари заключались с учетом детской психологии. Они удовлетворяли вечному стремлению ребенка иметь свою тайну: ведь о пари не говорили, не писали, не вели никаких подсчетов. Поэтому тайна ребенка в детских домах Корчака оставалась тайной и переступать ее не имел права никто, даже сам Старый Доктор. В этом, может быть, и была отгадка удивительной тяги корчаковских воспитанников любого возраста к пари. Особую значимость придавала пари и сама их организация. Проводились они всегда в один день недели и в одно и то же время - никто и ничто не могло отменить это важное дело. Несомненно, на детскую психику влия-97

ла и запись пари в большую, солидную книгу, что подчеркивало серьезность этого дела.

Мудрый психолог и опытный педагог, Корчак знал, что одно пари не может сразу исправить ребенка. От начала пари до выработки определенного навыка проходило некоторое время, полное внутренней борьбы. Вступало в игру здоровое детское самолюбие, которое и помогало в преодолении того или иного недостатка.

Гуманизации процесса воспитания, стимулированию самовоспитания детей в немалой степени содействовал использовавшийся Корчаком своеобразный метод письменного общения с детьми. Корчак придавал этому методу большое значение, считая, что подобный способ общения отнюдь не освобождает воспитателя от устного общения с ребенком. По мнению Корчака, это не бюрократизирует процесс общения с детьми, а заставляет внимательно разобраться во всех мелочах детской жизни и в то же время экономит время воспитателя. Формами письменного общения были ведение дневника воспитателя и почтовый ящик.

Дневник хранился на полке, и каждый ребенок в любое время мог ознакомиться с мыслями и переживаниями своего воспитателя. Через записи в дневнике воспитатель выражал свое отношение к тем или иным событиям дня, поступкам детей. В дневниковых заметках он мог и поругать себя и тем самым извиниться перед детьми за свою оплошность. Делалось это всегда исключительно тактично: обратим внимание хотя бы на то, что ни в одной записи не упоминались имена детей - дети сами разберутся, кто есть кто. Кроме того, эти своеобразные "беседы" не были назойливыми и не носили нравоучительного характера. Именно это способствовало превращению дневника воспитателя в отличное воспитательное средство, основанное на тонком знании и понимании детской психики. Он приоткрывал для детей таинственную завесу в мир чувств и переживаний взрослого, заставлял другими глазами взглянуть на известные всем события и вновь осмыслить их.

Гласности в жизни детского дома Содействовала и доска объявлений. Она вывешивалась на видном месте, и на ней прикреплялись кнопками приказы, сообщения и 98

объявления. Объявления, сделанные в устной форме на общих линейках или собраниях, всегда вызывают тысячу вопросов: кто-то не понял, кто-то не расслышал. Расспросы, просьбы, толкования после собрания зачастую выводят воспитателя из себя. Нередко он сам может в суматохе что-то просмотреть, забыть. Доска объявлений в этом случае - незаменимый помощник воспитателя. Она организует не только детей, но и его самого, заставляя заблаговременно обдумать план каждого мероприятия и давать всегда продуманные, хорошо разработанные распоряжения.

Еще одним важным помощником воспитателя был почтовый ящик. Если доска объявлений вооружает воспитателя привычным, а значит, не требующим особого труда ответом "прочти", то почтовый ящик дает ему возможность отложить любое решение, ответив "напиши".

Подобное общение оправдано и с психологической точки зрения: ведь часто легче написать, чем сказать, а в особенности ребенку несмелому, робкому. С другой стороны, и воспитатель вечером, в спокойной обстановке имеет большую возможность внимательно обдумать вопросы, которым не придал бы днем должного значения за неимением времени.

В то же время Корчак предостерегал от возможных ошибок: нельзя постоянно отмахиваться от "хронических надоед" и отсылать их к почтовому ящику, надо найти момент для беседы с ними.

Как видим, каждый отдельный элемент воспитательной системы был частью целого, и каждый из них может быть эффективным лишь при умелом сочетании с остальными средствами в общей системе воспитания.

Воспитательная система Януша Корчака была исключительным явлением в педагогической жизни Европы XX века. Его детские дома были новым типом воспитательного учреждения, где организация жизни и быта детей была проникнута глубоким гуманизмом, заботой о благе ребенка, о создании условий для его развития и воспитания, для гарантий защищенности каждого ребенка.

99

ПЕРВАЯ ВАЛЬДОРФСКАЯ ШКОЛА В ШТУТГАРТЕ

Теоретические основания вальдорфской педагогики заложил австрийский мыслитель, философ и педагог Рудольф Штейнер. Ему же принадлежит и первенство в создании школы, построенной на идеях свободы и духовного единения с природой. Приступая к строительству школы, Штейнер имел уже хорошо отработанную и годами теоретически выверенную концепцию. Но, как известно, путь от теории к практике долог, труден и далеко не всегда удачен. Попытаемся проследить именно этот путь становления школы, выделяя, на наш взгляд, наиболее значимые и существенные шаги, предпринятые ее основателем. Но прежде кратко остановимся на его теоретических позициях, ибо, не осмыслив их, нельзя понять и смысл деятельности школы.

В основании разработанного Штейнером философского учения - антропософии (от греч. antropos - человек и sophia - мудрость), которое рассматривалось как путь к раскрытию заключенных в человеке скрытых духовных сил, лежат идеи немецких ученых и поэтов И.Гете и Ф.Шиллера. Последние полагали, что познание природы человеком есть вместе с тем самопознание природы через человека. Сам же человек представляется единством трех ипостасей: души, тела и духа. Развивая эту мысль, Штейнер предложил обогатить данное триединство психологическими и физическими характеристиками человека, в результате чего выстроилось следующее соответствие понятий: мозг и нервная система - интеллектуальная сфера - дух сердце и дыхательная система - сфера эмоций - душа обмен веществ и опорно-двигательная система - действенно-волевая сфера - тело

 В этом смысле педагогика рассматривалась как наука о человеке, представленном в трех его аспектах: телесном, душевном и духовном. При этом задача педагога сводилась к тому, чтобы привести все названные аспекты к гармонии и единству (ибо, как утверждал Штейнер, обычно они находятся в разбалансированном состоянии).

100

Та же трехчленность была заложена и в основание организации вальдорфской школы: первые семь лет жизни - "раннее детство", следующие семь лет (от 7 до 14) -"детство" и последний этап (до 21 года) - "отрочество и юность". Школа может и должна, по твердому убеждению Штейнера, внести свой весомый вклад как в физическое развитие (раннее детство), так и в эмоциональное (детство), и в духовное становление учащихся (отрочество). Добавим в этой связи, что одно из главных свойств вальдорфской педагогики состоит в отрицание прямого воздействия на волю ученика, предполагая медленное, постепенное формирование его эмоций, а затем интеллекта, что в результате приводит к нормальному развитию и укреплению воли. Повышается, в частности, роль художественного воспитания, которое на начальном этапе должно пронизывать собой весь процесс обучения и опережать интеллектуальное развитие.

Проблемам содержания и методов воспитания Штейнер уделял первостепенное внимание. Воспитание для него не было простым теоретическим отвлечением, оно всегда подразумевало конкретного ребенка и конкретного воспитателя. Вот почему среди главных условий эффективного воспитания он называл, с одной стороны, необходимость знания человеческой природы, а с другой — духовно-душевное состояние самого педагога. Штейнер не уставал повторять: проблема воспитания - это прежде всего проблема воспитателя.

Центр воспитательной работы должен быть сосредоточен, по Штейнеру, на организации нравственного воспитания, основанием которого служат идеи Платона о Добре, Красоте и Правде. Если культивировать названные качества в детстве и юности, то во взрослом возрасте, считал Штейнер, они станут прочной основой морали, творчества и мудрости.

При этом одной из специальных задач школы становится воспитание у детей некоего эстетического чувства удовольствия и симпатии к доброму, равно как и отвращения и антипатии к злому. Последние непосредственно смыкаются с религиозными чувствами.

Что же касается религиозного воспитания и преподавания религии как предмета, то здесь позиция Штейнера

101

была вполне определенной: детей католиков должен обучать католический священник, детей протестантов - пастор евангелической церкви и т.п., но всех вместе должен объединять общий предмет - религия, "который вдохновляется знаниями Духовной Науки - антропософии". Штейнер не уставал повторять: "Мы преподаем вовсе не антропософию. Вернее сказать, что мы стремимся воспитать религиозное понимание жизни, пользуясь символами и употреблениями, которые можно найти в природе. И мы стремимся изучать евангелие так, чтобы дать детям духовное понимание христианского религиозного учения".

Подобное понимание воспитания диктует необходимость строго учитывать возрастные этапы и соблюдать соответствующие этим этапам методы воспитания. В раннем детстве особенно сильна роль имитации, вся жизнь ребенка до семилетнего возраста есть непрерывное подражание тому, что происходит вокруг него. В детстве велика роль примера самого воспитателя, для ребенка в возрасте от 7 до 14 лет самое важное не столько то, что ему дается, сколько то, как это дается. Наконец, в отрочестве и юности подросток прежде всего воспринимает элементы разума, логики; их он стремится понять. Отсюда вытекают и формы поведения педагога, которые Штейнер определял следующим образом: "Итак, в этом третьем периоде жизни ребенка мы должны в общении с ним действовать главным образом силами эмагинации, как во втором периоде - силами инспирации, а в первом -интуиции".

Не будет преувеличением сказать, что главный человек в любой вальдорфской школе - это классный учитель, то есть педагог, который работает с классом первые 8 лет. В круг его обязанностей входят ведение всех основных уроков в первой половине дня, забота об интеллектуальном и духовном становлении личности каждого ученика (их обычно бывает около 30 в классе), а также установление прочных и дружеских связей школы с родителями. Роль классного учителя усложняется еще и потому, что в первые годы обучения блок преподаваемых знаний не делится на отдельные предметы, общение ведется по так называемым "эпохам", без учебников и строгих учебных 102

программ. Последнее предполагает, что программу действий учитель должен каждый раз по-новому "увидеть" и "прочитать" в каждом своем ученике.

Остановимся кратко на организации учебного процесса. Основные предметы здесь изучаются в утренние часы, причем обычно первые два урока (в течение 5—6 недель) посвящаются какому-то одному предмету, чем достигается "погружение" в него. Исключение составляют иностранные языки. Время после обеда заполнено пением, музыкой и эвритмией. "Эвритмия - это по существу слово, ставшее видимым в жесте; она не мимика, не пантомима, не танец в обычном смысле слова". Она состоит "из движения (основной цвет), эмоциональной окраски - оттенки чувств (второй цвет) и волевого элемента, проявляющегося в характере жеста (третий цвет). Эвритмия способна оказывать благотворное влияние не только на физическое тело, но и на духовную и душевную жизнь человека, ибо она обладает двоякой ценностью: педагогической и художественной".

Возвращаясь к истории создания вальдорфской школы Штейнера, назовем первую знаменательную дату -23 апреля 1919 года. Именно в этот день состоялась встреча Штейнера с рабочими сигаретной фабрики "Вальдорф-Астория" в Штутгарте. Он выступал там по приглашению руководителя предприятия Эмиля Мольта, который с самого начала благосклонно относился к проекту педагога. Это было первой удачей Штейнера. Беседуя с рабочими, Штейнер добился того, что поначалу сдержанная аудитория стала проявлять большой интерес, как только речь зашла о проблемах обучения и воспитания, о контурах новой школы, способной развить духовные силы учащихся. Уже на следующий день многие родители обратились к Штейнеру с просьбой организовать такую школу для их детей. Это стало вторым серьезным достижением Штейнера: он добился расположения и уважения родителей. Третье не заставило себя ждать: понимая всю важность происходящего и чувствуя ответственность за это, Эмиль Мольт купил здание ресторана и соответствующим образом перестроил его. Однако все еще не хватало самого главного — педагогов, способных воплотить задуманное в жизнь.

103

Обратим особое—внимание на следующий -факт:

"Условием независимости в свободной духовной жизни Рудольф Штейнер считал право школы самой подбирать себе учителей. Хотя в своих взаимоотношениях с южно-немецкими властями в области народного образования и в ходе своей дальнейшей деятельности он шел на компромиссы в вопросах об учебных планах, организации экзаменов, но никогда не поступался принципом подбора учителей. И когда его замыслы в этом отношении осуществились, Штейнер понял, что путь к созданию школы свободен".

Утром 21 августа 1919 года состоялась первая встреча будущих педагогов вальдорфской школы со Штейнером. Многие из них, хотя и не все, уже имели педагогический стаж, но при этом ощущали естественную потребность в ознакомлении с принципами разработанной им системы. Начался курс, правда, весьма сокращенного (по сравнению с сегодняшним) обучения. И это можно считать четвертым завоеванием ученого: он не просто открывал школу, основанную на своих идеях, но уже с самого начала (еще до ее открытия!) готовил команду единомышленников. Позже Штейнер неоднократно подчеркивал:

"Я считаю особой милостью судьбы, что мне не пришлось руководить школьным учреждением до 1919 года, когда по инициативе Эмиля Мольта была основана Вальдорфская школа. Раньше я уже занимался педагогикой как профессией. Тем не менее я не мог бы тогда почувствовать себя вправе руководить таким значительным заведением. Я не мог бы тогда - как я это сделал теперь - собрать коллегию преподавателей, состоящую из лиц, обладающих уже некоторыми знаниями духовной природы человека, а тем самым и природы ребенка. А это как раз - самое существенное, ибо... вся истинная педагогика должна основываться на углубленном знании человеческой природы. Эти предварительные знания необходимы".

Интересно, как строился сам курс педагогического образования. Он состоял из трех взаимосвязанных частей:

лекций по вопросам педагогики ("обшей науки о воспитании"), занятий по проблемам дидактики, методов и средств обучения, а также практических семинаров, где 104

отрабатывались отдельные упражнения, формировались практические навыки и умения. Правда, ввиду минимального срока обучения (сегодня он составляет не меньше года для лиц, окончивших педагогические учебные заведения) многие премудрости вальдорфской педагогики учителям этой первой школы пришлось постигать уже в процессе работы с детьми. Но зато рядом с ними всегда был Мастер - сам Штейнер.

7 сентября 1919 года стало днем рождения штутгартской школы. В своей речи перед педагогами, учащимися и их родителями Штейнер раскрыл основные перспективы, сформулировал ведущие цели и задачи, указал направление движения: При этом он неоднократно подчеркивал: "Тот, кто скажет, что Вальдорфская школа ориентируется на антропософскую науку о духе и что в ней будет внедряться только это мировоззрение - я говорю это в день открытия школы, - глубоко ошибается. Мы совсем не собираемся прививать наши принципы, содержание нашего мировоззрения молодым людям в период их становления. Мы совсем не стремимся к тому, чтобы осуществлять догматическое воспитание. Мы стремимся к тому, чтобы все, что может дать духовная наука, стало живым делом воспитания".

Школа начала функционировать, имея в своем составе восемь классов и около двухсот учеников из рабочих семей и семей антропософов из Штутгарта и его окрестностей. Как принято на Западе, школе было присвоено конкретное имя, и вполне логично, что им стало имя фабрики, где работало большинство родителей: "Свободная Вальдорфская школа". Что же касается Штейнера, то, несмотря на необходимость постоянно ездить в Штутгарт (он жил в Дорнахе) и перегруженность работой, ученый все же находил время, чтобы принимать активное участие в деятельности своего первого и потому очень любимого детища.

Формально передав руководство школой опытному и достойному человеку, директору Шуберту, Штейнер сосредоточил свое внимание на работе с учителями. Он регулярно проводил учительские конференции, часто беседовал с ними с глазу на глаз, всякий раз подсказывая, помогая, советуя, но никогда не опускаясь до крити-105

ки или грубости. "Он учил учителей прежде всего тому, чтобы они в каждом ребенке могли увидеть вопрос (выделено нами. - Т.Ц.), ту божественную загадку, которую воспитатель благодаря искусству воспитания, проникнутого любовью, должен решать до тех пор, пока этот ребенок не найдет сам себя".

Подготовленные таким образом педагоги сумели создать в школе удивительно доброжелательную и радостную для детей атмосферу. И естественно, что подобное поведение учителей не могло не вызвать благодарного отклика в детских сердцах. Первые выпускники, выпорхнув из школьного гнезда, выразили желание сохранить контакты с учителями и с Штейнером. Они говорили, что испытывают глубокую потребность в беседах, в советах по выбору профессии и в дальнейшей учебе.

Все сказанное выше вовсе не означает, что в школе не возникало никаких проблем. Их было немало, особенно в период становления. Вот как описывает сложности этого периода учительница Каролина фон Хейдебранд: "В начале работы Вальдорфской школы учителя и ученики испытывали множество трудностей. Для детей все было совершенно новым. Даже в самых старших классах дети из разных сословий жили вместе. Вальдорфская школа была первой единой школой в Германии, в которой этот принцип соблюдался до старших классов. Гимназисты, ученики средних и народных школ учились в одном классе, вместе мальчики и девочки. Это было для них непривычно. Учителям тоже. Очень трудно было жить вместе".

Не имея возможности рассказать о деятельности всей школы, остановимся лишь на некоторых любопытных эпизодах и отдельных аспектах ее жизни.

Однажды, когда Штейнер в очередной раз приехал в Штутгарт, в коридоре к нему подошла взволнованная старшеклассница и попросила встретиться с ее классом. Выступая в качестве своеобразного посланника ребят, девочка горячо объясняла, что эта встреча чрезвычайно необходима. "О чем же хотели они поговорить? О том, что мальчики и девочки этого класса почувствовали, что теряют контакт с учителями... У них не было никакой обиды на педагогов - среди учащихся Вальдорфской шко-106

лы это чувство не встречается... Но эти ученики старшего класса... почувствовали с большой тревогой, что отношения изменились, что между ними нет уже прежней горячей привязанности".

Штейнер согласился на встречу, в ходе которой выяснилось: повзрослевшие ребята мучались оттого, что не могли по-прежнему любить своих педагогов. Они стали иными и ждали иного к себе отношения. Этот случай послужил поводом серьезного обсуждения на совещании преподавателей. В результате ученый пришел к некоторым выводам и убедил в их правильности своих коллег. Он доказал, что учитель Вальдорфской школы должен тренировать в себе "внутреннюю чуткость", способность быстро реагировать на все изменения в поведении и настроении воспитанников. "Учителя должны быть готовыми ко всему, свободными от всякой предвзятости... В этом и заключается подлинный секрет нашей педагогики", - неустанно подчеркивал он.

Вообще с самых первых шагов в Штутгарте Штейнер рассматривал школу как сложный живой организм, состоящий из не менее сложных элементов - учителей, учащихся и их родителей. На наш взгляд, блестящее открытие ученого, во многом предопределившее последующие достижения, заключалось в том, что он адаптировал учебную программу прежде всего к индивидуальным особенностям учителей (!), а затем уже и учащихся школы.

"В действительности каждый из учителей нашей школы - это личность, и мы приняли его с теми качествами, которыми он обладает. И, приступая к делу, надо было прежде всего тщательно ознакомиться с этими личными качествами, распознать, кто больше подходит для преподавания в младших классах, а кому лучше поручить старшие. Понимать индивидуальность учителей -это то же самое, что в организме найти место для носа, уха и т.д. Дело не в том, чтобы устанавливать теории и правила: мы должны исходить из реальности, какова она есть. Если бы можно было отливать учителей по предсказанным формам, тогда можно было бы и предписывать им программы. Но это невозможно! Итак, первый шаг реализации школы - образование коллегии преподавате-107

лей. И надо очень близко ее узнать, потому что это и есть духовная основа организации. Поэтому первое, что я должен был сделать, поскольку я являюсь духовным руководителем Школы, - как можно ближе и лучше узнать каждого из членов этой коллегии".

Именно коллегия преподавателей стала центром, а лучше сказать, сердцем созданного в Штутгарте организма. Традиционными стали и регулярно проводимые общие педагогические совещания, в ходе которых каждый учитель делился своим "опытом любви к каждому ребенку". Речь шла, конечно, не об эмоциональной любви к детям, а скорее о любви автора, художника, творца к своему произведению. Такая любовь предполагала уважительное и внимательное отношение как к достоинствам, так и к недостаткам детей. Особенно много внимания уделялось трудным случаям, "ибо нет лучшей помощи в воспитании нормальных детей, чем наблюдение за детьми с отклонениями". Совещания коллегии преподавателей принципиально отличались от привычных для нас педсоветов прежде всего в силу добровольности их посещения и выступления. Но не стоит думать, что жизнь Вальдорфской школы напоминала всеобщую вольницу, ибо требования, которые Штейнер предъявлял к педагогам, были очень высоки. Учитель, по его мнению, "должен почувствовать природу ребенка", обладать чувством юмора и избегать "скверных настроений - угрюмости". "Очень важно, чтобы общение между учителем и учеником постоянно протекало в атмосфере искусства. Тогда учитель в нужный момент интуитивно, почти инстинктивно, найдет, что сделать...". "Отношения учителя и ученика - это радостная дружба, полная фантазии и юмора".

Как и многие другие гуманисты XX века, Штейнер категорически возражал против искусственной, на его взгляд, градации: дети - взрослые. Он считал, что такого деления просто не существует, а "есть деление знаний:

то, что нужно ребенку и что нужно взрослому. Каким образом в течение жизни человек совершает переход от первых ко вторым - вот о чем надо больше всего думать педагогу". В этой связи понятно, какое большое значение

108

он придавал обучению, хотя и не уставал повторять, что по сравнению с воспитанием роль обучения вторична,. что оно всегда "должно служить целям воспитания. Обучение есть прежде всего средство воспитания (выделено нами. - Т.Ц.)".

Столь большое внимание к деятельности педагогов и адаптация к их индивидуальным особенностям, конечно, не исключали, а, напротив, предполагали адаптацию к индивидуальным различиям детей. Это было особенно сложно на этапе становления школы, ибо там собрались учащиеся разного возраста, подготовки, социальной принадлежности. Надо отдать должное Штейнеру: он сумел трезво оценить контингент школьников и не стремился слепо и догматически внедрять свои педагогические идеалы. Много больше его занимала проблема соответствия школьного воспитания той среде, в которой ребенок непосредственно рос и формировался. "Если вы захотите воспитать ребенка в строгом соответствии с вашим личным идеалом, - говорил Штейнер, - вы, может быть, сделаете из него образцового индивидуума. Но вы рискуете, что он не найдет своего места в жизни и будет чувствовать себя пловцом в открытом море... Так перед нами встала чрезвычайно трудная задача: мы хотим, с одной стороны, осуществлять наши педагогические идеалы, а с другой стороны, сохранить тесную связь с жизнью такой, какова она есть".

И, наконец, о результатах. В этой первой Вальдорфской школе, в наибольшей степени находившейся под влиянием личности своего создателя, Штейнеру удалось многое, но прежде всего удалось сформировать подлинных педагогов. По оценке официальной инспекции вюртембергского школьного ведомства, проводившейся осенью 1925 года, учительский коллектив отличался "высочайшим духовным и моральным уровнем", что "придает школе своеобразие и поднимает ее на большую высоту". Одновременно Штейнер сумел подчинить решению воспитательных задач практически все, что происходило в стенах школы, сумел так организовать ее жизнедеятельность, что любая деталь школьной практики служила совершенствованию человеческой природы. И, может быть, что самое главное, Штейнеру удалось 109

"практически реализовать идеал человечества в человеческом существе... Вот что составляет атмосферу Вальдорфской школы, вот что делает таким живым преподавание ее учителей".

"СПРАВЕДЛИВОЕ СООБЩЕСТВО" Л.КОЛЬБЕРГА

  Речь пойдет об интересном проекте создания "справедливых сообществ" - небольших (часто до 100 человек) объединений педагогов и учащихся   внутри   обычной   традиционной   школы. "Справедливое сообщество" - это воспитательная система, где свойственная большинству школ "нравственность принуждения" заменяется на "нравственность сотрудничества", где учитель и ученик имеют равное право голоса в решении всех основных проблем, а управление осуществляется органами, выбранными демократическим путем. Это сообщество живет по собственному кодексу поведения, построенному на основе принципов справедливости и заботы друг о друге.

Идея и алгоритм создания "справедливых сообществ", а также первая их практическая реализация принадлежат американскому психологу и педагогу Лоуренсу Кольбергу. Именно благодаря ему эти идеи нашли отражение в практике американских школ и университетов, а также разного рода исправительных учреждений. Поначалу "чистый" психолог, ученый в 70-е годы занялся практической работой по формированию чувства справедливости у детей, то есть, по Кольбергу, формированием их нравственности в целом, и натолкнулся на вопросы, которые традиционно волнуют педагогов: как обучать нравственным ценностям, можно ли передавать детям собственные моральные ценности или учитель должен сохранять "ценностный нейтралитет".

Поскольку для Кольберга основной моральной ценностью была справедливость, то, естественно, он задался главным для него вопросом: как и что нужно сделать, чтобы чувство справедливости вошло в кровь и плоть

110

каждого ребенка. Ответы он искал и в литературе и в жизни.

Изучение опыта школы Саммерхилл Александра Нейлла, деятельности израильских кибуцев, анализ взглядов философов и педагогов прошлого - Платона, И. Канта, Дж. Дьюи - привели Кольберга к выводу о необходимости организации всей школьной жизни, на основе принципов демократии и справедливости. А потому уже первые созданные им "справедливые сообщества" были нацелены на улучшение морального климата школы, для чего вводился ряд демократических процедур, прежде всего равное участие администрации, учителей и учащихся в создании правил и норм поведения, в определении форм поощрения и наказания и т.п. Общие собрания становились неотъемлемой частью жизни школы, возникали собственные традиции и ритуалы. Прилагалось много усилий для превращения школы из учебного учреждения в учебно-воспитательное, где не только приятно учиться, но еще и радостно проводить свободное время. Л.Кольберг призывал воспитателей к полной реконструкции всего педагогического процесса с целью достижения   в   нем   социальной   справедливости. "Справедливое сообщество" позволяет, по мнению Кольберга и его последователей, сбалансировать справедливость и коллективность, обеспечить эффективное развитие каждого ученика, не нарушая целостности школьного сообщества. В идеале "справедливое сообщество" дает возможность и учителям, и ученикам обрести прочные ценностные ориентиры, трансформировать узкоэгоистические интересы в правила и нормы группового поведения. Но важно не переступить черту, за которой находится индоктринация, то есть прямое давление учителя на ценностные установки учащихся.

В ходе работы возник вопрос: "А могут ли дети вести себя в соответствии с принципами демократии, могут ли они не играть в демократию, а действительно организовать демократическую жизнь в школе?" Соратник и коллега Кольберга профессор Ральф Мошер отвечает однозначно: "Да, могут". Он убежден в том, что дети могут быть честными в соблюдении установленных ими правил, могут и хотят работать на благо своей школы и 111

окружающих их людей. В убежденность Мошера можно верить - ведь он сам много лет работал в ряде "справедливых сообществ", созданных на базе средних школ.

В начале 80-х годов сам Кольберг провел сравнительное исследование нравственного развития детей в нескольких школах Нью-Йорка, одни из которых занимались нравственным просвещением, организацией дискуссий на моральные темы, другие работали по программе создания "справедливых сообществ", а третьи - традиционно. В итоге оказалось, что участие в решении моральных дилемм действительно несколько повысило уровень нравственного развития учащихся. Но значительно больших результатов педагоги достигли в атмосфере "справедливого сообщества". Именно здесь нравственное развитие детей ускорялось и принимало нужную направленность. Суждения, высказываемые школьниками в условиях "справедливого сообщества", демонстрировали их большую моральную зрелость по сравнению с ребятами из контрольных классов. Оценивались также и учебные успехи - в области математики, чтения и письма. И здесь учащиеся из "справедливого сообщества" оказались на высоте.

Действительно, как объяснить ребенку, что такое демократия, честность, порядочность и как они проявляются во взаимоотношениях людей? Очевидно, это невозможно сделать только на словах и с помощью личного примера, хотя и первое, и второе чрезвычайно важно. Но еще важнее, наверное, третье: ежедневно ставить детей в ситуации, в которых они должны проявлять свои лучшие человеческие качества.

Словом, у каждого ребенка должен накапливаться опыт социально полезного поведения, опыт жизни в условиях, формирующих высоконравственные установки, которые позже не позволят ему вести себя непорядочно, бесчестно.

Одним из наиболее удачных и долго существующих "справедливых сообществ" является Скарсдейльская альтернативная школа, к анализу деятельности которой мы и переходим.

112

Вам предстоит познакомиться с деятельностью одного из самых эффективных и до сих пор активно функционирующих "справедливых сообществ", созданных при средней школе в пригороде Нью-Йорка Скарсдейле. Население последнего в подавляющем большинстве составляют хорошо обеспеченные государственные чиновники, дипломаты, врачи и другие представители высших слоев среднего класса. Школа, которую кончали многие из них и которую традиционно посещают их дети, хотя и считается государственной, но по уровню материальной оснащенности и формам обучения больше напоминает частные учебные заведения США. Как бы то ни было, сюда приходят дети, в основном настроенные на учение, готовящие себя к государственной или политической карьере, к достижению профессиональных высот.

Надо сказать, идея "справедливого сообщества" в Скарсдейле попала на благодатную, подготовленную к восприятию альтернативных решений почву. Дело в том, что еще за пять лет до начала работы по концепции Кольберга здесь внедрялась другая альтернативная программа, суть которой сводилась к проведению общих собраний педагогов и учащихся, обсуждению на этих собраниях основных волнующих всех вопросов. Именно тогда сложилось ученическо-учительское объединение, получившее и до сих пор сохранившее название "Скарсдейльская альтернативная школа". Как и любое интересное начинание, дети восприняли ту первую программу с большим воодушевлением - с удовольствием посещали общие собрания, пламенно дискутировали и горячо отстаивали свою точку зрения.

Через несколько лет эта первая программа была подвергнута тщательной проверке, проведенной двумя независимыми и, несомненно, авторитетными экспертами -Франком Смитом из Колумбийского университета и Аланом Гробердом из Массачусетского технологического института. В подготовленном ими отчете, в частности, говорилось: "Скарсдейльская альтернативная школа - это чрезвычайно эффективное учебное заведение, совмещающее в себе и "школу", и "альтернативную школу"... Школа действительно производит очень сильное впечатление. Оно связано прежде всего со сформированностью                               113

у учащихся комплексного "чувства сообщества", честностью и открытостью во взаимоотношениях между собой и с педагогами, глубокой преданностью и приверженностью учеников и учителей самой идее подобной школы".

Однако шло время, пыл постепенно угасал, собрания становились все более скучными, все меньшее количество учащихся удостоивало их своим вниманием. Задумываясь впоследствии над причинами неудовлетворенности подростков, педагоги пришли к такому выводу. Главная причина состояла в том, что принятые решения чаще всего оставались на бумаге, никак не влияя на жизнь школы.

Словом, несмотря' на кажущееся благополучие (блестящие учебные успехи, интерес к знаниям, отсутствие дисциплинарных нарушений) возникла настоятельная потребность изменить сложившуюся ситуацию. И счастливый случай не замедлил представиться. Как раз в этот период, летом 1977 года, трое скарсдейльских педагогов получили возможность прослушать в Гарварде курс по нравственному воспитанию и "справедливым сообществам". Поскольку лекции увлеченно и заинтересованно читал сам Л.Кольберг, а педагоги были настроены на восприятие нового, они искренне загорелись идеей внедрения "справедливого сообщества" в своей школе, быстро осознав, что последнее позволит им одновременно решить несколько взаимосвязанных задач: во-первых, не отступать от общего стратегического направления учебно-воспитательного процесса, нацеленного на когнитивное и моральное развитие своих учащихся, на формирование у них чувства общности и принадлежности своей школе; во-вторых, объединить идею общих собраний с демократическим процессом принятия решений и, наконец, в-третьих, оздоровить всю атмосферу школы в целом.

Кольберг разделял энтузиазм педагогов Скарсдейла и всячески помогал им в становлении "справедливого сообщества", особенно на первых этапах: посещал вместе со всеми общие собрания, а затем организовывал их коллективное обсуждение; подбирал повестку дня следующих собраний. Позднее именно он предложил дополнить об-114

щие еженедельные собрания школы регулярными встречами небольших групп, состоявших из двух педагогов и 10—12 учащихся и получивших впоследствии название "сущностных групп". Как правило, встречи членов каждой группы носили домашний, раскованный характер, побуждали каждого высказывать свою точку зрения, позволяя даже самым робким проявить себя.

Кроме всего прочего, в Скарсдейле начал эффективно функционировать "комитет справедливости", позволявший проводить в жизнь, то есть соблюдать те законы и правила, которые принимались на общих собраниях. Включая в свой состав педагогов и 10 учащихся, этот комитет служил своеобразным арбитром в решении всех спорных вопросов. В организации его работы Кольберг принял самое активное участие. В целом присутствие Кольберга и постоянно проявляемое им уважение к мнению учащихся явно способствовали пробуждению у последних самоуважения и уважения к происходящему.

Достаточно ясно позиции ученического большинства альтернативной школы выражены одним из подростков в опубликованной в школьном журнале статье. Называя в качестве ключевой темы большинства дискуссий проблему совмещения ответственности перед сообществом и права личности на полное самоопределение, учащийся задается вопросом: "Какие обязательства несет ученик перед школой в связи с удовлетворением его собственных индивидуальных потребностей?" По его мнению, в Скарсдейле этот вопрос решается очень нетрадиционно прежде всего в силу предъявления к учащимся значительно большего количества требований, нежели в обычной школе. Но при этом и рабочее время педагогов значительно превышает обозначенные в расписании часы: 8.30—15.00.   "Наша школа,- продолжает подросток, - не ограничивается названным временем и не прекращает свою деятельность после него: в течение всего дня, даже вечером, а иногда по выходным проводятся уроки и собрания, не говоря уже о дополнительных по индивидуальным проектам. Кроме обязательного посещения определенных собраний и мероприятий и ответственности за возможные пропуски, существуют вопросы, которые мы постоянно, намеренно рассматриваем в рамках индивиду-                                      115

альной ответственности. Мне кажется, такой тип обсуждения, значительно превышающий просто вопросы планирования или структуры школы, постоянно включающий в обсуждение проблемы межличностных отношений и индивидуальных свобод, отражает особенности нашей школы по сравнению с традиционной средней школой... В целом, я думаю, нам присуще значительно более сильное чувство погруженности в школьную жизнь и ответственности за нее, нежели учащимся обычной средней школы". Трудно что-либо добавить к сказанному, отметим лишь развитую у подростков способность к анализу и явно проглядывающее в каждой строчке чувство гордости за свою школу. Кстати, наше посещение несколько лет назад общего собрания в Скарсдейле, беседа с учениками и интервьюирование некоторых из них свидетельствовали о том же: дети явно гордились своей школой и ощущали ответственность за все происходящее в ее стенах.

В качестве иллюстрации сказанного опишем, как проходило в Скарсдейле одно из типичных общих собраний. Итак, 75 подростков, юношей и девушек в возрасте от 14 до 17 лет и вместе с ними около десяти учителей и директор Антонио Эринелла расположились на полу и на маленьких круглых диванчиках большой круглой комнаты. Двое подростков вполне уверенно и очень серьезно играли роль ведущих, а за их спиной можно было прочитать написанный на доске весьма любопытный текст:

Предложения по поводу введения правил пользования шпаргалками

1. Если один ученик узнал, что другой пользуется шпаргалками, то он должен всячески воспрепятствовать этому.

2. Ученик, который пользовался шпаргалками, должен сам сообщить об этом своему учителю.

3. Если он отказывается говорить с учителем, тогда это обязан сделать тот, кто заметил шпаргалки.

4. Учитель обязан отменить отметку, выставленную за задание, выполненное с помощью шпаргалки.

5. Учитель или ученик обязаны привести данного ученика на заседание комитета справедливости.

116

Обсуждение проходило, как свидетельствует директор школы, очень бурно и долго. Приведем лишь отдельные из высказанных там мыслей.

Энди (ученик): "Мне нравятся подобные предложения. Я убежден, что шпаргалки - это действительно серьезная проблема, которую надо решать, сформулировав специальное правило. И все же мне будет очень трудно донести на товарища, я буду чувствовать себя виноватым. Однако, если мы примем сейчас решение обязать каждого, кто узнает о случаях использования шпаргалок, сообщать об этом всем, я буду чувствовать себя значительно лучше и менее виноватым".

Другой ученик, Джим совершенно не был согласен со сказанным и привел в качестве главного довода невозможность и аморальность доноса на собственного товарища.

Воспитательные акценты в завязавшейся дискуссии и точки над i сумел расставить один из педагогов. Он обратился к аудитории со следующими вопросами: "Справедливо ли в такой демократической школе, как наша, сначала вместе составить правила, а потом, отобрав из них самые трудные, перепоручить следование им только учителям? Правильно ли это? Честно ли это? Я услышал сегодня голоса учащихся в поддержку конкретных санкций, направленных против шпаргалок, но они требовали исполнения этих санкций исключительно от учителей. Да, это действительно трудное правило, но если мы вместе не будем придерживаться его, тогда оно не станет подлинно "нашим", мы не будем полностью убеждены в нем. Я настаиваю, чтобы мы приняли такое правило и несли коллективную ответственность за его строгое исполнение".

Нам, увы, не довелось присутствовать именно на этом собрании. Но зато на другом мы стали свидетелями гневной многословной речи, обращенной к директору школы 15-летним подростком. Тот посчитал, что директор не имел права делать замечания по поводу поведения ребят и содержания их выступлений на собрании.

Еще одним интересным и ставшим уже традиционным начинанием Скарсдейла является форма проведения первой учебной недели года. Она обычно заполнена 117

встречами больших и малых групп учащихся, решением организационных вопросов, укреплением чувства общности путем проведения двухдневной поездки на природу. Эта поездка своими творческими задумками и коллективностью напоминает наши коммунарские сборы.

Вообще посещение Скарсдейла напомнило нам о вещах, до боли знакомых. Порой хотелось ущипнуть себя за руку и проснуться... Не во сне, а наяву в очень престижной американской школе с ее, казалось бы, необходимым акцентом на индивидуализме, создан подлинный коллектив педагогов и учащихся, организовано поистине коллективное творческое обучение и воспитание и совсем, как у нас, только под другим названием, проводятся коммунарские сборы, Школьники вежливы, приветливы и предупредительны, но обладают при этом чувством собственного достоинства и, кажется, полным отсутствием конформизма. Так, на наш призыв обсудить на своем собрании, на котором мы присутствовали, возможность поехать в Россию и стать партнером какой-то московской школы, ученики Скарсдейла, хотя и заинтересовались предложением, лишь вежливо поблагодарили за приглашение и продолжали обсуждение своих проблем. Растут они очень разными, но, похоже, каждый из них станет, а кое-кто уже и стал подлинной личностью. Такова воспитательная сила "справедливого сообщества" Скарсдейла.

ШКОЛА БРУНО БЕТТЕЛЬГЕЙМА:

БЕЗНАДЕЖНЫХ НЕ БЫВАЕТ

 Официальное название этого учреждения - Ортогеническая школа имени Сони Шенкман при Чикагском университете. А известно оно (пока, к сожалению, только на Западе) как школа Бруно Беттельгейма.

Бруно Беттельгейм (1903—1990 гг.) - ученый, педагог, психолог, общественный деятель и писатель - стал директором этой школы в 1944 году. Это произошло вскоре после его освобождения из фашистского концлагеря. Осмысливая полученные там жестокие уроки, ученый пришел к важному выводу: если разрушительные условия 118

жизни могли дезинтегрировать человеческие личности, привести к "дегуманизации человека", то благоприятные условия могут сделать обратное. Развивая и воплощая на практике свои идеи по воспитанию детей с эмоциональными нарушениями, которые так напоминали ему лагерных "живых трупов", Беттельгейм превратил свою школу в образцовое учреждение компенсирующе-коррекционной направленности.

В школе одновременно воспитывалось 30—60 детей. Каждый ребенок находился здесь обычно несколько лет. Он покидал школу, когда приобретал прочные навыки позитивного межличностного общения и был способен учиться в обычной школе в классе, соответствующем его возрасту. Рано или поздно, но это обязательно происходило, даже если ребенок поступал в школу с записью в личном деле "безнадежен".

Б.Беттельгейм продолжал следить за судьбой своих учеников и после окончания ими школы и всячески помогал им. Если требовалось, он оказывал своим воспитанникам поддержку вплоть до достижения ими 25-летнего возраста.

Вся система деятельности педагогов школы была направлена на то, чтобы помочь ребенку в нормализации сферы отношений, в утверждении его самоидентичности, "нахождении себя как личности". Необходимой предпосылкой личностных изменений, "освобождения личности" выступало формирование позитивного смысла жизни, развитие эмоциональных и интеллектуальных ресурсов. Важнейшей задачей воспитательной системы школы Б.Беттельгейм считал развитие у детей умения устанавливать межличностные отношения, и главную роль в этом процессе он отводил педагогам.

Говоря о концепции, положенной в основу воспитательной системы Беттельгейма, отметим в первую очередь подход к личности ребенка в единстве'ее сознательного и бессознательного. Ученый считал, что важнее укреплять "я" ребенка, чем "выводить на свет" его подсознательные влечения, и подчеркивал, что следует избегать однозначных, категоричных оценок относительно переживаний ребенка, мотивов его поступков.

119

Глубокое изучение внутреннего мира ребенка, а также его культурного и социального окружения, в первую очередь семьи, Беттельгейм считал одной из важнейших задач педагога. Воспитатели его школы делали все возможное, чтобы лучше узнать родителей ребенка - их состояние здоровья, социальное положение, историю' вступления в брак, ценностные установки, взгляды на воспитание, а также историю жизни воспитанника (желанным ли он был ребенком, чем болел, кто больше занимался его воспитанием, есть ли у него братья и сестры, с кем он дружил, каково было его отношение к учению, взаимоотношения с родителями, учителями и сверстниками).

Основным источником таких данных являлись беседы с родственниками учеников. Когда ребенок поступал в школу Беттельгейма, школьные социальные работники разговаривали с родителями ученика, причем с каждым родителем беседовал отдельный человек. Эти встречи проходили обычно четыре раза или более по два часа.

И, конечно, велись непосредственные наблюдения за детьми. В разговорах со взрослыми и между собой, рассказах, поступках детей отражалась та жизнь, которую они вели до того, как попали в школу Б.Беттельгейма.

Но самым главным источником знаний о личном, накопленном опыте ребенка Беттельгейм считал детскую игру.

Наблюдая за тем, как ребенок обращается со своими игрушками, какие имена или клички им дает, педагоги школы получали важную информацию о том, какой стиль взаимодействия преобладал в его семье, каковы особенности его личностных смыслов и смысловых установок. Нередко педагогическое наблюдение за игрой ребенка давало воспитателям ключ к выявлению психотравмируюшей ситуации, обострившей эмоциональные нарушения ребенка. В одной из своих работ Беттельгейм описывает случай, когда один из его воспитанников, играя плюшевым медведем, внезапно стал кричать на игрушку, затем бросил ее на пол, говоря фразы типа: "Не хочу больше такого ребенка! Не нужен мне такой ребенок!"

120

Вся деятельность школы была построена на учете физиологических и психологических потребностей и возможностей детей. Важнейшей из таких потребностей Беттельгейм считал обеспечение безопасности. Воспитанники школы нередко страдали повышенной боязнью физической травмы, и потому здесь были специально переоборудованы лестницы, так что, бегая по школе, ребенок не боялся упасть. Даже подоконники были переоборудованы так, что можно было без боязни играть у окна.

Все комнаты и коридоры школы были хорошо освещены, небольшой свет оставался в них даже на ночь. Важное значение придавалось оптимальному тепловому режиму, приятному запаху, цвету, удобству расположения помещений.

Интересно положение Беттельгейма о том, что улучшение материальных условий жизни воспитанников является неотъемлемой частью педагогической деятельности. В своей книге "Дом для сердца" он. подробно рассказывает о том, сколько времени, физических, моральных и интеллектуальных сил потратили сотрудники школы на ее благоустройство. Достаточно сказать, что пять раз проводилась крупная реконструкция здания. И это при не очень значительных средствах, которыми они располагали. Важно, по мысли Беттельгейма, что ребенок с эмоциональными нарушениями, наблюдая, как постоянно улучшается внешняя, материальная сторона его жизни, приобретает оптимистический настрой, становится более склонным к изменениям в личных установках и поведении. К тому же это выгоднее даже с материальной точки зрения. Чем красивее вещи, окружающие детей, тем реже происходит их намеренная или ненамеренная порча.

В организации предметно-пространственной среды школы педагог уделял большое внимание символам.

Исследуя использование символики с педагогической целью, Беттельгейм приходит к выводу, что она может выполнять компенсаторно-корригирующую функцию. Так, считая причиной или, по крайней мере, предпосылкой эмоциональных нарушений у детей дефектные отношения с матерью, ученый использовал символическое изображение женщины в декорировании территории, 121

прилегающей к школьному зданию. Это было скульптурное изображение лежащей женщины. Дети полюбили эту скульптуру больше остальных. Интересно, что название, данное ей воспитанниками школы, имело нейтральный характер - между собой они называли ее "Леди". В связи с этим Б.Беттельгейм выдвигал предположение, что дети могли проявлять любое отношение к "Леди" - от бурной агрессии до нежности, а в случае, если бы скульптура получила название "Мать", полная свобода выражения ими своих чувств была бы невозможна. В связи с этим ученый приводит следующее интересное наблюдение:

"Некоторые дети в течение долгого периода времени изменяли отношение к ней от ожесточенного царапанья до ласковой заботы".

Наряду с потребностями ребенка главный ориентир для Беттельгейма в воспитании - учет особенностей сензитивного возраста ребенка, его пола, психической конституции, уровня социализированности, способностей, склонностей, интересов, ситуативного психофизического состояния.

Изложенный подход позволял оптимизировать учебно-воспитательный процесс в школе в каждом индивидуальном случае, опираясь на установки личности каждого ребенка. В связи с этим ученый-педагог писал: "...Мы обнаружили, что чем больше возможностей для восстановления упущенного в предыдущий период жизни получает ребенок, тем более он склонен к взаимодействию с нами в других областях жизнедеятельности. В одном случае областью, в которой ребенку необходимо продемонстрировать свою независимость, будет свобода перемещения, в другом — разговоры либо свобода вербального выражения агрессии и так далее".

Не существует такого понятия, как "типичный ребенок", -главная идея концепции Б.Беттельгейма. Эта идея определяет содержание, методы и формы учебно-воспитательного процесса в воспитательной системе его школы.

Кроме сугубо индивидуальных особенностей ребенка педагог, по мнению Беттельгейма, должен учитывать также потребности и возможности воспитанника в каждой конкретной ситуации. Так, чтение на ночь должно 122

быть простым, чтобы ребенок, удовлетворенный возможностями своего интеллекта, спокойно заснул.

В этой школе с радостью удовлетворялись все здоровые и естественные потребности детей. Каждый школьник имел право несколько раз в месяц заказать свое любимое блюдо, в любое время суток получить молоко и хлеб, даже есть во время уроков. Существовала особая "сладкая комната" с набором всяческих вкусных вещей, двери ее были открыты для всех желающих.

В школе не было строгих регламентации относительно поведения ученика и его обязанностей. Здесь не было отметок и домашних заданий, дозволялось пропускать занятия, покидать территорию. Школьник читал книги, которые были ему интересны, носил прическу и одежду, которые ему нравились. У каждого была "своя" стена -место над кроватью, которое он украшал по своему вкусу и желанию. Таким образом, ребенку предоставлялась свобода выбора, и при этом он принимал на себя ответственность за решения. В этом видел Беттельгейм предпосылку воспитания автономной личности. В уважении к личности ребенка для него не было мелочей. Так, воспитатель не мог даже переставить игрушки в уголке ребенка без его ведома, не мог присесть на кровать, не спросив предварительно позволения.

Ребенок с эмоциональными нарушениями, с негативным опытом общения со взрослыми и сверстниками, с чувством неполноценности, а часто и одиночества особо нуждается в сопереживании, сочувствии. И воспитатели окружали детей лаской, заботой, душевным теплом, но при этом никогда не рисовали в слишком веселых тонах события, они проявляли понимание его страхов, и он не чувствовал себя одиноким.

Пристальное внимание уделялось интеграции физического и духовного "я" ребенка. В одной из своих книг Б.Беттельгейм пишет, что утром, после пробуждения, его воспитанники часто подолгу не вставали с постели, как бы проводя "ревизию" своего тела. Иногда, если что-то их не удовлетворяло, они предпочитали вообще не вставать. Воспитатели в любом случае терпеливо относились к такой "процедуре", пытаясь убедить ребенка, что он находится в достаточно хорошей физической форме, что- 123

бы двигаться, но если он все же отказывался вставать, ему позволяли лежать. Обычно чуть позже ему становилось скучно, и он вставал сам.

В школе отводилось много времени на занятия физической культурой. Беттельгейм был убежден, что, помогая ребенку в развитии позитивного отношения к своему телу, педагог способствует положительным изменениям и в его представлении о самом себе.

Педагоги школы неизменно подходили к детям с оптимистической гипотезой, основываясь на глубоко гуманных представлениях своего директора о том, что эмоциональные нарушения не заложены в ребенке от природы, и ему можно помочь измениться, вернуться в систему признанных моральных норм и общечеловеческих ценностей.

С этой целью ребенку предоставлялась ролевая модель в лице воспитателя. Среди учителей своей школы ученик мог найти старшего товарища, человека, с которым он испытывал наибольшее взаимное эмоциональное притяжение, и начинал идентифицировать себя с ним. "Те аспекты личности взрослого, с которыми ребенок идентифицируется, образуют затем ядро, вокруг которого он организует свои таланты, интересы, желания и свой темперамент - все то, что до сих пор было хаотично и неразвито", - писал Б.Беттельгейм. Осознанная опора на бессознательное становилась в воспитательной системе Беттельгейма важным средством педагогического воздействия. Воспитатель являлся для ученика образцом для подражания и источником поддержки. Это позволяло ребенку сопоставить себя с другим человеком и выделить свое "я".

Такой метод обеспечивал тесное межличностное общение воспитателя с ребенком, которое, по Б.Беттельгейму, оказывает непосредственное влияние на формирующуюся личность. Он подчеркивал, что для успешного учебно-воспитательного процесса ребенку необходим "уникальный опыт, который могут дать лишь истинно человеческие взаимоотношения". А неформальный межличностный контакт с воспитателем помогает, как считал Беттельгейм, научиться "одной из самых сложных

124

и тем не менее самых важных вещей - как ладить с другими".

Эффективность данного метода подтверждает тот факт, что за весь период существования школы Беттельгейма в ней не было ни одного суицида. На начальных этапах пребывания детей в школе происходили случаи избиения сотрудников, несколько раз довольно серьезные. Но несмотря на то, что среди учеников были те, кто предпринимал ранее суицидные попытки, в школе они прекращались.

Заслуживает интереса и определение Беттельгеймом роли педагогического коллектива в качестве эталона социальных норм, принимаемых учениками. Ученый писал, что коллективу сотрудников его школы необходимо было жить в соответствии с более высокими требованиями к морали, чем это требовалось обществом. "Ребенок, - отмечал он, - научится правильно себя вести, если ему постоянно предоставлять примеры гармоничных межличностных взаимоотношений, которые так привлекательны, что он захочет их копировать...".

Б.Беттельгейм, проработавший с детьми, имеющими эмоциональные нарушения, несколько десятков лет, говорил, что если любовь к детям всегда требуется от педагога, то от человека, решившего посвятить себя таким детям, требуется уже самоотверженная любовь. Сам ученый всегда служил примером уважительного, нежного, трепетного отношения к детям. Ведущим качеством учителя он считал эмпатийность, рассматривая ее как способность понимать мир переживаний другого человека и отзываться на эти переживания. По мнению Беттельгейма, понять мир детских переживаний может лишь тот учитель, который умеет разбираться в скрытых причинах поведения.

Да и наиболее эффективное построение обучения, с точки зрения Беттельгейма, возможно только при глубоком знании учителем особенностей внимания, памяти, мышления ребенка. Так, если ребенок склонен ставить перед собой слишком трудно достижимую цель, учитель должен помочь разбить ее на ряд промежуточных, с которыми школьник может достаточно успешно справиться.

125

Ученый-педагог настойчиво подчеркивал, что самый большой вклад, который учитель может внести в повышение эффективности школьного обучения, - это предоставление ребенку реального шанса для достижения успеха. В Ортогенической школе, как уже говорилось, дети освобождались от домашних заданий и от любых заданий в классе, если учитель не мог присутствовать рядом, чтобы облегчить тревогу ученика, когда последний чего-то не понял, или не верил, что справится.

Одним из приемов используемых педагогами школы Беттельгейма, было предоставление ребенку возможности выступать в роли учителя. Характеризуя данный метод как удобный и эффективный для овладения учебным материалом, ученый писал, что "когда ребенка просят научить тому, что он только что узнал, другого ребенка, который еще не достиг такого уровня знаний, тот не только не возражает, но и получает удовольствие от многократного повторения правил, которых в другой ситуации никогда не стал бы повторять".

Следующей отличительной чертой организации учебной деятельности в Ортогенической школе была разновозрастность групп. Разновозрастный коллектив позволял педагогам создать в школе богатство и разнообразие социально ценных отношений и сгладить явное порой несоответствие между паспортным возрастом ребенка и его успехами в учебной деятельности.

В зависимости от особенностей развития эмоциональной сферы или мышления ребенку предлагалась групповая или индивидуальная форма организации учебной деятельности. В частности, дети, которые боялись ситуации соревнования, обучались индивидуально. Учебные группы были небольшими - от 7 до 12 человек. Педагоги делали все возможное для того, чтобы "ввести" ребенка в учебный класс.

Каждый человек, а тем более ребенок, испытывает большую потребность в эмоциональных межличностных связях. Что касается воспитанников Ортогенической школы, то для них эмоциональная поддержка была крайне необходима. Опыт, приобретаемый ими в группе, оказывался важным фактором преодоления отчуждения, помогая решению проблемы социализации. 126

К достоинствам групповой формы обучения детей с эмоциональными нарушениями Б.Беттельгейм относил также возможность получения поддержки от детей, имеющих сходные проблемы. Это обогащает жизненный опыт ребенка глубоко личностным взаимопониманием с другими людьми, повышает эмоциональную восприимчивость, учит видеть и понимать ценности и потребности другого. В поддерживающей и контролируемой обстановке ребенок с нарушениями эмоциональной сферы может успешно обучаться новым социальным умениям, овладевать учебным материалом, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров по общению.

Детская группа также способствует пониманию ребенком своих глубоко личностных проблем. Ведь нередко, обладая для этого понимания достаточным интеллектуальным потенциалом, ребенок оказывается неспособным к самоисследованию из-за отсутствия принимающего окружения. В условиях соучастия попытки ребенка к самораскрытию оказываются не только возможными, но и поощряемыми. А это, в свою очередь, укрепляет "я" ребенка, реализуя тем самым цель воспитательной системы Б.Беттельгейма.

ИСКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ ШКОЛА ДЛЯ "ИСКЛЮЧИТЕЛЬНЫХ" ДЕТЕЙ (лечебно-воспитательное учреждение

В.П. Кащенко)

 Так по праву могло называться лечебно-воспитательное учреждение для дефективных детей Всеволода Петровича Кащенко (1870— 1943). Данный термин был введен в научный обиход в начале века как раз автором этого учреждения. Потом он предпочитал называть таких детей "исключительными", подчеркивая, что врачи и педагоги имеют дело с аномалиями, обусловленными прежде всего социальными условиями.

127

Исключительность же самой школы определялась не только уникальностью создателя ее воспитательной системы — ученого, педагога, врача и общественного деятеля В.П. Кащенко, - но и тем, что по своим задачам и постановке дела эта система была новой не только для России, но и вообще в мире.

Замысел создания лечебно-воспитательного учреждения для "дефективных, нервных и трудных детей" появился у В.П. Кащенко в 1905 году, когда он лишился права где-либо служить за то, что возглавлял Московский комитет помощи раненым революционерам. Изучив детскую психологию, психопатологию, познакомившись с работами Г.И. Россолимо, А.Н.Нечаева, А.Ф. Лазурского, А.С. Грибоедова, побывав за границей в лучших дефектологических учреждениях, В.П. Кащенко открывает в 1908 году в Москве санаторий-школу. Это было оригинальное детское учреждение, сочетавшее в себе педагогические, лечебнсые и исследовательские цели.

Основу концепции воспитательной системы Кащенко составила развивавшаяся в рамках педологии лечебная педагогика, которая понималась ученым как синтез медико-терапевтических и учебно-воспитательных приемов, имеющих целью выправление характера и личности в целом.

В санатории было 22 воспитанника. Все они были мальчиками школьного возраста, находились здесь от двух-трех месяцев до года. Они были разделены на "семьи" - группы по 10—12 человек. Во главе группы стояла воспитательница, которая по существу становилась м атерью вверенных ей учеников. Ее комната располагалась рядом с комнатами детей, и весь день, за исключением учебных часов, дети находились под ее непосредственнгым наблюдением. Она определяла как внешний порядок жизни, так и духовную атмосферу.

Отношение числа педагогов к числу учащихся было необычным: кроме 14 постоянных сотрудников, три человека приглашались для воскресных экскурсий с детьми. Большое количество персонала объяснялось индивидуализацией учебно-воспитательной работы и необходимостью смены педагогов в течение дня. Такая смена, с одной стороны, повышала интерес учеников к занятиям:

128

новое лицо вносило свою особую струю в урок. С другой стороны, смена педагогов облегчала работу персоналу, давая ему необходимый отдых и другие, "внешкольные" впечатления.

Врачебный персонал санатория-школы состоял из самого В.П. Кащенко, консультанта Г.И. Россолимо и зубного врача. В случае надобности приглашались и другие специалисты.

Находился санаторий-школа в деревянном двухэтажном доме на Погодинской улице, дом № 8 (к настоящему времени дом не сохранился). Тогда это была окраина, тихий зеленый уголок. Дом располагался посреди большого сада. Лестница делила дом на четыре части. В одной из них помещались классы и школьный музей, в остальных трех - комнаты воспитанников. Все помещения и коридоры были уютны и красивы. В школе было много зелени и цветов. Стены украшали картины в простых, но изящных рамах, поделки из дерева. Причем в основном это были работы самих воспитанников. Красивая обстановка и собственные усилия детей по ее созданию являлись, по мысли В.П. Кащенко, необходимыми условиями воспитания "изящества духа", которое "будет впоследствии одним из могущественных хранителей обновленной души дефективного ребенка".

Труд занимал в жизни воспитанников важное место. Каждый день по два часа дети вырезали, раскрашивали, клеили, выпиливали, строгали и так далее. Кроме специальных уроков ручного труда, подобные работы выполнялись на всех утренних, занятиях как в младших, так и в старших классах. Сюда же относились различные постройки, выполненные самостоятельно и под руководством учителей: печь для обжигания изделий из глины, пещера в земле, ледяная гора и так далее. Поручались детям и различные хозяйственные работы: подметание двора, уборка сада, расчистка катка, топка бани.

Несмотря на обилие занятий у учеников не бывало переутомления. Это достигалось благодаря рациональному питанию (в частности, в рационе было мало мяса), чередованию занятий умственным и физическим трудом и полноценному отдыху. Ночью воспитанники спали 10— 11 часов, а кроме того в школе был введен послеобеден-129

ный отдых. Часть детей в течение 1—1,5 часа могла спокойно сидеть в саду на скамьях, за столами, читая, рисуя, но не бегая. Другие дети (нервные, физически ослабленные) полулежали на особых кушетках, зимой - укутанные в меховые одеяла.

Физическое здоровье школьников находилось под пристальным наблюдением персонала. Вновь поступающие воспитанники проходили тщательное медицинское обследование. Именно его результаты определяли необходимость того или иного режима для данного школьника.

Весь уклад жизни санатория-школы был рассчитан на то, чтобы все основные потребности развивающегося организма были удовлетворены. Так, большое значение придавалось тому, чтобы дети дышали чистым, свежим воздухом. Помещения санатория тщательно проветривались. Все перемены, время утром до завтрака, днем после обеда и вечером после ужина воспитанники проводили во дворе или в саду.

Ребята носили особую одежду, рассчитанную на то, чтобы дать возможность свободно двигаться и в то же время избежать простуд. Весной и осенью это были плотные хлопчатобумажные фуфайки и вязаные брюки до колен. Зимой такая же одежда, только фуфайки были из шерсти. Летом дети ходили в легких фуфайках с открытыми руками и таких же штанах. Причем нередко весной, осенью и даже зимой в сухие морозные дни воспитанники ходили на улице без верхней одежды, а "необходимая для тела теплота поддерживалась движением".

Одним из основных гигиенических требований и вместе с тем воспитательным и психотерапевтическим фактором выступал режим дня. Всему было определено строгое время и место. Расписание неукоснительно выполнялось. Часы занятий, отдыха, развлечений подчинялись гигиеническому распределению, ритм его не нарушался. Таким образом, детям не нужно было тратить психическую энергию на приспособление к новым условиям.

В безусловности требований была заложена дисциплинирующая сила, особенно для слабовольных, капризных детей.

130

Что было не менее важно, требования к детям были одни и те же у всех учителей и воспитателей. Что было запрещено однажды, то запрещали одинаково все. Педагоги санатория-школы были очень осторожны в предъявлении к воспитанникам требований и запретов, но однажды выставленное требование должно было быть выполнено. Причем общий порядок не должен был иметь для детей лишь принудительную силу, и в санатории-школе старались любые требования сделать понятными и естественными для каждого. "Добровольное повиновение нашему режиму в наших глазах - путь, который ведет к самодисциплине, к выработке устойчивого характера, самостоятельной нравственной личности. Повиновение порядку воспитывает необходимые навыки, привычки поступать так, а не иначе. Но это повиновение одухотворяется собственным сознанием ребенка..."

Педагогический коллектив под руководством Кащенко использовал любой повод, чтобы оказать доверие ребенку, вселить в его сознание уверенность не только в своих способностях, но и в нравственной силе. С этой целью была выработана целая программа поручений, развивающих чувство ответственности. Начиналось с небольшого: мальчика просили опустить письмо в почтовый ящик, сходить в магазин неподалеку и купить вещь определенной стоимости и т.п. Потом поручения становились все сложнее и ответственнее.

Во внутренней жизни санатория-школы детям также с течением времени оказывали все большее доверие, им предоставлялась все большая самостоятельность. Воспитанники получали больше времени для себя, им поручались небольшие отрасли школьного хозяйства, например, заведование учебными принадлежностями и выдача их детям, заведование школьным музеем, мастерскими, библиотекой. В других случаях ученикам поручались подготовка к вечеру, украшение санатория к школьному празднику.

Различными мелочами повседневной, жизни стремились развить в детях товарищеские чувства, готовность к взаимопомощи. Так, приносимые воспитанникам из дома лакомства поступали в общий буфет и разделялись между всеми. Имеющиеся у каждого ученика книги для чтения, 131

краски, мячи, велосипеды и т.д. поступали в общее пользование. Зимой все по очереди поливали каток, совместными усилиями строили гору. Летом участники игр вместе собирали крокет, городки.

 Воспитанию чувства товарищеской солидарности способствовали и подвижные игры. Крокет, лапта, футбол (тщательно дозируемые) Предоставляли для этого множество возможностей. В них ребенок приучался согласовывать свои желания с желаниями других членов команды, поступаться личным интересом во имя интереса общественного. Особо ценным в таких играх В.П. Кащенко считал то, что ребенок воспитывался здесь "однородной ему средой товарищей, а такое воспитание прочнее и успешнее, чем все ухищрения педагогов".

Важными средствами социальной коррекции являлись хор и оркестр школьников. Хор, по мнению педагогов школы, представляет собой "примитивную форму организации детского коллектива, где нет еще разделения труда, но есть уже выполнение общеколлективного задания, требующее известной согласованности всех исполнителей". Оркестр предполагал более высокую ступень организации детского коллектива - "начатки разделения труда". В школе были испробованы различные подборы инструментов для детского оркестра: старинные русские инструменты, домбры, гармоники. Оркестр давал возможность активного участия всем детям, даже неспособным в музыкальном отношении.

Задаче приложения детьми своих творческих сил подчинялась и организация обучения в санатории-школе. Педагоги стремились не столько научить детей чему-то, сколько приохотить их к знанию, научить учиться.

При том, что такая задача вообще сложна, в школе для детей, многие из которых были исключены ранее из гимназий, реальных училищ и кадетских корпусов за неуспеваемость, она представлялась особенно трудно достижимой. Каким же образом педагогам удавалось с ней справиться?

Важным шагом в этом направлении был отказ от четкого следования обязательной программе. Неважно было, сколько пройдет класс в течение данного года, -внимание обращалось на то, чтобы этот материал был 132

.проработан самостоятельно, вдумчиво и основательно. Поэтому по каждому предмету вырабатывались подробные учебные планы. Но и по отношению к этим планам педагоги были свободны в своих действиях.

. Важным принципом обучения в школе являлась самостоятельная работа над учебным материалом. Преподаватели не давали готовых формул, правил, выводов. Находясь в позиции наблюдателей и исследователей, ученики сами приходили к ним. Это позволяло ребенку "почувствовать интерес и величайшее счастье познания, связать школьные занятия с основными нитями его существа, с основными потребностями его маленькой личности".

Творческий, критический подход педагогов школы к теории обучения и воспитания приводил к тому, что даже самые "устоявшиеся" положения педагогики подвергались сомнению, а следовательно, развитию. Так, недостаточным и односторонним было названо традиционное понимание принципа наглядности. Педагогов санатория-школы "уже не могли удовлетворить одни картинки".

В качестве наглядного пособия была взята "действительная жизнь с ее вещами, явлениями и детским к ним отношением". Так, при обучении письму учитель принес на урок живого кота и дети его описывали. А во время перемены один из учеников, увидя петуха, предложил описать и его. Учителю оставалось только приветствовать это желание.

На всех занятиях большое внимание уделялось индивидуальным особенностям каждого ребенка: различиям в работоспособности, сообразительности, творческих задатках и так далее. Более того. индивидуализация определяла всю учебно-воспитательную работу в школе. Обнаружив у ребенка интерес к чему-либо, учителя расширяли его, углубляли и от него вели ученика к смежным темам. Так, если ученик не любил русского языка, но интересовался насекомыми, то и занятия русским языком строились на материале из жизни насекомых.

Классы в школе были небольшие (до 6-7 воспитанников), что также обеспечивало индивидуализацию обучения. При этом, если дети обладали неодинаковым уровнем знаний по отдельным предметам, то они груп-133

пировались для занятий не по обычной классной системе, а исходя из этого уровня. В результате ученик мог заниматься арифметикой в одном классе, а русским языком в другом.                                     

Отличительной чертой учебно-воспитательного процесса в школе В.П. Кащенко были также междисциплинарные связи. Они поддерживались в целях "системного объединения учебного материала в сознании воспитанников", а также для распространения проявившегося у них интереса к отдельному школьному предмету на другие. Так, на уроках истории в связи с хронологическими датами происходили математические вычисления, темы для математических задач заимствовались из географии и истории и т.д. На уроках природоведения обращалось внимание на связь органической и неорганической природы.

Особого интереса заслуживает широко применявшийся в школе "метод ручных работ". Он состоял в том, что на всех уроках дети что-то исследовали, взвешивали, измеряли, зарисовывали, составляли таблицы, чертежи, коллекции, делали приборы, модели из глины и других материалов. Во время таких занятий изучаемое становилось "собственным переживанием" воспитанников, неотъемлемой частью их личного опыта.

Так протекала работа в классе. А как же домашние задания? В начале обучения ребенка в школе они вообще не задавались. По мере того как доля самостоятельной работы воспитанника постепенно увеличивалась, наступал момент "пробного" домашнего задания. Если в течение определенного времени уроки, заданные на дом, выполнялись без напоминаний, то они становились постоянными.

По четвергам в первую половину дня уроков не было, и дети совершали маленькими группами "общеобразовательные экскурсии", целью которых было "наблюдение и изучение действительности" - посещение дворцов, музеев, выставок, мастерских, фабрик, заводов. По воскресеньям устраивались "большие",  или "кислородные", экскурсии, имевшие уже релаксационную задачу. Во время таких экскурсий дети пешком, на лодке

134

или на лыжах посещали разные интересные места - такие, как Кутузовская изба в Филях, парк и дворец в Останкино.

Поскольку переутомление у детей никогда не наблюдалось, надобности в каникулах не было. Но их отсутствие определялось не только этой причиной. В. П. Кащенко считал порочной такую практику, когда летом ребенок получает полную свободу. Неумеренность в пользовании солнцем, купании, беге, неправильное питание и изобилие разнообразных впечатлений, результатом которого становится скука, считал В.П. Кащенко, приводят к тому, что ребенок летом не может отдохнуть, а вернувшись в город, в школу, долго не может втянуться в работу.

На летние месяцы школа переселялась в Финляндию, на взморье, где продолжались обычные занятия. Дети собирали коллекции растений и насекомых, наблюдали за жизнью птиц и рыб в их естественном окружении. Из больших плит гранита они устроили аквариум в земле и населили его рыбами, водяными жуками и лягушками. Кроме обычных экскурсий, у воспитанников были поездки на целый день на остров или в лес, где после игр и прогулок из привезенных с собой запасов устраивался "пир".

Раза два за лето предпринимались отдаленные экскурсии на 3—5 дней. Такие путешествия, помимо знакомства с природой и культурой другой страны, имели большую воспитательную ценность. Дети приучались к самостоятельности, привыкали мужественно переносить усталость и неудобства, в них развивался дух товарищества, взаимопомощи. Эти экскурсии долго вспоминали их участники с особенным удовольствием и теплотой.

В конце лета устраивались Олимпийские игры. Примерно за две недели начиналась подготовка к Олимпиаде -упражнения, приготовления к иллюминации и другому украшению места праздника. Тренировки проходили под наблюдением и руководством учителей. Накануне вырабатывался порядок игр, и дети распределялись на группы соответственно их силам. Вначале проходили состязания в легкой атлетике - беге, прыжках, метании, гребле. Главной заботой воспитателей при этом было получение 135

приза в том или ином соревновании каждым мальчиком. Потом проходили конкурсы художественного и литературного творчества. Здесь же устраивались выставки ученических работ.

Санаторий-школа быстро приобрел известность. Дети, пробывшие здесь необходимое время, возвращались в прежнюю среду — семью и школу - окрепшими, обретя нужную устойчивость поведения.

В 1918 году санаторий В.П. Кащенко был превращен в государственное учреждение. На основе его в том же году был организован Дом изучения ребенка, аналогов которому не было ни в одной стране. Это был комплекс, выполнявший функции лечебно-педагогического, исследовательского и учебно-просветительского заведения. Тут же в 1919 году возник Музей детской дефектологии (позднее названный Музеем педологии и исключительного детства).

В 1921 году школа Кащенко была преобразована в соответствии с рекомендациями Первого Всероссийского съезда деятелей по борьбе с детской дефективностью в Медико-педагогическую станцию во главе с ее создателем. Можно было бы назвать ее головным учреждением, если бы оно не было единственным центральным и опытно-показательным в системе Главсоцвоса. Сюда потянулись со всех концов страны и из-за рубежа специалисты разного уровня, озабоченные исследованием и устранением причин детской исключительности.

Станция набирала силу, расширялась, популярность ее росла. Этому способствовало и личное обаяние Всеволода Петровича. Его бывшая сотрудница А.А. Мурашко писала: "Все в нем было гармонично: и прекрасная внешность, и поступки, достойные истинного интеллектуала. Был он очень собранный человек, его рабочий день всегда был точно регламентирован... Вокруг Всеволода Петровича всегда царило какое-то необыкновенно чистое, детское настроение".

Осенью 1926 года ученый был освобожден от занимаемой должности ведомственным решением. В тогдашних условиях мотивировок в подобных случаях подчас и не требовалось. Никаких обвинений или критических замечаний высказано Всеволоду Петровичу не было. 136

Пришел новый руководитель Медико-педагогической станции - довольно молодой человек, достаточно самоуверенный и высокомерный.

Одним из первых его решительных действий было уничтожение ставшего популярным в стране Музея исключительного детства. Все экспонаты, стенды, макеты, фотографии, документы были выброшены на мусорную свалку. Погибла, в частности, собранная Всеволодом Петровичем уникальная коллекция портретов всех известных дефектологов мира - прошлого и современности. Восстановить ее уже никогда не удалось...

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ 20-х ГОДОВ

 Впервые послереволюционные годы, в тяжелейших условиях гражданской войны, экономической разрухи и детской беспризорности, педагогами-энтузиастами были созданы гуманистические воспитательные системы, добившиеся удивительных результатов в обучении и воспитании детей и подростков. Это "Школа жизни", организованная в Москве Н.И. Поповой, школа для беспризорных и трудновоспитуемых детей и подростков им. Ф.М. Достоевского в Петрограде во главе с В.Н. Сорокой-Росинским, школа-коммуна № 1, созданная в Одессе молодыми тогда педагогами С.М. Ривесом и Н.М. Шульманом, опытная станция по борьбе с беспризорностью, которую возглавила О.В. Кайданова. Опыт этих воспитательных систем - одно из интереснейших явлений отечественной педагогики. Педагогические новшества их создателей, неразрывно связанные с породившим их временем, заслуживают внимания и переосмысления в наши дни.

  Видное место среди гуманистических воспитательных систем 20-х годов занимала школа, созданная Н.И. Поповой. Педагог-гуманист Надежда Ивановна Попова незадолго до революции объединила вокруг себя единомышленников, организовав "Кружок московских учительниц". Их поиски легли в основу педагогической системы, которая уже в послереволюционное время была 137

реализована во второй опытной школе МОНО им. Тимирязева, получившей название "Школа жизни". Деятельность педагогов этой школы была направлена на изучение интересов детей, уважение к ним, развитие этих интересов в целях воспитания самостоятельной, активной и ответственной личности. Как и многие представители передовой российской интеллигенции, Н.И. Попова и ее сподвижники верили в идеалы революции и считали своим гражданским долгом воспитать поколение, которому предстоит жить в новом обществе. Назвав свою школу "Школой жизни", ее создатели видели свою задачу в том, чтобы слить весь учебно-воспитательный процесс с современностью, воспитать у молодого поколения широкие общественные интересы, понимание тех, которые им предстоит решить. В те первые послереволюционные годы, когда начала свою работу "Школа жизни" (1919), многим верилось, что после тяжелой и изнурительной гражданской войны начнется новая жизнь, будет создано справедливое и гармоничное общественное устройство. Надежда Попова воспринимала современную ей российскую действительность как явление мирового масштаба. "Мы живем мировыми интересами", - писала она и поэтому видела задачу школы в том, чтобы подводить детей к широкой общественной жизни, а не замыкать их "в свой семейный, домашний круг, живущий интересами своей маленькой общины и трудящийся только для своего маленького благополучия". Именно такое понимание взаимодействия школы и жизни нашло отражение в известном афоризме, сформулированном Н.И. Поповой, -"жизнь диктует программу".

Программа, которую разрабатывал и осуществлял педагогический коллектив "Школы жизни", была продиктована тяжелыми условиями действительности. Как и в других воспитательных коллективах, в школе были собраны трудные дети, поступившие из разных мест. Они не были беспризорными, но, как писала Н.И. Попова, "постоянно были в крайне нервном состоянии, необычайно возбуждены и очень неразвиты". Во многом это было вызвано теми трудностями, которые переживали городские семьи в условиях гражданской войны и после-

138

довавшей за ней разрухи. Дети по существу оставались безнадзорными. Их интересы заполняла улица. Чтобы спасти детей, дать им образование и воспитание, школа, по словам Н.И. Поповой, должна была заменить семью. "Она должна стать местом не только ученья, но и разносторонней жизни ребенка. Здесь он должен найти удовлетворение всем своим запросам".

Какие же пути предлагались для решения этих задач? Педагогический коллектив "Школы жизни" считал, что основное звено в их деятельности - это создание системы общественного воспитания, органически слитой с образовательной работой. А для этого необходимо культивировать активное проявление общественной деятельности детей, выводящей их за стены школы, связывающей их с широким миром, дающей сознание своего посильного участия в строительстве жизни. Общие принципы, сформулированные Н.И. Поповой, осуществлялись в подходах к отбору учебного материала, методах его изучения, организации трудовой деятельности детей как одного из магистральных направлений воспитательной системы, постановке школьного самоуправления и участия детей в общественных организациях. Все это вместе взятое и составляло ту педагогическую систему, которая характеризовала "Школу жизни". Основой всей педагогической системы, связующей в единое целое ее отдельные составляющие, являлось глубокое уважение к личности ребенка, поиск таких средств, которые позволили бы наиболее полно раскрыться индивидуальности, отсутствие какого бы то ни было насилия над личностью детей. В этом и заключался подлинно гуманистический характер той работы, которую проводила "Школа жизни".

"Школа жизни" имела два отделения - городское (в Москве), где проводились занятия зимой, и деревенское (в селе Кожине Рузского уезда), куда дети и педагоги выезжали летом. В зимнее время учебный день строился следующим образом: утренние учебные занятия (с 9 до 12), обед, продолжение учебных занятий (с 13 до 16), отдых детей, внеучебная работа или, по терминологии тех лет, клубные занятия (с 17 до 20). При желании дети могли проводить в школе целый день. В основу учебной работы был вложен исследовательский метод, который, 139

по мнению педагогического коллектива, представлял особую ценность для общественного воспитания детей. В зимнее время дети обследовали целый ряд городских учреждений, в зависимости от своих возрастных возможностей. Например, на первой ступени — почтамт, хлебопекарню, вокзал, депо и т.д.; на второй ступени - кооперативные мастерские, фабрики, торговые предприятия, различные общества, начиная от спортивных и кончая профессиональными и политическими. Все это давало материал для учебной исследовательской работы и для общественно-политического воспитания.

В летнее время дети принимали участие в сельхозработах - на огороде, в поле, на усадьбе, на вырубке, помогали крестьянам села Кожина. При этом исследовательская работа продолжалась. Школьники второй ступени посещали все окрестные деревни, завязывали знакомства, изучали быт, хозяйство, обычаи, промыслы, посещали сходки, слушали рассказы стариков, еще помнивших крепостное право, знакомились с общественной жизнью и работой деревни. Весь накопленный материал ложился в основу учебной работы.

Клубные занятия включали работу в столярной и переплетной мастерских, студийное рисование и изготовление декораций, работу библиотеки-читальни, редакции:

журнала, литературного кружка, кружка рассказчиков, кружка любителей природы и просто свободные занятия. В летнее время - постановка спектаклей, организация шествий в дни революционных праздников, просветительная работа среди крестьян.

И в учебной и во внеучебной работе большое внимание уделялось развитию детской инициативы, учету интересов детей. "Мы всегда спрашивали мнение детей, серьезно к нему прислушивались или оспаривали его; где только можно, предоставляли детям решать, но имели наготове свое решение в случаях, когда дети не могли сами разобраться".

При описанном выше подходе вряд ли учащиеся приобретали систематические знания - этот недостаток был свойственен всей педагогике 20-х годов. Но вместе с тем нельзя отрицать гуманистической направленности процесса обучения в "Школе жизни", ее благотворного 140

воздействия на личность учащихся. Как отмечала Н.И. Попова, "первые признаки улучшения поведения появились, как мы принялись за учебные занятия. Вообще систематические занятия имели большое воспитательное значение: они приучили детей осмысленно проводить время, а не слоняться бессмысленно, ища, как бы пошалить".

Важнейшее место в "Школе жизни" занимало трудовое воспитание учащихся. Школа и педагогика 20-х годов рассматривали участие детей в трудовой деятельности как главное средство воспитания активной личности. Ведь и школа, созданная после революции, называлась "единая, трудовая". С этой точки зрения, работа, проводившаяся в "Школе жизни", шла в русле общепринятых в то время представлений. Однако и в организации трудовой деятельности школьного коллектива на первом плане была ее гуманистическая направленность. Она выражалась в учете интересов и возможностей детей, в их нравственном воспитании. Труд как таковой не являлся самоцелью. Чтобы убедиться в этом, достаточно привести выдержки из записей Н.И. Поповой. "Для того чтобы приучить детей к добросовестному исполнению возложенной на них работы, нужно поручать им небольшую работу, которую они могли бы выполнять без особого труда и без большой затраты времени, иначе можно воспитать отвращение к труду". "Мы не хотим лишать детей детства и делать их преждевременными тружениками". "Выбор вида труда должен быть предоставлен детям". В "Школе жизни" не просто воспитывали трудолюбие, но учили трудиться сообща, на общую пользу, преодолевать эгоистические наклонности. Для достижения этого изыскивали чисто педагогические средства. Видя, что дети собирают грибы и ягоды только для себя, педагоги испекли пироги с грибами и ягодами для тех, кто работал на общую пользу.

На доступных детям примерах, в повседневных трудах и заботах педагогический коллектив учил детей "жить не только для себя, но и для человечества".

Вся деятельность "Школы жизни" была направлена на развитие у учащихся интереса к общественно полезной деятельности. В этих целях в школе было введено

141

самоуправление, еженедельно проводились собрания, где проявлялась детская инициатива, создавались общественные организации, например, Центральное школьное бюро. Развивая общественные интересы детей, педагоги видели в них не самоцель. Как отмечала Н.И. Попова, "организуя деятельность детей.., мы воспитывали их волю, воспитывали будущих общественных работников, которые сумеют организованно работать, сумеют быть... строителями новой жизни".

Оценивая гуманистическую деятельность "Школы жизни", невольно задаешься вопросом: а как сочеталась эта деятельность с классовой направленностью господствующей идеологии? Читая книги и статьи Н.И. Поповой и ее сподвижников, мы не обнаруживаем серьезного внимания к этой проблеме. Нельзя отрицать, что социальный состав "Школы жизни" был однородным. В ней учились дети городских низов. Организуя работу летней школы в селе Кожине, педагоги видели в этом не только задачу изучения природы и укрепления здоровья детей, но и цель установления связи между детьми рабочих и крестьян. Однако отдельные замечания такого рода, которые встречаются в педагогическом наследии Н.И. Поповой, - это скорее дань времени. Непреходящей ценностью, оставшейся в наследие потомкам, явился гуманистический потенциал созданной ею системы.

Подлинно гуманистический характер носила и воспитательная система, созданная О-В. Кайдановой. Она была нацелена на работу с беспризорными детьми и вначале осуществлялась в детском приемнике, который затем перерос в опытную станцию по борьбе с беспризорностью.

Дети, с которыми работали Ольга Владимировна Кайданова и ее сотрудники, стали жертвами поистине трагических обстоятельств. В большинстве своем они были выходцами из Польши и Прибалтийского края и стали беженцами в результате первой мировой войны. Война, революция, последовавшие за ними голод и разруха разметали их семьи, унесли жизни их родителей и близких, заставили детей перенести физические и моральные тяготы и лишения. Классовая борьба, потрясшая Россию, прошла и через их жизни. В своих бесхитрост-142

ных автобиографиях, написанных по просьбе учителей опытной станции, они рассказывали об отцах, убитых на их глазах, матерях, умерших от потрясений, старших братьях, готовых уничтожить друг друга в неистовой схватке; "Мы сперва жили хорошо, - пишет девочка Ченцова, - а потом стала революция и моих братьев взяли на войну. Одного брата взяли в казаки, а другого в махновцы. Третий брат мой убежал... Потом братья пришли, сперва пришел брат от Махно, а потом брат пришел от казаков. И они сошлись тогда, когда в нашей деревне было сражение казаков и махновцев. Когда бой кончился, они все забежали к нам; который брат был в казаках, бросился на другого, крикнул на сестру: "а так вы скрываете махновцев!" и он бросился на него. Но махновец узнал своего брата и сказал: "а ты своего брата хочешь убить?" Они узнали друг друга и не стали друг друга убивать".

Дети, лишенные детства, потерявшие кров и семью, находили себе прибежище на улице, сбивались в шайки беспризорных, малолетних воришек и хулиганов. Тем не менее большинство из них помнили свою прошлую жизнь, тяготились ненормальностью своего положения и искали выхода из него. "Живем - не знаем как, не знаем для чего" - так определили они свою жизнь в приемнике.

Помочь детям избавиться от негативного опыта, преодолеть вредные привычки и найти свое место в жизни призваны были воспитатели. В основу воспитательной системы, созданной О.В. Кайдановой и ее сотрудниками, были заложены совсем другие идеи, чем те, которые были распространены в работе с беспризорниками. Прежде всего было отвергнуто мнение о беспризорниках как о морально дефективных детях. "Клеймо дефективности, -писала О.В. Кайданова, — приклеивается нередко туда, где имеется налицо лишь результат тяжелых условий жизни. Измените условия - изменится облик и психика обследуемого...". Поэтому воспитатели поставили перед собой задачу создать для беспризорных содержательную и организованную жизнь, наполненную трудом, учением, спортом, приобщением к искусству и творчеству, развитием общественных интересов. Именно в этих условиях велось и изучение личности детей, поскольку, по мнению педагогов, оно могло быть плодотворным только в том 143

случае, если дети живут нормальной и полной жизнью и имеют возможность выявить свои качества, способности, запросы, проявить свою индивидуальность. Чтобы все эти необходимые условия претворить в жизнь, нужен был коллектив педагогов-единомышленников, обладающих индивидуальным своеобразием и одушевленных любовью к детям. "Основой всей работы с беспризорными является любовь к ним педагогов и нравственная связь между теми и другими, - утверждала О.В. Кайданова. - На этом держится все".

Начало созданию воспитательной системы под руководством О.В. Кайдановой было положено в 1922 году, когда педагоги приступили к работе в детском приемнике, расположенном в Зачатьевском монастыре в Москве. На языке первых революционных лет он назывался Зачмон. Помещение приемника и организация жизни детей производили удручающее впечатление - сыро, холодно, дымно от бестолково топящейся печки, в которой пекут картошку. Почти нет мебели; дети целый день валяются на кроватях. Эпизодически проводимые занятия не давали результата, детей неудержимо влекла улица. Чтобы изменить ситуацию, педагоги беседовали с детьми, терпеливо выслушивали их мнения, а затем выработали план, с чего начать и как организовать дальнейшую работу. Они выдвинули следующие основные направления. Труд физический и умственный по силам и способностям детей даст нормальный выход их энергии. Искусство - могучее средство организации сознания: надо ввести его в обиход жизни ребят. Товарищеская связь с педагогами укрепит силы ребят в борьбе с вредными, наносными привычками антисоциальной уличной и рыночной среды. Отношению улицы и обывателей была противопоставлена вера в силы детей. "Верь в свои силы! Это был девиз, с которым мы вышли на работу, лозунг, который мы поставили перед детьми и педагогами".

Создание воспитательной системы для приобщения беспризорных детей к нормальной жизни, их перевоспитания начиналось с изучения интересов самих детей и опоры на их помощь. Прежде всего было выявлено ядро наиболее стойких ребят, которые стали первыми помощниками педагогов в их работе. Они вошли в состав старо-144

стата, опираясь на который, педагоги приучали детей и подростков к работе, порядку и охране казенного имущества. Все это требовало усилий,^ любви и терпения. Постепенно дело пошло. Педагоги использовали средства искусства: музыку, рисование, художественную литературу. Ребята не только охотно слушали музыку или рассказы воспитателей, но и сами включались в творческую деятельность: делали зарисовки, пытались выразить то, что они увидели, после посещения театра, цирка. Постепенно вместо эпизодических бесед стали внедряться регулярные классные занятия. И хотя у школы были очень убогие материальные средства - не было классов, и занятия приходилось вести в проходных комнатах и даже частично в спальнях, мало было наглядных пособий, - дело сдвинулось с мертвой точки. И пусть вначале старосты, вооружившись метлами, сгоняли не желающих учиться на занятия, пример остальных и постепенно вырабатывающееся понимание важности и нужности знаний для дальнейшей жизни убеждали бывших беспризорников в необходимости учебного труда.

Школа, созданная на опытной станции, была весьма своеобразной. Она была гибкой, дифференцированной вследствие разнообразия возраста, подготовки и запросов воспитанников. Вот как об этом писала сама О.В. Кайданова: "Мы бы затруднились ответить на вопрос: какая у нас школа? школа ли грамоты, школа I, II ступени? У нас было все: и ликпункт, так как был элемент взрослых неграмотных и малограмотных, и школа соцвоса, в которой занятия происходили с ориентацией на программы ГУСа, и фабзавуч; что ни группа, то особый тип занятий: каждая группа имела свою определенную физиономию, свой облик". Иногда группы создавались совершенно неожиданно, в зависимости от интересов воспитанников. Так, в связи с возникшей у старших мальчиков тяги в военную школу летчиков была образована специальная группа, где преподаватель вел работу по программам, готовящим в эту школу. Максимальный учет интересов учащихся был характерен для всей воспитательной системы, созданной О.В. Кайдановой, и весьма благотворно сказывался на результатах ее работы.

145

Занятия, начатые зимой 1922 года, были продолжены летом, когда воспитанники переехали на дачу. Здесь воспитатели пошли на такой рискованный, с точки зрения многих, эксперимент, как совместное обучение и воспитание мальчиков и девочек. Однако экзамен был выдержан и выдержан блестяще. Эта мера дала, по словам О.В. Кайдановой, "ряд плюсов и ни одного минуса". Летом на станции жили 150 человек. Они занимались хозяйственным трудом (самообслуживанием), искусством, спортом. Но прежде всего - учились. Педагоги с удивлением отмечали, что, несмотря на прекрасную погоду и все соблазны лета, дети садились за книги. "Некогда гулять, учиться надо, подгонять!" - говорили они. Поскольку опытная станция по борьбе с беспризорностью не ставила своей задачей дать полноценное образование, да и не могла ставить, педагоги готовили детей к продолжению образования в опытно-показательных школах Наркомпроса. Известное давление оказал Наркомпрос, так как директора этих школ не торопились пополнить ряды своих учащихся за счет беспризорников. Однако к концу первого года работы станции более 100 ее воспитанников были приняты в Хотьковскую сельскохозяйственную школу, городок III Интернационала, школу им. Радищева и др.

Большую воспитательную роль в жизни опытной станции играл труд. С самого начала дети занимались самообслуживанием - заготовкой дров, уборкой помещений и т.д. Они вынуждены были этим заниматься в условиях материальных трудностей первых послереволюционных лет. Но даже эти примитивные виды труда приучали бывших беспризорников к необходимости выполнения определенных обязанностей, воспитывали чувство ответственности. Немалую роль играла помощь старост, которые вначале силой заставляли лодырей трудиться. Значительно усилилось значение трудового начала в жизни опытной станции, когда были организованы мастерские. Их было четыре - швейная, сапожная, переплетная, столярная. Мастерские пользовались большой популярностью у подростков. Даже выявилась группа ребят, которые рассматривали овладение мастерством в

146

качестве первостепенной жизненной задачи. Именно в этом они видели осуществление своих дальнейших планов.

Для старших подростков (15—16 лет), отстававших в своем развитии от сверстников и проявивших склонность к физическому труду, были созданы два загородных отделения станции с сельскохозяйственным уклоном. Подростки занимались земле цельческим трудом и учились по программам школы первой ступени. Постепенно из них должна была создаться сельскохозяйственная артель. На место отправленных в загородные отделения были приняты новые воспитанники, и к началу 1923 года на станции обучались и воспитывались 150 человек - 100 человек в Москве и 50 - в загородных отделениях.

По мере воспитания и перевоспитания беспризорных детей усиливались их общественные и интеллектуальные интересы. Стали устраиваться литературно-музыкальные вечера, инсценировки, конференции, на которых ребята выступали с докладами; издавалась собственная газета. Самоуправление приняло более сложную форму: вокруг старостата создались комиссии и кружки, заработала читальня. И перед всей этой насыщенной и интересной жизнью отошли в область преданий для большинства ребят рынок и улица, которые целиком владели их помыслами еще год назад.

Воспитательные системы, созданные О.В. Кайдановой и Н.И. Поповой, при всем их своеобразии имели много общего. Прежде всего, это их гуманистический настрой, любовь к детям, глубокое уважение к детской личности и индивидуальности. Именно это позволило педагогам найти подход к трудным детям и в тяжелейших условиях первых послереволюционных лет воспитать их честными и достойными людьми. Нравственная позиция педагогов, хотя они не всегда сознавали это, оказалась выше классовых пристрастий эпохи, и потому педагогическое содержание их систем, формы и методы работы, общая гуманистическая направленность привлекают интерес и современного читателя.





ШКОЛА ДЕТСКОЙ РАДОСТИ (школа-коммуна С.М. Ривеса и Н.М. Шульмана)

 Воспитательная система педагогов Соломона Марковича Ривеса и Наума Моисеевича Шульмана родилась в стенах бывшего одесского приюта, переименованного в Первую опытную школу-коммуну, в 1921 году.

Сиротский дом на 150 детей располагался в большом, запущенном здании, более похожем на руины. Там не было ни одного уголка, где можно было бы уединиться для сосредоточенной работы или отдыха. Поэтому дети в основном проводили время в длинном "цементном" дворе или на городской площади. Распорядок дня, выработанный педагогическим советом, учениками не признавался. Они не ходили на занятия, не делали уборки. Самыми привычными занятиями были уничтожение растений, разорение птичьих гнезд, издевательство над птенцами и котятами, воровство фруктов из чужих садов.

Начало воспитательной системы школы Ривеса и Шульмана положил доклад С.М. Ривеса на педагогическом семинарии. В своем выступлении ученый назвал цель будущей воспитательной системы, определил пути ее достижения. Поставив задачей школы "сублимировать и направить все бурлившее и клокотавшее в детской среде в сторону коммунистической самоорганизации", докладчик предложил сделать это, "ухватившись за основные рычаги жизни беспризорных детей". Такими рычагами считались прежде всего жажда самостоятельности, стремление к творчеству, тяга к "слиянию с широкой, движущейся и волнующейся средой", потребность в играх и состязаниях, радость от ощущения своего духовного роста и от общественного признания своих успехов.

Именно детскую радость С.М. Ривес и Н.М. Шульман назвали выходом из того тяжелого положения, в котором находилась школа: "Нужно создать для ребенка радость, ради которой стоило бы добровольно подчиниться. Если мы хотим, чтобы ребенок мог поступиться своими личными желаниями ради интересов коллектива,

148

то необходимо, чтобы коллектив этот стал раньше источником его радости, предметом его привязанности, влюбленности и почитания".

Для реализации этой цели С.М. Ривес предложил педагогам школы "сойти с пьедестала учителя, сбросить с себя тогу ученого и с открытой душой, с одним желанием понять детскую душу войти в гущу детей, стушеваться среди них, напрячь все свое чутье и стараться уловить от них же самих скрытые, истинные, здоровые желания их души".

Эти мысли оказались для многих педагогов новыми, неожиданными. Одних они испугали, других воодушевили. После некоторых дебатов тезисы доклада были приняты.

Организуя самоуправление в школе, педагоги с самого начала отказались от того, чтобы "даровать" детям какое-то "готовое" самоуправление с бесчисленными органами, которыми они должны будут управлять.

Коллективы в школе стали появляться на базе конкретных дел детей. Начало детским коллективам положила инициативная группа, которая образовалась следующим образом.

По вечерам дети нередко собирались .вокруг воспитателя и пели песни. Однажды, когда пение кончилось, школьники продолжали сидеть возле педагога, и он завел с ними разговор, предложив устроить какой-нибудь концерт или вечер. Некоторые дети откликнулись на предложение воспитателя, и учителя решили, что с этих детей и можно было бы начать.

В разговоре о том, как сделать жизнь в школе радостной и интересной, один из ребят выдвинул предложение, воодушевившее всех остальных, - устроить праздник. Они решили назваться инициативной группой, убрать для себя комнату и там собираться для подготовки. Инициативная группа предложила детям, знающим "какую-нибудь драму", собраться на репетицию. Откликнулась группа детей, недавно прибывших из другого интерната и считавших себя артистами.

На первой же репетиции возник конфликт. Члены инициативной группы претендовали на роли, а "старые" артисты обижались. Воспитатель предложил последним 149

стать драматической группой. Предложение было принято, председатель избран, все члены записаны. Так, "в огне и буре" родился второй коллектив.

Вскоре образовались и другие "культкружки", которые главным образом заботились об организации свободного времени детей (спектакли, праздники, путешествия).

А затем возникли детские коллективы совершенно иного содержания. Это были трудовые организации, которые выше всего ценили труд и призывали остальных ребят под его знамя.

Во главе этих организаций стоял "санитарный легион". Состоял он вначале всего из семи учеников. Эти дети, не участвовавшие ни в каких кружках, потому что их туда не принимали, взяли на себя борьбу с антисанитарным состоянием здания школы, самую тяжелую, грязную и в то же время самую необходимую (угрожал тиф) работу. "И этот акт обратил на себя внимание всех детей, ошеломил своей новизной и пленил своим героизмом".

Между трудовыми и культурными коллективами началась борьба, закончившаяся победой первых. Разные коллективы выполняли не только разные дела, но и защищали разные идеи, разные взгляды, разные нормы поведения. Два'самых мощных коллектива - семейный и коммунистический кружки - представляли собой два противоположных "идеологических течения" в коммуне. Первый кружок стремился сохранить без изменений господствовавший в школе до того строй бывшего сиротского приюта, а другой кружок (коммунистический) старался сделать коммуну "настоящей".

Интересно, что родились коммунистический и семейный кружки в "подполье". Но потом, когда детям стало ясно, что можно открыто бороться за свои убеждения, "подполье" стало излишним, и они развивали свою оппозиционную деятельность легально. Как отмечал С.М. Ривес, если бы в коммуне было "официально пригнанное самоуправление, то для обеих организаций подполье было бы неизбежным, а в подполье они бы, наверное, приняли нездоровый уклон".

Воспитатели школы были уверены, что нельзя насаждать сверху, "казенным путем", готовые взгляды и

150

нормы. Дети должны сами выстрадать эти взгляды в открытой борьбе. Только в процессе такой открытой борь*бы мнений, идей и желаний можно создать в детской среде подлинное общественное мнение. Педагоги школы признавали, что эта борьба не должна идти стихийно, и своей задачей считали руководство и умелую, бережную помощь, но не навязывание и подавление.

Большое значение в организации детского коллектива С.М. Ривес и Н.М. Шульман придавали активу. Они считали, что "закон подражания" надо использовать в самоорганизации. Но не таким образом, чтобы выбрать наиболее крепких ребят, даровать им известные права и привилегии. Речь шла о другом - о заражающем значении действий детских лидеров.

Одним из примеров реализации этой идеи в практике школы может служить названный выше санитарный легион, члены которого тяжелый и малопривлекательный труд по уборке сделали своим почетным знаменем. И их пример оказался заразительным. И маленькие и большие, и крепкие и слабые - все оказались зараженными действиями легионеров. Раньше от дежурных нельзя было добиться никакой работы, а сейчас добровольно шли в легион.

Кроме того, что актив в коммуне рождался в детской среде и пользовался почетом у самих ребят, он обладал еще одним важным качеством. Актив, по мысли Ривеса и Шульмана, не является неизменной, раз и навсегда устоявшейся группой. Поскольку сферы жизни и работы в коллективе разнообразны, в каждой из них должен быть свой актив. Во всех школьных коллективах нужно начинать с выявления и организации того ядра, которое могло бы показать конкретный пример осуществления задачи и тем самым увлечь до того к ней равнодушных.

Заботой педагогов школы всегда было то, чтобы ни один ученик не выпал из коллектива, чтобы смог найти себе достойное место, отвечающее его личным интересам и потребностям. В этой связи приведем описание трагического случая, происшедшего в 1922 году.

Это был год неурожая, в Одессе свирепствовал голод. Коллектив подростков, называвшийся "Трудовой коммуной" жил в городе, работал и учился в профшколе. В 151

этой школе ребята получали, как рабочие, дополнительный сухой паек. Они решили вносить свои пайки в общий котел. Для них это была значительная жертва, но они любили свой дом, и, кроме того, такой способ распоряжения продуктами оказался выгодным, так как в общем котле их можно было использовать рациональнее.

И вот подросток А., один из руководителей коммуны, перестал вносить свой паек. Ему вынесли выговор, но это не помогло. Его лишили звания члена исполкома коммуны, после чего он исчез совсем, захватив с собой одеяло и простыню, принадлежавшие коммуне. Такое "падение одного из лучших членов коллектива" сильно подействовало на всех. Спустя полтора месяца одна из воспитательниц увидела А. на улице среди попрошайничавших. Она умоляла его вернуться в коммуну, но он отказался. Для ребят стало очевидно, что "какие-то исключительные обстоятельства заставили его нарушать общий порядок", и они решили его найти. Вскоре их поиски увенчались успехом, но было слишком поздно — через три дня А. скончался в школьном изоляторе. Выяснилось, что он пережил тяжелую семейную драму, у него умерли от голода мать и сестра. Это им он отдавал свой паек.

Весть о смерти А. была для детей большим ударом. Лейтмотивом на вечере его памяти было: "Он погиб из-за нас". Ребята собрали воспоминания об А. и составили альбом. Клуб они назвали его именем.

Этот трагический случай стал уроком ответственного отношения ко всем членам коллектива. Дети поняли, что "детколлектив должен не только требовать тех или иных усилий, но и помогать эти усилия осуществлять, а если для некоторых ребят они оказываются неосуществимыми, надо не торопиться с осуждением, отталкиванием от себя непокорного, исключением его из своих рядов (куда?), а узнать причины такого поведения товарища и коллективными усилиями помочь ему эти причины побороть".

Важным условием становления и развития детского коллектива С.М. Ривес и Н.М. Шульман считали художественную символику. У каждой группы было свое название, гимн, эмблема, знамя, присяга. Так, гимном коммунистического кружка был "Интернационал". А члены 152

семейного кружка для принятия присяги устанавливали белый шатер, символизирующий дом.

Творческий потенциал детей реализовывался и в сочинительстве. С первых недель существования школы-коммуны ученики издавали журналы, а затем и газеты. Материалы редактировались самими детьми при осторожной помощи воспитателя. Круг авторов был очень широк. "Дети носятся с бумажками и карандашами, мечутся из угла в угол в поисках тем и вдохновения. И при первом проблеске мысли тут же садятся и пишут". Помогала пресса и в деле самоорганизации. В ней высмеивались дурные поступки ребят, излагались цели и программы коллективов. В голод, когда сил на выпуск обычных номеров не было, дети выпустили специальный листок "Голодные дни", все статьи которого заканчивались призывом не падать духом и продолжать начатую работу.

Это было уже летом 1922 года. Тогда приказом по губнаробразу руководитель комкружка был мобилизован для организации педагогической части всех детских учреждений, сконцентрированных в Люстдорфе и объединенных в один летний детский городок. Это назначение было вызвано критическим положением, в котором оказался детский городок, не имевший подходящего педагогического персонала и состоявший из собранных наспех 700 детей, среди которых в значительном количестве находился "элемент социально-запущенный и деморализованный". Городок грозил превратиться "в большую опасную организацию разных уличных шаек". Как считали С.М. Ривес и Н.М. Шульман, тут требовалась скорая помощь. Нельзя было ждать органического роста и развития - необходимо было принять немедленно экстренные меры. В Люстдорф вместе с руководителем поехал весь комкружок.

За месяц представителям школы-коммуны удалось собрать детей летнего городка вокруг себя. В одной из статей газеты "Наша Коммуна", озаглавленной "Мы и городок", говорилось: "Мы в городке много работали. Мы были в нашей школе самой активной группой, и мы тратили много сил... Мы отдали свой опыт и знание городку... Недаром мы прошли ранее те же этапы развития в нашей школе-коммуне. Мы должны были их использо-153

вать - и мы их использовали. Мы держались крепко своего лозунга - "учить себя и других".

Затем комкружок вернулся в город. К нему присоединились и семейный кружок, выезжавший на ферму, и малыши, отдыхавшие на даче.

Напряженная работа и голод сказались на физическом состоянии сотрудников школы; многие из них заболели. Дети остались практически одни. И тут сказалась разница в степени организованности и самостоятельности коммунистического и семейного кружков. Лишь первый из них продолжал интенсивную и плодотворную работу. Тогда дети на заседании совета коммуны пришли к единогласному заключению, что нужно всячески стараться приблизить семейный кружок "к направлению Люстдорфа". Борьба этих коллективов, таким образом, закончилась.

Педагогов волновала дальнейшая судьба детского городка. Возникла мысль сохранить и по возможности развить это детское объединение. Благодаря поддержке президиума губисполкома для бывшего городка была предоставлена самая благоустроенная часть города - район так называемой Отрады. Здесь в великолепных домах, среди садов, на берегу моря было поселено почти 900 детей, объединенных в общий коллектив на основах, выработанных школой-коммуной № 1 и Люстдорфом. В день новоселья детского городка ему было присвоено почетное наименование - "Городок имени Октябрьской революции".

Опыт школы-коммуны № 1, получивший дальнейшее развитие в деятельности "Городка имени Октябрьской революции", стал одним из ярких достижений педагогики 20-х годов.

ШКОЛА Ф.Ф. БРЮХОВЕЦКОГО:

РАЗВИТИЕ ИДЕЙ КОЛЛЕКТИВА

 

 Воспитательная система школы Федора Федоровича Брюховецкого начала складываться в годы Великой Отечественной войны. В феврале 1943 года, в только что освобожденном от фашистских войск

154

Краснодаре, педагоги собрали голодных, полураздетых и морально травмированных детей и привели их в классы одного из немногих уцелевших зданий, бывшего реального училища. Материальной базы не было совсем. Зима была холодной, а топить было нечем. Не на чем было сидеть, нечем было писать, часто занятия прерывались сигналами воздушной тревоги.

Чем мог педагогический коллектив компенсировать детям голодное детство? Встала задача сплотить детей в дружный коллектив, включить их в интересную коллективную жизнь.

Молодой директор выпросил для школы делянку леса и участок в четыре гектара заброшенной и заросшей терновником земли. Впоследствии Ф.Ф. Брюховецкий писал: "На отведенном участке ребята пилят и рубят дрова, оттаскивают их к полотну дороги и грузят в вагоны. Так решалась топливная проблема. Тепло стало не только в школе, но и в ребячьих душах от сознания исполненного долга... За сорок километров от города нам выделили землю, дали семенной материал. Мы ехали туда с детьми и родителями, корчевали терн. У учителей и детей кровавые мозоли были на руках. Сделали все своими руками: расчистили землю, произвели посадку, несколько раз пропололи и собрали хороший урожай. К началу занятий была готова столовая. К кусочку черного хлеба дети бесплатно получали тарелку борща или супа. И каким же вкусным он казался. Еще бы! Ведь все было добыто своим трудом, собственными руками".

Коллективный труд в подсобном хозяйстве объединил учителей и учащихся в дружный, работоспособный и целеустремленный коллектив. В этих условиях особого внимания требовали к себе отношения. Они становились зачастую главным воспитывающим фактором.

"Что же касается отношений между детьми и педагогами, то это были отношения единого порыва, единого дыхания. Именно на работе в подсобном хозяйстве возник у нас коллектив, появилось соревнование между бригадами. Но и в учебе не было ни одного дня пропусков... Вот это отношение к работе мы всегда потом помнили и старались сохранить в будущем".

155

Так из совместной коллективной деятельности педагогов и воспитанников родилась воспитательная система школы № 58 (позднее № 12) Краснодара, которая не только сохраняла, но и развивала гуманистические традиции в условиях господствовавшей тогда командно-административной системы.

В этих обстоятельствах педагогический коллектив не только опирался на опыт и идеи педагогов 20-х годов, но и смело экспериментировал. Как писал потом Ф.Ф. Брюховецкий, творчески развивая педагогическое наследие А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, выводы видных ученых-педагогов, а также опыт директоров и учителей, "педагогический коллектив нашей школы внес в решение ряда проблем детского ученического коллектива и свой скромный вклад... В поисках наиболее рациональных методов воспитания школьного коллектива мы не могли обойтись без эксперимента. В сущности вся наша работа была построена на эксперименте".

С 1951 года школа официально стала опорной школой Научно-исследовательского института теории и истории педагогики АПН СССР. Какие же проблемы воспитания удалось решить в этой школе? По мнению самого Брюховецкого, такими проблемами являлись следующие:

а) проблема педагогического коллектива;

б) проблема структуры и самоуправления детского коллектива;

в) проблема накопления опыта коллективных действий и коллективных переживаний;

г) проблема закрепления опыта коллективной жизни в традициях.

Педагогический коллектив являлся одним из важнейших структурных элементов системы. Ф.Ф. Брюховецкий, который сам являлся организационным и эмоциональным лидером коллектива и генератором идей, привлекал в школу самобытных, творческих, высоко профессиональных наставников. Он считал, что решающим условием воспитания и сплочения детского коллектива является наличие сплоченного и вооруженного единой методикой педагогического коллектива.

156

Сплоченность педагогического коллектива достигалась в школе путем специальной и целенаправленной работы, через формирование отношений взаимозависимости, взаимоконтроля и взаимоподдержки. Основной акцент делался на овладении специальными знаниями и навыками организации воспитательной работы. Обучение происходило на педагогических совещаниях и семинарах-' совещаниях классных руководителей. Школой повышения профессионального мастерства и органом коллективной мысли выступал педагогический совет.

Главное, чего добивался директор от педагогов, - это "добросовестного отношения к делу, умения трезво оценивать свои успехи, видеть и преодолевать недостатки в работе, быть сдержанным и безукоризненно тактичным по отношению к детям и другим людям, на деле служить примером для учащихся".

Предъявление высоких требований не мешало педагогам оставаться друзьями. Они ходили друг к другу в гости, собирались на общие празднества. Особенно памятны были выезды за город, в лес за грибами, на рыбалку. Проводились вечера отдыха с беспроигрышной лотереей, дружескими шаржами, смехом, танцами и пением.

Стиль требовательности и доброжелательности, бережного отношения к индивидуальности и терпимости, внимательности друг к другу в общении передавался от педагогов детям. Активную роль в воспитательной системе школы играли родители учащихся и шефы, которые входили в единый коллектив воспитателей и вместе с воспитанниками участвовали в организации школьной жизни.

Опыт этой школы 50-60-х годов расширил представления о педагогическом коллективе как субъекте воспитания. Он показал, что влияние педагогического коллектива на детский осуществляется не только в результате совместной деятельности, но и в силу своеобразной "педагогической индукции", за счет своего "поля", под. влиянием которого дети воспринимали и вместе с педагогами формировали основные ценности системы.

Среди них были не только направленность на получение образования, но и, прежде всего, честь школы, честь класса. Ученик не мог подвести коллектив неради-157

вым отношением к учению, поэтому уровень учебных успехов был очень высок. Выпускники школы поступали во многие вузы страны, включая московские.

Педагогический коллектив школы во многом опирался на идеи и опытА. С. Макаренко, творчески перерабатывая их и развивая в новых условиях, с учетом конкретных обстоятельств. В том числе это касалось и построения органов самоуправления.

Процесс сплочения детей в коллектив начался с создания здоровых классных коллективов, ученического актива, установления правильных взаимоотношений между активом и классным руководителем, а также между ними и классом в целом. Мостиком от коллектива класса к общешкольному являлись общешкольные собрания учащихся. Школа была большая, работала в две смены. Собрать общее собрание как главный орган коллектива практически было невозможно. Собрания проводились по сменам, по группам классов, по параллелям, собрания мальчиков, собрания девочек. На ученические конференции в зал набивалось до двухсот человек, уполномоченных и не уполномоченных классными коллективами.

В школе существовало два учкома, работа которых проводилась по сменам. Каждый из них полностью распоряжался зданием, контролировал жизнь школы и решал проблемы в свою смену: поддержание санитарно-хозяйственного режима, внешний вид и правила личной гигиены учащихся, организация соревнования на лучший в санитарно-хозяйственком отношении класс.

Естественно, что ученическое самоуправление возникло не на пустом месте. В фундамент, на котором оно основывалось, по мнению Брюхоаецкого, входили "и продуманная, регулярно проводимая с ученическим активом работа, и формирование здорового общественного мнения ребят, и накопление традиций, и руководство органами ученического самоуправления непосредственно из педагогического центра, и трудовое воспитание".

В этой школе родилась традиция "дежурных классов", которые потом стали обыденным явлением, а в 50-е годы являлись проявлением высшей демократии, реализацией идей сотрудничества педагогов и воспитанников. 158

Казалось бы, успехи налицо, но "еще в большей мере, чем это было раньше, мы стремимся развить самостоятельность и инициативу учащихся, сделать их хозяевами в школе. Много лет обязанности дежурных по школе выполняют только учащиеся. Они сами наводят порядок в школе и сами оберегают его... Жизнь властно требует коренной перестройки органов ученического самоуправления. Возможно, следует заменить пионерские звенья бригадами, объединяющими ребят по принципу различных дел. Как показывает опыт, бригадный принцип активизирует ребят, укрепляет их веру в свои силы, повышает ответственность за порученное дело".

Не побоявшись обвинений в принижении роли комитета комсомола, педагогический коллектив школы пошел на создание нового органа - совета коллектива. "В связи с тем, что органы школьного самоуправления стали разнообразными, а функции, выполняемые ими, дифференцированными, возникла необходимость в создании еще одного органа, который координировал бы деятельность всех ученических организаций. Таким органом у нас является совет коллектива, в состав которого входят все члены комитета ВЛКСМ, совета дружины, учкомов, председатели постоянных и временных комиссий и другие. ...Анализируя деятельность Совета коллектива, - писал Ф.Ф. Брюховецкий, - мы пришли к выводу, что работа школьных ученических организаций стала более содержательной, функции каждой из них обозначились более четко, опасность так называемого дублирования исчезла полностью".

Но "совершенствование организации детского коллектива не сводится к совершенствованию системы органов его самоуправления: совершенствовать надо и организацию жизнедеятельности".

Педагогический коллектив школы накопил немало традиций, оказывавших воспитательное воздействие как на коллектив в целом, так и на каждого школьника, учителя. Это и традиции каждого дня, и классные традиции, и торжественные, которые живут десятилетиями и передаются из поколения в поколение.

Среди них центральное место занимал праздник "За честь школы". Позже он стал проводиться во многих 159

школах, но мало кто знает, где он зародился. Его история такова.

23 января 1944 года в адрес школы пришло письмо от командира одной из фронтовых частей. В нем сообщалось, что выпускнику школы Александру Мироненко за мужество, проявленное при защите Ленинграда, присвоено звание Героя Советского Союза. В письме говорилось, что А.Мироненко, геройски защищая честь Родины, защищал и честь школы, его воспитавшей. Письмо произвело на учащихся столь сильное впечатление, что родилась идея ежегодного школьного праздника "За честь школы". Он был призван нести идею преемственности поколений, чести коллектива, любви к родной школе и верности ее традициям. Этот праздник стал главным творческим делом всего коллектива. Его ждали, к нему готовились все. Классы дарили школе подарки, сделанные руками детей. Организовывалась выставка творческих работ учащихся, проходили концерты художественной самодеятельности, встречи с выпускниками прошлых лет, лучшие из лучших учащиеся заносились в книгу Почета "За честь школы".

Еще одна яркая традиция - Праздник Труда. Праздник Труда - это прежде всего сам труд: посадка деревьев, подготовка наглядных пособий, благоустройство территории, помощь детским садам, выставки работ учащихся в витринах магазинов, фестиваль художественной самодеятельности во Дворцах культуры и парках, спартакиада школьников.

Другой традицией являлся майский пикник, когда все учащиеся школы вместе с педагогами и активом родителей (более тысячи человек) выезжали на берег Кубани: пели, танцевали, пекли картошку...

Кроме того, в традициях школы № 58 были: праздник первого звонка (1 сентября), общешкольная спартакиада (сентябрь-октябрь), День памяти учеников и учителей, погибших в Великой Отечественной войне (8 мая), праздник творчества и труда (вторая суббота мая), праздник последнего звонка. Интеграция традиций и творчества стала одной из характерных черт воспитательной системы школы Ф.Ф. Брюховецкого.

160

Наверное, важнейшей характеристикой воспитательной системы являлась серьезная трудовая деятельность, охватывавшая все школьные классы. В школе с первых лет утвердилась традиция коллестивного труда, который на многие годы стал здесь ведущей деятельностью, системообразующйм фактором. Периодически на первый план выходили различные виды труда: самообслуживание, работа на пришкольном участке, строительство стадиона, создание памятника ученикам и учителям школы, погибшим в Великой Отечественной войне, трудовые десанты и т.п.

Роль труда была не только в том, что он, по словам Брюховецкого, создавал "опыт коллективных действий и коллективных переживаний" в масштабах всей школы. Формировалось коллективное самосознание, чувство ответственности за общее дело и совместный труд.

Чтобы обеспечить переживание гордости за коллектив школы и его успехи и через это сформировать стремление детей стать активными участниками борьбы за эти успехи, ежегодно проводился праздник труда. Перечислим только составные части этой яркой и красочной традиции. "Это прежде всего труд и общественно полезная деятельность ребят (сбор металлолома и макулатуры, посадка деревьев и цветов, изготовление наглядных пособий и т.д.); рапорт каждого класса шефам об успехах в труде, учении и поведении... выставка работ учащихся на витринах универмага под девизом: "Умелые руки не знают скуки"; фестиваль художественной самодеятельности, проводимый во Дворцах и парках культуры; спартакиада школьников, посвященная празднику труда, и многое другое". Такой праздник надолго оставался в памяти воспитанников как символ труда, единства и целеустремленности коллектива.

Для развития воспитательной системы, созданной Брюховецким, стратегическое значение имела выдвинутая им идея о связи перспективы и традиции: реализуемая перспектива закрепляется в традициях, сложившаяся традиция требует новой перспективы. Постоянно шел поиск большого общешкольного дела, объединяющего весь коллектив. После того как вошел в традицию праздник "За честь школы", коллектив был нацелен на строитель-161

ство школьного стадиона, затем, в середине 50-х, таким делом стала большая военизированная игра, в середине 60-х всех объединило строительство памятника ученикам и учителям школы и т.д. Непрерывное движение и обновление способствовало стабильности системы.

Ф.Ф. Брюховецкий смог сделать вывод по итогам работы: "Мы сумели создать сплоченный и целеустремленный ученический коллектив, самостоятельно решающий многие вопросы своей жизни, не пасующий перед трудностями, коллектив, который в трудных условиях может правильно определить линию своего поведения".

Этот вывод не был голословен. Действительно, учащиеся были самостоятельны в повседневной жизни. Порядок в школе поддерживался без помощи учителей. Между старшими и младшими воспитанниками сложились отношения взаимного уважения и ответственности старших за успехи малышей. Коллектив не оставался равнодушным к негативным явлениям.

Однако главной характеристикой гуманистической воспитательной системы Ф.Ф. Брюховецкого являлось то, что в центре ее был все-таки не коллектив, а личность. Педагоги школы, по мнению Л.И. Новиковой, "усвоили многие идеи Макаренко, но отвергли сталинскую идею "личности-винтика"; приняли нравственное содержание послевоенного восстановления, коллективного труда, но не приняли принудительности, отчужденности, безличности результатов труда".

Сам Ф.Ф. Брюховецкий писал: "Но как бы высоко мы ни ценили ученический коллектив, созданный усилиями педагогического коллектива, он для нас не является самоцелью. Мы рассматривали и рассматриваем детский коллектив как основное средство развития ребенка, формирования его как гражданина и товарища, как творческой индивидуальности... Мы также убедились в том, что в детском коллективе необходимо специально культивировать такие отношения, которые были бы направлены на формирование личности каждого ребенка, на развитие тех черт и качеств, которые являются наиболее ценными. В настоящее время перед педагогическим коллективом поставлена задача индивидуализации воспитания и создания программ развития каждого ребенка". 162

Воспитательная система Ф.Ф. Брюховецкого складывалась в 50—70-е годы. И сейчас школу по праву продолжают называть "Школой Брюховецкого". Основные идеи его воспитательной системы продолжают жить. Ежегодно в школе проходят педагогические чтения в его честь.

История этой школы свидетельствует о том, что в период господства авторитарной педагогики талантливые педагоги находили пути воспитания молодежи в духе уважения к человеческой личности, демократии и гуманистических идей.

Ф.Ф. Брюховецкий и его коллеги не только развили и обогатили идеи коллективистического воспитания А.С. Макаренко и других педагогов, но и во многом опередили свое время.

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА П.Г ГОДИНА: ПОДГОТОВКА МОЛОДЕЖИ К ТРУДУ



  Несколько слов об авторе. Это было более 30 лет назад. С группой педагогов мы находились в экспедиции — изучали опыт ученических бригад Ставрополья. Побывали в Григорополисской, Высоцкой, Преградненской бригадах и уже хотели возвращаться в Ставрополь, но нам предложили: "Может, еще в Новопавловскую заглянете. Там председатель молодой, подает большие надежды". Так мы познакомились с Павлом Григорьевичем Годиньм, ранее работавшим главным агрономом колхоза, а тогда бывшим там председателем.

В те годы колхоз не блистал своими показателями. Не хватало рабочей силы, туго было с техникой. Перед П.Г. Годиным стояла трудная задача: поднять экономику колхоза, обеспечить его кадрами, вывести из числа отстающих. Он сразу же сделал ставку на молодежь, понимая, что за ней будущее.

Колхоз через несколько лет стал одним из передовых хозяйств Ставропольского края. Станица Новопавловская превратилась в современный агрогород. У колхоза была уже не одна, а две подшефные школы. Молодежь охотно

163

оставалась в колхозе. Выросли кадры собственных специалистов, многие из них - выпускники новопавловских школ.

Сам Павел Григорьевич за эти годы рос не только как организатор хозяйства, но и как педагог. Он защитил кандидатскую диссертацию, активно работал в областном отделении Педагогического общества РСФСР, стал членом научного совета при Президиуме АПН СССР.

Его статья - рассказ о созданной им ученической производственной бригаде, о ее воспитательной системе.

П.Г. Годину, на наш взгляд, особенно убедительно удалось раскрыть пути включения молодежи в систему труженических отношений сельскохозяйственного производства. Многое изменилось с тех пор: Павел Григорьевич на пенсии, школьная бригада перестала существовать. Но опыт ее в памяти многих, и мы верим, что он еще будет востребован.

Рассказ П. Г. Година. "Нередко мне приходится слышать недоуменные вопросы: "Тебе что, Павел Григорьевич, делать больше нечего, как со школьниками нянчиться? Разве у тебя хозяйственных дел мало?"

Хватало, конечно, хозяйственных забот и хлопот. Знал, что еще больше будет их завтра. И в их решении не сможем обойтись без молодежи - нашего завтрашнего дня. Нельзя надеяться на то, что кто-то подготовит нам смену, что это сможет сделать школа без активного участия трудового коллектива. В школе учились наши ребята, которых там воспитывали, которым все время что-нибудь внушали. И хотя внушали им полезные вещи, они, подрастая, нередко сопротивлялись чрезмерной назидательности. Им хотелось поскорее стать взрослыми, независимыми в своих суждениях, в своей повседневной жизни.

С развивающимся чувством взрослости у школьников связаны не только стремление к самостоятельности, нетерпимость к опеке, но и расширение и углубление контактов как со сверстниками, так и со старшими. В силу этого трудовые коллективы взрослых на селе играют особенно большую роль в формировании личности юношей и девушек.

164

Конечно, встречаются и такие коллективы (в том числе и в сельском- хозяйстве), от которых школьникам лучшз быть подальше, ибо они могут приобрести там только отрицательный социальный опыт. Но у нас было не так.

Уже давно отечественная педагогика вышла за пределы общеобразовательной школы, проникла в сферу трудовых коллективов. Это естественно. Без решения социально-педагогических проблем сегодня не может на научном уровне осуществляться управление ни производством, ни школой. Здесь мы попытаемся показать роль и возможности трудового коллектива в воспитании трудовой смены.

Новопавловск - типичный агрогород, районный центр. Здесь в ту пору было свыше двух десятков больших и малых промышленных, строительных и транспортных предприятий, организаций и учреждений культуры, две средние общеобразовательные школы, школа искусств, среднее профессионально-техническое училище.

Коллектив нашего колхоза представлял собой сложный многоструктурный организм. Его первичные коллективы функционировали на базе пяти земледельческих участков (бригад) и овощеводческой бригады, четырех мелочно-товарных ферм и селекционно-племенной фермы.

Особое место занимали учреждения, непосредственной функцией которых является обучение и воспитание детей, молодежи и взрослых членов коллектива. Это детский комбинат "Солнышко", ученические производственные бригады, учебный комбинат, а также колхозный клуб. Ученические бригады как коллективы являлись, с одной стороны, трудовыми объединениями общешкольных коллективов, а с другой, будучи учебно-производственными подразделениями колхоза, входили в его организационную структуру.

Оглядываясь с позиций многолетнего опыта, задаешь себе вопрос: что же являлось основой успеха в работе по воспитанию подрастающего поколения колхоза? Ответить на это можно так: прежде всего экономические показатели хозяйства и психологический климат коллектива. Экономические показатели работы стали одним из важнейших факторов формирования психологического кли-165

мата коллектива. Производственные достижения дали возможность дифференцированно строить работу с различными категориями населения, включить их в различную непроизводственную деятельность.

В последние годы колхоз развернул строительство благоустроенных домов приусадебного типа для семей молодых колхозников - специалистов, механизаторов, животноводов.

Большое внимание уделялось культуре застройки, уличному благоустройству. Строительство жилья велось в черте агрогорода по общегородскому архитектурному плану. Асфальтирование улиц и дорог, прокладка сетевого газопровода, сплошная газификация домов колхозников - таковы были наши достижения.

Самым, пожалуй, большим событием в жизни не только школы, но и всего Новопавловска было создание Театра юного зрителя. Колхоз выделил для него специальный зал, средства на изготовление декораций и костюмов, закупил музыкальные инструменты. Драматический коллектив старшеклассников в течение нескольких недель подготовил пьесу С.Я. Маршака "Двенадцать месяцев".

Первая постановка была приурочена к Новому году. Успех ее превзошел все ожидания. По просьбе общественности семь раз она была поставлена для населения в клубе райцентра, затем два раза поставлена в клубе имени Горького. Постановку первой пьесы посмотрели 3500 зрителей. За успехи в развитии театрального искусства Новопавловскому театру юного зрителя было присвоено звание "Народный театр юного зрителя".

Широко была известна "Третьяковская галерея" новопавловской средней школы № 2. В просторных школьных коридорах была собрана большая коллекция. В нее входили репродукции произведений классиков живописи и современных художников. Было несколько передвижных выставок, с которыми школьники выезжали в земледельческие бригады и на животноводческие фермы.

Сложный процесс внедрения в колхозное производство достижений науки и техники, рост производительности общественного труда и в целом колхозного производства требовали решения многих проблем социальной 166

педагогики. Эти проблемы были связаны прежде всего с необходимостью дальнейшего повышения уровня образования сельского населения и на этой основе - его общей культуры, профессионального обучения кадров массовых профессий и специалистов сельского хозяйства, трудового воспитания и профессионального обучения под-растающего поколения.

Успех в этих вопросах, как мы считали, Главным образом зависел от крепкой экономики и здорового психологического климата.

У нас не было сомнений в том, что целенаправленное воспитание и образование должно охватывать все возрастные группы, от малышей детского сада до взрослых жителей, что процесс воспитания и образования должен быть непрерывным. Организуя его, колхоз обеспечивал все более высокий уровень общекультурного и профессионального развития населения.

Воспитание смены надо начинать как можно раньше, родители так или иначе воспитывают ребенка с момента его появления на свет. Вместе с тем все большую роль в подготовке малышей к школе, в их умственном, нравственном, физическом развитии играют дошкольные учреждения. Роль их особенно велика на селе в силу специфики сельскохозяйственного производства, большой занятости сельских женщин в общественном и личном хозяйстве.

До начала 70-х годов наш детский сад ютился в старой саманной постройке с небольшим земельным участком. Но уже тогда его посещали до 100 детей -ясельная и дошкольная группы.

В 1973 году колхозные строители построили детский комбинат "Солнышко" на 140 мест (две ясельные и четыре дошкольные группы). Открытие комбината стало большим событием в жизни всего агрогорода. Силами педагогов, нянь, рабочих, школьников из ученической бригады вокруг детского комбината были высажены тысячи кустов роз, боярышника, сотни берез, ив, других деревьев, создано спортивное поле. Строители помогли и в устройстве внешней сказочной атрибутики.

Педагоги детского комбината "Солнышко" ставили задачу сформировать у детей правильное представление о 167

сельскохозяйственных работах, желание участвовать в труде взрослых. На территории комбината было небольшое овощное поле, где каждая группа на маленькой делянке выращивала овощные культуры ~ лук, редис, салат, огурцы. Дети подготовительной группы на опытных делянках выращивали озимую пшеницу, ячмень, рожь, овес. Они обрабатывали почву, вносили удобрения, высеивали семена, делали фенологические наблюдения, убирали зерновые в снопы. Воспитатели детского комбината знакомили детей с преобразованной человеком природой — хлебными нивами, садами, цветниками, дендрарием.

Научить детей знать цену трудового хлеба - одна из важных задач воспитания. Наши дети с ранних лет убеждались в том, как много труда нужно затратить, прежде чем хлеб попадет на стол.

Постепенно начинали дети понимать главное: к каждой работе надо относиться ответственно, только трудом можно добиться уважения окружающих. Эти первые, изначальные представления должны были сослужить им великую пользу в будущем - в школе и во взрослой жизни.

С переходом детей в подготовительную группу вся работа строилась под девизом "Скоро в школу"; для этого был уголок первоклассника, где дети знакомились с тетрадями, учебниками, детской литературой. В игровом уголке были необходимые атрибуты для таких игр, как "школа", "библиотека".

В конце первого полугодия воспитатели подготовительной группы приходили в школу, беседовали с учителями, у которых учатся теперь их недавние питомцы, выясняли успеваемость выпускников детского сада, докладывали об этом на педсовете.

Празднично и красочно, с приглашением родителей организовывались выпуски подготовительных групп -завтрашних первоклассников.

Содружество школы и хозяйства у нас родилось не сразу. По мере накопления опыта педагоги и руководители колхоза все больше убеждались в том, что помощь школе и участие школьников в общественном производительном труде не дают тех результатов, на которые они рассчитывали. Дети много познавали, развивали свои 168

умения, крепли физически и нравственно; однако эпизодичность общения с производственными коллективами лишала школьников источника того социального опыта, который они могли бы получить.

Опыт взаимодействия школы и хозяйства, организованный в самых разнообразных формах, показывал, что стержнем его является содружество первичных коллективов школы и производства. В рамках такого содружества, дающего ребятам возможность ощутить атмосферу трудового коллектива, возникали и межличностные связи и отношения между школьниками производственниками. Такие связи играли важную роль в развитии личности школьников, в формировании у них ориентации на ту или иную профессию.

Среди сациально-педагогических проблем села повышение общего уровня образования населения, особенно работающей молодежи, имеет большое значение. Причин этому, по крайней мере, две.

Прежде всего, сельскохозяйственное производство требует все более грамотных и квалифицированных работников. Но к непрерывному повышению квалификации может быть способен лишь тот, кто непрерывно повышает свой общеобразовательный уровень, развивает способность к самообразованию, самосовершенствованию. Индустриализация сельскохозяйственного производства несовместима с узким профессионализмом. В сельском хозяйстве совмещение профессий особенно необходимо.

Вторая причина - необходимость повышать общеобразовательный, культурный уровень сельской семьи. Как известно, этот уровень ниже, чем у семьи городской. Повышение общеобразовательной подготовки сельских тружеников - залог благоприятного влияния сельской семьи на социальное самоопределение и нравственное формирование детей.

Для того чтобы повысить уровень общеобразовательной подготовки сельской работающей молодежи, издавна существовала вечерняя школа. Но у нас она не пользовалась большим успехом. Вечернюю школу посещали лишь те молодые колхозники, которые собирались поступать в вузы В поисках эффективных форм общеобразователь-169

ной и профессиональной подготовки сельской молодежи мы шли к идее учебного комбината. Созданный силами и средствами колхоза при помощи семей школьников, комбинат был на протяжении многих лет основным звеном общеобразовательной и профессиональной учебы колхозников.

История отечественной педагогики знает много поисков наиболее эффективных форм соединения обучения школьников с производительным трудом. Ученические производственные бригады, лагеря труда и отдыха, школьные лесничества, школьные МТС и заводы...

Не всегда эти поиски приводили к удачным решениям, не все формы выдержали проверку временем.

Многолетний опыт ученических производственных бригад свидетельствовал о том, что именно бригада является одной из наиболее эффективных форм трудового воспитания сельских школьников, одной из наиболее доступных для хозяйства форм организации их производительного труда.

Не всякий труд правильно воспитывает. Необходим труд педагогически целесообразный, высокоорганизованный, коллективный, творческий, сочетающийся с хорошо налаженным бытом и отдыхом. Этим требованиям отвечает содержание деятельности хорошо педагогически и экономически организованной ученической производственной бригады.

Коллективный производительный труд школьников -основной вид их деятельности в ученической бригаде -стал важнейшим фактором формирования их социального опыта и личности.

За новопавловской ученической производственной бригадой был закреплен участок 123 га (из них 50 га пашни и 43 га садов), четыре трактора, четыре комбайна "Нива", навесные и прицепные сельскохозяйственные машины, орудия, инвентарь, здания и сооружения, автобус. Непрерывно улучшалась материальная база ученических бригад, создавались условия для труда, опытничества, отдыха и спорта. Вместо зеленого театра под открытым небом на территории культстана бригады им. Ю.А. Гагарина был построен современный летний театр на 300 мест под крышей. Вместо палаток пионерского 170

лагеря "Ромашка" - коттеджи, спальные корпуса. Опытное поле стало орошаемым. Значительно были расширены учебно-производственные возможности животноводческого комплекса бригады. В его состав вошла ферма молочного скотоводства, конеферма, где содержались и обучались 15 лошадей англо-кабардинской породы. В учебно-производственный животноводческий комплекс вошли также кроликоферма, птичник.

Бригада выполняла и оздоровительную функцию, в ней имелись необходимые условия для того, чтобы использовать труд, нормированный в соответствии с возрастом учащихся, как фактор их физического развития.

Культстан был расположен в живописном месте. Кроме ботанического сада здесь был создан цветник. Завершали зеленый наряд культстана сады - яблони, черешни, абрикосы, высаженные и ухоженные самими школьниками. Красива и местная дикая растительность на крутых склонах поймы реки Куры.

Школьники ухаживали за ими же посаженным садом, выращивали овощи, зерновые, технические и кормовые культуры. В бригаде были созданы возможности для внедрения комплексной механизации производственных процессов, химических средств защиты сельскохозяйственных растений, мелиорации земель.

Начиная с восьмого класса школьники изучали систему машин, применяемых в сельскохозяйственном производстве, приобретали навыки управления трактором, автомобилем, мотоциклом, знакомились с устройством и принципами работы сложной зерноуборочной и кормоуборочной техники. Все это создавало широкие возможности для политехнической подготовки учащихся и их профессионального самоопределения.

В бригаде были заняты эпизодическим трудом и ученики младших классов.

Пионерский лагерь "Ромашка", охватывавший в два потока до 240 ребят, имел свой, независимый от ученической бригады, распорядок дня, свою программу труда и отдыха, свои ритуалы, свой городок, кухню, столовую. Вместе с тем он был органически связан с бригадой; все, что создавалось в ней, являлось достоянием и младших школьников. Это и цветники, и дендрарий, и опытные 171

делянки. Здесь ребята трудились, познавали новое, отдыхали, развивались физически и духовно.

Ежегодно в хозрасчетном производственном задании ученической бригады плановый отдел колхоза предусматривал не только капиталовложения, но и необходимые оборотом средства, включая средства на бесплатное общественное питание, текущий ремонт и текущие затраты на производственную деятельность. Выделяя столь значительные средства, колхоз был вправе ожидать реальную отддчу валовой и товарной продукцией, что и предусматривало в плане работы бригады.

Таким образом, ученическая бригада являлась самостоятельным хозрасчетным производственным подразделении колхоза. Этому обстоятельству руководство колхоза и дирекция школы придавали принципиальное значение: воспитать понимание современного производства, его технологии и экономики можно только в условиях, максимально близких к такому производству.

"...Хозрасчет - замечательный педагог, - писал А. С. Макаренко. - Как будто он закончил три педагогических вуза. Он очень хорошо воспитывает".

Было разработано и реализовывалось в практической деятельности специальное Положение об ученической производственной бригаде. Положение охватывало различные стороны жизнедеятельности коллектива школьников в ученической бригаде, раскрывало ее задачи, содержание работы, характер самоуправления трудового коллектива учащихся, порядок учета и оплаты их труда и, наконец, обязанности школы и колхоза, учителей и специалистов в организации работы ученической бригады.

Важным условием нормального функционирования ученической производственной бригады являлось присутствие взрослых - специалистов, наставников, инструкторов. В бригаде постоянно работало 25 взрослых-рядовых колхозников и специалистов - на 450 ребят. Такое соотношение школьников и взрослых в ученической бригаде как оптимальное в наших условиях сложилось в процессе практической деятельности детского трудового коллектива. Судя по нашему опыту, это как раз было столько, сколько необходимо. Здесь не было лишних взрослых людей, но не было и недостатка в них.

172

Специалисты сельского хозяйства, воспитатель-педагог, наставники-механизаторы и инструкторы для бригады назначались решением правления колхоза из числа лучших работников. Все они проходили подготовку в учебном комбинате, получали дополнительный инструктаж.

Необходимость постоянного пребывания и работы взрослых в ученической бригаде вызывалась прежде всего педагогическими соображениями.

Руководитель учебно-трудового коллектива ученической бригады Светлана Захаровна Сухина, высококвалифицированный специалист в садоводстве и овощеводстве, обладала богатыми познаниями в растениеводстве и особенно защите сельскохозяйственных растений. Общаясь с ней, школьники в процессе практики получали много специальных знаний о современной технологии земледелия и растениеводства. Трудно переоценить и роль Таисии Георгиевны Анциборовой - заведующей агрохимлабораторией и Александра Семеновича Гамаюнова - старшего воспитателя. В здании животноводческого комплекса был оборудован учебный класс, в котором по специальной программе занимались члены ученической бригады. Вел занятия с членами ученической бригады  квалифицированный   специалист-зоотехник. Большую учебную и воспитательную работу проводили механизаторы-наставники. Кроме того, колхоз выделял ребятам наставника и инструктора на период подготовки к уборке урожая и проведения хлебоуборочных работ.

Включение взрослых тружеников в ученическую бригаду было вызвано и интересами хозяйства. Сельскохозяйственное производство, хотя и характеризуется относительной сезонностью, - непрерывный процесс. Уход-за садом, выращивание рассады, ремонт техники, внесение удобрений - работа, проводимая зимой, - также требует руководства и помощи взрослых.

Мы считали, что школьник не может быть полноценным руководителем ученической бригады, функционирующей к тому же летом и зимой - весь год. Вместе с тем важно обеспечить участие школьников в реальном управлении и самоуправлении в звеньях и в бригадном коллективе в целом. Школьники могут и должны уча-173

ствовать в планировании работы, в учете своего труда. Именно им следует доверять учет труда своих сверстников при важном условии - педагогическом руководстве со стороны учителей и специалистов колхоза.

Органами самоуправления .в ученической бригаде являлись общее собрание ее членов и совет коллектива бригады. В последний входили председатель из числа школьников, звеньевые-учащиеся, специалисты колхоза и педагоги школы. Председатель совета в трудовом потоке школьников выступал и как бригадир детского коллектива потока. Бригадир, старший воспитатель и другие специалисты выступали в роли наставников. Совет бригады избирался общим собранием ее членов; он осуществлял исполнительную власть в бригаде и отчитывался перед собранием. Члены совета бригады рассматривали вопросы текущей жизни коллектива, свободно высказывая свои мнения, прибегая при окончательном решении к голосованию. Эти вопросы связаны с планированием работы бригады и звеньев, подведением итогов соревнования, предварительным решением отдельных экономических проблем. Например, совет бригады мог предварительно решить вопрос о создании за счет заработков школьников общественного фонда для проведения экскурсий, туристических походов. Свои решения совет бригады затем выносил в виде предложений на рассмотрение общего собрания бригады, правления колхоза и дирекции школы.

В летний период в коллективе новопавловской ученической производственной бригады трудились 450 учащихся четвертых-десятых классов (три потока по 150 школьников, продолжительность потока-один месяц).

Наш многолетний опыт показал, что организованный таким образом труд школьников позволяет чередовать трудовую, производственную деятельность детей с, к примеру, туристической. Наконец, ребенок должен просто отдыхать от активной организованной деятельности, общаться с родными, близкими, друзьями, с книгой и с самим собой. Поэтому в наших ученических бригадах вечером дети возвращались на автобусах домой.

Продолжительность рабочего времени, характер производительного труда, физическое и интеллектуальное 174

напряжение, наконец, условия труда и быта в ученической бригаде должны строго соответствовать возрасту школьников. Ученики пятых-шестых классов трудились у нас три часа в день, учащиеся седьмых-восьмых классов -четыре часа, старшеклассники — пять-шесть часов. Число дней, отведенных для летней трудовой практики, также определялось в соответствии с возрастом школьников: не менее 20 дней практической летней работы в ученической бригаде для младших ее членов и не менее 25 дней для старшеклассников, занятых возделыванием и уборкой сельскохозяйственных культур. Учащимся было предоставлено право по их желанию после обязательного трудового времени продолжить трудовую практику в ученической бригаде, если она связана со специальными работами по уходу за кроликами, на конеферме и на уборке хлебов.

Как показывает жизнь, при хорошей организации труда и отдыха, налаженном питании, при строгом соблюдении норм времени рабочего дня в соответствии с возрастом школьников труд в бригаде идет лишь на пользу детям.

В отборе содержания труда для детей мы придерживались определенных принципов. Так, четвертые-пятые классы были заняты в основном цветоводством, шестые-восьмые - садоводством. Организуя производительный труд учащихся в летний период, новопавловские педагоги стремились к тому, чтобы в одном потоке были разновозрастные классы-звенья. Это способствовало развитию самоуправления в первичных трудовых детских коллективах, а также выполнению разнообразных трудовых операций и технологических процессов.

В старших классах происходила специализация. Программа специализации была рассчитана на то, чтобы в конечном счете выпускник школы получил необходимые знания, навыки и умения, связанные с его первой профессией - тракториста, комбайнера, водителя автомобиля, оператора машинного доения, садовода, овощевода, лаборанта-агрохимика.

Переходя из класса в класс, школьники знакомились с важнейшими производствами района, края. В ученической бригаде им были предоставлены большие возмож-175

ности и для ознакомления с подсобными, но тоже важными отраслями - кролиководством, птицеводством, племенным коневодством, и для опытничества на специальном земельном участке, и для проведения исследований в агрохимической лаборатории, выполняющей заказы колхоза.

В процессе опытнической работы решались самые различные задачи. Ученики четвертых-пятых классов были заняты опытнической работой по цветоводству. На опытном участке бригады выявлялось хозяйственное значение различных плодовых, овощных, зерновых, кормовых культур, определялось влияние на урожай органических и минеральных удобрений, микроэлементов, ростовых веществ.

На полях ученической бригады было организовано сортоиспытание озимой пшеницы и других сельскохозяйственных культур, изучение лекарственных трав. Агрохимическая лаборатория ученической бригады являлась исследовательским центром колхоза по изучению химического состава почв. Лаборатория исследовала наличие каротина, протеина, сахара и других питательных веществ в кормах, выявляла причины болезней сельскохозяйственных растений. Все это делали школьники, выполняющие роль лаборантов-агрохимиков.

Вблизи культстана был организован учебно-опытный участок площадью 1,06 га на пойменных аллювиальных почвах.

Работа, которую проводили школьники на учебно-опытном участке, увязывалась с закреплением знаний, полученных при изучении природоведения (практическое знакомство с растительным миром), ботаники (работа с растениями различных семейств, практическое знакомство с вегетативным и семенным размножением, влиянием элементов питания на рост и развитие растений), зоологии (знакомство с членистоногими, полезными и вредными насекомыми), химии (изучение минеральных макро- и микроудобрений и методики их применения), биологии (познание многообразия видов, биологических мер борьбы с сорными растениями и вредителями). Тематика опытов разрабатывалась учителями школы, специа-

176

листами колхоза и учеными Ставропольского сельскохозяйственного института.

Как видно, достигнуто было немало. Однако по мере развития ученических бригад все отчетливее вырисовывались трудности, возникали новые проблемы.

Когда-то нам казалось: достаточно дать ребятам землю и технику, и дело пойдет. Жизнь показала, что непременным условием педагогически целесообразной деятельности ученической производственной бригады является научное ведение хозяйства. Необходимы высокая культура земледелия, животноводства, мелиорации и химизации, использование достижений аграрной науки и передовой сельскохозяйственной практики.

Жизнь и деятельность в бригаде должна быть достаточно многогранной, чтобы каждый школьник мог найти в ней удовлетворение, чтобы он мог раскрыться перед товарищами, учителями, самим собой как личность интересная, творческая. Не только разумный, педагогически целесообразный труд, но и содержательная клубная, спортивная, эстетическая деятельность, техническое творчество должны заполнять время школьников в бригаде.

Мы старались учитывать эти потребности детей. Труд был основным, но не единственным видом деятельности школьников в бригаде. Здесь работали кружки по интересам, спортивные секции, хор, библиотека, ТЮЗ. Наконец, и отдых занимал большое место в бюджете летнего времени ребят. Они купались, загорали, участвовали в походах, военно-спортивных играх.

Мы считали, что речь должна идти об организации жизни школьников в ученической бригаде на принципах разносторонней самодеятельности, где сфера прямого педагогического вмешательства была бы весьма ограниченной. Включение в воспитательный процесс студентов, старших школьников в качестве руководителей младших в условиях бригады являлось более эффективным, чем привлечение большого числа педагогов. Вместе с тем трудно переоценить роль наставничества в ученической бригаде со стороны заслуженных мастеров производства, общение с которыми служило для учащихся важнейшим стимулом социального развития.

                                    177

Мы стремились в первую очередь воспитать у ребят высокие нравственные качества гражданина, труженика, созидателя, личности с яркими коллективистскими, патриотическими чертами. Мы старались не забывать не только о потребностях сельскохозяйственного производства, но и об индивидуальных наклонностях, способностях и возможностях человеческой личности, о свободе выбора жизненного пути в нашем обществе. Именно в юношеском возрасте, при выходе из средней школы, мысли ребят наиболее крылаты, стремления наиболее благородны, но каждая мысль, каждое стремление принадлежит кому-то одному. И мы не ставили своей задачей, чтобы все наши выпускники остались в колхозе. Такое решение этого важного вопроса только помогало нам в профориентации, в том числе и на сельскохозяйственные профессии".

СИСТЕМА В.А. КАРАКОВСКОГО:

МОДЕЛЬ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ МАССОВОЙ ШКОЛЫ



Особенностью становления воспитательной системы московской школы № 825 было то, что с момента ее открытия (1970 год) и до прихода в нее директором Владимира Абрамовича Караковского (1977 год) здесь уже сложился некий упорядоченный на определенных основаниях микросоциум. Таким образом, становление воспитательной системы выглядело здесь как переход от одного типа упорядоченности к другому.

До 1977 года школа была типичным продуктом административно-командной системы. Она владела Переходящим знаменем района, занимала первые места в районных соревнованиях и смотрах. И это стало основной целью и смыслом существования школы. Ее центральная функция состояла в воспроизводстве внешнего административного порядка. Практически это означало преследование достаточно ограниченной группы целей: поддержание дисциплины, внешнего вида учащихся, чистоты и

178 

порядка в школе, определенного процента успеваемости и обязательных так называемых воспитательных мероприятий. Данные цели почти никогда не присваивались детьми, что объективно вызывало необходимость административного давления на них со стороны учителей. Учителя, в свою очередь, подвергались давлению администрации. В результате характерными чертами в отношениях между ними и учениками были отчужденность и взаимное раздражение.

Вспоминает А.И. Рогачева, выпускница конца 70-х годов: "Порядок был свирепый, все колготки строго одного цвета, мешочки для второй обуви одинакового образца. Каждую неделю мы бритвочками отскабливали на полу черные полосы от обуви. И чуть что не так - крик, вызовы родителей, накачки. Просто мы боялись учителей и директора. А жизнь начиналась за пределами школы". Но и внутри педагогического коллектива климат был не лучшим.

В.А. Караковский начал свою работу с изучения сложившегося в школе положения. Он провел среди учителей анкету, одним из вопросов в которой был такой: "Что, на ваш взгляд, необходимо улучшить в школе?" Большинство ответов так или иначе затрагивало отношения внутри педагогического коллектива: "Улучшить отношения", "Не допускать лжи, клеветы среди педагогов", "Деформализовать работу", "Поднять на высокий уровень нравственно-этические проблемы" и т.п. (из рабочей тетради В.А. Караковского, 1977/78 учебный год).

На характер отношений внутри школы накладывали свой отпечаток и особенности социального окружения. Это городской "спальный" район с весьма пестрым социально-профессиональным составом. Социальные связи школы в районе были сведены до минимума, поэтому какого-то общего отношения к школе со стороны ее окружения не могло быть выработано. Дети формировали свое отношение к школе главным образом самостоятельно, исходя из собственного опыта, а опыт был преимущественно негативным.

Существовали, однако, в школе и некоторые очаги, отличавшиеся в структурном отношении от всей системы. Это был туристский клуб, руководимый В.Г. Исаевым.                                    179

Клуб пользовался у школьников большой популярностью хотя бы потому, что характер деятельности, стиль отношений в нем были совсем другими, чем преобладающие в школе. Однако клуб не определял общего облика школы, он играл скорее роль "отдушины".

В школе было немало хороших учителей, которые на своих уроках в общении с ребятами создавали островки подлинно человеческих отношений. Административная система школы не только терпела эти островки, но и нуждалась в них, по-видимому, из соображений самосохранения.

В.А. Караковский пришел в школу с готовой концепцией воспитательной системы, опробованной в школе № 1 Челябинска, и его первым шагом была попытка сделать эту концепцию достоянием коллективного сознания, элементом структуры. Однако эти идеи "не ложились" здесь непосредственно на опыт учителей и школьников. Пришлось вводить в жизнь школы своеобразные опережающие ситуации - фрагменты новой деятельности, которые демонстрировали наглядно новый стиль жизни. Структурные компоненты на этом начальном этапе возникали в тесной взаимосвязи с функциональными: новые идеи, новые отношения проявлялись через соответствующую деятельность.

События первого года могут быть названы с хронологической точностью. 5 сентября - совещание при только что назначенном директоре по плану года. Идут разговоры, уговоры, рассказы. В.А. Караковский обращается к своим выпускникам-челябинцам, которые оказываются в Москве.  Им помогают сотрудники АНН СССР В.М. Максакова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова. Идет подготовка сознания школьников и педагогов. Уже 16 сентября состоялась первая школа пионерского и комсомольского актива (позднее ее стали называть ТУ -творческая учеба), на которой можно было не только услышать о том, как жить иначе, но и принять участие в простейших коллективных творческих делах и на себе ощутить ростки новых отношений. ТУ стала регулярной:

11 декабря, 22 января, 19 февраля. И лишь после этого вновь происходит выработка идеологии воспитательной^ системы: 21 февраля собрание "Перспективы развития 180

школы на 1978—1980 гг.", 15 марта педсовет, посвященный утверждению перспективного плана развития школы. Возникает особая проектировочная деятельность — создание планов и других моделей будущей школы. Создавались документы вроде "Заповедей педагогического коллектива", "Нравственных принципов школьника образцового города", "Письма в 2017 год" и т.п. Эти документы в разной степени отражали появление "коллективной мечты" - важного структурного образования системы.

29 марта начался первый весенний коммунарский сбор, заложивший основные структурные основания системы, которые мы будем описывать ниже.

Самое главное состоит в том, что сбор, являющийся действующим идеалом, создает параллельные структурные образования: стиль отношений, ценности, группы людей, организованные формы, способы деятельности. Эта новая структура начинает противоречить прежним функциям системы, разрушая и вытесняя их. Этот процесс протекал отнюдь не безболезненно. 

Итоговый документ 1977/78 учебного года сообщает: "Пошатнувшийся престиж школы, полная замена администрации при сохранении прежнего педагогического состава, перестройка отношений и значительная переориентация по существенным вопросам учебно-воспитательной работы... характеризуют прошедший год как год серьезных испытаний... Школьный коллектив учащихся и многие классные коллективы находятся на низком уровне развития. Неразвитость ученического самоуправления, отсутствие здорового общественного мнения, формальное отношение к выполнению режимных требований, особенно к дежурству, малая общественная активность... Педагогический коллектив, несмотря на его работоспособность, мобильность и многочисленный актив, еще не представляет собой нравственного идеала для коллектива ученического: недостает сплоченности, дисциплины и сознательности. Нередки случаи формального .отношения к своим служебным обязанностям, болезненного восприятия критики, ненужной нервозности".

Далее в этом же документе зафиксировано, что имели место нарушения педагогами внутреннего распо-181

рядка: прогулы, низкое качество замещенных уроков и т.п. Позднее документы и устные свидетельства сообщают, что в течение первых двух лет снизился уровень успеваемости, дисциплины в школе. Переходящее знамя, естественно, было потеряно.

Таким образом, мы видим наличие определенной деструктивной тенденции. Нарушение структурно-функцинального соответствия приводит к некоторой дезинтеграции системы. Однако включение падагогов и учащихся в совместную творческую деятельность достаточно быстро приводит к новому упорядочению системы, к стабилизации отношений всех структурных компонентов. Так, уже при анализе 1979/80 учебного года нарушения педагогической этики, нервные срывы и безответственные заявления называются рецидивами прошлых болезненных явлений. Следовательно, общий стиль отношений стал уже иным.

Интересно проследить распространение нового стиля отношений в детской среде. Вспоминает выпускница С.Султанова: "Если раньше в походах не обходилось без выпивки, преобладал вульгарный стиль, то после нескольких сборов (имеются в виду коммунарские сборы. -А. С.) такое стало невозможным... В походы ходили, как и раньше, с удовольствием, но отношения стали другими".

Можно сделать вывод, что структурные образования, сформировавшиеся под воздействием коллективной творческой деятельности, переносятся на другие виды деятельности, на другие ситуации, в том числе и такие, которые не поддаются непосредственному контролю педагогов. Собственно, это начало процессов саморегуляции - утверждение нового типа упорядоченности.

К концу 1980/81 учебного года педагогический коллектив делает вывод о том, что в школе заканчивался этап становления воспитательной системы.

Каковы же постоянные характеристики воспитательной системы школы Караковского? Если говорить о структуре системы, то начинать нужно с ее идеального уровня. Ведущей идеей является ориентация на личность школьника, на его интересы и способности. Определяющую роль в комплексе идей занимает педагогическая концепция коллектива. Она опирается на идею системности, 182

комплексности воспитания, интеграции педагогических воздействий, необходимости коллективного творчества. На педагогических советах именно эти идеи наиболее часто используются как фундамент для различных соображений, аргументации, для обобщений и выводов. Для всего общешкольного коллектива характерно отчетливое чувство "мы" по отношению к школе. Возникла идея общественной и личной ценности школы.

Организационное строение школьного коллектива достаточно простое. Кроме администрации школы и педагогического совета (в котором иногда участвуют и старшеклассники) существует еще и большой совет, включающий в себя, кроме педагогов, представителей от всех классов, начиная с шестых. Большой совет собирается довольно редко, два-четыре раза в год. Большинство в нем составляют школьники, и бывает так, что они проводят решение, не совпадающее с мнением педагогов. Довольно значительный вес имеют постоянные и временные органы самоуправления: советы дела, совет "сборовских комиссаров", дежурные командиры классов. Однако реальный механизм принятия решений существует далеко не только в рамках официальных структур власти. Чаще всего бывает так, что официальные решения лишь фиксируют ранее сложившееся общественное мнение.

 Неофициальная сторона отношений в школе очень сложна. Большую роль здесь в силу своего авторитета играет директор; он чаще всего выступает в роли генератора новых идей, от него же, как правило, исходят оценки тех или иных событий. Однако существуют еще, по меньшей мере, три силы, существенно влияющие на жизнь школы. Первая - это администрация школы и небольшая группа ближайших ее единомышленников, разделяющих с В.А. Караковским ответственность за судьбу воспитательной системы (авторская группа). Они в ряде случаев высказывают мнение, противоположное мнению директора. Вторая группа - остальной педагогический коллектив, способный при необходимости противостоять и директору, и особенно авторской группе. И, наконец, третья сила - лидирующая группировка старшеклассников, в той или иной мере отражающая интересы всего ученического коллектива. Однако наличие этих четырех 183

сил, несмотря на их объективные различия, не означает, что в школе происходит какая-либо открытая борьба между ними. Хотя процесс принятия решений часто не оформляется демократическими процедурами, на самом деле он глубоко демократичен. Всякое решение предварительно обговаривается, обсуждается с заинтересованными людьми, а при необходимости выносится на большой совет. Таким образом, можно сделать вывод, что в данной воспитательной системе механизм осуществления властных полномочий функционирует в значительной степени в сфере нормальных отношений. "

Общий стиль взаимоотношений регулируется разветвленной системой норм. Так, среди учителей считается нормой, хорошим тоном заинтересованное обсуждение детских проблем, доброжелательное отношение к каждому ребенку. Неприемлем грубый тон, окрик по отношению к ребенку, особенно в присутствии коллег. Отличительной чертой отношений между педагогами и школьниками в воспитательной системе школы является то, что в этой сфере почти всегда возникают личные дружеские связи. Дети и многие классные руководители отмечают, что для них наиболее важным является свободное общение друг с другом вне урока и даже вне подготовки какого-нибудь внеурочного дела. Совершенно естественна ситуация, когда старшеклассники пьют чай в кабинете завучей вместе с хозяевами кабинета. Отсутствие серьезных конфликтов между педагогами и школьниками, тесное межличностное общение - характерная черта их взаимоотношений.

Следует отметить, что ровный стиль отношений господствует и в ученической среде. За три года наблюдений нам не пришлось видеть ни одной драки; здесь невозможно (или почти невозможно) услышать нецензурное слово и даже просто грубость. Преобладают в отношениях юмор и сдержанность.

До сих пор мы говорили о тех нормах, которые регулируют, прежде всего, сферу общения. Что же касается сферы деятельности, то здесь прочно утвердился творческий подход, стремление к оригинальному и необычному. Творчество, порядочность, юмор - это те самые глав-,

184

ные качества, которые необходимы и педагогу, и ученику для их признания в школе.

Начиная характеристику функциональных компонентов воспитательной системы данной школы, необходимо отметить, что ее существенным признаком служит использование коммунарской методики, или методики коллективной творческой деятельности.

Главным функциональным узлом системы является весенний коммунарский сбор, который проводится во время весенних каникул. Внешне трехдневный сбор представляет собой комплекс коллективно-творческих дел, проводимых в условиях высокой интенсивности, с обязательным выездом участников за пределы города. Коммунарский сбор довольно трудно отнести к какому-то одному виду деятельности, хотя в его состав в разнообразном виде входят и искусство, и труд, и общение, и различные формы досуговой деятельности. Гомологически ему отдаленно соответствуют древние карнавалы, мистерии, народные праздники и т.п. Сбор не имеет какой-либо практической, утилитарной цели. Он является самоцелью, несет цель в самом процессе. Это самостоятельная духовная ценность, которая хотя и не имеет способов материализации, так же, как, например, театральный спектакль, тем не менее является самостоятельным феноменом культуры, имеющим такой же самостоятельный статус, как искусство или спорт. Главным на сборе выступает не творческая деятельность, не ее непосредственные продукты (микроспектакли, газеты, песни), а особая психологическая атмосфера, специфический способ общения. Несколько условно можно говорить, что сбор - это действующая модель идеальных отношений между людьми. Сюда приезжают для того, чтобы на какое-то время окунуться в особый мир, созданный по законам, отличным от законов мира реального. Образ идеальной общины, тесно связанный с идеей соборности, существует в сознании большинства людей, по крайней мере принадлежащих культуре Российского ареала. Поэтому коммунарский сбор отвечает фундаментальным духовным потребностям человека. Однако эта маленькая утопия - именно потому, что она утопия, - осуществима

185

только при условии ее непродолжительности и относительной изолированности.

Нас интересует не сам по себе коммунарский сбор, а его функциональное содержание в воспитательной системе школы. Прежде всего, он является чрезвычайно значимой личностной ценностью для большинства ребят и взрослых. Это подтверждают и опросы, и сочинения, и воспоминания выпускников, и материалы наблюдений.

Сбор, занимая по времени меньше одного процента продолжительности учебного года, является самой яркой школьной традицией, самым сильным средством объединения, создания чувства "мы". Сбор служит функциональной основой, которая в значительной степени формирует ту структуру системы, которую мы пытались охарактеризовать выше. Кроме того, сбор - это и школа актива, поскольку он включает в себя интенсивную организаторскую работу, выполняемую в режиме, так сказать, подчеркнутой самостоятельности школьников. Старшеклассник-комиссар берет на себя функции организатора, педагога, да и психолога. Сбор для его участников имеет и развивающее, и образовательное, в психокоррекционное значение. Самое же главное, что сбор, показывая учащимся разрыв между идеалом и повседневной жизнью, в тоже время и у воспитанников, и у воспитателей порождает желание изменить обычную жизнь своей школы, совершенствовать ее воспитательную систему.

В воспитательной системе школы № 825 создан промежуточный тип деятельности, занимающий связующее положение между весенним сбором и будничной, рутинной жизнью школы. Это так называемые ключевые общешкольные дела (термин В.А. Караковского). С внешней стороны они, во многом напоминая коллективную творческую деятельность коммунарского сбора, явно ориентированы на те формы поведения, на те ценности, которые вырабатываются на сборах. Но в то же время ключевые дела тесно переплетаются с повседневными будничными ситуациями, будучи лишены элементов утопичности, присущих сбору. Общешкольные ключевые дела выполняют важные самостоятельные функции, они вносят в жизнь школы определенный ритм, организационную упорядоченность и тем самым создают важные 186

структурные образования системы, каждое из которых решает и свои специфические задачи. Например, творческая учеба (ТУ) удовлетворяет потребности ребят в новых впечатлениях, в свободном общении; дидактический театр, как часть Праздника знаний, активизирует познавательные интересы, дает возможность самоутвердиться школьным интеллектуалам; Праздник песни удовлетворяет важную потребность в сценическом самовыражении.

Если на сборе деятельность подчинена главным образом отношениям, созданию определенного эмоционального настроя, то в ключевых делах гораздо большую роль играет собственно деятельность, ее продукты. Таким образом, общешкольные ключевые дела во многих отношениях как бы уравновешивают, дополняют коммунарские сборы, обогащают функциональные характеристики воспитательной системы.

Сборы и ключевые общешкольные дела составляют функциональное ядро воспитательной системы. Очевидно, что эти виды деятельности охватывают преимущественно праздничную фазу функционирования школы. Что же происходит с буднями? Будни школы - это учебный процесс. Наиболее характерной чертой учебного процесса в воспитательной системе школы В.А. Караковского являются различные формы интеграции учебной и внеурочной деятельности. В школе давно существуют коллективные, групповые формы работы на уроке; появились новые формы урока: уроки творчества, межпредметные, интегративные и разновозрастные уроки. Но все эти нестандартные формы обучения могут применяться далеко не каждый день. Все равно остается обыденная, рутинная учебная работа, которая требует напряжения, которая не всегда соответствует личным интересам школьника.

Каким же образом эта деятельность вписывается в воспитательную систему, имеющую в своей структуре идею творчества и личной независимости? Дело в том, что мотивация учебной деятельности тесно увязана с межличностными отношениями между педагогом и школьниками, которые складываются преимущественно во внеурочной творческой деятельности и свободном общении.

187

Говорит М.Макарова, выпускница 1987 года: "Понимаете, нам бывает неудобно перед, например, Маргаритой Сергеевной не подготовиться к ее уроку. Конечно, не всякий предмет и не всякая тема мне лично интересны. И каждый из нас уже решил, чем он будет заниматься после школы. Но наши учителя, во всяком случае большинство, - хорошие люди, и у нас с ними хорошие отношения, которые мы не хотим портить..."

Важной функциональной составляющей воспитательной системы является туристическая деятельность. Вокруг физрука школы группируется постоянная компания туристов, которая во время походов обрастает ребятами из разных классов. Важно, что вся туристическая работа хотя территориально и проходит далеко от школы, тем не менее непосредственно связана с ее воспитательной системой. Большие походы всегда становятся предметом обсуждения школьного коллектива: вывешиваются газеты с фотографиями, идет устный обмен мнениями. Все это заметно сказывается на психологическом климате отдельных классов и школы в целом. Туристическая деятельность создает еще один дополнительный слой отношений, укрепляя тем самым структуру воспитательной системы.

Мы рассмотрели центральную функцию воспитательной системы школы № 825 - воспитывающую деятельность. Обратимся теперь к другим ее функциям.

Функция самовоспроизводства, самосохранения воспитательной системы школы реализуется через повторение традиционных ситуаций. Уже упоминавшийся весенний сбор ежегодно продуцирует в детской среде эталонные формы поведения. Он дает коллективу наглядные критерии приемлемого в данной системе поведения. Важно подчеркнуть, что сбор, резко отличаясь от обычной жизни, которая окружает детей вне школы, позволяет ребенку усваивать стиль отношений, присущий именно его школе. Таким путем - через ежегодное воспроизведение эталона — обеспечивается сохранение системы. Большую роль при этом играют "старички" - выпускники школы прошлых лет, которые довольно придирчиво следят за тем, чтобы традиции сборов не нарушались.

188

Сам по себе эталон поведения еще не обеспечивает вопроизводства структурных компонентов системы. Необходима совокупность санкций и стимулов.

Надо сказать, что воспитательная система этой школы не выработала большого набора санкций. По существу, здесь используется лишь одно наказание как для учителей, так и для учеников - моральное, негласное осуждение. Человек, допускающий в своем поведении отклонение от ценностей школы, просто удаляется на периферию неформальной структуры коллектива: с ним меньше общаются эмоциональные лидеры коллектива, на него меньше обращают внимания и меньше... загружают работой. Этой санкции оказывается достаточно, чтобы обеспечить определенное целостное единство системы.

Впрочем, система стимулов также не разнообразна и строится в основном на приближении к верхушке коллектива (назовем ее элитой) по его неформальной иерархии. Этот процесс протекает несколько быстрее в детской среде, нежели в учительской, однако механизм его идентичен. Парадокс состоит в том, что в глубоко демократичном коллективе существует довольно жесткая иерархия неформальных статусов. Узкий слой элиты в этой иерархии отличается вовсе не привилегиями в работе (скорее, наоборот, элита работает больше всех остальных), но здесь создан весьма привлекательный стиль общения, и возможность участвовать в этом общении является единственной серьезной привилегией.

Итак, что же такое воспитательная система 825-й московской школы? В двух словах — это целостная педагогическая концепция "Мы - школа"; интеграция педагогических воздействий; коммунарская методика; высокий уровень неформальных межличностных отношений; творчество; взаимодействие с наукой.

Начальный период развития воспитательной системы школы Караковского оканчивается к концу 1980/81 учебного года. Однако следующие четыре года в качественном отношении примыкают к этому периоду, поскольку идет интенсивный процесс упорядочения на тех же основаниях. Система совершенствуется: вырабатывается наиболее рациональная структура весеннего сбора; видоизменяется творческая учеба, превратившись из дела инициативной 189

группы в дело какого-либо класса; появляются некоторые новые формы работы, например зимний подростковый сбор для учащихся четвертых-седьмых классов, постепенно растет уровень качественной успеваемости - от 41,6% в 1978 году до 53,6% в 1983 году. Система стабилизируется, ее структура соответствует функциональным характеристикам.

Примерно 1985/86 учебным годом можно датировать начало следующего этапа в развитии воспитательной системы. В это время происходят достаточно глубокие перемены, система продвигается вперед. В чем же истоки этих перемен?

Первый звонок о неблагополучии прозвенел еще в 1982 году. 19 декабря состоялась ТУ-35. На ее анализе один девятиклассник заявил, что ТУ повторяет сама себя, что она исчерпала себя. В.А. Караковский делает в своей рабочей тетради лаконичную запись: "После ТУ - разговор. Тяжелый: настроения "надоело".

Спустя год, после Дня творчества 26 ноября 1983 года В.А. Караковский фиксирует: "Атмосфера творчества в школе уже создана. Теперь новые задачи: искать новые формы творчества. То, что было, это уже было. А были уже и упрощения (VII-A и 1Х-Б)".

И, наконец, еще через год, осенью 1984 года, тоже после Дня творчества, мысль созревает окончательно: "В этот день наиболее часто встречаются виды творчества, не требующие длительной подготовки (сценки, состязания, пародии, розыгрыши, капустники и др.), и хотя многое готовится не один день, но все же это творческие "однодневки". Они позволяют судить о настроении, о состоянии, но не оставляют реальных и глубоких следов (картина, песня, поэма, механизм, модель, макет к т.д.). На Дне творчества сказывается опыт ТУ и сборов. Но скоро может наступить пресыщение этими формами -надо искать новые пути" (из рабочих тетрадей В.А. Караковского).

Мы имеем симптомы определенного кризиса ведущей деятельности. На наш взгляд, он вовсе не исчерпывается словом "надоело". Причины его кроются в появлении определенного дисбаланса между структурой и функциями воспитательной системы. Деятельность по 190

"производству" хорошего настроения, объективно имеющая достаточно высокий качественный уровень, перестала оправдывать ту сложную структуру, которая сложилась в воспитательной системе.

Помимо внутренних проблем коллективной творческой деятельности, обострилось и расхождение между внеурочной и учебной деятельностью. Суть проблемы, на наш взгляд, состояла в том, что структурные образования системы (в частности, представление о том, какой должна быть деятельность) обогнали развитие учебной деятельности. Иначе говоря, структура системы вступила в противоречие не только с непосредственно породившей ее функцией (коллективная творческая деятельность), но и с другой важнейшей функцией - учебным процессом.

Следует отдать должное педагогическому коллективу школы: как только проблема выявилась, сразу же начались поиски путей ее решения.

Идеологическое обоснование перемен было сформулировано В.А. Караковским таким образом: поскольку творческая атмосфера уже создана и она имеет тенденцию превращаться в "балаганчик", необходимо обогатить внеурочную деятельность познавательным содержанием и, наоборот, ввести на урок коллективную творческую деятельность (выступление на обсуждении межпредметного урока 19 ноября 1986 года). Эта линия с характерной для педагогического коллектива настойчивостью проводилась в течение трех лет: 1985/86 - появляются штабы знаний, познавательная игра "Робинзонада-86", общественный экзамен, .дидактический театр; 1986/87 -Ломоносовский месяц, включивший в себя экспедицию в Холмогоры, научную конференцию, межпредметные и межвозрастные уроки; 1987/88 - месяц Москвы, развитие межпредметных и межвозрастных уроков и т.п. (из планов работы школы на 1985/86-1987/88 учебные годы).

На наш взгляд, смысл данной серии нововведений не исчерпывается внесением дидактических элементов во внеурочную деятельность, а также элементов коллективного творчества в обучение. На самом деле произошло изменение самой сущности ведущей деятельности, ее смысла. Внешне все выглядело как совершенствование старых форм: ключевые общешкольные дела остались на 191

своих местах, обновляясь в нормальных пределах; содержание деятельности коренным образом не изменилось. Но изменились критерии оценки, изменилась цель деятельности. Если прежде на выступлении класса, например, на празднике песни ценились настроение, атмосфера, юмор, то теперь на первый план вышло качество самого выступления, его художественные достоинства, оригинальность решения, исполнительский уровень. Внешне тот или иной праздник мог выглядеть примерно так же, как и несколько лет назад, однако по сути произошла смена ведущей деятельности.

Изменение ведущей деятельности произошло, повторяем, скрыто, незаметно, но оно вызвало определенные перемены и в структуре воспитательной системы. Изменение критериев оценки коллективных творческих дел, их известная профессионализация повысили авторитет компетентности, что сказалось на отношениях между педагогами и детьми. Если прежде педагогу достаточно было быть хорошим, творческим человеком, то теперь ему необходим еще и достаточно высокий уровень знаний. С другой стороны, дети стали замечать и индивидуальные черты учителя. Таким образом, при определении роли каждого действующего лица системы меньше учитывается официальный его статус (учитель, ученик, вожатый), но все больше - его реальные деловые качества.

Описанный нами процесс придал новый импульс развитию воспитательной системы. Произошло новое упорядочение ее, ослабли деструктивные процессы. Так, в конце 80-х годов уже не было разговоров о кризисе, не было ощущения остановки в развитии. И хотя случались годы более удачные или менее удачные, в целом вторую половину 80-х годов следует оценивать как период роста воспитательной системы школы, повышения ее воспитывающего потенциала.

В.А. Караковский считает, что всякая воспитательная система имеет свойство старения и поэтому необходим особый этап обновления или перестройки системы. Процессы развития, о которых мы говорили выше, имели не только позитивные, но и негативные стороны. Так, процесс упорядочения, интеграции позволяет сделать воспитательную систему предсказуемой и управляемой. Однако 192

он же несет в себе уменьшение количества неожиданных, непредсказуемых ситуаций.

Сокращение зоны неорганизованной хаотичной деятельности объективно приводит к уменьшению источников нового. Потребность в новизне, которая существует в детском обществе всегда, особенно обостряется в общественно-политической ситуации сегодняшнего дня. И даже если дети не чувствуют на себе воздействия авторитарности и формализма, которые существуют во многих других школах, идеи обновления, можно сказать, витают в воздухе. Все это создает определенный дефицит новизны.

Специфика коллективной творческой деятельности состоит, в частности, в том, что в ней недопустимы повторения, топтание на месте. Соответственно в самой структуре воспитательной системы школы № 825 заложена установка на постоянное повышение уровня деятельности.

Важным источником развития стала идея педагогизации ученической среды. Еще в 1985 году В.А. Караковский писал: "...Если мы хотим совершенствовать школьный коллектив, мы должны заниматься педагогической ирофориентацией. Именно она позволяет создать единый коллектив детей и взрослых" (рабочая тетрадь, 1984/85 учебный год).

Педагогизация означает, что часть старшеклассников, участвуя в тех же делах, что и остальные, становится при этом в педагогическую позицию. Таким образом, та же деятельность приобретает для них новый смысл; они начинают оценивать ее не с точки зрения конечного творческого продукта, а с позиций педагога - как средство развития личности школьника более младшего возраста. Такое преобразование смысловой стороны деятельности фактически означало бы появление новой ведущей деятельности. Иными словами, под развивающуюся структуру системы был подведен новый функциональный базис.

Элементы педагогизации старшеклассников в воспитательной системе школы присутствовали всегда, и особенно ярко они проявляются во время подготовки и проведения весеннего сбора. Однако для того чтобы педагогизация охватила значительную часть старшеклассников, необходима подготовка сознания.

193

На современное состояние школьной воспитательной системы сильнейшим образом повлияли те изменения в обществе, что произошли на рубеже 80-90-х годов. Развал СССР, невероятное обострение всех социальных, политических, экономических, национальных проблем, отказ от прежних идеалов, коммерциализация человеческих отношений, рост воинствующей бездуховности, культурная деградация, инверсия понятий, вымывание из педагогического лексикона термина "воспитание", разрушение прежних детских и юношеских организаций - это и многое другое привело значительную часть педагогов в состояние шока, тупика, кризиса. Для 825-й школы наступило время суровых- испытаний. На прочность прежде всего проверялась ее воспитательная система, и важней--шей проблемой для нее стала проблема выживания. Нельзя сказать, что она уже решена, но к чести педагогического коллектива школы можно с уверенностью сказать, что воспитательная система в этой школе под ударами судьбы выстояла. Причин здесь несколько.

В течение ряда лет в школе работала научно-практическая лаборатория, приобщившая большую часть учителей к исследовательской деятельности, приучившая их к самоанализу и внимательному изучению окружающего социума. Малая педагогическая концепция системы сразу строилась на добротной научной основе: лабораторией создавалась новая концепция гуманистического воспитания. Воспитательная система школы изначально строилась как гуманистическая и демократическая. Прекращение деятельности пионерской и комсомольской организаций школа пережила относительно спокойно, так как в ней приоритет всегда отдавался не организации, а коллективу. Школьный воспитательный коллектив как ядро воспитательной системы сохранился. Структура системы осталась прежней, но содержание ключевых дел было максимально деполитизировано. Интересно, что главный функциональный узел системы - весенний сбор -не только не перестал быть духовной ценностью, но его популярность еще более возросла. Дело в том, что в системе, и в сборе прежде всего, ясно обозначились функции компенсации и социальной зашиты. Любое явление реальной жизни, приобретающее характер чрезмерной 194

избыточности, порождает в людях обратную реакцию. Негативные тенденции в молодежной среде, культивируемые некоторыми средствами массовой информации, зарубежной и отечественной пропагандой, не погасили в детях, подростках, в юношестве мечты об идеальных человеческих отношениях. Вот почему сбор остался духовной потребностью школы.

Вместе с тем педагогический коллектив серьезно занялся целеполаганием. Оказалось, что данной воспитательной системе всегда была свойственна опора на общечеловеческие ценности. Нужно было их сформулировать и педагогически инструментовать. Из нескольких вариантов (религиозные догмы, нравственные добродетели, бытующие в повседневном сознании людей, и т.д.) был выбран вариант, связанный с основополагающими, фундаментальными понятиями, - Человек, Семья, Отечество, Труд, Знания, Культура, Мир, Земля. Так была создана новая идеология школьной воспитательной системы.

90-е годы существенно усложнили работу школы и функционирование ее воспитательной системы. Благодаря изначальной ориентации на практический гуманизм она ни концептуально, ни структурно не изменилась. Но это не значит, что система вообще не претерпела обновления.

Новая парадигма образования - личностно-ориентированный подход - потребовала движения в работе от всех к каждому. Это сделало весь педагогический процесс более психологичным. В штат школы введены психологи, логопеды, другие специалисты. Теперь необходимые психологические знания получают не только учителя, но и все выпускники школы независимо от выбранного дальнейшего жизненного пути.

Гуманные отношения стали главным механизмом воспитания личности. В воспитательной системе увеличились степени свободы, возросла роль ситуации выбора.

Воспитывающая деятельность предусматривает многовариантность. В методах воспитания преобладают "мягкие" опосредованные подходы - диалог, групповая дискуссия, метод педагогической ситуации, создание условий для самореализации личности.

195

Самоуправленческие процессы максимально упрощены и гуманизированы, немногочисленные органы самоуправления освобождены от властных, административных функций и полномочий.

Обновляются в своем содержании и форме ключевые дела системы. В них появились, например, экономическая игра, свободная трибуна, интеллектуальный марафон, введение новых информационных технологий (Интернет, электронная почта, компьютерные программы).

Система расширяет свое воспитательное пространство, активно осваивая прежде всего малый социум. Но этим дело не ограничивается. У школы крепнут международные связи, развивается детский международный туризм. У педагогов и учащихся складываются связи с английскими, датскими, американскими, китайскими учителями и школьниками. Школа именно как воспитательная система участвует в трех международных программах.

Педагогизация ученической среды приводит к тому, что старшеклассники постепенно приобщаются к систематическому научному исследованию. Это позволяет отслеживать состояние системы изнутри. В школе больше, чем раньше, уделяется внимание воспитанию через культуру. Появились новые спецкурсы: "Культурология" и "Эстетика повседневности". Идет процесс формирования культуры школы.

Вместе с тем усилилось движение навстречу друг другу дидактической и воспитательной систем, каждая из которых сегодня является основанием для развития другой системы. Все это повышает общий культурный и интеллектуальный уровень всех педагогических процессов.

Таким образом, можно сказать, что воспитательная система школы № 825 сохраняет свою динамику и энергетику.

АГРОШКОЛА-ИНТЕРНАТ КАК ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА

Александр Александрович Католиков, народный учитель СССР, член-корреспондент РАО, возглавлял Сыктывкарскую среднюю общеобразо

196

вательную школу-интернат № 1 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с 1973 года до своей безвременной кончины в июне 1996 года. Созданное еще в 1956 году, это учебное заведение в 1993 году по инициативе А.А. Католикова было преобразовано в агрошколу-интернат. В 1996 году агрошколе присвоено имя А.А. Католикова.

В настоящее время в агрошколе живут и учатся 240 детей от трех до 18 лет. Основной контингент воспитанников составляют дети, родители которых лишены родительских прав, осуждены, признаны недееспособными или местонахождение которых не установлено.

Цель агрошколы - дать детям общее среднее образование, обеспечить разностороннее развитие, подготовить к самостоятельной жизни и труду в сельском хозяйстве. Агрошкола имеет соответствующую лицензию, и ее выпускники получают документ государственного образца о профессиональной подготовке по специальностям "мастер-растениевод" и "мастер-животновод".

В 1993 году на базе агрошколы была создана экспериментальная площадка Института профессионального самоопределения РАО. Сотрудничество агрошколы с Институтом общего среднего образования РАО продолжается и сейчас.

В структуре агрошколы имеются дошкольное отделение, начальная школа, средняя школа. В связи со статусом экспериментального учебного заведения в штате агрошколы, помимо учителей и воспитателей, предусмотрены должности научных руководителей, методиста, специалистов и рабочих сельского хозяйства, инструкторов по труду.

Агрошкола располагает комплексом городских зданий - жилые корпуса, учебный корпус, зоосад для сельскохозяйственных животных, оранжерея, плавательный бассейн, сауна, зал тренажеров, медицинское отделение с физиотерапевтическим кабинетом и водолечебницей. В 70 километрах от города рядом с селом Межадор расположено детское учебно-опытное хозяйство "Межадорское" - база труда и отдыха детей.

 Заслуга педагогического коллектива, которым руководил А.А. Католиков, состоит в том, что, опираясь на 197

идеи А. С. Макаренко, они создали воспитательную систему, обладающую уникальными возможностями и позволяющую решать самые различные и сложные воспитательные задачи. Основным элементом этой воспитательной системы, стержнем всего учебно-воспитательного процесса агрошколы является сельскохозяйственный труд.

Сам Александр Александрович говорил так: "Мы не любовь к труду прививаем, а воспитываем потребность в труде и обязательно привычку к работе как основу будущего счастья нашего ребенка".

Можно выделить три слагаемых эффективности воспитательной системы, основанной на сельскохозяйственном труде детей: содержание труда, его организация и материальная база.

Александр Александрович самым важным считал организацию трудовой деятельности и не раз повторял в беседах с коллегами, что секрет успеха трудового воспитания заключается в педагогически осмысленной организации детского труда.

Однако педагогически целесообразная организация труда была бы невозможна без той уникальной материальной базы, которая создана в интернате. Детское учебно-опытное фермерское хозяйство "Межадорское" существует более 30 лет и благодаря упорному труду педагогов и нескольких поколений воспитанников превратилось в современное многопрофильное хозяйство, располагающее более чем 200 га сельскохозяйственных угодий, всей необходимой техникой, хорошо оборудованными животноводческими фермами, 2 га теплиц.

Наличие хорошей материальной базы позволило организовать сельскохозяйственный труд детей так, чтобы наиболее полно реализовать заложенные в нем воспитательные возможности.

Во-первых, к сельскохозяйственному труду привлекаются все воспитанники, начиная с трех-четырехлетнего возраста. Для каждой возрастной группы детей подбираются виды работ, соответствующие их физическим возможностям и интересам.

Во-вторых, в содержании сельскохозяйственного труда уже заложены огромные воспитательные возможности. Прежде всего, он воспитывает чувство ответственности -198

ведь объектом труда являются живые организмы, растения и животные, и любая небрежность, забывчивость может привести к их гибели. Это чувство ответственности воспитывается в детях с самого раннего возраста. Так, для детей младшей группы дошкольного отделения выделен специальный участок-"Малышок".

В воспитании у каждого ребенка чувства ответственности Александр Александрович видел главную задачу педагогического коллектива. В школьной жизни нет ни одного участка, за который не отвечал бы кто-то из воспитанников. Это обеспечивается системой ученического самоуправления, которой А.А. Католиков уделял очень большое внимание и постоянно ее совершенствовал. Он считал, что система ученического самоуправления должна соответствовать той деятельности, которая наиболее целесообразна в данных условиях и способна вызвать у детей потребность участвовать в ней. Такая система должна быть очень гибкой, мобильной.

Система ученического самоуправления в агрошколе-интернате лежит в основе организации труда детей и в городе, во время учебного года, но особенно важную роль она играет летом, в учебно-опытном хозяйстве.

Труд в таком хозяйстве воспринимается отнюдь не как игра. Здесь все всерьез. Ежегодно составляется план проведения весенне-летних работ и уборочной кампании, планируются и основные показатели: урожайность, продуктивность животных. Закрепляются за группами участки работ, распределяются конкретные обязанности. Безусловно, в таком большом хозяйстве невозможно обойтись без взрослых сотрудников - агронома, зоотехника, которые решают проблемы, требующие специальных знаний. Но воспитанники при этом являются полноправными хозяевами в своем учебно-опытном хозяйстве. Их труд организован по принципу ученического самоуправления: работу распределяет совет бригадиров из числа воспитанников, он же подводит итоги работы за день, начисляет зарплату с учетом объема и качества выполненной работы.

Бригадная организация труда воспитывает в детях чувство коллективной ответственности, взаимовыручки. Результаты почти всех видов работ оцениваются не по 199

индивидуальному вкладу, а по коллективному, хотя при начислении зарплаты и учитывается коэффициент трудового участия каждого. И в то же время бригадная организация таит в себе опасность разрушительного влияния детей, отвергающих труд, на товарищей. Александр Александрович видел, что в решении этой проблемы может помочь разработанная А.С. Макаренко педегогика параллельного действия - воздействие педагога на коллектив и личность "в одном общем приеме". Одним из механизмов параллельного действия А.А. Католиков считал соревнование. Чтобы воспитывающие функции соревнования реализовались максимально, оно должно предусматривать сочетание коллективной и личной ответственности и взаимопомощь.

Еще одна важная особенность организации детского труда в интернате - моделирование не только внутриколлективных, но и межколлективных отношений. На это направлен так называемый принцип пересеченности в трудовых поручениях бригад: каждая бригада, имея самостоятельный участок работы, в каком-то звене обязательно пересекается с трудовыми делами других бригад.

Созданная в агрошколе система воспитания на основе совместного сельскохозяйственного труда позволяет решать задачу не только трудового, но и экологического воспитания.

Ребенка, который с трех-четырех лет ухаживает за "собственной" грядкой, кормит "своего" кролика, не надо убеждать в необходимости бережного отношения ко всему живому. Но в агрошколе организуется и специальная экологическая деятельность, базой которой также является учебно-опытное хозяйство. Практически все воспитанники вовлечены в сельскохозяйственное опытничество, причем многие опыты проводятся по заданию ученых Уральского отделения РАН. Руководит опытнической работой учитель биологии, народный учитель РФ и Республики Коми Л.И. Дымова. Именно благодаря ей в агрошколе сложилась эффективная система организации сельскохозяйственного труда детей, один из элементов которой - опытническая работа - способствует не только экологическому воспитанию, но и раскрытию творческих

200

возможностей сельскохозяйственного труда, а тем самым решению профориентационных задач.

Детям приходится очень много трудиться, и важная задача всего педагогического коллектива - сделать этот труд радостным, эмоционально насыщенным. Маленькие и большие праздники, связанные с сельскохозяйственными работами, - одна из наиболее ценных традиций интерната. Так, учащиеся младших классов, которым приходится много работать на прополке, всегда с нетерпением ждут "Праздника первой морковки". Как только морковь подрастает до такого состояния, что ее уже можно прореживать, старшеклассники приносят на поле несколько ведер воды, и происходит торжественная дегустация первой морковки нового урожая. Но самый главный праздник в агрошколе - Праздник урожая, который отмечается в октябре. К этому дню подводятся итоги сельскохозяйственного года, лучшие бригады награждаются ценными подарками, присваиваются почетные звания "Лучший тракторист", "Лучший цветовод" и т.д. Завершается праздник большим концертом художественной самодеятельности.

Педагоги агрошколы разработали оригинальные приемы, позволяющие в процессе труда реализовать естественную потребность детей в игре. Для ознакомления дошкольников и младших школьников с элементами сельскохозяйственных знаний разработаны дидактические игры. В дошкольном отделении проводятся тематические игровые занятия, содержание которых непосредственно связано с работой детей в учебном хозяйстве. Например, на занятии "В лесу и на огороде" дети сравнивают известные им дикорастущие и культурные растения, запоминают их названия на русском и коми языках. В игровой форме, с использованием рисунков-комиксов проводится инструктаж по правилам безопасного труда при уходе за животными. Младшие школьники ведут наблюдения за развитием сельскохозяйственных растений с помощью красочных настенных дневников. Разработаны игровые мероприятия, позволяющие пополнить запас знаний по сельскому хозяйству, и для более старших воспитанников: игра-соревнование "Клуб знатоков-

201

животноводов", викторина "Агротехнология в русских пословицах и поговорках" и т.д.

Важнейшим элементом воспитательной системы А.А. Католикова является целенаправленное экономическое воспитание детей. Основная цель этой работы - вовлечь учащихся в реальные экономические взаимоотношения, воспитать в них бережливость, подготовить к самостоятельной жизни. Это особенно важно для интернатов, где дети живут на всем готовом и часто не имеют представления о реальной ценности вещей, которыми они пользуются и которые их окружают.

В 1993 году приказом директора была введена разработанная под руководством преподавателя математики А.Н. Забоевой "Система экономического стимулирования, труда и учебы воспитанников", которая стала неотъемлемым элементом учебно-воспитательного процесса агрошколы. При совете агрошколы был создан школьный банк в составе расчетной группы, экономического бюро и контрольной комиссии, которые укомплектованы воспитанниками. Была разработана документация банковского учета: лицевые счета и чековые книжки для каждого воспитанника начиная с пятого класса. Установлены формы оплаты труда учащихся на различных работах, а также те статьи, по которым премируются воспитанники (учение без двоек, успехи в конкурсах, спортивных мероприятиях) и статьи вычетов. Доход каждого учащегося складывается прежде всего из заработков в летний период, а также от работы на различных объектах в городе, за счет стипендий, назначаемых за хорошее учение, и премий. Вычеты производятся за порчу и утрату имущества, недобросовестное отношение к учению, нарушение дисциплины.

Конечно, здесь также есть элемент игры: большую часть заработанного воспитанники получают в условных денежных единицах - деньгах агрошколы, которые они могут потратить на школьных ярмарках, приобретая сладости, дополнительную модную одежду и обувь. Но немалую часть заработанного учащиеся получают в реальных деньгах, которые они тратят во время экскурсий или сохраняют на своих счетах до окончания школы.

202

С введением экономического стимулирования, по общему мнению педагогов, отношение воспитанников и к учебной, и к трудовой деятельности, стало более ответственным. Дети следят за движением денег на своих счетах и, что вполне естественно, стараются увеличить доходы и избежать вычетов.

В 1996 году был проведен аукцион по продаже доходных объектов агрошколы, к которым относятся мини-типография, кафе "Лакомка"; их владельцами стали воспитанники, имеющие на своих счетах достаточно средств.

Отношение к экономическому стимулированию со стороны педагогов неоднозначно. Кое-кого приводит в ужас выплата денег за хорошие отметки. Своим оппонентам А.А. Католиков отвечал так: "Я не склонен колебаться в оценке воспитательной значимости денег. Считаю, что у ребенка должны быть лично им заработанные деньги, которые он имеет право тратить по своему усмотрению. Мы выпускаем людей в жизнь и не должны сомневаться: умеют ли они распорядиться своими деньгами, вести им счет? Этому мы тоже учим ребят в интернате. А тем, кто боится "дьявольской власти" денег, я должен заметить, что любое педагогическое средство при неумелом с ним обращении принесет не пользу, а вред. Так же и деньги. Как и всякое средство воспитания, они требуют умного применения".

Важнейший элемент воспитательной системы агрошколы - единство учебного и воспитательного процессов. Казалось бы, это аксиома педагогики. Но как часто она существует только на бумаге!

Преподавателям агрошколы удалось соединить учебный и воспитательный процессы в реальной жизни. Позволило добиться такого единства начало, пожалуй, основного эксперимента, проводимого в интернате с 1988 года, - интегрированного обучения, то есть объединения в рамках одного урока материала из различных учебных дисциплин и даже различных предметных областей. Эксперимент по интегрированному обучению начали еще в 1988 году работавшая в то время завучем Л.А. Берестень-кова и учитель биологии Л.М. Дымова. Они сумели заинтересовать и других учителей. За прошедшие годы в ин-

203

тернате разработаны и проведены десятки интегрированных уроков.

Наиболее интенсивными и удачными оказались "концептуальные" уроки, в основе которых лежат общие принципы, идеи, теории, содержащиеся в разных предметах (например, уроки "Происхождение жизни на Земле", "Происхождение человека"), и исследовательские уроки, где принципом интеграции стало единство различных методов изучения (например, урок "Египетские пирамиды с точки зрении истории, химии, биологии, искусства").

Поскольку сельскохозяйственная подготовка занимает очень важное место в учебно-воспитательном процессе агрошколы, в тематические планы всех учителей постоянно входят уроки, где содержание общеобразовательных предметов интегрируется с сельскохозяйственными спецкурсами.

Интегрированные уроки стали эффективным средством развития учащихся, но они и повышают нагрузку:

учащимся приходится на одном уроке усваивать большой объем материала из различных областей знания. Решить эту проблему помогла организация совместной работы учителей и воспитателей. В интернате были созданы такие формы учебно-воспитательной работы как "ввод" и "вывод" из урока, когда воспитатели берут на себя часть функций учителя и во время "ввода" они психологически готовят учащихся к восприятию нового материала, формулируют проблему; при "выводе" из урока воспитатели помогают учащимся закрепить изученный материал, продемонстрировать его значимость, связь с жизнью.

Еще одна особенность организации учебно-воспитательного процесса в агрошколе - обучение по схеме "урок-самоподготовка" дает учителям возможность взять на себя часть обязанностей воспитателей - помощь в выполнении домашних заданий. Основная заслуга в разработке и внедрении этой системы принадлежит преподавателю русского языка и литературы З.В. Егоровой.

Теперь учебный процесс организован так: урок 45 минут, перемена 5 минут, затем 20-минутная самоподготовка под руководством того же учителя, который вел

204

урок. Всего таких уроков, соединенных с самоподготовкой, - по четыре в день. У старшеклассников предусмотрена часовая самоподготовка по одному предмету вечером. За счет такой организации учебного процесса появились дополнительные возможности для эстетической деятельности: теперь по вечерам дети заняты рисованием, музыкой, танцами, то есть свободной художественно-творческой деятельностью по выбору.

Эстетическое развитие учащихся, погружение их в культуру - важный элемент воспитательной системы. В агрошколе действуют многочисленные кружки, клубы, студии, детские художественные коллективы, где каждый воспитанник может развивать свои способности. Самые "знаменитые" среди детских творческих коллективов -духовой оркестр и ансамбль ложечников. Эффективным средством эстетического развития детей стал экспериментальный курс "Путешествие к истокам", в рамках которого учащиеся знакомятся с искусством Древней Руси. Реализуется этот курс совместными усилиями учителей и воспитателей.

Совместное участие в эксперименте учителей и воспитателей позволило создать в педагогическом коллективе отношения творческого содружества, взаимопомощи. Участвуя в эксперименте по интегрированному обучению, воспитатель тесно сотрудничает практически со всеми учителями-предметниками, а это помогает взаимному обмену знаниями и опытом, повышению эрудиции каждого участника эксперимента.

Еще одна особенность воспитательной системы интерната - строго индивидуализированный подход к воспитанникам, основанный на психолого-педагогическом мониторинге. Воспитатели тщательно наблюдают за развитием каждого ребенка, за соответствием основных показателей развития возрастным нормам, за формированием личности, черт характера, регулярно проводят тестирование, консультируются с психологом. В соответствии с психолого-педагогическим "паспортом" строится индивидуальная программа воспитания каждого ребенка. Распределяя обязанности и роли среди детей, воспитатели делают это с учетом необходимости коррекции личностных качеств ребенка: детей с выраженной неуверен-205

ностью в себе побуждают к активным высказываниям, создают для них ситуацию успеха; детям с малым объемом внимания предлагают упрощенные задания и т.д. Воспитание, основанное на индивидуальном подходе, -результат многолетнего труда всего коллектива воспитателей, который сейчас возглавляет Н.Е. Сидорова. А инициатором и руководителем этой работы стала Л.В. Плаксина, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Коми пединститута.

По настоянию А.А. Католикова в интернате было открыто дошкольное отделение. Этот шаг был вызван насущной необходимостью готовить детей к школе, обеспечить каждому ребенку уровень развития и воспитанности, необходимый для успешного обучения. Раньше, когда дети поступали в интернат в семи-восьмилетнем возрасте из разных детских домов и оказывались в одном-первом классе, уровень их готовности к школе был настолько различен, что обучать их по единой программе было практически невозможно. Не менее важный аргумент в пользу открытия дошкольного отделения - необходимость сохранить семьи, не разлучать братьев и сестер. Ведь в интернат нередко попадают сразу четыре-пять детей разного возраста из одной семьи.

За годы существования дошкольного отделения повысилась успеваемость в начальной школе, а воспитатели дошкольного отделения - самой молодой структуры интерната - работают настолько интересно, продуктивно, творчески, что в 1996 году отделение было признано лучшим в РФ среди дошкольных воспитательных учреждений, а его руководителю Н.И. Мироновой было присвоено звание "Заслуженный учитель РФ".

С дошкольного возраста начинается и борьба за здоровье детей. Формирование навыков здорового образа жизни, физическое воспитание А.А. Католиков считал не менее важной задачей коллектива, чем обучение. Невозможно эффективно обучать и воспитывать больного ребенка, а ослабленное здоровье - неизбежный спутник сиротства. Большинство детей попадает в интернаты не только в состоянии социальной и педагогической запущенности, но и с целым "букетом" хронических болезней. Таких детей 95%, из них 80% -с поражениями цент-206

ральной нервной системы. В интернате была организована собственная мини-поликлиника с физиотерапевтическим кабинетом, ингаляторием, лечебными ваннами. Учебно-опытное хозяйство тоже помогает оздоравливать детей. Помимо посильного физического труда на свежем воздухе, в экологически чистом районе укреплению здоровья детей, их физическому развитию и закаливанию способствуют и многочисленные спортивные мероприятия, проводимые в летний период: регулярные купания, игры и состязания, лодочные походы, а также русская баня. Зимой дети регулярно посещают сауну, плавательный бассейн, зал тренажеров.

Существенный элемент воспитательной системы А.А. Католикова - формирование у детей позитивного отношения к ценностям семейной жизни. В этом он видел залог будущего семейного благополучия своих подопечных. Моделируются отношения между детьми и родителями, инсценируются семейные праздники. Воспитатели учат детей распределять семейный бюджет, ухаживать за малышами, заботиться о стариках, лечить близких; специально моделируются ситуации, в которых надо уметь находить компромисс, считаться с желанием другого человека.

В рамках программ семейного воспитания педагоги решают и другую задачу - воспитание у детей чувства уважения к традициям народа коми, среди которого они живут. В программе работы клуба "Коми край" есть и семейные праздники, во время которых ребята учатся готовить блюда национальной кухни, украшать жилище и принимать гостей в соответствии с народными традициями.

Александр Александрович считал, что формированию ценностного отношения к семье, дому должен способствовать образ жизни детей, который максимально приближен к семейному. Каждый класс проживает в отдельном отсеке жилого корпуса — квартире. В квартире жилые комнаты на два-три человека, общая игровая-гостиная, с электрокамином и коврами, уютными креслами, где ребята общаются, смотрят телевизор, пьют чай за общим столом. Такая обстановка позволяет детям вести себя свободно и естественно, как и должно быть в семье.

207

Умение непринужденно общаться - важнейшее социальное умение, жизненно необходимое каждому человеку. К сожалению, многим воспитанникам свойственны застенчивость, закомплексованность, что нередко маскируется развязностью и грубостью, особенно у подростков. Развитие навыков свободного общения реализуется в интернате как через систему специально разработанных воспитательных мероприятий, тренингов, так и косвенно, путем предоставления воспитанникам возможности выйти за рамки ограниченного круга общения в интернате. Интернат всегда славился своим гостеприимством. Давняя традиция - встречи с ветеранами войны и труда, которые проходят в непринужденной обстановке, за чайным столом. Многолетние дружеские отношения связывают воспитанников агрошколы со сверстниками, живущими в интернате города Тужа Кировской области. Многие воспитанники интерната побывали и в зарубежных поездках - в Болгарии, Дании, Франции, Финляндии. Встречи с людьми другой культуры, знакомство со стилем общения, принятым в других странах, позволили ребятам критичнее посмотреть на свое поведение.

Такие поездки, как и все значительные события в жизни агрошколы, освещаются в школьной газете "Радуга", которую раз в месяц выпускают воспитанники совместно с учителями и воспитателями. Участие в выпуске газеты - прекрасное средство развития коммуникативных умений; ведь ребятам приходится выполнять функции репортеров, брать интервью не только у ровесников, но и у взрослых.

Александр Александрович Католиков больше всего ценил естественные, ненавязчивые формы воспитания, когда взрослые и дети просто живут одной жизнью, общими заботами, и старался создавать и поддерживать традиции, которые способствуют такому образу жизни. Одно из любимых его "мероприятий" - пельмени, которые готовят все взрослые и дети во время зимних выездов в Межадор. За столы в такие моменты одновременно садились человек сто, но работа спорилась за счет четкого распределения обязанностей. На всю жизнь запомнились многим выпускникам эти семейные пельмени. А в

208

воскресные дни воспитанники интерната - частые гости в семьях учителей и воспитателей.

Воспитательная система агрошколы-интерната - это авторская система, система А.А. Католикова. Именно директор был генератором всех новых воспитательных идей. Ушел из жизни создатель этой системы, но коллектив по-прежнему работает с полной отдачей. Возглавляет его Л.С. Долмацын, который разделяет идеи А.А. Католикова и считает себя его учеником. Значит, можно надеяться, что уникальное педагогическое явление, которое называют воспитательной системой А.А. Католикова, будет развиваться и дальше.

СИСТЕМА А.А. ЗАХАРЕНКО:

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ЦЕНТРЫ И ВОСПИТЫВАЮЩИЕ СИТУАЦИИ



  Опыт Сахновской школы (Черкасская область) широко известен. После выхода в свет книг самого руководителя школы - Александра Антоновича Захаренко (вместе с С.О. Мазуриком), М.М. Поташника, Б.С. Чубара этот опыт стал восприниматься как яркий, эмоционально насыщенный, наполненный трудовыми усилиями детей и взрослых и вместе с тем пронизанный игрой и шуткой, опыт, далеко выходящий за границы школы. Описать его на нескольких страницах почти невозможно. Но есть книги. При чтении их следует иметь в виду: опыт А.А. Захаренко, как и других руководителей "авторских" школ, уникален, а значит, неповторим. Но идеи, из него вытекающие и характеризующие систему Захаренко, могут быть положены в основу создания собственных воспитательных систем в школах, которые работают в условиях, близких к Сахновке, то есть в "глубинке". Могут они быть использованы и в процессе совершенствования уже сложившихся систем. Какие же это идеи? Их несколько. Прежде всего - идея воспитательных центров, в рамках которых организуются жизнь и творчество школьников разных возрастов. Таких центров в школе несколько.

209

Это само школьное здание с его кабинетами, рекреациями. Это школьный двор с дорожками, клумбами, фонтаном, зелеными уголками классов, скамейками для. отдыха. Это краеведческий музей, отражающий историю родного села, его далекое прошлое, судьбы его жителей, их участие в исторических событиях, его быт и культуру. Это школьная обсерватория с телескопом, вращающимся куполом. Это школьная теплица, где выращиваются и рассада для колхоза, и овощи для школьной столовой, и цветы. Это центр здоровья: бассейны - зимний с подогревом и летний, целебная туевая роща.

Важнейшей в воспитательной системе А.А. Захаренко является идея "средового подхода". Смысл его в том, что воспитательные цели определяются исходя из особенностей и потребностей окружающей школу среды. Сахновская школа должна воспитывать грамотного, творческого, интеллигентного труженика села - таков социальный заказ. Исходя из особенностей среды и поставленных задач и определяются те воспитательные центры, на создание которых направляются усилия и педагогов, и школьников, и родителей. Так, краеведческий музей - результат колоссальных усилий ребят - стал, как это и было задумано, одним из самых социально значимых центров села. Сюда приносят семейные реликвии. Здесь молодоженов встречают хлебом-солью.

В Сахновке практически невозможно четко обозначить границы между школой и селом, они связаны органично. События школы становятся событиями села, и во всем, чем живет село, участвует школа, внося в его быт непосредственность детства, выдумку, красочность, оптимизм.

Системообразующей деятельностью в Сахновской школе является труд - труд созидательный, творческий, социально значимый. Трудятся дети много: все, что в школе и вокруг нее, сделано руками самих ребят, их родителей и учителей. Конечно же, школьники старательно учатся, занимаются спортом и эстетической деятельностью. Но корень, стержень воспитательной системы А.А. Захаренко - совместный созидательный труд, в котором воспитывают и замысел, и сам процесс, и его резуль-

210

таты, влияющие уже не только на данное, но и на последующие поколения школьников.

Любая "авторская" система носит отпечаток личности ее создателя. В Сахновской школе личность директора особенно сказывается в техническом уклоне, в увлечении ребят техникой, причем новейшей. Захаренко закончил физико-математический факультет. У него умелые руки, интерес к техническим новинкам. И вот с его помощью ребята строят фонтан с автоматическими устройствами, изготовляют серию ЭВМ, создают парк картингов, строят спортивный самолет, "запускают в космос" лягушку. Кипы прочитанной литературы, увлеченные разговоры, озарения, находки... И уже не поймешь, кто ведомый, а кто ведущий - педагог или дети.

Очень важна в воспитательной системе А.А. Захаренко организация эмоциональной жизни детей. Александр Антонович считает, что школа злоупотребляет воздействием на разум и пускает на самотек формирование эмоциональной сферы. А в результате -дети либо растут рассудочными педантами, либо уходят из-под влияния школы и семьи в сферу неформального общения. Надо, чтобы жизнь детей и в школе, и вне ее была яркой, красочной, насыщенной игрой, юмором, романтикой, чтобы детей окружали цветы, произведения искусства, музыка. При этом необходимо, чтобы они в этой эмоционально насыщенной атмосфере были не только слушателями и зрителями, но и активными участниками. Важно, чтобы все пели, все танцевали, все создавали произведения искусства - пусть и не шедевры.

Школа утопает в цветах. На аллеях Памяти, где высажено 216 кустов роз (столько жителей села погибло в Великую Отечественную войну), под каждым кустом табличка с именами не только солдат, но и ребят - хранителей памяти о них.

В арсенале школы множество средств эмоционального воздействия на детей. Множество, но повторять их вряд ли имеет смысл. Это не "волшебная палочка" воспитания, а прием, включенный в целостную систему. Включенность любого метода, приема, детали в систему — не только характерная черта системы А.А. Захаренко, но и одна из исходных ее идей. Живую ткань системы состав                                         211

ляют как удачные способы, приемы и методы, так и неудачи. Педагогически обыгранные, они начинают "работать на систему". Стоит вспомнить описанный Б.С. Чубаром "бунт роботов", чтобы убедиться: неудача в их создании помогла повысить "кибернетическую культуру" ребят. "Школа должна быть неожиданной", - утверждает ее автор. Мастерством озарения, экспромта, шутки владеет здесь не только Александр Антонович, но и учителя и дети. "Ах, Юра с крыши не спускается, голубей гоняет? Передайте ему, пусть не слезает с крыши, пока всех голубей не разгонит", - это вместо ожидаемого разноса.

Организуя разнообразную, насыщенную трудом и эмоциями деятельность детей, сахновские педагоги отчетливо понимают, что это лишь часть воспитательной системы - та часть, что рассчитана на всех. Но не все, что рассчитано на всю массу детей, срабатывает в отношении каждого отдельного ребенка. А значит, нужна обратная связь и коррекция. В Сахновке эти проблемы решались на разных этапах по-разному. Было время, когда об эффективности системы судили по наличию или отсутствию ЧП в коллективе. На них и реагировали. Но со временем пришли к выводу, что надо иметь постоянную информацию о воспитанности каждого и по этим данным судить о состоянии системы. Так были введены табели воспитанности на каждого школьника. Метод их заполнения -метод независимых характеристик: оценивают себя по определенным параметрам сами школьники, оценивают товарищи, педагоги, родители, а старшеклассников еще и шефы. Тут не менее, чем итоговая оценка, важен сам процесс оценивания, который тоже воспитывает.

Развивать систему только за счет укрепления ее традиций и корректировки отношений нельзя. Нужны новые, и не только новые, но и "сумасшедшие" идеи. Это отлично сознавал педагог Захаренко и ставил "производство идей" на одно из первых мест в своей работе. Число школьных "новаторов" неуклонно росло, а рождение ценной идеи всегда было праздником для школы. Бывало, что идеи заимствовались и со стороны, но лишь те, которые органично вписывались в общую педагоги-

212

ческую концепцию сахновских педагогов. И ни на один метод, средство, прием здесь не смотрели как на некую "волшебную палочку", а как только на звено развивающейся системы.

Школа А.А. Захаренко - не просто сельская школа, а школа в "глубинке". Никто ничего для нее не сделает можно сделать только самим. Но можно - значит надо. Отсюда и бассейн, и сад, и роща. Отсюда и вхождение в XXI век через "письма в будущее", через планетарий, усадьбы сельчан. Отсюда перемены у столов с яблоками на школьном дворе. Отсюда и классные площадки, специально спроектированные и художественно оформленные: у каждого класса своя площадка, передаваемая по наследству подшефному классу. Множество центров активности и центров влияния.

Так было. Гремела слава Сахновской школы. Известен на весь Союз стал опыт А.А. Захаренко. Недаром он стал депутатом Союзного съезда. Недаром его доклады с вниманием слушали в АПН СССР, а выступления на педагогических конференциях вызывали живейший интерес их участников. Что сейчас с Сахновской школой? В каком она состоянии? Хочется верить, что она одолела еще вершины на своем пути. Но в любом случае "система Захаренко" с его идеей центров и ситуаций живет в сознании не только тех, кто ее создавал, но и тех, кто о ней читал или слышал ее автора.

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА МОСКОВСКОЙ ГИМНАЗИИ НА ЮГО-ЗАПАДЕ:

ПОГРУЖЕНИЕ В КУЛЬТУРУ



  Сегодня московская гимназия на юго-западе - это многопрофильное учебно-воспитательное учреждение, включающее три отделения: гуманитарное - с углубленным изучением истории И литературы; физико-математическое - с углубленным изучением математики и физики; естественно-научное,  на основе углубленного изучения биологии.

213

Гимназия производит набор в основном в первые и восьмые классы, а также в другие классы на свободные места, но всегда на конкурсной основе. Поэтому здесь могут учиться дети, живущие в самых разных районах столицы. Что касается социального состава семей учащихся, то среди родителей преобладают представители интеллигенции: профессора, преподаватели, научные сотрудники московских университетов и институтов. Взаимодействие с родителями носит характер встречного движения, совпадающего как по своей направленности и целевым установкам (дать полноценное образование детям, поддержать их познавательные интересы), так и по формам и методам реализации. Данное обстоятельство помогает избегать столь традиционных конфликтов между школой и родителями. Более того, последние чаще всего с пониманием и воодушевлением воспринимают происходящее в стенах гимназии.

Вместе с тем прослеживается и другая тенденция. Потребительское отношение к жизни, вещизм, доминирование материального начала над духовным захватывает все большую часть нашего общества, в том числе и интеллигенцию, что, в свою очередь, не может не сказаться-на детях. Вот почему одну из задач школы мы определяем как противостояние слишком прагматичному, утилитарному отношению к жизни, а в противовес ему стремимся сформировать у детей подлинную духовность.

Внешние связи гимназии достаточно широки и разнообразны, но в первую очередь школа тесно сотрудничает с теми учреждениями, которые могут быть ей полезны в повышении уровня образовательной подготовки учащихся. В этом ряду выделяются Московский государственный университет, Московский педагогический государственный университет. Институт молекулярной биологии Российской академии наук. Российский государственный гуманитарный университет.

Давно и прочно гимназия дружит с Домом детского творчества "Созвездие", с Государственной научно-педагогической библиотекой им. К.Д. Ушинского, с Российской академией искусств (бывший ГИТИС).

В гимназии работает 68 педагогов и обучается 700 школьников, сгруппированных в 28 классов и в 2 группы 214

продленного дня. Директор гимназии - Юрий Владимирович Завельский. Весь воспитательный процесс направляет Лариса Давидовна Гуткина, одна из старейших наших работников

Гимназия по-своему решает проблему формирования воспитательной системы, хотя решение это нельзя назвать строго научным. Коллектив гимназии больше исходит из сложившейся за многие годы собственной практики и практики других педагогических коллективов с определенной опорой на науку. В целом вся работа строится на воспитании учащихся знаниями и культурой.

В своей деятельности мы всегда придерживаемся выработанной за долгие годы педагогической аксиомы: знания сами по себе очень важны, но, если знания не оплодотворены чистотой помыслов, благородством замыслов, любовью и добротой к людям, а самое главное — поиском смысла жизни, то в конечном итоге эти знания приводят к саморазрушению. Если принять культуру за нечто целое и считать, что прогресс науки и техники чрезвычайно велик, то по сравнению с ним даже энциклопедические знания ничего не стоят. Можно вспомнить в этой связи мучительный поиск смысла жизни великих мыслителей прошлого, начиная от Моисея и кончая Сократом и Сергием Радонежским. В конце концов, получить образование - значит "образовать себя", создать и осуществить себя в разных формах жизнедеятельности. Вот что лежит в основе "философии" нашей гимназии, вот что определяет цели ее воспитательной системы.

Для простоты изложения и анализа мы разделили все выработанные нами цели воспитательной системы на три большие подгруппы, хотя и понимаем всю условность подобного деления, а потому в практике редко отделяем их друг от друга.

Обучающие цели:

• расширение и углубление знаний об отечественной и мировой культуре;

• формирование исследовательских умений, навыков и приемов сценической игры;

• стимулирование интереса к литературе, истории, искусству в целом.

215

Развивающие цели:                 

• развитие эмоциональной сферы ребенка как основы формирования подлинной культуры чувств. Воспитывающие цели:

• совершенствование навыков общения в разнообразных ситуациях;

• формирование художественного вкуса;

• воспитание культуры поведения.

Основой формирования нашей воспитательной системы стало "погружение в искусство", приобщение к нему детей, прежде всего приобщение к театральной деятельности.

Чем притягивает ребенка театр? Чем он привлекателен для взрослого? По-видимому, тем, что театр - это магия, это сила, в чем-то неподвластная человеку. Настоящий театр - всегда праздник, и если это не рядовой спектакль, а подлинный шедевр, то праздник этот на всю жизнь остается с человеком. Наконец, как и любое искусство, театр - это всегда тайна. Так вот, стремление проникнуть в тайну сценической игры, в волшебный мир актерского перевоплощения - главный побудительный мотив, заставляющий ребенка стремиться на сцену. Но не только это. Создавая роль, наш ученик (ребенок, подросток, юноша) одновременно решает для себя две задачи: правдивого вхождения в сценический образ и отражения своего отношения к нему. И в этом тоже проявляется притягательная сила сцены. Играя доброго, он сам становится добрее, играя злого, невольно вырабатывает в себе неприятие зла. В этом, на наш взгляд, и состоит облагораживающая сила искусства, особенно театрального, которому, на наш взгляд, нет равных по силе эмоционального воздействия. В этом кроется и причина его первостепенного значения для нас, педагогов.

  Итак, приобщение к театру началось в нашей школе с первых дней ее существования, что само по себе неудивительно, и обусловлено, как минимум, двумя обстоятельствами: во-первых, любовью директора к театру, любовью, которая сформировалась еще в юности под влиянием выдающихся деятелей русской сцены, главным образом мастеров старого Художественного театра, во-

216

вторых, присущей детям потребностью играть и в игре реализовывать себя.

Ведь не случайно был театр и в ШКИДе у В.Н. Сороки-Росинского, были постановки в колонии имени Максима Горького у А.С. Макаренко, были театрализованные представления у С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлин-ского и многих других замечательных педагогов. Необычное в нашей гимназии связано с другим - с тем, что театр захватил многих - не только детей, но и родителей, педагогов.

А начиналось все с попытки решить вопрос: как удовлетворить стремление ребят участвовать в спектаклях. Оказалось, что ни увеличение количества спектаклей в год, ни введение в действующие спектакли новых образов и массовых сцен не решало проблемы. И вот тогда родился совершенно иной подход - играть не отдельную пьесу, а целую эпоху, играть всей школой и найти там место для каждого. Так впервые появился общешкольный праздник "День XIX века", положив начало ежегодному весеннему празднику культуры, который стал одной из трех замечательных традиций школы наряду с Днем гимназии (декабрь) и общешкольной ярмаркой (февраль).

Схематически три больших праздника культуры, прошедших в разные годы, представлены ниже.













































Погружение в имитированную среду



	Утро	День                     Вечер

XIX век





"Бал у Иогеля". Выступление самодеятельного фольклорного ансамбля



Салоны: литературный "Дуэт"; музыкальный "Мечты и звуки"; художественный "Палитра"



Вечерний бал. Спектакли: Чехов "Свадьба"; Скриб "Шарлатаны"; Островский "Бесприданница" (4-й акт). Цыганский хор учителей



Серебряный век



Спектакль: Метерлинк "Синяя птица"



Литературные. кабаре: "Бродячая собака", "Привал комедиантов", "Тамара и Демон". Фестиваль самодеятельных фильмов



Спектакль: Цветаева "Фортуна". Вечерний бал. Артистическое кабаре "Летучая мышь"



XX век, 20-е годы



Спектакли: "Хармс, Чармс, Шардам" (по Хармсу); "Это было в Одессе" (по Бабелю), Представления по произведениям Багрицкого



Салон Мейерхольда. Фильм учителей "Юркина квартира". Спектакли: Маяковский "Клоп" (1-й акт); Булгаков "Мастер и Маргарита"



Кабаре "Кривой Джимми". Представление "Бал на Лысой горе". Вечерний бал. Спектакль: "Свадьба Бени Крика" (по Бабелю). Спектакль учителей: Гоцци "Принцесса Турандот"





Подготовка к этим большим событиям в жизни школы требует максимальной концентрации внимания и сил педагогов, учащихся, их родителей. Образуются временные творческие коллективы, своеобразные оргкомитеты, или Советы дела. По-видимому, в силу того, что появление таких коллективов обусловлено насущными потребностями, а также тем, что они не искусственно, а, напротив, органично входят в жизнь школы, их деятельность чаще всего бывает весьма эффективной как в организационном, так и в воспитательном плане.

Вообще в целом мы противники самого термина и существа понятия "организация". Нам думается, что в школе важнее другое - зараженность общим делом, одной идеей, которая с большим успехом объединит всех вокруг себя, ибо сама идея имеет характер саморегулирования, самоосуществления. Когда мы проводим свои праздники, то они, с одной стороны, сплачивают людей, а с другой -определяют место каждого в общем контексте работы.

Конечно нельзя сказать, что у нас вообще нет никакой организации, она есть, и ею превосходно занимается Лариса Давидовна Гуткина, а решением самых принципиальных вопросов - Совет гимназии. В нашем "управленческом ансамбле" директору отводится роль 218

"вдохновителя", который генерирует идеи и старается заразить ими окружающих. Сказанное позволяет утверждать, что мы никогда не ставим вопросы организации на первое место, никогда не выпячиваем роль администратора в управлении школой. Сама деятельность в каждой конкретной ситуации и каждый раз по-новому диктует позицию директора, его заместителя, педагогов и учащихся.

Вообще сейчас в гимназии работает много замечательных педагогов, интеллигентных, много знающих и много умеющих. С ними интересно общаться, хотя у нас случаются споры и даже обиды, но мы умеем прощать и понимать друг друга. Так было не всегда, был период, когда приходилось специально подбирать учителей. Достаточно сказать, что в первый же год работы 12 человек покинули школу, из них только двое - по собственному желанию.

Как-то, выступая на семинаре в нашей школе, В.А. Караковский сказал: "Мы находимся в школе на юго-западе, где работает блаженный". Может быть, это и впрямь так, но думается, что в нашем деле необходимо быть блаженным. Пусть кто-то фанатик в одном, а кто-то в другом. А иначе тебе самому будет неинтересно работать, неинтересно будет и людям, с которыми ты работаешь, и - самое страшное - скучно станет детям. Убежден, дух любой школы определяется фанатизмом, беспредельной преданностью делу тех людей, которые в этой школе работают.

Дух нашей гимназии, систему сложившихся в ней взаимоотношений можно было бы определить словом "интеллигентный". Именно на этой основе строится и система общения с каждым учеником. На примере "новичков" легко проследить, как она реализуется. Поначалу, попадая в условия новой для себя школы, тем более довольно известной гимназии, они держатся скованно и неуверенно с педагогами и особенно с директором. Но чаще всего ситуация в корне меняется после проведения Дня гимназии. Ребята видят, как директор (немолодой и уважаемый человек) "лезет" на сцену и дурачится на виду у всех; они смеются над созданным им образом, а он сам становится им понятнее и ближе. (То же и в отношении 219

учителей.) Уже на следующий день у кабинета директора можно встретить подростка, который, здороваясь, скажет:

"Как вы здорово играли вчера. Мы и не думали, что вы все это умеете делать".

Так легко и безболезненно исчезает пресловутая дистанция возраста и должности, остается нормальное человеческое общение представителей разных поколений, каждое из которых способно духовно обогатить другое. Еще проще устанавливаются отношения между ребятами разного возраста. Ведь в процессе совместной театральной постановки, то есть в процессе подготовки общего дела, место каждого определяется не стажем школьной жизни и прожитыми годами, а способностями, энтузиазмом, творческим горением. Вообще в совместной игре взрослых и детей раскрываются новые, подчас неожиданные грани ума, души, характера, растут взаимный интерес и симпатия, а это, в свою очередь, порождает доброе отношение к своей гимназии педагогов, учащихся, их родителей.

Было бы ошибкой утверждать, что сложившаяся атмосфера терпимости и интеллигентности, атмосфера творчества облагородила каждого нашего выпускника:

окружающая среда, конечно, оказывает свое влияние. И все же среда не мешает нам осуществлять задуманное, она проходит как бы "по касательной" по отношению ко всей деятельности школы в целом. Большинство наших ребят отличают большая внутренняя культура, благородство, способность и готовность к "самостроительству". Многие из них поступают в вузы, становятся учеными, исследователями и, что самое главное, остаются порядочными людьми.

Практическая реализация идей, лежащих в основе воспитательной системы нашей гимназии, требует немалых финансовых затрат (ткань для костюмов, декорации, фотографии и т.п.), и это, как ни парадоксально, становится главной, трудно преодолимой нашей помехой.

Если охарактеризовать всю воспитательную систему в целом, то она сегодня находится в стадии совершенствования, причем главным образом за счет пополнения и обновления различных ее элементов, привлечения к организации основных дел творчески мыслящих педагогов. 220

Перспективы развития воспитательной системы лежат в усилении ее интеграции с дидактической системой за счет взаимообогащения и взаимодополнения. Средством саморазвития системы является театрализованная игра, которая всегда нова и потому всегда интересна всем ее участникам.

Расскажем о том, как проходил праздник отечественной культуры - "День серебряного века". Лейтмотивом праздника стало его восприятие в качестве эпохи "русского культурного Ренессанса" (Н. Бердяев). По замыслу, празднику должна была предшествовать большая экспозиция на тему "Твой серебряный век", как бы вводящая всех участников в соответствующую атмосферу. Она открылась за месяц до начала и занимала весь вестибюль школы. Праздник начался спектаклем по пьесе Метерлинка "Синяя птица", роли в котором исполняли десятиклассники, а зрителями были ребята из четвертых-седьмых классов.

Но мы не только сыграли "Синюю птицу". Нам хотелось и в зрительном зале создать атмосферу тех лет. Вот почему все были в костюмах того времени, и каждый как бы "вошел" в образ человека, той эпохи. Мы попытались воссоздать литературно-артистические кабаре как одну из важных составляющих культуры на рубеже веков. Вспомнив о существовании знаменитого кабаре "Бродячая собака", открытого в Петербурге в 1913 году, где поэты читали свои стихи, где бывали Гумилев, Ахматова, Мандельштам, мы решили, что и наши юные поэты должны представить свои первые литературные опыты в подобном кабаре.

Как известно, "Бродячая собака" была закрыта в 1916 году, но дух ее как бы переместился в новое, открывшееся в том же году, литературное кабаре "Привал комедиантов". Мы стремились, насколько возможно, приблизить наш "Привал комедиантов" к его реальному прототипу. Там были гости, артисты, официанты, ведущие, лекторы и даже "подсадные утки". Посетители могли посмотреть несколько коротких пьес, состязание поэтов с последующим диспутом, понаблюдать за выбором короля поэтов, послушать шуточную "лекцию, полезную

221

для пищеварения", а в перерывав еще и провести дегустацию разнообразных блюд русской национальной кухни.

Было открыто также кафе "Тамара и Демон": читали свои стихи известные поэты, пели романсы, разыгрывали фанты.

Ближе к вечеру в актовом зале начался показ спектаклей школьных театральных коллективов из репертуара русских театров конца прошлого - начала нынешнего века. Мы сумели тогда поставить пьесу М. Цветаевой "Фортуна" и две чеховские пьесы - "Предложение" и "Свадьба".

В 20 часов праздник как бы разделился на два потока: вечерний костюмированный бал с нестареющим вальсом и бессмертным танго и синематограф. В память о замечательных создателях российского кино - Мозжухине, Вере Холодной — мы решили снять свой учительский фильм "Любовь и слезы" с леденящим душу сюжетом, со своим Мозжухиным и своей Верой Холодной. И уже в самом конце вечера, в 22 часа, открылось артистическое кабаре "Летучая мышь".

"Летучая мышь" - именно так называлось одно из самых примечательных культурных мест Москвы в 10-х годах нашего века, а славу ему принесли такие талантливые люди, как Никита Балиев и Николай Тарасов. Его посещали многие замечательные артисты того времени. Без "Летучей мыши" культурная жизнь Москвы осталась бы в нашем представлении неполной. Как и в старой "Летучей мыши", мы организовали у себя репризы, скетчи; звучала музыка, гремел канкан.

День прошел незабываемо. В сознании запечатлелись многие приметы того далекого времени.

А спустя год у нас был праздник со спектаклем по рассказам И. Бабеля и поэтическим представлением по стихам Э. Багрицкого (20-е годы XX века).

Так проходят наши праздники культуры. Затем они в мельчайших деталях отражаются в нашей летописи, которая ведется с рождения школы и которой мы так дорожим. Составлением летописи, ее оформлением, подбором фотографий и другого иллюстративного материала занимается неутомимая Лариса Давидовна Гуткина. Она же

222

является и талантливым пропагандистом такого своеобразного развития нашей гимназии. Мы часто говорим ребятам: "Смотрите летопись, это не только история жизни школы, это еще и история вашей жизни, история вашей души".

Что касается связи с наукой, то гимназия работает в русле исследования "Теория и практика воспитательных систем", специализируясь по теме "Погружение в искусство как основа воспитательной системы".

Раскрыв отдельные аспекты воспитательной системы нашей гимназии, мы оставили за кадром еще ряд интересных событий, которыми мы живем: традиционные ярмарки,- они проходят в форме театрализованных представлений; всегда пронзительный по искренности и теплоте чувств День гимназии и многое другое. Много лет назад Ф.М. Достоевский выразил надежду на то, что мир спасет красота. Наверное, это так. Но для того чтобы красота уберегла мир от разрушения, необходимо для начала спасти саму красоту. Кто же ее спасет? Особенно в нашей стране, где она в течение десятилетий подвергалась варварскому уничтожению. Кто? 

Я, старый учитель, отвечаю на этот вопрос так: "Красоту могут спасти и спасут наши дети. Приобщившись к красоте, они унесут в этот большой, может быть, слишком яростный мир ее непреходящую ценность и сделают этот мир поистине прекрасным".

В конечном счете для воспитания такого человека мы и создали нашу воспитательную систему.

ШКОЛА НА ПУДОЖСКОЙ:

ПЕДАГОГИКА УСПЕХА

  В 1989 году на базе восьмилетней школы № 56 Петроградского района Ленинграда был начат эксперимент по построению образовательного учреждения, реализующего в своей деятельности педагогическую программу, которую авторы назвали Педагогикой Успеха.

В этом же году была создана концепция эксперимента, который развивался по таким ступеням.

223

В 1989 году школа получила статус средней общеобразовательной школы, работающей по программе "школа-вуз".

В 1990 году школе присвоен статус опытно-экспериментальной площадки, претворяющей в жизнь экспериментальную     модель     под     названием "Ленинградский модуль образования".

В 1992 году Городской экспертный совет присвоил школе статус гимназии.

В 1991—1995 гг. школа дважды становилась лучшей школой России, была победителем городского и районных смотров педагогических достижений.

В 1992 году гимназия № 56 начала работать над программой, своего развития, ставшей естественным продолжением предыдущего эксперимента.

Основные положения программы развития школы связаны с построением на базе гимназии научно-педагогического объединения имени В.Н. Сороки-Росинского.

Школы, как и люди, имеют конкретный облик. Гимназия № 56 расположена в здании школы-госпиталя, построенного в 1937 году и с тех пор претерпевшего одну реконструкцию - пристройку спортивного зала. Первоначальный проект не предполагал актового зала, был рассчитан на 18 кабинетов и 500 учащихся и никак не допускал, что на этой площади будут заниматься и работать длинный двусменный школьный день 1500 учащихся и более 100 учителей. У здания есть небольшое преимущество - оно расположено на тихой пустынной улочке, по имени которой школу чаще всего и зовут Школой на Пудожской.

В основании любой педагогической деятельности, любой педагогической системы лежит определенная совокупность принципов, которая может быть размытой, носить переменчивый характер, может быть осознанной и четко выраженной, оформленной и в педагогическом сознании, и в деятельности. Совокупность принципов наиболее полно отражает индивидуальное лицо школы, дух школы; именно эта совокупность должна быть предметом самого пристального внимания при теоретическом

224

и практическом проектировании новых направлений развития.

Педагогика Успеха, выбранная' в качестве системооб-разующего принципа в гимназии № 56, и является тем основанием, которое позволяет достаточно точно ориентироваться в сложном мире педагогических новаций и всевозможных открытий, осознанно включаться в современный "диалог педагогики".

Что понимается нами под Педагогикой Успеха? Это направление теоретического и практического поиска в создании условий для полноценного развития человека за счет удовлетворения его потребности в самореализации и уважении. Педагогика Успеха - это восхождение по лестнице достижений; при этом цель восхождения обусловливается гуманистическими принципами.

В этом определении ключевыми выступают слова "успех" и "достижение". Успех, в нашем понимании, это наиболее эффективное достижение желаемой цели. Успех -это переживание чувства радости от достигнутого. Достижение - это опредмеченная характеристика успеха, принятая и признанная значимыми для индивида субъектами. Достижение - это всегда конкретный результат, а признание может быть общественным, может быть и внутренним, индивидуальным. Проще говоря, достижение - это результат действий в зоне ближайшего развития. Важно, что для развития человека необходимо наличие постоянной системы стимулирующих и направляющих подкреплений, в роли которых выступает успех. Именно успех придаст силы, веру в возможность преодоления любых препятствий, создаст основу для формирования высокой самооценки, без которой становление здоровой психики невозможо.

Естественно, успех успеху - рознь. Достижение успеха любой ценой, достижение успеха за счет другого человека - этот подход не может способствовать становлению нравственной личности. Но выбор цели и средств при стремлении к успеху определяются другими принципами и факторами среды, среди которых гуманистическая направленность является основополагающей.

Школа убеждена, что на современном этапе развития общества ориентация на успех должна выступать в ка-225

честве необходимого условия построения любой эффективной педагогической системы. Доказано, что в основе творческого активного самочувствия любого человека лежит вера в собственные силы. Утверждение этой веры невозможно без приобретения опыта достижения и переживания успеха.

Есть старинный совет учителю: "Перестань искоренять недостатки, лучше помоги ученику увидеть сильные стороны его души, а распрямится он уже сам".

Исходя из этих положений школа старается строить свою образовательную систему, делая ставку на создание ситуации успеха у каждого учителя; создавая цикл разнообразных дел, в которых, может проявиться каждый ученик; проектируя недостающие зоны; организуя педагогическое сопровождение развития; готовя учеников к роли своих коллег, проектирующих ситуации успеха для других.

Школа изначально строилась как Дом, как своеобразная община, может быть, как фирма (в том же понимании Дома и общности).

Первоначальными ключевыми словами - понятиями, отражавшими значимые для школы идеи, были: Игра, Детство, Театр, Ленинград (тогда еще не Санкт-Петербург), выступавший как Отечество, Здоровье, Социализация (слово-знак, в первое время говорившее только об особой значимости освоения каждым человеком своего места в мире людей). Престиж, Образование. Эти первые идеи были привнесены в школу единомышленниками директора - заслуженного учителя школ России М.Б. Пильдес - и являлись проекцией их личного опыта.

Каждая из этих идей прошла большой путь, частично воплотившись в тех или иных проектах, частично трансформировавшись.

Как и многие другие известные в стране школы, школа на Пудожской начиналась с совместных выездов старшеклассников и педагогов. В них было одно отличие -первые три года каждый выезд представлял собой уникальный массовый импровизированный спектакль - приключение. В истории школы "Игры и Легенды Короля Артура", "Аргонавты", "Земля Санникова", "Турнир Детек-226

тивных Агентств" и другие. Выезды возникали как отклик на неимоверное желание игры и театра. Игра и театр рождали особую общность детей и взрослых, открывали таланты, обнажали проблемы, прорастали делами ежедневной школьной действительности.

Среди наиболее важных технологий, описывающих современную жизнь школы, можно выделить годовой круг праздников и традиций.

Важно отметить, что годовой круг праздников является неотъемлемой составной частью концепции и программы развития, элементом системы управления, средством духовного и деятельного единения всего школьного населения.

Праздники рождались и входили в жизнь по-разному: часть из них - традиционные для школьной жизни (первый и последний звонок, например); другие появились на свет от желания воплотить наяву идеи Педагогики Успеха (Звездный час, День подарков); третьи пришли из традиций города. Каждый праздник создавался в течение нескольких лет, в творческом процессе при-" нимали участие почти все учителя и ученики. Праздники и традиции - это стремление сделать школьную обыденность событийной.

Итак, традиционными становятся:

1 сентября - праздник нового учебного года (большой сбор учеников, учителей, родителей, выпускников, многочисленных друзей школы, более 2500 близких к школе людей собираются в одном из концертных залов города в этот день на большую торжественную церемонию).

Октябрь - День учителя, праздник первоклассников "Мы - ученики".

Ноябрь - День подарков "просто так". (Праздник был придуман однажды в грустный осенний день, когда до Нового года было еще далеко. Замысел праздника очень прост - прийти в школу и сделать подарок "просто так" кому угодно: другу, соседу, учителю, ученику, коллеге, случайному встречному. Праздник сопровождается шумными акциями, творческими состязаниями. Девиз праздника: "И пусть никто не уйдет обиженным".

25 ноября - день рождения В.Н. Сороки-Росинского. Педагогические чтения имени В.Н. Сороки-Росинского. 227

 (Школа претендует на честь носить имя замечательного педагога, идеи Викниксора школе очень близки, во многом педагоги считают себя духовными продолжателями его дела).

30 декабря - новогодний карнавал (карнавал заполняет целый день - уроки, перемены; удивительные костюмы, традиционная карнавальная "цепочка").

1 марта - праздник Весны (в этот день принято приходить в школу с цветком, выращенным в горшке, желательно своими руками; праздник был учрежден для объединения двух традиционно альтернативных - 23 февраля и 8 марта).

Март - Книжкины именины (один из любимых праздников учеников первых-третьих классов).

Май - праздник "Виват Санкт-Петербург".

Праздничная ассамблея победителей Олимпиад, церемония награждения учеников премиями "Золотой и серебряный Бобер", учителей - "зеркальный Бобер". (Бобер - символ-талисман школы, очень важное для ее жизни существо).

Последний звонок.

25 мая - церемония вручения профессиональных премий "Звездный час". (Профессиональные премии "Звездный час" присуждаются педагогам школы по результатам опроса членов педагогического коллектива. Премии присуждаются по 12 номинациям, среди них:

"Золотое яблоко" - за романтизм и фантазию в работе с детьми; "Большая медведица" - за добрый консерватизм в работе; "Дебют" - за лучший дебют на профессиональном поприще и др. На церемонию, помимо учителей школы, приглашаются члены их семей, друзья школы).

Все это реалии дня сегодняшнего, но для любой развивающейся школы день сегодняшний - часть дня завтрашнего.

Многие планы школы связаны с идущим строительством. Для школы строят Дворец, в котором будет все то, в чем она нуждается сегодня. Актовый и театральный залы для пяти театральных коллективов; телевизионная студия для коллектива школьной видеостудии, на счету которой более 50 фильмов и два детских фестиваля; спе-

228

циально оборудованные кабинеты для занятий классов социальной ориентации (журналистика, режиссура, театр и т.д.); помещения, в которых сможет расположить свой многочисленные мастерские Гейм-Клуб и свои лаборатории школьная академия творческих наук.

Образ завтрашнего дня прорастает из сегодняшнего, и видится он в качестве научно-педагогического объединения имени В.Н. Сороки-Росинского. Обратимся к тексту официального документа, созданного в школе и являющегося достоянием учеников, родителей, педагогов.

Каковы основные признаки проектируемого нами учреждения:

1. Школа имени В.Н. Сороки-Росинского Мы строим живой памятник педагогу, чьи идеи легли в основу нашей педагогической системы, стали фундаментом Педагогики Успеха. Мы полагаем, что любые усилия, направленные на воспитание у наших учеников чувства гордости за историю собственной страны, не только оправданы, но и имеют первоочередное значение. История делается людьми. Виктор Николаевич Сорока-Росинский - гордость истории педагогики и Петербурга.

2. Научно-педагогическое объединение

В качестве одного из важнейших условий развития нашего образовательного учреждения выступает положение о необходимости ориентации на непрерывный характер образования. По отношению к учителям школы это непрерывное педагогическое образование, которое в наших условиях может быть реализовано только в том случае, если каждый педагог помимо образовательных задач будет стремиться решать и научно-исследовательские. Научно-педагогическое объединение - это учреждение, в котором задачи воспитания и обучения решаются в органическом единстве с задачами развития педагогической науки.

3. Объединение

Мы полагаем, что в структуру объединения войдут:

• несколько детских садов, работающих в микрорайоне школы;

• начальная школа (прогимназия) "Школа на Пудожской";

229

• гимназия (средняя школа);

• центр дополнительного образования;

• колледж (со специализацией в области педагогического образования);

• в техническая школа;

• психолого-педагогический     медико-социальный (ППМС) центр;

• в научно-исследовательский центр педагогического сопровождения.

Почти все названные подразделения уже включены в эксперимент, идет отработка и согласование общей программы деятельности.

Приведем краткую характеристику каждого из названных учреждений.

3.1. Детский сад

Детский сад рассматривается нами как первый этап элементарного образования, реализуемого в целом в начальной школе. Детский сад для нас - это, в первую очередь, мир Игры.

У детского сада имеются свои цели и задачи, связанные с созданием условий для полноценного раннего развития ребенка.

В детском саду начинает свою деятельность ППМС-центр, работающий в составе объединения.

Детские сады и начальная школа создают консультационную службу для родителей.

3.2. Начальная школа "Школа на Пудожской"

Начальная школа представляет из себя прогимназию, реализующую три типа образовательных программ.

Прием в начальную школу проводится без конкурса (правом преимущественного приема обладают жители микрорайона; жители других микрорайонов принимаются на имеющиеся свободные места).

В подготовительной группе детского сада или в школе (при поступлении в первый класс) проводится вступительное собеседование, цель которого - определение наиболее целесообразных для обучения ребенка условий. Собеседование проводится по специальным методикам сотрудниками ППМС-центра.

230

В школе реализуются образовательные программы прогимназического типа трех видов:

А - I—IV классы - для детей, нуждающихся в медленном темпе обучения, повышенной комфортности, специальной коррекции;

В - I—III классы - базовая прогимназическая программа;

С - I-III классы - для детей, имеющих повышенный уровень готовности к школе (частично освоенная программа I класса).

Образовательные программы имеют авторское наполнение тех или иных компонентов.

Сопровождение учащихся в образовательном процессе осуществляется силами ППМС-центра.

При поступлении детей в первый класс школа заключает с родителями контракт о взаимных обязательствах по отношению к начальному образованию ребенка.

3.3. Гимназия имени В.Н. Сороки-Росинского

Образовательное учреждение реализует гимназические образовательные программы, характеризующиеся повышенным уровнем сложности.

В гимназию принимаются все выпускники прогимназии, пожелавшие продолжить образование в данном образовательном учреждении; выпускники других начальных школ принимаются только на свободные места.

Препятствием к обучению в гимназии могут служить только психолого-медицинские противопоказания, имеющие диагностическое подтверждение ППМС-центра и соответствующих районных служб. В этой ситуации принимаются все необходимые меры для направления ребенка в специализированное образовательное учреждение.

Гимназическое образование делится на три этапа;

V—VI классы - этап адаптации в условиях гимназического образования;

VII—VIII классы - на этом этапе завершается основное общее образование гимназического типа, реализуются программы ориентации на специализацию, проводимую на следующих этапах;

IX—XI классы - на этом этапе обеспечивается полное среднее образование повышенного (гимназического) 231

уровня. Реализуются четыре типа образовательных программ соответствующих ориентации:

• физико-математической (по договору с Электротехническим Университетом - ЭТУ);           

• экономико-математической (по договору с Российским Государственным Педагогическим Университетом имени А.И. Герцена);

• социо-гуманитарной (по договору с РГПУ им. А. И. Герцена).

Все гимназические программы обеспечиваются соответствующими учебными программами, частично являющимися авторскими.

После окончания IX класса учащиеся сдают экзамены за курс основного общего образования.

Прием в Х класс осуществляется на конкурсной основе, преимущество имеют выпускники IX класса, показавшие высокий уровень учебно-творческих достижений во время учения в IX классе (по данным рейтинговой системы анализа). Конкурс проходит посредством тестирования по базовым предметам. Зачисление проводится в каждый класс (по типу специализации) отдельно.

После окончания XI класса учащиеся сдают выпускные государственные экзамены независимой государственной комиссии. Экзамены сдаются по гимназическому типу: не менее двух предметов на повышенном уровне.

Условия договора с-ЭТУ предоставляют учащимся возможность поступать на ряд факультетов университета без сдачи вступительных экзаменов по результатам тестовых работ, выполненных в течение года.

Сопровождение учащихся в образовательном процессе осуществляется ППМС-центром.

3.4. Центр дополнительного образования

Центр дополнительного образования в структуре объединения выполняет задачи, связанные с созданием условий для полноценного развития каждого субъекта школьного процесса.

Мы полагаем необходимым дополнить современный гимназический стандарт образования расширенным креативным компонентом и считаем возможным реализовать

232

гимназический вариант образования в сочетании с созданием широкого поля для творческой самореализации каждого учащегося. Таким образом, каждый выпускник школы, помимо основного образовательного диплома, получит определенную совокупность сертификатов, характеризующих его дополнительное образование. Получение дополнительного образования для учащихся школы бесплатно.

Включение Центра дополнительного образования в структуру школы обусловлено несколькими причинами:

• отсутствием полноценной возможности для каждого учащегося гимназии реализовать себя в системе дополнительного образования;

• наличием в школе высокого педагогического потенциала для реализации программ дополнительного образования;

• необходимостью в обеспечении преемственности программ дополнительного образования на всех этапах жизни ребенка и согласованности программ дополнительного и общего образования;

• концепцией развития школы, предусматривающей сближение дополнительного и общего образования. Центр дополнительного образования включает:

• детские театры;

• музыкальные   коллективы   (хоры,   вокально-инструментальные группы);

• коллективы прикладного творчества;

• клубные объединения;

• спортивные коллективы;

• научные лаборатории и т.д.

Мы полагаем, что в структуру центра войдут также несколько клубных коллективов и обществ.

Право выбора образовательных программ принадлежит учащимся и их родителям. Школа оставляет за собой право ориентации классных коллективов на тот или иной тип дополнительного образования (класс - творческий коллектив).

Сопровождение учащихся в системе дополнительного образования осуществляет ППМС-центр.

233

3.5. Колледж

В настоящее время существует только проект этого учебного заведения

Предполагается, что колледж будет профессионально-образовательным учреждением, готовящим педагогов-организаторов детских игр, помощников социальных педагогов, преподавателей иностранного языка для начальной школы и детского сада.

Возможно создание на базе колледжа других отделений социальной направленности.

Колледж предназначен для мобильного воспроизводства педагогических кадров и социальной защиты выпускников школы, тяготеющих к "интеллигентным" профессиям.

Проект предполагается реализовать при поддержке Высшего педагогического училища имени Некрасова.

3.6. Техническая школа

Школа намерена осуществить мероприятия по проектированию и созданию совместно с районной администрацией нового типа образовательного учреждения, реализующего программу технически-прикладного плана.

Мы полагаем, что увеличение в городе числа учреждений, тяготеющих к реализации образовательных программ повышенного уровня, приводит к социальной дисгармонии: формирует у части учащихся чувство собственной неполноценности, не дает возможности обеспечить базу для "ремесленного мастерства", вне которого существование современного сверхкрупного города немыслимо.

Техническая школа, на наш взгляд, должна производить набор учеников VIII класса, работать при поддержке предприятий района, реализовывать общеобразовательный стандарт и раннюю предпрофессиональную подготовку по ряду престижных специальностей.

3.7. Психолого-педагогический Медико-социальный центр (ППМС-центр)

ППМС-центр создается в плане реализации совместного Российско-Фламандского проекта.

ППМС-центр обеспечивает мультидисциплинарное сопровождение всех учащихся объединений, является

234

независимым учреждением по отношению к каждому конкретному учреждению.

Основные направления деятельности центра: выбор образовательного маршрута; преодоление, затруднений в учении; решение проблем личностного развития.

Основные функции деятельности: диагностика, консультации, информация, сопровождение.

Особую роль ППМС-центр призван играть при переходе с этапа на этап обучения; при переходе в систему специализированного образования; при необходимости системных преобразований в образовательном учреждении.

Планируется, что ППМС-центр на уровне договорных отношений будет обеспечивать также и другие учреждения района.

ППМС-центр работает в тесном сотрудничестве с Научно-исследовательским центром педагогического сопровождения.

3.8. Научно-исследовательский центр педагогического сопровождения создается для обеспечения сопровождения в образовательном процессе:

• педагогов;

• образовательных программ;

• школы в целом.

Центр работает под эгидой кафедры педагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, призван реализовывать задачи проектирования и апробации адекватных современным задачам методов педагогической работы.

У школы сегодня множество нерешенных проблем, она входит в пору серьезной перестройки, справиться с которой школе на Пудожской помогает Педагогика Успеха.



ШКОЛА-КЛУБ В КИРОВО-ЧЕПЕЦКЕ



  Средняя общеобразовательная школа № 11 Кирово-Чепецка Кировской области была открыта в 1990 году. Она является экспериментальной площадкой Института педагогики и психологии Яро-

235

славского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского. Сегодня в ней создана и успешно функционирует воспитательная система школы-клуба.

Школа расположена на окраине города в микрорайоне новостроек Баево. Крупных промышленных предприятий поблизости нет. Родители учащихся в большинстве своем работают на химкомбинате и других промышленных предприятиях города, территориально удаленных от микрорайона Баево. Из учреждений культуры близ школы находится филиал юношеской библиотеки.

По проекту школа рассчитана на 860 учащихся, 22 класса-комплекта. Однако с момента открытия она оказалась перегруженной, и рост числа учащихся продолжается (с 27 классов в 1990/91 учебном году до 50 классов в 1997/98 учебном году). Сегодня школа работает в полные две смены, и в ней обучается 1430 учащихся.

Школа имеет неплохую материальную базу: оборудованы мастерские, компьютерный класс, предметные кабинеты; имеются два спортивных зала, бассейн.

В средней школе № 11 работают 110 педагогов, пришедших в нее из разных школ. Директор и три заместителя работали в средней школе № 3. Вместе с ними в школу-новостройку перешли еще несколько учителей-единомышленников. Семь педагогов - выпускники школы № 3, их учителями в свое время были те, кто сегодня стали их коллегами. В школе трудятся 25 клубных работников, половина которых имеет специальное образование. Средний возраст учителей - 28 лет. Администрация состоит из девяти человек, в числе которых заместители директора по опытно-экспериментальной, методической, воспитательной, клубной работе.

Как уже было сказано, в настоящее время в средней школе № 11 создана воспитательная система школы-клуба. По замыслу ее создателей именно такая гуманистическая воспитательная система может предоставить наиболее благоприятные условия для развития ребенка, учителя, когда, с одной стороны, создается своеобразная "экологическая ниша", защитная среда для всех участников педагогического процесса, с другой - даются прочные основы и возможности для самовыражения и самоопределения личности. 236

Создание воспитательной системы начиналось с формулировки цели, которая не задавалась сверху, а определялась исходя из потребностей всех субъектов деятельности с учетом условий среды, окружающей школу-новостройку. Сообразно цели подбирались педагогические кадры, создавалась материально-техническая база, определялись возможности дополнительного финансирования, выбирались основные педагогические технологии.

Когда школа только начала строиться, педагоги уже изучали состав учащихся, их потребности и интересы, запросы родителей. Изучался микрорайон строящейся школы, определялись его особенности и педагогические возможности. В результате "путешествия в среду" конкретизировалось содержание будущей деятельности педагогов и детей. Так пришли к идее школы-клуба.

В начале второго года работы школы в процессе продуктивных игр, проведенных с педагогами, старшеклассниками и активом родителей, был определен "обобщенный образ" выпускника школы. При этом субъекты педагогического процесса исходили из общечеловеческих ценностей, общегосударственных ориентиров, национальных и региональных особенностей.

По их мнению, выпускник средней школы № 11 должен органично сочетать в себе качества гражданина, труженика и будущего семьянина. У него должно быть сформировано мировоззрение, основанное на общечеловеческих ценностях. Это человек-гуманист, социально активная личность, достаточно независимая в своих суждениях и взглядах, умеющая ориентироваться в социальной обстановке, обладающая социальной ответственностью за свои действия и поступки. Выпускник - патриот своей страны и города, где родился и вырос, он уважает чувства и традиции других людей, дорожит мнениями и взглядами живущих и работающих рядом с ним. Это человек образованный, обладающий разнообразными знаниями и потребностью в их расширении. Он владеет универсальными способами деятельности (умеет формулировать цели, планировать свою работу, организовывать ее, осуществлять самоконтроль и самоанализ). Выпускник школы - творческая личность, активная в своих намерениях, умеющая коллективно работать и созидать 237

новое. Это человек, умеющий трудиться и испытывающий в этом потребность. Он коммуникабелен, деловит, предприимчив, честен в контактах с другими людьми, реально смотрит на самостоятельную жизнь в условиях рынка. Выпускник психологически подготовлен к будущей семейной жизни, знаком с обязанностями отца и матери, умеет вести домашнее хозяйство. Это человек физически развитый, ведущий здоровый образ жизни, испытывающий потребность в нем.

Модель личности выпускника школы стала не только стратегическим ориентиром для педагогов, детей и их родителей, но и теми критериями, по которым они могли бы сверять свою работу.

Спроектированные ранее и апробированные на практике идеи создания воспитательной системы оформились в целостную концепцию. Была разработана программа деятельности педагогов, учащихся и родителей на ближайшие три года. Определился тип воспитательной системы - школа-клуб. В ней органично взаимодействуют основной и обязательный для школьников виц деятельности - познавательная ("школа-академия") и деятельность детей по интересам - клубная, в которой предоставляются наиболее благоприятные условия для развития способностей, склонностей, интересов учащихся, их общения и самоопределения (собственно "школа-клуб"). Единство "школы-академии" и "школы-клуба" - важнейший путь гуманизации учебно-воспитательного процесса.

Системообразующими видами деятельности при этом становятся познавательная и клубная. Познавательная деятельность всегда являлась приоритетной и в педагогическом процессе всегда автономной. Клубная деятельность стимулировала учащихся к творчеству, к расширению познавательного кругозора, что, естественно, активизировало познавательную деятельность. Клубная работа способствовала также возникновению своеобразных "зон неупорядоченности" (А.М. Сидоркин), где можно проявить нестандартность, активность. С другой стороны, клубная деятельность выполняла компенсаторную функцию, ибо, во-первых, в процессе занятий по интересам ребенку легче самореализоваться среди сверстников; во-вторых, в связи с интенсивными процессами дифферен-238

циации обучения в школе (создание специальных классов с углубленным изучением отдельных предметов, классов выравнивания, коррекции и др.), когда наблюдается "расслоение" учащихся по интеллектуальным возможностям, клубная работа, основанная на интересах детей и доступная для всех, в определенной степени компенсирует это расслоение.

Идея гуманизации стала ведущей концептуальной идеей, которой педагогический коллектив, родители руководствовались в создании воспитательной системы школы-клуба. Важной стала также идея интеграции, предполагающая, во-первых, целевое, деятельностное, эмоциональное единство субъектов жизнедеятельности школы, сплочение их в коллектив единомышленников, во-вторых - гармонизацию учебной и внеучебной деятельности в целостном воспитательном процессе.

Решение проблемы эффективной организации познавательной деятельности в школе начинается с психодиагностического обследования детей дошкольного возраста с целью выявления их интересов, способностей и склонностей, а также определения программы их последующего обучения в начальной школе. С этой целью в школе функционирует летний лагерь будущих первоклассников, когда в течение двух-трех недель они знакомятся с правилами школы, со своими учителями, со старшеклассниками, работающими с ними в лагере.

Уже в первом классе организуется разнообразная учебная и внеучебная деятельность с целью предоставления каждому ребенку возможности попробовать себя в разных сферах, проявить свой талант, а учителю и психологу - попытаться определить уровень развития тех или иных способностей и интересов учащихся. Со второго класса начинается обучение по специальной программе:

углубленное изучение иностранного языка, занятия спортом. По мере необходимости создаются классы для учащихся, слабо усваивающих программу обучения.

К окончанию начальной школы проводится диагностическое обследование с целью выявления детей, особо интересующихся тем или иным предметом. На основе проведенного исследования могут быть созданы профильные классы. Обучение в этих классах по данному 239

предмету строится по обычным программам, но на разных уровнях сложности. С восьмого класса из состава детей, освоивших предмет на высшем уровне сложности, создаются специализированные классы, где обучение проводится по особым учебным программам. Начиная с восьмого класса организуются разнообразные факультативные занятия.

В десятом-одиннадцатом классах обучение строится по двенадцатому варианту учебного плана (в обычных классах); в специализированных - по особому плану. Старшеклассникам, обучающимся успешно, разрешается свободное посещение отдельных занятий или обучение (по некоторым предметам) по индивидуальному плану, а также сдача экзаменов экстерном.

В школе создана широкая сеть предметных кружков, главная цель которых - формирование у учащихся интереса к познанию мира. Для учащихся десятых-одиннадцатых классов создано научное общество школьников (математическое, педагогическое отделения), где старшеклассники овладевают исследовательскими методами, готовят доклады, научные сообщения. Одной из эффективных форм развития познавательных интересов стали дискуссионные клубы старшеклассников. Так, один из них объединяет любителей истории. На заседаниях этого клуба учащиеся обсуждают актуальные исторические проблемы, участвуют в ролевых играх, анализируют современные политические ситуации и т.д.

Клубная работа в школе, проводимая на добровольных началах, на основе интересов детей, привлекательна для них как никакая другая. Школа имеет самые разнообразные (по содержанию и формам организации) клубные объединения, а также формы фронтальной клубной деятельности.

Сегодня в школе функционируют 49 объединений по интересам, в которых занимается до 75 процентов учащихся. Объединениями руководят специалисты "клубники", педагоги, родители, старшеклассники. Работают кружки и клубы разновозрастные и одновозрастные, объединения педагогов, педагогов и детей, семейные.

240

Деятельность их систематизирована в масштабе школы через клубные центры, в которые объединены кружки я клубы, близкие по профилю.

Сегодня в школе пять клубных центров: познавательный (научное общество школьников, кружки информатики, экологический, клуб юных математиков, факультативы);  центр декоративно-прикладного искусства "Параскева" (кружки керамики, дымковской игрушки, лоскутной пластики, флористики, кройки и шитья, мак-раме, вязания и др.); художественно-эстетический центр (студия "Натали", в которой девочки-подростки занимаются аэробикой, художественным творчеством, изучают этику, эстетику быта, парикмахерское дело, машинопись; "ШТО" - школьное творческое объединение, в которое входят театральная студия старшеклассников "Теремок", театр миниатюр, драматургический и фольклорный кружки); спортивно-оздоровительный центр (секции баскетбола, лыжная, каратэ, гидроаэробики и американской аэробики, атлетической гимнастики, шахмат и др.); художественно-оформительский центр (школьная информационная компания "ШИК", кружок оформителей, "художников-передвижников").

Учащиеся начальной школы работают в эстетической студии. Все они обучаются музыке и пению, хореографии, театральному искусству. По окончании начальной школы по желанию учащиеся могут продолжить заниматься любимым делом в любительских объединениях.

Работой каждого центра руководит совет. В его функции входят планирование, изучение опыта отдельных кружков и клубов, оказание им помощи в работе. В школе в целом клубной работой руководит совет клубов, включающий руководителей центров и наиболее авторитетных объединений. Совет клубов - центр координации всей клубной работы в школе. Он анализирует деятельность объединений, помогает им установить связи, организует совместные заседания клубов и кружков, выпускает газету, готовит радиопередачи.

Клубные центры включаются в общешкольную жизнь, организуя дела для всех учащихся, способствуя взаимодействию старших и младших, педагогов и учащихся. Так, на базе студии "Натали" образовался клуб                                       241

старшеклассников "Калейдоскоп". Участница танцевального коллектива организовала девочек из седьмых классов в свою танцевальную группу, а две девочки из этой группы создали еще одну танцевальную группу -"Ассорти".

Каждый клубный центр курирует штатный педагог. В школе введена должность заместителя директора по клубной работе. Для организации методической службы создано методическое объединение руководителей кружков и клубов.

Объединения по интересам стали в школе органичными элементами ее воспитательной системы. Учащиеся, занимающиеся в кружках мягкой игрушки, флористики, кройки и шитья, керамики, всегда активные участники школьных выставок; ребята выставляют свои работы и на ярмарках, аукционах. На заработанные деньги покупается необходимый материал, а часть идет самим мастерам.

В школе культ театрального искусства. Театральные объединения "Теремок" (девятые-одиннадцатые классы), театр миниатюр (седьмые-девятые классы), театральный кружок (девятый класс) пользуются большим авторитетом: на их спектаклях всегда аншлаг. В день премьеры в школе праздничная атмосфера. Костюмы и декорации сначала артисты готовили сами, а теперь эти функции взяли на себя центр художников-оформителей и кружок кройки и шитья.

Другое очень авторитетное объединение - это клуб туристов "Ювента". Традиционно в городских и областных соревнованиях туристы школы занимают призовые места. В клубе занимаются учащиеся со второго до одиннадцатого класса. Старшеклассники учат малышей всем премудростям туризма, те отвечают им искренней привязанностью. В клубе занимаются немало подростков, склонных к девиантному поведению, но не было случая, чтобы кто-нибудь из них совершил правонарушение. В клубе строгая дисциплина; самое жесткое наказание -снятие с похода. В подвале школы туристы создали музей туристских трофеев. Сами отремонтировали помещение;

получилась база с подсобными помещениями и гостиной, которая является предметом гордости ребят и их руководителя. У туристов хорошие отношения с ребятами из 242

фотокружка, которые тоже начали заниматься туризмом, а туристы - фотографией. Все стены подвала увешаны фотографиями.

Важное место в воспитательной системе школы занимают общешкольные ключевые дела. При их организации учитывается многообразие интересов и потребностей учащихся. Ключевые дела дают возможность для одновременного и добровольного участия в общей деятельности всех членов школьного коллектива.

В течение учебного года обычно проводятся четыре-пять таких дел. Традиционными стали праздники знаний и творчества, "За честь школы", творческий конкурс "Утренняя звезда", общешкольное дело "Я - вятчанин".

В рамках дела "Я - вятчанин" организуется поисковая работа, которую возглавляют старшеклассники. Ребята собирают пословицы, поговорки, загадки, сказки Вятского края, крылатые выражения и забавные истории про вятских мужиков. Организуются выставки народного творчества, демонстрации бабушкиных нарядов, ярмарки, праздник народной песни "Вятские посиделки", работают мастерские по изготовлению тряпичных кукол, игрушек из природного материала. Заключительным аккордом является праздник "Зимушка-зима" (масленица), который проводится для жителей микрорайона школы.

Самый любимый праздник учеников, учителей и родителей - "За честь школы". Он проходит как день благодарения. Подводятся итоги года: как учились, в каких делах участвовали, чего достигли. В этот день присваивают звания "Человек года" лучшим из учеников и учителей, а также "Самый активный и дружный класс", "Клубное объединение года". Претенденты выявляются путем анкетирования, экспресс-опроса, которые проводят ученики педагогических классов.

Таким образом, клубные центры и общешкольные ключевые дела стали своеобразными воспитательными комплексами в воспитательной системе школы.

Таким комплексом, безусловно, становится и урок. Это происходит тогда, когда усиливается его воспитательная значимость, что реализуется: через включение в содержание уроков материала нравственного характера, показывающего роль человеческого фактора в освоении и                                               243

развитии мира; через обращение к личному опыту учащихся; через осуществление межпредметных связей для формирования целостной картины мира; через использование активных методов и форм учебной работы - методики коллективной познавательной деятельности, лекций, семинаров, дискуссий, деловых игр; через включение в урок элементов внеучебной воспитательной работы -дидактических игр, викторин, конкурсов, приглашение интересных людей; через использование нетрадиционных форм уроков - межпредметных, межвозрастных, аукционов знаний, уроков, которые проводят совместно учитель-предметник и руководитель клубного объединения.

Если урок становится органичным элементом воспитательной системы, у детей и педагогов представление о школе складывается не как о двух сферах деятельности (учебной и внеучебной), изолированных друг от друга, а как о гармоничном единстве учения, досуга, труда, общения. Создается соответствующий образ школы.

В средней школе № 11 очень мало постоянно действующих органов самоуправления (советы клубных центров, например). Чаще всего создаются временные органы для разрешения каких-то возникающих проблем.

В систему управления и самоуправления органично включены десятый и одиннадцатый педагогические классы. Они функционируют в школе с первого года ее работы и сегодня стали своеобразным субъектом воспитания. Организованный в них педагогический процесс позволяет не только ориентировать школьников на педагогическую профессию, формировать педагогически значимые качества личности, но и предоставить условия для первичной профессиональной адаптации, когда старшеклассники могут проверить свои возможности, сформировать умения и навыки, работая с учащимися разных возрастов.

Педагогические классы активно участвуют в организации всей жизни школьного коллектива. Их представители руководят кружками, клубами, секциями; оказывают помощь классным руководителям младших и средних классов в организации внеучебной работы; помогают группам продленного дня; шефствуют над отдельными учащимися; готовят и проводят общешкольные дела; уча-244

ствуют в заседаниях педагогического совета, методических объединений. Учащиеся педагогических классов, по сути дела, становятся органической частью учительского коллектива.

Педагогически целесообразно организованная деятельность по созданию воспитательной системы школы-клуба способствует развитию гуманистических отношений между всеми участниками педагогического процесса.

ШКОЛА ЮМ. ЦЕЙТЛИНА:

КОЛЛЕКТИВНАЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

  Одна из модификаций воспитательных систем 60-х годов сложилась в московской школе № 73, где главный вектор системы был направлен на развитие интеллектуальных способностей детей, привитие им вкуса к знаниям и процессу познания как таковому. Познавательной деятельности учащихся отводилась ведущая роль в системообразовании.

Средняя школа № 73 с углубленным изучением французского языка возникла на базе обычной образовательной школы и на протяжении ряда лет сочетала в себе черты массовой и специализированной школы. Школа разместилась в типовом для тех лет пятиэтажном здании, вмещавшем 700 учеников.

Четверть века руководил ею Юлий Михайлович Цейтлин. Человек энергичный и творческий, он в школу привлекал людей неординарных, владеющих мастерством обучения и способных увлечь детей интересными делами.

Начало созданию воспитательной системы было положено прокладкой к школе траншеи для теплосети (отрезок которой строители не сделали). Затем последовали проектирование пришкольного участка и посадка каштановой аллеи. Школа регулярно помогала шефствующим предприятиям - домостроительному комбинату и автобазе - убирать помещения, мыть окна в цехах. Особенно памятен лагерь старшеклассников в подмосковных Снегирях, действовавший на правах полного самоуправ-

245

ления. Самые трудные, "отпетые" молодые люди (как правило, переростки) самостоятельно управляли жизнью в лагере, включая и распределение бюджетных средств. Опыт не остался незамеченным и был одобрен органами народного образования.

Неотъемлемый отрезок школьной жизни - летний спортивно-трудовой лагерь под Севастополем, куда ежегодно выезжали 50—60 учащихся старших классов, делегированных ученическим коллективом. Приобщались школьники и к сельскохозяйственному труду. В качестве членов ученической бригады колхоза в станице Новопавловская Ставропольского края они участвовали в уборке урожая.

Постепенно складывались и школьные традиции -регуляторы жизнедеятельности: туристский слет (в сентябре), праздник песни (октябрь). День учителя, ежегодные фестивали искусств (в марте), вахта труда (апрель). Каждая из традиций придавала событийный характер жизни школы. О предстоящих событиях знали все к ним заранее готовились, а их чередование задавало определенный ритм и системность учебно-воспитательной работе. Школа стала популярной в районе, а ее учителя пользовались у учащихся любовью и уважением.

Эти и другие воспитательные акции стали важной предпосылкой и благодатной основой для становления воспитательной системы школы. Однако для придания ей целостности и поступательного развития понадобилось определиться в магистральном направлении и выбрать ту важную составляющую, на которую ориентировалась бы вся работа.

Надо заметить, что поиск такого направления - процесс болезненный и достаточно трудный, ибо он демонстрирует собой меру осознания не только реального положения дел в школе, ее специфики и среды, в которой она живет и действует, но и тех потенциальных возможностей, реализация которых приведет к поставленной цели. Вместе с тем именно такие трудности играют немаловажную роль как в консолидации учителей, в становлении их единой педагогической командой, так и в привлечении учащихся в качестве активных субъектов, созидающих систему. 246

60-е годы характеризуются весьма противоречивой ситуацией. Общая стратегия школьного образования была ориентирована на подготовку, в первую очередь, рабочих кадров, острую нехватку которых переживало народное хозяйство. На все школы, в том числе и специализированные по профилю учебных дисциплин, "спускались" обязательные нормы, в соответствии с которыми значительная часть учащихся по окончании восьми классов должна была направляться для завершения образования в ПТУ. Одновременно вводились новые учебные планы и программы, в большей мере соответствующие уровню развития научных знаний и сокращающие разрыв между школой и вузом. Однако интеллектуальная планка этих программ для многих оказалась слишком высока. Тенденция падения престижа образования стала принимать угрожающие размеры: отличники все чаще стали попадать в изгои, вузы испытывали недобор абитуриентов.

Пытаясь изменить положение дел, педагогическая наука разрабатывала новые приемы и методы активизации мыслительной деятельности учащихся, то предлагая проблемное и дифференцированное обучение, то ратуя за алгоритмизацию.

Настраивая свою воспитательную систему на познавательные ценности, педагоги школы № 73 действовали как бы вопреки линии, проводимой государством в области образовательной политики. Как уже отмечалось, педагогический персонал школы отличался не только высоким профессионализмом, мобильностью, но и творческим энтузиазмом: учителя с желанием и подъемом откликались на новые начинания, что и придавало оптимистический характер жизни в школе. В первую очередь это относилось к группе учителей, сплотившихся вокруг директора. Именно они взяли на себя основной груз работы по активизации познавательной деятельности учащихся. Поначалу их взор обратился к состоянию внеурочной работы, оторванности ее от обучения. Педагоги старались найти ответы на ряд вопросов: каково должно быть содержание внеурочной познавательной деятельности, чтобы она составляла логическое продолжение учебного процесса? Стимулирует ли общение учащихся в процессе познания их интеллектуальную активность? Как 247

отражается это общение на характере отношений, складывающихся между учащимися?

Использование таких форм работы, как общественные смотры знаний, учебные встречи между параллельными классами, на которых подростки демонстрировали знания по той или иной теме, и некоторых других форм, культивирующих общение учащихся, взаимообучение, не столько давало ответ на поставленные вопросы, сколько ставило новые. Почему формы, успешно применяемые в подростковых классах, не находят отклика у старшеклассников? Почему использование одних и тех же организационных приемов внутри возрастной группы дает различный эффект? И т.д. Все это требовало глубокого педагогического осмысления.

Предметом анализа учителей, которые включились в поиск организационных форм, повышающих интерес школьников к учению, стали трудности методического характера. У многих также возникли сомнения, связанные с тем, что эта работа требовала от педагогов дополнительных затрат времени, не снимая с них повседневных обязанностей. Одновременно поиск путей создания системы воспитания, основу которой составляла бы познавательная деятельность, наводил педагогов на мысль о том, что использование новых организационных форм вполне возможно не только во внеурочное время, но и на уроке. Идея состояла в том, что позитивных изменений в отношении к учению можно достичь за счет как совершенствования содержания образования, так и большего разнообразия форм его организации. Включение в учебный процесс различных форм сотрудничества учащихся позволяло лучше приспособить его к природным особенностям детей, для которых общение и обмен информацией являются естественной потребностью.

Положение дел существенно изменилось, когда развитие познавательной активности учащихся и ответственного отношения к учению стало одним из приоритетных направлений работы школ района. РОНО на своей базе создал общественную лабораторию, руководство которой осуществляли научные сотрудники Академии педагогических наук. Для проведения опытной работы были определены три базовые школы, в числе кото-248

рых была и 73-я. Благодаря такому сотрудничеству учителя изучили теорию вопроса и познакомились с тем небольшим опытом по данной проблеме, который уже был накоплен в школах страны.

По мере внедрения различных форм организации познавательной деятельности учащихся на уроках и во внеурочной работе школьная жизнь насыщалась, "пропитывалась" ведущей идеей системы, действуя на психологию детей и учителей. На педагогических чтениях, педсоветах все чаще предметом коллективного анализа становились сообщения учителей о воспитательно-образовательной эффективности тех или иных организационных форм познавательной деятельности учащихся.

Особенно часто дискутировался вопрос о применении групповых форм занятий. Интерес к ним особенно вырос после информации ученых о широком использовании групповых занятий в школах скандинавских стран. Поскольку научно-методическая литература по этому вопросу отсутствовала, то пришлось кропотливо заниматься разработкой методики групповых занятий по разным предметам и в разных по возрасту учебных классах.

Учителя математики начали отрабатывать применение в старших классах различных модификаций взаимного рецензирования учащимися ответов и письменных работ друг друга с тем, чтобы перейти к групповым урокам. Преподаватели истории развивали у учащихся навыки взаимного комментирования ответов, умения самостоятельно добывать знания (так называемые добытчики знаний), а в старших классах шла апробация групповых форм занятий. Эта же форма работы с интересом воспринималась учащимися на уроках внеклассного чтения. Формы сотрудничества учащихся в познавательной деятельности совершенствовались, приобретали более четкую структуру. Учителя, посещая уроки друг друга, кое-что заимствовали и использовали в своей практике. Инициативная группа пополнялась все новыми единомышленниками.

Многим учителям понравилась идея выделения консультантов из числа учащихся. На первых порах учителя сами определяли консультантов по предмету, правда, при этом учитывали и мнение учащихся класса. Консультан-249

тами становились ученики, проявившие повышенный интерес к предмету и пользовавшиеся определенным авторитетом у одноклассников. С появлением консультантов изменялся ход урока. По разрешению учителя консультант мог подойти к ученику и оказать помощь. Или учитель предлагал консультанту оценить (прокомментировать) устный ответ ученика или письменную работу.

Во время групповых занятий изменялась вся структура урока. Учащиеся садились группами во главе с консультантами, каждая группа получала свое задание и сообща трудилась над ним. Это настолько нарушало привычную картину урока, что поначалу даже шокировало учителей: вместо "мертвой" тишины в классе - споры, обсуждения. При этом на уроке сохранялась рабочая деловая атмосфера, успешно решались учебные задачи. Убеждаясь в этом, учителя в ходе эксперимента преодолевали в себе психологический барьер по отношению к такой форме организации учебной деятельности.

Важно и другое. Появление консультантов по предметам у одних учителей не могло не оказать влияния на работу других. "Почему у нас нет консультантов?", - вот вопрос, который задавали учащиеся учителю. Побуждаемые учениками, учителя втягивались в орбиту созидательной деятельности, становились участниками построения новой системы. В процесс "цепной реакции" включились и многие вновь пришедшие учителя французского языка.

Постепенно познавательная деятельность стала несущей опорой всей системы школьной работы. В этом убеждали и результаты опросов учащихся об их отношении к нововведениям, о влиянии новых форм обучения на повышение интереса к процессу познания. В предложенной школьникам анкете наряду с традиционными формами работы (работа с учебником, объяснение учителя, фронтальная работа в классе и т.п.) были перечислены и 29 видов новых форм сотрудничества, уже известных ребятам: групповые занятия, общественный смотр знаний и др. Ответы ярко показали, что такие формы работы учащимся нравятся (около 80% детей высказались о них положительно). Результаты опроса были 250

доведены до сведения всех учащихся и учителей, что придало новый импульс развитию воспитательной системы.

Предметом особого внимания администрации школы явились дискуссионные ситуации, возникающие на педагогических советах, семинарах, методических совещаниях, а зачастую и спонтанно (например, после только что проведенного урока). У некоторых, правда, это рождало желание вернуться к прежнему построению учебных занятий. Вместе с тем те учителя, которые применяли новые формы в своей практике, понимали, что по-старому работать они уже не смогут. Их аргументация сводилась к тому, что применение групповых и коллективных форм в процессе познавательной деятельности оживляет сам процесс, стимулирует развитие познавательного интереса у учащихся, делает более прочными их знания, гуманизирует отношения между детьми. Таким образом, как считали эти учителя, компенсируются то дополнительное время и усилия, которые затрачивает учитель. Все чаще подчеркивалась необходимость использования простейших форм сотрудничества с начальных классов, чтобы с первых лет обучения дети приучались более адекватно оценивать себя и других, овладевали навыками взаимодействия.

Борьба разных мнений в процессе освоения учителями методики организации различных- форм взаимного обучения учащихся приближала к пониманию сущности проблемы: познание - процесс коллективный, а усвоение тех или иных знаний всегда индивидуально.

Становление познавательной деятельности системообразующим элементом воспитания вызвало к жизни демократические процессы, так как сама организация деятельности отводила учащимся роль не простых исполнителей указаний педагогов, а заинтересованных участников (ассистенты на уроках, лаборанты на практических занятиях, оформители учебных кабинетов, информаторы новых достижений в области науки и культуры, библиотекари в классах и, наконец, консультанты по предметам). Так как на разных уроках и в разных видах внеурочной деятельности консультантами становились разные ученики, то в роли консультанта мог побывать прак-251

тически каждый. Появление в школе консультантов вынуждало педагогов искать наиболее приемлемые формы взаимодействия с детьми. Да и консультанты без постоянной помощи со стороны учителей не могли справляться со своими задачами. Поэтому педагоги и ученики постоянно общались по поводу предмета деятельности.

Многообразие видов познавательной деятельности и форм участия в ней обеспечивало учащимся условия, при которых они всегда могли найти себе дело по душе — оформлять учебный кабинет или стать информатором новых открытий в той или иной области науки, вести кружок в младших классах или с группой одноклассников подготовить необходимые приборы и реактивы для проведения практических и лабораторных работ по физике, химии, биологии. Сочетание временных и постоянных поручений - еще одно важное условие, соблюдение которого поддерживало у детей желание участвовать в деятельности познавательного характера. Смена поручения считалась нормой, конфликтов на этой почве обычно не возникало.

Утверждение норм демократического взаимодействия в процессе познавательной деятельности сопровождалось предоставлением учащимся широких прав: школьники сами разработали устав консультантов, оценивали их работу, награждая лучших, проводили конференции по обмену опытом работы консультантов, готовили и проводили смотры знаний по разным предметам и учебные встречи. Кредит доверия учащимся восполнялся ростом их активности и ответственности.

Появление в школе института консультантов придавало воспитательной системе большую устойчивость, поскольку их работа пронизывала все сферы школьной жизни.

Сотрудничество педагогов и учащихся, в котором инициативе, творчеству и самостоятельности школьников предоставлялся простор, становилось атрибутом их взаимодействия, одухотворяя и гуманизируя его. "Коллеги" -так охарактеризовала журналистка И. Руденко в своем очерке о школе сущность этого взаимодействия. Качественная сторона взаимодействия - один из главных и ощутимых результатов воспитательной системы, бази-252

рующейся на познавательных ценностях. Положению, когда установка на восприятие учащихся партнерами по взаимодействию переведена на практический уровень, соответствует коллегиальный стиль взаимодействия. В виду большей открытости и представленности субъектов в восприятии друг друга взаимовлияние при таком взаимодействии реализуется значительно эффективнее.

С каждым годом работа педагогического коллектива получала все больший резонанс в районе и городе. Опыт школы № 73 нашел отражение в многочисленных публикациях периодической печати, методических пособиях и книгах. Известность школы переросла пределы Москвы. По самым скромным подсчетам за годы опытной работы в школе побывало более 80 делегаций учителей из разных регионов страны. Идеи, воплощенные в опыте работы школы № 73, получили свое развитие во многих школах Латвии, Молдавии, Татарии, Краснодарского, Красноярского краев, Свердловской области. С 1980 года школа становится базовой для обучения слушателей института повышения квалификации.

Опыт школы заинтересовал и кинематографистов. В 1980 году на экраны вышел научно-популярный фильм "Уроки доверия". Сюжетом фильма и комментарием к нему, которые дают некоторое представление об основополагающей идее, в соответствии с которой создавалась в школе № 73 воспитательная система, мы завершаем наш краткий очерк.

"Идет урок математики в 73-й московской школе. Ученики разбиты на группы, во главе каждой - консультант из лучших математиков. Каждая группа решает Задачи, не возбраняется советоваться, помогать друг другу, обращаться с вопросами к консультанту. Затем консультант дает оценку работы всей группы. Все построено на доверии, доверии к возможностям детей, убежденности в их глубокой порядочности (здесь вы не услышите подсказок, не увидите шпоргалок). Это доверие порождает совсем иное отношение к делу; ребята понимают, что сами отвечают не только за себя, но и за товарищей..." ("Наука и жизнь", 1980, № 10.)

253

ШКОЛА-ИНТЕРНАТ С ЛИЦЕЙСКИМИ КЛАССАМИ: ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА СЕМЕЙНОГО ТИПА

  В 1959 году во Владимире была открыта первая в области школа-интернат для детей сельской интеллигенции, выпускников неполных средних школ. С введением всеобщего среднего образования контингент учащихся начал меняться: дети-сироты, дети из неполных семей, дети с девиантным поведением. Интернат становится школой, в которой сосредоточивается "педагогический брак" образовательных учреждений областного центра и области. Такова участь большинства школ-интернатов страны.

Осмысливая пути развития нашего образовательного учреждения, педагогический коллектив определил свою цель - максимальное развитие каждого ребенка в условиях комфортной школьной среды, обеспечение его физического, психического, социального и нравственного здоровья. Появляется идея соединения в одном общем школе-доме городских детей (опекаемых, детей из неполных, многодетных, малообеспеченных или неблагополучных семей) и детей одаренных, с высоким интеллектуальным потенциалом - выпускников неполных средних школ из "глубинки" Владимирской области, детей сельской интеллигенции.

Это обусловило сегодняшнюю структуру школы как образовательного учреждения адаптивного, смешанного типа, сочетающего в себе общеобразовательные классы с элементами коррекционного обучения (интернатные классы в первой и второй ступени) и лицейские классы (в старшей школе), предполагающие повышенный уровень обучения, многопрофильность, ориентацию на индивидуальную работу с учащимися, включение их в исследовательскую деятельность.

Сегодня в школе 347 воспитанников, 14 классов:

8 интернатных (I—IX классы) - 215 учащихся и 6 лицейских классов (X—XI классы) - 136 лицеистов. 163 ученика имеют обоих родителей, 140 - только мать,

254

16 - только отца. В интернате 24 ученика - опекаемые, двое сирот, 70 детей из многодетных семей.

Условием реализации поставленных целей и эффективности разработанной нами модели является создание в школе гуманистической воспитательной системы.

Специфика школы-интерната как образовательного учреждения особого типа, связанная с разнородностью контингента учащихся (их социального опыта, уровня интеллектуального развития, культуры, ценностных ориентации), некоторая отчужденность лицеистов от учащихся среднего и младшего звена - все это обусловило невозможность традиционного пути создания воспитательного коллектива, прямого заимствования опыта других школ.

Возникла необходимость осмыслить перспективы развития школы и разработать авторскую концепцию школьной воспитательной системы.

Разработка концепции воспитательной системы школы-интерната начинается с 1983 года, когда была осмыслена невозможность развития школы как школы однородной и в интернате третьей ступени появились учащиеся педагогических классов.

Первый этап (1983—1992 годы) стал периодом эмпирического поиска. Педагоги школы делали попытки освоения и реализации методики коллективной творческой деятельности.

В 1986 году на базе школы-интерната проходил коммунарский сбор учащихся московской школы № 825, сыгравший роль "педагогической мастерской" для учителей школы №1. Главное значение этого сбора для развития школы в том, что наблюдая и рефлексируя деятельность воспитательного коллектива школы № 825, педагогический коллектив школы-интерната No 1 пришел к выводу о необходимости системного подхода.

Второй этап развития системы- 1991—1993 годы-это этап научно-теоретического осмысления и обоснования перспектив развития школы как гуманистической воспитательной системы. Творческий поиск педагогического коллектива направлен на изучение и анализ опыта других образовательных учреждений. Активную помощь развивающейся школе оказывают ученые Владимирского педа-255

гогического университета. Центральной идеей разрабатываемой концепции становится идея создания воспитательной системы областного педагогического лицея. На этом этапе происходило практическое становление воспитательной системы: сформулированы основные цели, началась деятельность по их реализации, обозначилась системообразующая, деятельность - учебно-познавательная.

Ретроспективный анализ нашего опыта создания воспитательной системы в школе-интернате с лицейскими классами подтвердил положение о нелинейности процесса развития системы: уже на этапе ее становления обозначились кризисные моменты. Еще не сформировавшаяся воспитательная система потребовала "революционного" (В.А. Караковский) обновления. С позиций сегодняшнего этапа развития системы мы объясняем это следующими причинами:

• неадекватность разработанной концепции специфике нашей школы; выбранная системообразующая деятельность - учебно-познавательная - была фактически несвойственна природе школы-интерната (основная масса учащихся - дети педагогически и социально запущенные, с низким и средним интеллектуальным развитием);

• разработанная модель педагогического лицея ориентировалась на детей одаренных, с высоким интеллектуальным потенциалом и предполагала, следовательно, смену основного контингента учащихся, что не вписывалось в образовательную ситуацию города и региона.

Психологический аспект кризисной ситуации проявился в размежевании ученых, разработавших концепцию, и педагогов-практиков и управленцев, не принявших ее. Результатом стало возвращение к началу: неудовлетворенность ситуацией и поиск оптимального пути развития.

Способ выхода из сложившейся ситуации - изменение поля путей развития школы.

С 1993 года (третий этап) процесс разработки концепции воспитательной системы приобретает новое направление и коллективный характер: в нем участвуют

256

администрация школы, инициативная группа членов педагогического коллектива, органы управления образованием, научные кадры Владимирского института усовершенствования учителей. Научное консультирование осуществляет академик Л. И. Новикова.

В основу разработки малой педагогической концепции нашей школы положен опыт создания и функционирования гуманистических воспитательных систем России и зарубежья (воспитательные системы школы № 825 Москвы, основанной на коллективно-творческой деятельности, школы № 76 Риги с учебно-познавательной системообразующей деятельностью.  Новомосковской гимназии Тульской области) и воспитательных систем школ Владимирской области (Лакинской школы № 2, Небыловской школы, школы № 25 Владимира).

Особенное в создающейся системе обусловлено спецификой нашего образовательного учреждения: школы-интерната с лицейскими классами.

Осмысливая категорию особенного, мы обратились к историческому опыту создания воспитательных систем в школах интернатного типа России и зарубежья: опыт школ В.Н. Сороки-Росинского, А. Нейлла, Б. Беттельгейма (школа-интернат компенсирующе-коррекционной направленности) и др.

Большую роль в разработке концепции воспитательной системы, адекватной специфике школы-интерната, сыграл изученный нами по литературным источникам опыт первой российской школы-интерната, открытой в 1868 году в Симбирске И.Я. Яковлевым и соединившей четырехлетнюю начальную школу с шестилетней профессиональной педагогической школой. Организация жизнедеятельности учащихся осуществлялась по принципу "школа-дом", где характер отношений был максимально приближен к семейным. Эти идеи стали определяющими в нашем педагогическом поиске.

Результатом процесса развития школы-интерната № 1 стала малая педагогическая концепция гуманистической воспитательной системы школы, объединившей учащихся лицейских классов (классов повышенного уровня образования) и учащихся с социальной и педагогической запущенностью в одном общем школе-доме.

257

Ядро воспитательной системы - единый воспитательный коллектив школы-интерната с лицейскими классами. Он обладает следующими специфическими характеристиками:

* полярной неоднородностью детского состава;

* большей (по сравнению с обычной школой) степенью изолированности от внешней среды;

* высокой сменностью состава лицеистов;

* особым "семейным" характером внутриколлективных отношений;

* своеобразием структуры (роль "семейного" отряда как первичного коллектива особого уровня).

Специфика структуры единого воспитательного коллектива школы-интерната как дифференцированного единства первичных коллективов (коллективов классов, кружков, объединений клубного типа, ситуативных объединений) состоит в том, что коллектив включает в себя объединение особого типа - "семейный" отряд. Роль семейного отряда - разновозрастного объединения первичных классных коллективов - создание атмосферы комфортности, защищенности, реализация адаптивной, коммуникативной, компенсирующей, интегрирующей функций. Семейный отряд порождает в школе отношения особого рода - семейные отношения, что важно и для воспитанников интернатного звена, не имеющих опыта нормальных отношений в семье, и для лицеистов, находящихся в течение учебной недели в изоляции от семьи. Эти "семейные" отношения являются системообразующим фактором и определяют характер воспитательной системы школы как системы семейного типа.

В воспитательной системе нашей школы четыре семейных разновозрастных отряда:

* "Веселая семья" - 1"а", 5, 6, 10"в" классы (самые веселые и дружные);

* "Муравейник" - 2, 9, 10"б", 11"б" классы (самые спортивные);

* "Оранжевая страна" - 3, 7, 10"а", 11"а" классы (самые певучие);

* "Семья неукротимых" - Г*б", 8, 11"в" классы.

258

Семейные отряды позволили сблизить, объединить ребят в единую общность, создать обстановку семейного уюта, взаимопомощи и поддержки. Семейный отряд - это возможность для каждого раскрыться как личность вокруг привлекательной идеи, интересного дела, это реализация возрастных потребностей, это широкие социальные связи. Строится общая творческая жизнь младших, средних,   старших   воспитанников   и   педагогов-воспитателей, жизнь дружная, умная, добрая.

Совместные коллективно-творческие дела, помощь в учении, познавательно-развлекательные игровые программы: "Умники и умницы", "Звездный час", "Счастливый случай", активное участие в общешкольных ключевых делах... Появились новые традиции: "День рождения семейного отряда" с ритуалом рождения семейной песни, "Дни именинника".

Ведущую роль в отрядах семейного типа играют лицеисты- старшеклассники. Культ знаний, культ книги, культуру отношений привносят они в единый воспитательный коллектив. В семейном отряде, как и в школе в целом, лицеист авторитетен для младших школьников и учащихся среднего звена. По словам самих ребят, этот авторитет обусловлен "умом, культурой, доброжелательностью" лицеистов.

Приведем некоторые выдержки из сочинений учащихся.

"Семейный отряд - это соединение различных сердец в одно единое. Мне нравится, когда мы вместе проводим праздники, огоньки, гуляем. Относимся друг к другу, как брат и сестра" (ученица девятого класса).

"Мы смотрим на старших ребят и хотим быть похожими на них. Благодаря лицеистам я стала считать себя личностью и чувствовать, что я кому-то нужна и могу помочь третьеклассникам (они в нашем семейном отряде), и это так радостно" (ученица восьмого класса).

Содержание педагогической деятельности по формированию воспитательного коллектива семейного типа основывается на идее воспитывающего взаимодействия лицеистов и детей интернатных классов. Под воспитывающим взаимодействием мы понимаем взаимообога-

259

щающий процесс гуманных отношении, совместной познавательной и досуговой деятельности, наличие общих ценностных ориентиров: уникальность и значимость личности, отношение к школе как к ценности.

Условиями организации воспитывающего взаимодействия мы считаем:

• наличие системообразующих видов деятельности:

учебно-познавательной деятельности как значимой для лицеистов и досуговой (клубной), значимой и привлекательной для детей интернатных классов. Взаимопереход и взаимопроникновение этих видов деятельности создают такие интегрированные формы  как дидактический  театр,  литературно-музыкальный салон, лицейский интеллектуальный клуб, клуб "7 свечей", школьное научно-творческое общество "Лицеист";

• совместное участие в творческих делах детей разных возрастов при ведущей роли лицеистов;

• педагогизацию школьной среды, организацию педагогической деятельности лицеистов в школе первой и второй ступени, организацию отрядов семейного типа, педагогического отряда по подготовке учащихся интерната к поступлению в лицей;

• развитие процессов саморегуляции, включение каждого в решение общих проблем, в управление коллективом (Совет школы, деятельностные игры);

• наличие неформального, специально не организованного общения лицеистов и детей интернатных классов (зоны неупорядоченности), в котором срабатывает авторитет лицеистов, формируется культура общения детей.

Определяя стратегию и содержание деятельности, стиль взаимодействия всех участников учебно-воспитательного процесса, педагогический коллектив школы-интерната руководствуется следующими принципами:

1) принцип личностной ориентации. Педагог в каждом своем воспитаннике априорно видит уникальную личность. Он последовательно добивается, чтобы каждый его питомец считал себя личностью и видел личность в каждом из окружающих. Данный принцип предполагает,

260

что воспитатель и воспитанник относятся к каждому участнику педагогического процесса как к самостоятельной ценности, а не как к средству достижения цели. Личностная ориентация позволяет реально осуществлять гуманистическое и творческое влияние педагога на развитие личности ребенка;

2) принцип природосообразности. Он предполагает, что определять содержание, выбирать формы, методы образования, стиль взаимодействия педагога и воспитанника необходимо на основе целостного, педологического знания о ребенке (его физиологических, психологических особенностях, социальных и нравственных проявлениях);

3) принцип культуросообразности. Он реализуется в ходе воспитания учащихся как на общечеловеческих культурных ценностях, так и на ценностях, присущих русской нации и данному социуму. Важное место отводится здесь знаниям по культурологии (как синтезу многих отраслей знания: философии, истории, психологии, социологии, языкознания, искусствоведения, объединенных интересом к феномену человека); педагогике и психологии (как части общечеловеческой культуры, необходимой для формирования личности, ответственной за себя и окружающих);

4) единство и взаимообусловленность принципов интеграции и дифференциации. Дифференцированный подход определил саму структуру школы, содержание образования (особенно на третьей ступени). Процесс дифференциации вызвал необходимость интеграции отдельных отраслей знания на уровне цельных учебных курсов, конкретных учебных тем. Интеграция урочной и внеурочной деятельности, их взаимообогащение и взаимопроникновение - одно из условий развития воспитательной системы.

В качестве критериев результативности воспитательной системы педагогический коллектив рассматривает следующие показатели:

• самочувствие учащихся в школе, их отношение к школе (комфортность школьной среды, удовлетворенность учащихся членством в школьном и классном коллективах, степень включенности в их жизнедеятельность);

261 

• положительные результаты взаимодействия лицеистов и детей интернатных классов (общая культура детей, авторитет лицеиста среди учащихся школы, стремление стать лицеистом, престижность знаний, развитие эмпатических качеств у воспитанников, снижение уровня тревожности и конфликтности у детей интернатных классов);

• уровень развития единого воспитательного коллектива, характеризующийся общностью основных ценностей членов коллектива, стремлением принадлежать к коллективу, реализацией защитной функции коллектива по отношению к личности.

Сегодня воспитательная система школы № 1 как система семейного типа находится в стадии стабильного развития.

Это период формирования и закрепления школьных традиций, "духа" школы, ее культуры, "творчества на всех этажах" (В.А. Караковский).

Особенность нашей школы - высокая сменяемость состава лицеистов. Это обусловило своеобразие процесса формирования лицейского звена как динамичной части нашего коллектива. Вхождение будущего лицеиста в единый воспитательный коллектив мы рассматриваем как сложный, педагогически целесообразно организованный процесс.

Первый этап - предлицей, в состав которого зачисляются девятиклассники школ области и города, желающие стать лицеистами и приезжающие к нам на сборы - сессии во время учебных каникул. Цель предлицея -познакомиться со школой, ее традициями, "духом", с педагогами, определить правильность своей ориентации на будущее учение в лицейских классах.

Второй этап - летний палаточный лагерь "Лицеист". Здесь будущие лицеисты принимают лицейские нормы жизни, участвуют в творческих делах.

Комиссарами лагеря становятся лицеисты десятых и одиннадцатых классов, выпускники, отличившиеся в педагогической деятельности, обладающие организаторскими, коммуникативными, творческими способностями. В лагере "Лицеист" насыщенная, разнообразная жизнь.

262

Именно здесь от одного поколения к другому передаются лицейские песни, традиционные дела:

* день рождения лагеря 24 июня;

* ролевые игры, инсценировки сказок;

* творческие действа ("Нимфы и фавны лесов и озер");

* вечера знакомств, вечера песни;

* ежедневный вечерний круг у костра. Лагерь "Лицеист" привнес в нашу воспитательную систему две важнейшие традиции:

* его полноправными участниками становятся учащиеся интернатных классов (год от года число этих ребят растет);

* здесь происходит взаимообогащение различных воспитательных систем. Так, в июне 1997 года в работе лагеря принимали участие старшеклассники и педагоги московской школы № 825, школы № 3 города Вязники.

Одним из условий развития воспитательной системы семейного типа мы считаем наличие особой школьной культуры как единства трех субкультур: педагогической, лицейской и подростковой.

Размышляя над этим, мы пришли к мысли, что постепенно, шаг за шагом в жизнь школы должна входить Музыка. Так родилась идея создания хорового ансамбля в лицейском звене, который получил название "Юнона" и начал свой интересный путь, объединив всех желающих петь. Затем родилась идея "Вечеров семи свечей": каждую среду в кабинете музыки зажигаются свечи и собираются все желающие слушать музыку,, говорить о ней, читать стихи, петь, сидя в кругу товарищей, говорить о наболевшем и волнующем. Постепенно вечерние встречи при свечах переросли в ансамбль "Тоника", где учащиеся с восьмого по десятый класс, даже не обладающие специальными музыкальными способностями и знаниями, имеют возможность окунуться в мир музыки через хоровое пение и приобрести основы вокальной культуры как части общей духовной культуры.

В год рождения ансамбля "Юнона" начал существование еще один коллектив, который состоит из учеников

263

младших классов, - ансамбль "Авось", продолживший эстафету поколений.

Проведенные педологическим центром школы социально-психологические срезы подтверждают правильность исходной концепции.

У учащихся интернатных классов формируется культура общения, растет престижность знаний, желание стать лицеистом, снижается тревожность, конфликтность, появляется ощущение психологической защищенности.

Как показали результаты анкетирования, большинство учащихся девятого интернатного класса хотят стать лицеистами. Они пишут в анкетах, что "в лицее интересно", что, став лицеистами, они "будут умнее", "приобретут хороших товарищей", "смогут получить хорошее образование". Чтобы стать лицеистом, большинство девятиклассников стараются лучше учиться. Результаты анкетирования подтверждаются и конкретными фактами школьной жизни: растет число учащихся среднего звена, участвующих в заседаниях школьного научного общества "Лицеист", в литературной гостиной старшеклассников. Учащиеся девятого класса, не отличавшиеся особыми успехами и прилежанием в учении, в осенние каникулы изъявили желание участвовать в предлицейской сессии-сборе, отдав предпочтение учебным занятиям вместо отдыха и развлечений.

Однозначна позиция учащихся среднего звена относительно вопроса, нужны ли лицейские классы в школе. Нужны, потому что "не было бы примера, как надо учиться", "было бы неинтересно в школе", "никто бы не помог делать уроки".

Небезынтересна и позиция лицеистов по отношению к учащимся интернатного звена. Старшеклассники видят в детях интернатных классов "добродушие, общительность, доверчивость, жизнерадостность, умение бороться за существование, верить в лучшее, заниматься спортом" и в то же время хотели бы изменить у них "отношение друг к другу, изменить взгляды на жизнь". Как говорят результаты анкетирования, лицеисты определили свою позицию во взаимодействии с учащимися начального и среднего, звена: это позиция "друга" (21% лицеистов),,

264

"сестры" (12%), "старшего" (23%), "педагога" (5%), "тренера" (1%). В свою очередь, 62% учащихся интернатных классов считают, что у них есть друзья - лицеисты, а 35% -полагают, что интернат и лицей - одна семья.

О том же говорят и строки детских сочинений:

"Проучившись два года в лицее, ты выходишь в жизнь со всем тем добрым, что нашел здесь, среди этих людей. Это не только лицеисты, но и дети, которые живут и учатся вместе с нами, - дети-интернатовцы, о которых некому позаботиться в собственном доме".

"Лицеист для меня - как бы воплощение всего лучшего, хорошего, что есть в сегодняшних девчонках и мальчишках".

"Лицеисты учатся и общаются с "трудными" детьми искренне и никто нас не заставляет, просто всей душой хочется, чтобы этот маленький человечек, такой одинокий, когда-то тоже стад лицеистом".

Проблемы   воспитательной   системы   школы-интерната семейного типа еще далеки от своего полного решения, и каждый шаг в этом направлении приводит к новым вопросам, однако уже наработанный опыт может оказаться небесполезным для школ, встающих на подобный путь развития.

НИЖЕГОРОДСКАЯ ТЕХНИЧЕСКАЯ ГИМНАЗИЯ: ОСОБЕННОСТИ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

  

  В 30-е годы в Заречной части Нижнего Новгорода, недалеко от Сормовского судостроительного завода, были" построены два крупнейших оборонных завода: авиастроительный и машиностроительный, вокруг которых выросли рабочие поселки. Затем появился  еще  ряд  промышленных  предприятий -оборонки". К 90-м годам здесь создался причудливо-уродливый конгломерат дымящих заводов и окружающего их жилого массива с более чем 300-тысячным населением. Основная часть жителей - рабочие, техническая интеллигенция, работники социальной сферы. В микро-

265

районе крайне неблагоприятная экологическая обстановка, высокий уровень правонарушений среди молодежи. За последние 20 лет здесь было построено всего три школы, работающие, как и все остальные, в режиме максимальной нагрузки.

В непосредственной близости от авиастроительного завода "Сокол" в 1989 году была открыта и последняя школа-новостройка - № 87, на базе которой через год общим решением педагогического коллектива, городского управления образования, авиастроительного объединения и Нижегородского технического университета создана единственная в городе техническая гимназия.

Необходимость такого учебного заведения вытекала из потребностей учредителей (нужны квалифицированные, высокообразованные инженерные кадры, осознанно выбравшие профессию авиастроителей, абитуриенты с глубоким знанием основ наук, которые могли бы целенаправленно осваивать инженерные специальности), семей, проживающих на территории заводского микрорайона (желающих дать своим детям перспективное образование), самих детей (преимущественно мальчиков, увлекающихся техникой и точными науками). В настоящее время в гимназии учатся 682 человека, из них 75% — мальчики.

С 1990/91 учебного года техническая гимназия, работающая в режиме эксперимента, занимается проблемой построения школьной воспитательной системы. В 1993 году на базе Нижегородской технической гимназии была создана исследовательская лаборатория Российской академии образования.

В настоящее время гимназия представляет собой комплекс: детский сад - школа - вуз.

Первая ступень включает в себя детский комбинат, начальное звено гимназии (первый-четвертый классы), среднее звено гимназии (пятый-седьмой классы). Вторая ступень включает гимназию (восьмой-одиннадцатый классы). Третья ступень - высшие учебные заведения (базовый - Нижегородский технический университет;

профильный - Московский авиационный институт; альтернативные - Нижегородский государственный университет, Институт иностранных языков). 266

Такая структура позволяет обеспечить преемственность идей проекта, программ, технологий обучения и воспитания с учетом задач современного образования.

Так, система целей экономического образования в гимназии включает в себя:

1) воспитание общей экономической культуры, обучение языку общения, благодаря которому человек способен понимать смысл экономических терминов, осознавать их различия и взаимосвязь;

2) сообщение учащимся знаний элементарных основ хозяйственной жизни;

3) формирование основных навыков деятельности в сфере экономики и бизнеса.

Реализация этих целей дает молодому человеку возможность увидеть свое место в окружающем его мире. и обеспечить адекватную жизнедеятельность путем применения своих знаний и способностей.

Базисным в экономическом образовании в начальном звене гимназии является экспериментальный курс "Человек. Жизнь. Экономика". Особенностью этой программы является то, что экономические знания являются естественным дополнением получаемых детьми знаний в области родного языка, математики, информатики, иностранного языка, благодаря чему процесс обучения в начальной школе приобретает логическую стройность, комплексность, системность.

В среднем звене изучается самостоятельный предмет "Экономика"; программа курса теснейшим образом связана с историей, географией, математикой, литературой. Активные формы занятий (игры, практикумы) составляют не менее половины учебной программы, и это одно из ведущих условий усвоения экономических знаний в школе.

В старших классах курс экономики построен таким образом, чтобы дать учащимся систематизированные представления о важнейших закономерностях ее функционирования, основных прикладных аспектах экономической науки и взаимосвязях экономических и политических процессов.

Основной целью технического образования в гимназии является формирование творческих поисковых способно-267

стей детей, умения самостоятельно находить решение поставленной технической задачи (на соответствующем возрасту уровне) и исполнять его оптимальным способом.

Вся работа в техническом направлении разделяется на три возрастных ступени, условно названных:

1) техническая ориентация детей дошкольного и младшего школьного возрастов;

2) "Маленький конструктор" (второй-седьмой классы);

3) подготовка к инженерной деятельности. Техническая ориентация детей дошкольного и младшего школьного возрастов ведется двумя путями:

а) работа в прогимназии;

б) НТГ работает как развивающий центр.

В прогимназии обучаются дети с трех лет. И начиная с этого возраста они занимаются техническим конструированием. Именно здесь начинает вырабатываться устойчивый интерес детей к технике с помощью различных игр с технической направленностью (геометрической мозаики, пластмассовых конструкторов), а также демонстрации действующих моделей машин и рассказов о технике и изобретателях.

Техническое мышление включает в себя понятийное, образное и практическое мышление. Исследования психологов убеждают в необходимости формирования у детей в одинаковой степени всех трех компонентов технического мышления и в возможности развития его у старших дошкольников и младших школьников. Недостаточное развитие хотя бы одной из составляющих (понятие, образ, действие) может привести к неудачам в решении технических задач.

Методика развития образной памяти маленьких детей включает в себя обучение их некоторым приемам запоминания информации. Выполняются упражнения в виде игр. Особое место занимают игры, направленные на развитие логических способностей.

Гимназия работает и как развивающий центр для детей-дошкольников, которые не обучаются в прогимназии. Для них существуют так называемые политехнические группы, где обучение идет по четырем направлениям:

268

конструирование, информатика, иностранный язык и школа здоровья.

Программа "Маленький конструктор" направлена на овладение элементарными приемами работы с различными материалами и инструментами. Соответствующие навыки дети получают при работе с шаблонами. Часть занятий отводится выполнению моделей из бумаги и картона, причем некоторые детали дети учатся вычерчивать без применения шаблонов.

Первые усложненные, но не электрифицированные модели выполняются по готовым чертежам (по материалам книг, журналов, разработкам преподавателя). Одновременно дети изучают принцип действия и технологию изготовления модельных узлов различных машин. Следующая модель является обязательно авторской. Ребенок задумывает ее и выполняет по своему эскизу, используя приобретенные знания по выполнению чертежей и разверток деталей. Кроме того, дети получают знания по элементарной электротехнике и автоматике.

Следует отметить, что для стимулирования творческой активности детей в группе никогда не делают две похожие машины. Конечно, это нелегко для преподавателя - необходимо быстро переходить от одной технологической задачи к другой. Труд педагога значительно интенсифицирован, но зато результат обучения выше.

При подготовке к работе дети начинают знакомиться со специальной литературой: периодическими техническими изданиями, книгами по техническому творчеству.

Теперь маленькие конструкторы готовы продолжить свою работу на более высоком уровне творчества, с использованием более сложной технологии. Они уже сознательно выбрали для себя направление в техническом творчестве: авиа-, автомобиле- судомоделирование, электро или радиотехнические кружки.

В гимназии действуют кружки начального технического творчества, конструкторский (авиа-, авто-, судо-), радиоконструкторский, радиопеленгации.

На ступени подготовки к инженерной деятельности работа с учащимися старшего звена подразделяется на три направления:

269

1) усиление программ по ряду предметов, а именно: математика, труд, информатика, компьютерно-инженерная графика, черчение, черчение на компьютерах, физпрактикум;

2) введение специальных курсов: история авиации, основы инженерной деятельности;

3) технические кружки: конструкторский, радиоконструрования и радиопеленгации, дизайна. Воспитывающая среда в технической гимназии формируется не только на уроке, но и в сфере дополнительного образования. В школе работают клубные объединения по интересам:

1) центр технического творчества "Икар", включающий кружки технического творчества, авиамодельный, и центр по изготовлению сложной радиоуправляемой детской технической игрушки;

2) центр эстетического воспитания "Гармония", включающий оркестр народных инструментов, фольклорный ансамбль;

3) центр здоровья "Олимп" (плавание, шейпинг, общая физическая подготовка, восточные единоборства, туризм);

4) компьютерный центр;

5) клуб "Эйдос" (развитие памяти, внимания, скорочтения);

6) клуб любителей интеллектуальных игр.

Основой жизнедеятельности воспитательной системы гимназии стали коллективные творческие дела: предметные недели "Марафон по стране знаний и техники", праздник "День гимназии", летний и зимний туристические слеты, фестиваль искусств.

При подготовке к этим большим событиям образуются временные творческие коллективы или советы дела. Их деятельность весьма эффективна как в организационном, так и в воспитательном плане.

| Большим общим делом для гимназии является выпуск своей газеты "МИГ'.

В гимназии придается большое значение развитию отношений взаимоуважения и сотрудничества.

Первый блок отношений - "Взрослые-взрослые".

270

В отношениях внутри педагогического коллектива важную роль играет администрация гимназии, которая умеет создать доброжелательную атмосферу для работы и общения. Сложился ряд хороших традиций, формирующих и поддерживающих отношения в коллективе. Одна из них - "учительский калейдоскоп" (проводится обычно в праздники при участии всех кафедр гимназии, которые готовят сюрпризы друг другу, поздравления), для обсуждения профессиональных проблем в гимназии утвердились такие формы педагогического общения, как встречи с директором, совместные заседания кафедр, "разговор за чашкой чая".

Эмоциональный комфорт учителя определяется прежде всего успехом его преподавательской деятельности. В гимназии работает постоянно действующий методологический семинар "Психолого-педагогические основы воспитания и образования", проводятся "круглые столы", конференции, все педагоги имеют возможность пройти курсы повышения квалификации на уровне города, области, страны. Определенным показателем благоприятного психологического климата коллектива является его кадровая стабильность.

Говоря об отношениях взрослых, нужно упомянуть о таком важном компоненте, как взаимодействие учителей с родителями. Работа родительского комитета, попечительского совета, существование в гимназии "Родительского займа", контакт учителей с родителями по конкретным проблемам, ежегодное проведение праздника "Семь я" - все это помогает гимназии формировать коллектив единомышленников.

Следующий блок отношений - "Взрослые-дети". Атмосфера дружелюбия и доверия определяется многим: тут и участие ребят в педагогических советах, и работа "Института гимназических проблем", и ежемесячные встречи администрации и совета старшеклассников, КВН между учителями и учениками.

Еще один блок отношений в гимназии - "Дети-дети". Он характеризуется тесным взаимодействием старших и младших ребят.

271

Шефство старших над младшими, проведение межвозрастных уроков, создание старшеклассниками компьютерных программ для младших школьников, работа межвозрастных творческих коллективов - все это помогает в создании атмосферы творчества, благоприятной для отношений.

Процесс становления и развития воспитательной системы происходит на основе иссследовательского подхода к этой проблеме, в том числе к взаимодействию гимназии с окружающей средой. Диагностика среды, диагностика личности ребенка по таким параметрам, как развитие интеллекта, направленность личности, ценностные ориентации, тревожность, творческие способности, социальная адаптация, позволяет гимназии определять на каждом новом этапе уровень достижения целей, корректировать задачи, определять виды деятельности и в целом перспективы развития.

В настоящее время гимназии предстоит решать проблемы усиления связей с вузами, открытия двенадцатого класса (в дальнейшем первого курса университета по специальности "Конструкция летательных аппаратов"), разработать условия и критерии эффективности воспитательной системы.

И последнее, что хотелось бы отметить. В технической гимназии, в ее воспитательной системе мы пытаемся вырастить свой, можно сказать, "вирус" - создать своеобразную микросреду жажды творчества, самопознания и самосовершенствования, другими словами, возродить в современных условиях такую творческую и техническую интеллигенцию, которой славилась Россия конца XIX - начала XX века.

Итак, коллектив гимназии, которому ныне исполняется 10 лет, успешно выполнял стоящие перед ним задачи. Однако в гимназии нарастали и внутренние противоречия, а именно:

 1) повышение информационно-нормативного давления на ребенка как следствие усложнения содержания образования и жестких организационно-оценочных форм образовательного процесса; результатом явилось ухудшение состояния здоровья: учащихся;

272

2) слабая опора в обучении и воспитании на субъективный опыт ребенка;

3) увеличивающийся разрыв между уровнями личностного развития детей (противопоставление "технарей" "гуманитариям");

4) сохраняющаяся информационная бедность окружающей ребенка пространственной среды.

В связи с этим для следующего этапа развития гимназии было необходимо: решать проблемы формирования духовности, целостности личности через совместную деятельность учащихся и педагогического коллектива; продолжить развитие идеи креативности - продуктивной, перспективной идеи; ввести в качестве базовой предпосылки образования и воспитания идею здоровья - универсальную на все времена.

На основании этих выводов была разработана долгосрочная программа развития гимназии: "Нижегородская техническая гимназия в XXI веке: школа здоровья - творчества - культуры". Мы назвали ее "Полет". Ее ключевыми словами стали ''креативность",  "целостность", "духовность".

Сутью концепции является создание в гимназии таких условий обучения и воспитания, которые защищают ребенка от антигуманных проявлений среды (социальная защита), помогают учащимся раскрыть свой личностный потенциал и приобрести опыт выбора путей самоопределения.

Центральное место в программе "Полет" отводится понятию "культура". Культура - как. интегратор социума, альтернатива утилитаризму. Только в живительной атмосфере культуры возможно воспитать человека, стремящегося к самореализации и обладающего чувством социальной ответственности, человека, чуткого к постоянно меняющемуся миру и способного творчески обогатить его.

Цель программы развития на 1998—2001 годы - создать условия для формирования культуры личности в рамках гимназической воспитательной системы.

Для достижения поставленной цели выбраны такие главные пути:

273

1) совершенствование системы валеологического сопровождения учебно-воспитательного процесса;

2) развитие креативности учащихся, педагогов и родителей как мощного фактора формирования личности;

3) создание эффективной системы управления, способной обеспечить реализацию поставленных задач на основе исследовательского подхода.

ШКОЛА № 38 НИЖНЕГО НОВГОРОДА:

ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ СРЕДОВОГО ПОДХОДА

  

  Школа № 38 Нижнего Новгорода создавалась как муниципальное образовательное учреждение. Это была самая обычная, традиционная школа, каких большинство в городе. В пространстве школы оказались люди разных возрастов, интересов, склонностей и опыта: учителя, учащиеся, родители. Среди них были те, кто поддерживал идею школы как гуманистической воспитательной системы, ориентированной на личностное развитие ребенка. В их представлении школа - "теплый дом", "живой организм", "духовная ниша", где должны господствовать взаимоуважение, заинтересованность друг в друге, творческий труд детей и взрослых, их взаимопонимание.

Как же создать этот дом, чтобы он был не только теплым, но и открытым, а не замкнутым в себе пространством, чтобы он был открыт для всех детей, а не только для избранных, чтобы в этом мире каждый находил то, что нужно для его личностного развития, и через него ребенок входил бы в окружающую школу действительность?

Нам помог средовой подход в той его трактовке, которую дает педагог Ю.С. Мануйлов. Суть этого подхода в том, чтобы воспитывать детей (да и педагогов) через ту среду, которая окружает их как общность, через организацию восприятия этой среды, совершенствуемой самими детьми с помощью педагогов, родителей, друзей школы.

274

Это было непросто. Школа очень пестрая по' своему составу. Ныне в ней обучается 716 детей, из которых 134 дошкольника (в школе имеется пять стационарных дошкольных групп для детей 4-7 лет и две группы "Развитие" - приходящие из микрорайона на три часа занятий дети 3—7 лет). Всего в школе 67 педагогических работников (учителя, воспитатели, вожатые, социальный педагог, учитель-логопед, педагог-психолог, педагоги дополнительного образования). Кроме того, в школе трудятся медицинские работники: врач-педиатр, врач-психотерапевт, медицинские сестры, инструктор ЛФК, массажист. К сожалению, в педагогическом составе всего двое мужчин (и 65 женщин!). Средний возраст учителей -42 года.

Режим работы школы тоже пестрый. Подготовительная ступень - пятидневка; первая ступень - пятидневка с шестым развивающим днем; вторая ступень - шестидневка. Продолжительность уроков - 40 минут. Продолжительность занятий в подготовительной ступени - 25—30 минут.

Правда, материально-техническая база школы весьма приличная. Но это сейчас. Открыта же школа была в 1992 году как начальная на базе средней школы № 35, от которой и была отделена. Через два года школе было передано дополнительно здание бывшего детского сада, а затем присоединена часть здания компьютерного центра. Все это потребовалось эстетически организовать как предметный мир детей. Создать комфорт, дающий возможность не только обучать, но и одухотворять детскую жизнь. Для этого в основном помещении школы изменили интерьер. Оборудовали спортивный и тренажерный залы, кабинеты психолога и художественного труда; озеленили рекреакции и классные комнаты. Осуществили полную реконструкцию помещений детского сада. Открыли бассейн и фитобар. Оборудовали залы для занятий лечебной физкультурой и массажа. Организовали театр, изостудию, музыкальный зал, гостиную. Обустроили помещения гардероба, вестибюля, лестничные проемы. Образовали службы логопеда, психотерапевта, валеолога, психолога. Оснастили компьютерный класс современной техникой и программными средствами.

                                    275

Самым существенным стало обновление содержания образования. Учителя школы создали авторские программы по экологии, валеологии, информационной культуре, декоративному искусству, дизайну. Овладели новыми педагогическими технологиями, позволившими насытить среду не только учебными предметами, но и различными свето-, формо-, цветообразующими элементами, визуальными полями и звуковыми сочетаниями, художественными образами и другими средообразующими компонентами. Сама среда стимулировала активность детей при организации соревнований, конкурсов, олимпиад.

Для более полноценного воспитания стали использоваться и возможности окружающей школу среды. Дети обустраивали территорию школьного двора, ухаживали за посадками. Постепенно интересы школы расширялись. Объектами внимания стали историческая часть Нижнего Новгорода (обследованы архитектурные памятники - Печерский и Благовещенский монастыри, ярмарка, старые улицы, сохранившие былой архитектурный облик), уникальные природные зоны города (Волжский откос, Щелковский хутор. Зеленый город), природные ареалы Заволжья и Волго-Окского междуречья. Организовывались исследовательские экспедиции школьников в сельскую местность, в различные природные зоны (в окрестности села Юрасова Борского района, Карпунихи Уренского района, на остров Телячий на Волге), в заповедники и заказники области (Керженский заповедник, Пустынский заказник), в другие города (Арзамас, Ветлугу, Дивеево, 06-нинск).

Вся эта среда позволила обогатить воспитательную систему школы. Преобразования были бы невозможны, если бы одновременно не совершенствовалась и сама профессионально-педагогическая среда. В ней образовались творческие группы и коллегии учителей. Проводились организационно-деятельностные игры ("Детский сад - среда детей и взрослых", "Эффективный учитель - успешный ученик", "Школьное окно", "Учком на сцене и за кулисами") и методические семинары. Учителя овладевали новыми педагогическими 276

технологиями, работали по экспериментальным программам ("Оптимальный двигательный стереотип", "Сказка-терапия" - для детей 5—6 лет; "Тонкая мотори-ка и выразительные движения" - для первого класса). Значительное место в жизни педагогического коллектива стало занимать общение с учеными различных специальностей.

Все это, естественно, произошло не сразу. Воспитательная система школы № 38 прошла три этапа в своем развитии: осмысления своих функций и возможностей;

проектирования путей развития; преобразования среды, превращения ее в среду воспитывающую.

Ныне мы пришли к выводу, что наш опыт становления и развития воспитательной системы оправдывает выбор, сделанный нами в начале пути, нашу ставку на среду воспитывающую. Свидетельство тому - наш ученик, способный ориентироваться в знаниях соответственно своему возрасту, готовый решать творческие задачи, видеть проблемы, мыслить альтернативно, комбинировать усвоенные способы деятельности, находить новые способы решения задач при наличии известных. Изменилось поведение детей. Они стали ориентироваться на нравственные ценности воспитательной системы, обрели коммуникативность и умения действовать в сообществе. Но все это не предел.

В настоящее время завершен лишь первый этап реализации нашей программы, которая разрабатывалась группой учителей школы во главе с администрацией. Следующий этап - коррекция этой программы. На этом этапе будут уточняться критерии оценки результата, отслеживаться конечный результат и определяться перспективы дальнейшего развития.

В процессе диагностики отмечено, что уровень личностного развития учащихся школы не всегда соответствует показателям успеваемости.

Причины этого мы видим в том, что:

• отсутствует субъектный подход в целеполагании педагогической деятельности воспитателей и учителей школы;

277

• нет ясного представления о влиянии образа жизни школы на развитие личности ребенка;

• не всегда используются наличные возможности среды для развития личности ребенка и тем более далеко не всегда такие возможности создаются за счет преобразования среды.

Надо, чтобы все школьные работники (не только педагоги) видели школу как гуманистическую воспитательную систему, ориентированную на личность. Надо, чтобы все использовали средовой подход в управлении школой как воспитательной системой. Такой подход представляет собой систему действий со средой, превращающих ее в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата.

Традиционно среда представлялась как условие, фактор формирования и развития личности. В соответствии с коэволюционным подходом, выражающим идею взаимного влияния друг на друга компонентов системы, их взаиморазвития, среда в воспитательной системе является средством формирования образа жизни личности, а значит, и средством ее развития.

В итоге мы разработали концепцию, которая должна лечь в основу дальнейшего развития нашей школы как воспитательной системы.

Как уже говорилось, управление процессом становления и развития воспитательной системы нашей школы осуществляется в соответствии с логикой средового подхода. Реализация его в настоящее время связана с рядом трудностей.

Во-первых, нынешнее окружение школы стало крайне разнообразным, многовариантным и нестабильным. Ориентироваться в такой среде в состоянии далеко не каждый педагог, так как он не знает структуры среды.

Во-вторых, непосредственное, прямое влияние на личность ребенка становится все более неэффективным в силу ряда особенностей нашего времени (избыток информации и наличие сильнодействующих технологий ее подачи, отсутствие четких нравственных ориентиров). При всем этом школа не может быть местом индивидуального обучения: она была, есть и будет массовой. В 278

этой ситуации особенно важно находить возможность опосредованного воздействия на учащихся, не умаляя 'значения индивидуального подхода, а учитывая его в своей деятельности.

В основе средового подхода в воспитании лежат следующие наши представления.

Среда в школе есть то, среди чего пребывает личность в нашей воспитательной системе. Отсюда возникают педагогические возможности изучения личности в среде, проектирования личности с учетом среды, воспитания личности средой.

Среда осредняет личность. Богатая среда - обогащает, бедная - обедняет, свободная - освобождает, здоровая -оздоравливает. Среда как средство управления состоит из статических элементов - ниш1 и динамических -стихий2 (Ю.С. Мануйлов). Воспитывать средой, через среду, через ее ниши и стихии - значит формировать тип ее обитателя.

Среда опосредует путь развития индивида, ибо предлагает различные возможности в виде материальных, социальных и культурных ниш и посредствует через стихии формированию определенного образа жизни.

1Ниша-это определенное пространство возможностей, позволяющее детям удовлетворять свои потребности. Условно ниши можно подразделить на природные, социальные, культурные. Нишей может быть музыкальное произведение, дружеская компания, учебная деятельность, уголок природы, любимая вещь, художественная студия и т.д. Педагогический смысл понятия заключается в том, что ниша, будучи духовным, материальным Или социальным образованием, обеспечивает выражение ребенком своих субъектных свойств.

2Под стихией понимается неорганизованная, ничем не сдерживаемая сила, действующая в природной и общественной среде в виде того или иного социального движения, информационного потока, волны интереса к чему-нибудь, ярко обнаруживаемого стремления к какому-либо действию. Педагогический смысл "стихии" состоит в ее власти над детьми. Стихия обладает принуждающей, подчиняющей силой, она детерминирует выбор детьми возможностей своего саморазвития. Ниши -это параметр возможностей, стихии - параметр вероятности реализации возможностей.

279

Образование среды с надлежащими значениями ниш есть производное средообразовательных действий субъекта управления. Действия со средой и есть сущность опосредованного управления воспитательной системой школы.

Технология опосредованного воспитания, воспитания через среду представляет собой:

• средовую диагностику - обследование реальной среды, определение господствующих в ней стихий;

• проектирование среды и средообразовательного процесса, прогнозирование разрешающих возможностей среды; конструирование надлежащих ее значений; моделирование средообразовательных стратегий; планирование мер, направленных на реализацию данных стратегий; средовое продуцирование воспитательного результата.

Целью и результатом деятельности гуманистической воспитательной системы в нашем понимании является личность воспитанника школы, которая выступает в качестве субъекта обладания ценностями той среды, в которую мы его включаем.

Для этого среда должна быть организована соответствующим образом. Чтобы ученик имел знания, среда должна быть обогащающая: помогающая сосредоточению на знаниях, поощряющая соотнесение, сопоставление, соизмерение, побуждающая к анализу, порождающая сомнение, показывающая демонстрацию знаний, понуждающая к сохранению мотивации к учению. Чтобы ученик имел установку на творчество, среда должна быть одухотворяющей, порождающей созерцание, подталкивающей к созиданию, позволяющей созидать. Объединяющая среда помогает согласовывать цели и действия, поддерживает сотрудничество с человеком, порождает сообщение и соперничество с другими. Оздоравливающая среда понуждает к сопротивлению, позволяет совершенствоваться, согласовать свои действия с природой. Подчиняющая среда подводит к соблюдению законов природы.

Организовывать такую среду мы пытаемся, создавая соответствующие места в школе и вне ее (ниши), насыщенные необходимым питанием для ума, души и тела, оснащенные материально и выверенные содержательно,

280

подкрепленные соответствующими педагогическими кадрами, способными вносить необходимые созидательные стихии или упреждать разрушительные. Таким образом, мы организуем опосредованное управление процессом формирования и развития личности учащегося.

Естественно, что эффективность его зависит от деятельности педагогов. Изучение новых педагогических теорий, освоение новых технологий, участие в создании и реализации программы школы активно осуществляется через педагогический коллектив, его творческое ядро. Можно представить следующую структурную схему организации методической и творческой деятельности педагогического коллектива школы.



Что же касается учащихся, то средовой подход по отношению к ним осуществляется в нашей школе по многим каналам: агролабораторию, школьный театр, клуб "Горизонт", организацию тематических экскурсий в вузы, НИИ, на предприятия города, учебно-экологические экспедиции, систему предметных недель, олимпиады, конкурсы, викторины, выпуск ежемесячной газеты "Мой друг - компьютер", организацию работы кружков и секций.

Вся эта работа проводится педагогическим коллективом совместно с родителями.

281

НОВОМОСКОВСКАЯ ГИМНАЗИЯ КАК ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА

  Может ли процесс обучения стать фактором формирования и развития воспитательной системы школы? Ответить на этот вопрос помогает феномен Новомосковской городской гимназии (Тульская область). Новомосковская городская гимназия -полное среднее образовательное учреждение. Учебный план охватывает все три ступени школы. Гимназия не преследует цели подготовки детей к поступлению в какой-то конкретный вуз, она многопрофильна, и ее учебный план включает в себя широкий круг дисциплин. Образовательный процесс строится на принципах энциклопедичное™. Высокий уровень подготовки гимназистов дает им возможность выбора любого высшего учебного заведения и любой специальности.

Содержание образования в гимназии рассчитано на удовлетворение запросов всех социальных слоев города с определенной компенсацией "запущенных" социально-культурных зон. Гимназия ставит одной из своих важнейших целей прекращение или замедление маргинали-зации личности ребенка в условиях массовой культуры. Общее направление обучения в гимназии - гуманитарное образование, развитие личности и индивидуальности ребенка с учетом возрастных особенностей и социально-психологического фона небольшого города.

Задачи гуманитарного образования в гимназии:

• формирование системы научных знаний о человеке, обществе, мире, истории культур и цивилизаций;

• создание условий для самообучения гимназистов способам познания и творчества, практической деятельности и социальному поведению;

• создание предпосылок для адекватного включения выпускников в социально-экономические и общекультурные процессы развития города, страны.

Гимназическое образование - образование повышенного типа с усложненной учебной программой, направ-

282

ленной на выявление и развитие творческого начала личности ребенка. А это уже и воспитательная задача.

Естественно, выполнение учебных целей требует от гимназического обучения формирования у гимназистов всех видов мыслительной деятельности: анализа, синтеза, обобщения, аналогии, абстрактного мышления, генерализации понятий и т.д. Таким образом, гимназия ставит перед собой задачу выпустить в жизнь не просто образованного человека, но человека культурного.

При этом культура здесь понимается не только как предметное выражение результатов деятельности человека, а также как проявление человеческих способностей, реализуемых в виде знаний, навыков, интеллектуального, эстетического, нравственного развития. Поэтому гимназическая парадигма выступает как явление плюралистическое, охватывающее максимально возможное количество подходов, стилей, методов и помогающее гимназистам, прежде всего, заниматься саморазвитием, самим открывать для себя в своем личном поиске все многообразие культурноформирующих компонентов.

Чтоб осуществить на практике эти идеи, необходимо обеспечить:

• продуманный отбор гимназистов в первый класс;

• повышенный уровень содержания образования;

• создание гимназического стандарта по всем дисциплинам и творческой базы;

• применение нетрадиционных форм и методов обучения и контроля знаний гимназистов;

• создание команды высокопрофессиональных, адаптированных к гимназической парадигме преподавателей;

• использование новейших технологий;

• научно-исследовательскую работу учителей и учащихся. 

В гимназии успешно работают четыре кафедры (методических объединения): словесности, эстетики, философии; естественных дисциплин; прогимназии и начальной школы. Общее руководство и контроль осуществляет директор гимназии с помощью Научного совета и Попечительского совета. Конкурсный отбор осу-

283

ществляется с целью отобрать особо одаренных детей, выявить их возможности, физическое, психологическое развитие, способности ко всем видам коммуникаций, ориентацию в социально-психологическом контексте.

Образовательный процесс в гимназии четырехступенчатый:

• прогимназия (дети пяти-шести лет занимаются здесь развитием родной речи, тремя иностранными языками, хореографией, музыкой, изобразительным искусством);

• вторая ступень (с первого по четвертый класс; занимаясь географией, естествознанием, историей Отечества, гимназисты второй ступени овладевают интегрированными знаниями об окружающем мире; на занятиях по культуре поведения и общения они осваивают человеческое пространство во всем многообразии связей и коммуникаций);

• третья ступень (с пятого по девятый класс; гимназисты вводятся во все многообразие гуманитарных курсов: психологии, мировой и отечественной истории, философии, химии и физики, адаптированных к гуманитарному циклу, изучают основы искусств, мифологию, религиоведение, основы экономики и экологии и т.д.);

• четвертая ступень (десятый и одиннадцатый классы; гимназисты на этой ступени обучения изучают философию, политологию, занимаются шлифовкой стиля всех видов коммуникаций как на родном языке, так и на иностранных языках, наравне со взрослыми участвуют в развивающих научно-практических действах: конференциях, круглых столах, защитах рефератов и т.д.)

Необходимо подчеркнуть, что образование, получаемое детьми в гимназии, имеет целью не только подготовку к участию в жизни общества, но активное воздействие на это общество с целью его совершенствования, что, естественно, предъявляет очень высокие требования не только к знаниям, но и к личности выпускника гимназии. Формирование личностных качеств гимназиста есть ответ на социальный заказ общества. Поэтому огромную

284

роль играет прогнозирование процессов развития гимназического социума с опережением на десять-пятнадцать лет. Такие исследования, прогнозные оценки в гимназии постоянно ведутся на оперативном уровне - психологической службой, на стратегическом уровне - группой управления во главе с директором гимназии.

Переход системы образования от тоталитарной парадигмы к парадигме свободы и плюрализма неизбежно диктует коренные изменения в образовательном процессе: меняются все его основные компоненты.

В Новомосковской гимназии, как в образовательном учреждении повышенного типа, для гимназистов создаются условия свободы выбора содержания, форм и методов обучения.

"Уровни свободы" в гимназии складываются в следующую систему:

• свобода выбора номинативностей образования;

• свобода совершенствования своего интеллекта, творческих способностей через выполнение индивидуальной экстернатной программы;

• свобода выбора культурологического направления;

• свобода в использовании в процессе обучения самых последних разработок в области психологии, социологии, философии и всего спектра смежных наук и научных направлений;

• свобода пользования последними моделями компьютерной техники;

• свобода выбора спецкурсов;

• свобода выражения своих взглядов на обучение и всю воспитательную систему гимназии через анкетирование, через работу клубов и детского общества "Зебра".

Содержание образования в гимназии соответствует модели учреждения гуманитарного профиля. Литература русская, русского зарубежья, мировая литература, философия (с восьмого класса), политология (в десятом классе), история отечественная и мировая (с третьего класса), информатика (с третьего класса), хореография, музыкальная культура, хоровое сольфеджио, хор (с первого класса), изобразительное искусство, художественный труд

285

 (с первого класса), физическое развитие (с первого класса) — таков набор гуманитарных предметов инвариантной и вариативной частей базисного плана школы.

При оценке отбора содержания образования необходимо отметить следующие уже сложившиеся в этом учебном заведении критерии:

• ориентация на развитие разносторонних способностей гимназистов через набор спецкурсов;

• сквозной характер авторских учебных программ, составляющих единое, органичное целое по всей вертикали курса; это достигается созданием концепций преподавания всех гимназических дисциплин, разработкой кафедральных концепций, которые позволяют сводить в блоки такие, например, естественно поддающиеся интеграции дисциплины, как мировая литература и русская литература, отечественная история и мировая история, иностранные языки, философия, мифология, религиоведениё, история культур и цивилизаций, изобразительное искусство, музыка, театр, риторика, искусство танца и т.д.;

• сочетание общего и специального компонентов образования, которые развивают и дополняют друг друга;

• постоянная и целенаправленная ориентация гимназистов на различные формы самообразования, овладение разными видами самоподготовки.

Все методики в гимназии являются авторскими. Единые требования существуют только к уровню качества образования. Коллектив отказался от устаревшей системы монологических методов и перешел к диалогической, 'эвристической форме общения между всеми участниками образовательного процесса в гимназии.

Гимназистам предоставлена возможность свободного выбора спецкурсов, свободного поиска информации. Поощряется умение анализировать информацию, синтезировать знания, решать проблемы на творческом уровне, что выражается в написании рефератов, выступлениях на конференциях, участии в альтернативных занятиях и общегимназических действах, где проявляется не только

286

интеллектуальность гимназиста, но и его умение адаптироваться к конкретной ситуации, свободно и правильно говорить, рассуждать. Гимназисты в течение учебного года участвуют в деловых, ролевых играх, включаются в ситуационные развертки по экстернатным программам. Преподаватели совместно с детьми готовят десятки альтернативных занятий, во время которых проходит глубокое погружение в проблему - это может быть литературная тема, философская проблема, подготовка общегимназического шоу "Татьянин день", "Гимназиада" и др.

Особенностью гимназии является широкое использование в ней университетских форм организации учебного и внеучебного процессов, особенно в восьмых-одиннадцатых классах. Это семинары, лекции, практикумы, зачетная форма оценки знаний, многотуровая "Гимназиада" и многое другое. Применение таких форм организации учебного процесса подготавливает гимназистов к университетскому обучению и приучает к большей самостоятельности.

Используются формы учебной и внеучебной работы, повышающие уровень самосознания гимназистов, их самостоятельность в выборе решений. Это оппонирование .в защитах реферативных работ, участие в деловых играх, выступления с докладами, сообщениями, участие в общегимназических праздниках, в работе клубов "Гимнасиум" и "Зебра" и многое другое.

Когда мы говорим о гимназическом стандарте как о качественном критерии образования, мы имеем в виду прежде всего образовательную карьеру" ребенка. Что может и должна дать гимназия выпускнику? Прежде всего, это достижение такого уровня образованности, который давал бы возможность свободно адаптироваться и реализовываться в современной жизни, широкая профессиональная подготовка с гуманитарным уклоном, возможность выбора профессии с учетом наклонностей ребенка.

Перед гимназией стоит цель выпускать из своих стен людей образованных. Но что такое образованность, как понимает коллектив детей и взрослых гимназии? Образованность - это качество личности, которое характеризует ее способность использовать в своей познавательной и 287

практической деятельности продукты материального и духовного труда людей, руководствуясь социальными нормами и духовными ценностями. Понятие "образованность" наиболее точно отражает результаты, которые достигаются образованием. Для педагогического коллектива важно не усвоение учащимися неисчислимой в наше время конкретной информации, изучение которой предусмотрено традиционными школьными курсами, а способность опираться на достижения культуры при формировании индивидуального опыта творческой деятельности.

Отвечая на вопрос, должны ли все выпускники гимназии выйти на одинаковый уровень образованности, педагогический коллектив считает, что каждый из них должен: иметь уровень функциональной грамотности, владеть родным и иностранным языками, достичь уровня допрофессиональной компетентности в ряде областей знания. Если дифференцируются цели образования, то неизбежна дифференциация образовательных программ. Образовательный процесс в Новомосковской гимназии убедительно показывает, что это возможно. Многое сделано педагогическим коллективом в этом направлении:

такие программы реализуются через спецкурсы, экстернатные, олимпиадные, прелиминарные курсы, которые выступают как варианты гимназического образовательного стандарта.

Результаты образовательной деятельности зависят не только от программ. Многое значат профессионализм преподавателя, атмосфера гимназии, стиль коммуникаций всех видов. В опросе 1996/97 учебного года участвовало 326 респондентов-гимназистов пятых-одиннадцатых классов. 96% опрошенных заявили, что гимназия для них "очень дорога", "заниматься и общаться очень интересно", "уходить из гимназии они не собираются".

Стандарт качества образования гимназии - это нестандартность. И здесь нет парадокса. Действительно, каждый преподаватель - это нестандартно мыслящая личность. Того же требует педагог и от детей. Но образовательный стандарт по предметам не противоречит нестандартности педагогических технологий, методов, приемов, а является их базовым элементом, критерием мно-288

гообразия при стабильном концептуальном подходе. Стандарты по отдельным дисциплинам вырабатываются в гимназии на кафедрах, отделениях, во временных творческих лабораториях учителей и учащихся.

Сложен вопрос выработки стандартов образования в гуманитарном цикле предметов. Дело в том, что, например, культурологические проблемы обучения очень трудно поддаются стандартизации. Если относительно просто создать стандарт по истории или экологии, то гораздо труднее - по философии искусства или по литературе.

Резюмируя, сформулируем философию образования гимназии. Это "двойной поток":

а) выстроенность всех курсов по вертикали как единых непрерывных курсов и по содержанию, и по формам;

б) принцип творческого приращения как развитие стандарта в реальном пространстве и времени, с учетом соблюдения целостности и единства всех видов гимназических "подпространств".

В гимназии идет переориентация линейных курсов естественных дисциплин (построение по логике научных дисциплин и сосредоточение на внутрипредметных проблемах, отвечающих интересам небольшого числа учеников) с учетом потребностей большинства учащихся, для которых школьное обучение - единственный путь к достижению естественно-научной грамотности.

Овладение общечеловеческой культурой немыслимо только на основе специальных знаний, без целостного видения мира, места и роли в нем человека. Формированию такого видения способствуют интегрированные курсы, разнообразные по структуре и содержанию. В содержание этих курсов входят следующие вопросы: история и сущность науки, охрана окружающей среды, технология и применение науки, социальные и этические проблемы, возникающие в обществе в связи с использованием знаний естественных дисциплин. Одним из направлений совершенствования системы образования является дифференцированное обучение, определяющее уровневую (внутреннюю) дифференциацию по ступеням обучения: начальная школа, средняя, старшая школа. Кроме того, внутри каждой ступени осуществляется структурирование по 289

содержательным линиям, предусматривающее уровень обязательной подготовки и уровень возможностей учащегося.

Обучение предметам естественно-научного цикла осуществляется в гимназии на трех ступенях:

• первая ступень (первый-шестой классы); на данной ступени решаются задачи: познакомить учащихся с теми природными явлениями, которые они непосредственно наблюдают в окружающем мире; привить интерес к изучению естественных дисциплин (география, биология, химия, физика, астрономия);

• вторая ступень (седьмой-девятый классы); это основные ступени базовых курсов географии, биологии, химии, физики и астрономии как составных частей естествознания; здесь закладывается знание основ этих дисциплин, сообщаются сведения о явлениях природы, которые могут понадобиться человеку для ориентации в окружающем мире;

• третья ступень (десятый-одиннадцатый классы);

профильные курсы- продолжают систематическое базовое образование на более высоком теоретическом и практическом уровне.

Предлагаемая  концепция реализует следующие принципы: непрерывность естественно-научного образования; преподавание курсов физики, химии, биологии, географии, астрономии на всех этапах обучения; введение интегрированного курса естествознания как единого предмета в первом-шестом классах; введение блочной структуры естествознания с разделением на отдельные дисциплины с седьмого класса; построение содержания естественно-научного образования по ступенчатому принципу со спиральными элементами; учет возрастных психологических особенностей учащихся (рассмотрение в пятом-шестом классах явлений природы на уровне описания, осуществление постепенного перехода от интегрированного обучения естествознанию к изучению его отдельных отраслей).

В основу структуры положена идея расположения учебного материала в логике развития природы в целом и в логике развития естественно-научного объекта в каждой отдельной части. Такой подход к построению учебно-

290

го курса дает возможность последовательного освоения учащимися основных форм движения материй; физической, химической, биологической.

Преподавание искусства в условиях гимназии требует организации комплексного гуманитарного образования учащихся. Развитие эстетического воспитания в гимназии-это процесс постепенного освоения важнейших идей фундаментальной науки XX века.

Генетическое родство природы, человека и искусства -ядро концепции. Обращение в концепции к фундаментальным категориям "природа", "человек", "искусство" закономерно.

На решение проблемы эстетического воспитания нацелена работа кафедры эстетики и философии. Кафедральный принцип позволяет отказаться от устаревших методических объединений. Кроме того, это позволяет решить проблему гуманитарно-эстетического образования на интегральной основе. Кафедра эстетики и философии включает в себя несколько отделений: эстетическое, музыкально-хореографическое, работающее в основном в начальной школе, историко-философское отделение, отделение изобразительного искусства и народного творчества и, наконец, институт классных руководителей. Среди названных дисциплин история и философия занимают особое место. Знания, полученные учащимися по отечественной и зарубежной истории, - основа для понимания искусства.

Особую роль в духовном становлении учащихся играет начальное эстетическое образование.

На базе гимназии создана воскресная школа, где занимаются дети пяти-шестилетнего возраста. Психофизические особенности этого возраста (эмоциональность, живое воображение, подвижность) диктуют и специфические моменты общения с детьми, обязательность игровых форм обучения, широкое применение наглядности. Взаимосвязь таких предметов, как музыка, хореография, изобразительное искусство, помогает развить разностороннюю личность. Большое значение имеет интегральный принцип обучения, основой которого является единая эстетическая программа. Максимальное сближение гуманитарно-эстетических дисциплин, "интеграция по 291

горизонтали" позволяет развернуть перед учащимися картину движения различных искусств в их тесных взаимосвязях.

Не только "интеграция по горизонтали" обеспечивает успех дела. Успешному преподаванию гуманитарных предметов в старших классах способствует высокий уровень эстетической воспитанности учащихся, что достигается в результате изучения музыки, хореографии, эстетики, изобразительного искусства, истории в младших и средних классах (в течение семи лет).

Вполне естественно введение в восьмом классе предмета "философия". Продолжая мысль о развитии личности учащихся, на что и рассчитана единая эстетическая программа, следует заметить, что философия - это одновременно и погруженность в язык, в национальную культуру. Развитие мышления ребенка, его стремления к поиску Истины, Добра и Красоты в окружающем мире, в том числе в культуре, - основная цель и задача курса.

В старших классах учащимся предлагается выбор спецкурсов по истории музыки, истории искусства.

Знания, полученные учащимися по предметам гуманитарно-эстетического цикла, интеграция их и "по горизонтали", и "по вертикали" в сочетании с системообразующими принципами (историзм и творческий метод) позволяют создать в представлении гимназиста целостную картину жизни людей, их культуры. Цель курса -силой воздействия различных искусств, их интеграцией с историей и философией формировать духовный мир детей, помочь молодым людям открыть в себе человека, определить свой, именно свой путь в жизни.

Важнейшая цель - помочь формированию самостоятельной личности, самобытной индивидуальности каждого гимназиста как гражданина правового государства, исповедующего ценности гуманизма.

Концепции кафедр словесности и философии и эстетики направлены на выявление общечеловеческих ценностей, нравственных парадигм, истории их развития и становления, их проявления в национальных культурах народов мира и, прежде всего, в русской национальной культуре. Не менее важна гуманитаризация программ естественных дисциплин: математики, физики, химии, 292

информатики. Созданы спецкурсы: "История математики", "Физика: имена и события", "Химия как наука взаимодействий" и т.д. На кафедрах естественных дисциплин и начальной школы ведется серьезная работа по адаптации всей вертикали естественных дисциплин к гуманитарной гимназической парадигме.

В гимназии регулярно проводятся социально-психологические исследования, в частности, тотальное анкетирование гимназистов с пятого по одиннадцатый класс. Анкетирование нацелено на выяснение отношения детей к гуманитаризации образования в гимназии. 86,7% респондентов удовлетворены нынешним состоянием гуманитарного поля гимназии, очень высоко ценят то, как преподаются гуманитарные дисциплины. 10% респондентов считают, что гуманитаризация в гимназии только разворачивается, и делают конкретные предложения, как бы они расширили круг гуманитарных дисциплин и изменили преподавание естественных дисциплин.

Анализ воспитательной системы Новомосковской гимназии позволяет утверждать, что в этом образовательном учреждении возник тот тип школы, который характеризуется предоставлением широких возможностей для индивидуального развития, соединения обучения с личностными смыслами детей, формирования у каждого собственной программы интеллектуального и нравственного развития, опыта социально-культурной жизнедеятельности. Главным фактором формирования воспитательной системы гимназии выступает совместная деятельность учителей и учащихся в сфере образования. В гимназии создано то сообщество учителей и учащихся, которое свидетельствует о высокой ступени развития гуманистической воспитательной системы.

КИРЕЕВСКАЯ ШКОЛА-ТЕАТР

  Общеобразовательная средняя школа № 6 Киреевска Тульской области была открыта в 1964 году. В сентябре 1992 года ей присвоен статус школы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла.

293

Школа находится на окраине города. Основная часть населения микрорайона - рабочие, шахтеры. В микрорайоне школы функционируют детский сад "Теремок", Дом творчества и районный Дом культуры, с которыми школа связана творческими узами.

В настоящее время в школе около 700 учащихся (в основном из семей шахтеров) и 56 педагогов, 12 из которых - выпускники этой школы. Администрация состоит из пяти человек, в числе которых заместители директора по научно-методической работе, по осуществлению художественно-эстетического цикла. В штатное расписание введены единицы педагога-психолога, педагога дополнительного образования.

Педагогический коллектив считает своей главной задачей раскрыть и развить духовные возможности каждого ребенка, его внутреннюю свободу, способность к самооценке, расширить познавательный кругозор.

В школе сложилась своя оригинальная воспитательная система. Системообразующими видами деятельности являются деятельность художественно-эстетического направления и познавательная. Девизом стали слова: "Культура и искусство должны вернуться в школу, обрести в ней достойное место - без этого образование останется всего лишь усвоением разрозненной суммы знаний". Педагоги школы убеждены в том, что настоящее искусство оказывает ничем не заменимое влияние на человека, пробуждает лучшие чувства, подвигает к благородным поступкам, что художественно-образные способности надо развивать с раннего возраста, когда душа ребенка открыта и готова идти "через прекрасное к доброму".

Вот почему в школе с 1989/90 учебного года было введено преподавание с первого класса предметов художественно-эстетического цикла: дополнительные уроки музыки, ИЗО, театра, ритмики и танца, а также этики. С первого класса преподается и иностранный язык.

Коллектив стремится сделать все, чтобы школа для всех детей была вторым домом, имела "свое лицо", была территорией творчества, добра и любви.

Чтобы учащиеся ежедневно шли в школу с охотой и радостью, чтобы они имели возможность для содержа-294

тельного и делового межличностного общения, надо, полагают педагоги, чтобы перед всем школьным коллективом ставилась какая-то значимая и всем понятная цель, в осуществлении которой могли бы принять участие все дети. Причем виды деятельности должны быть такими, чтобы они могли обеспечить ребенку успех. Идти от ребенка, от его индивидуальных особенностей! Научить его ориентироваться на общечеловеческие ценности; воспитать чувство социальной ответственности, общности, творческий коллективизм; воспитать рефлексию, так как для развития личности важно, чтобы ребенок мог оценивать самого себя.

Важное место в воспитательной системе школы занимают общешкольные творческие дела: День школы, День открытых дверей, "Девушки-красавицы, душеньки-подруженьки", "Храбры молодцы с силой богатырскою", "Момент зрелости", двухдневные лагерные сборы.

В школе стало традицией все знаменательные даты "укладывать" в сценарные рамки. Здесь нет традиционной линейки, посвященной последнему звонку, но есть праздник-спектакль "Остров детства". Нет набора песен и стихов - поздравлений ко Дню учителя, но есть спектакль "Осенний романс" и т.п.

Стержневым в воспитании стало обращение к корням национальной культуры, духовности. Русское народное творчество, музыка, танец, живопись, фольклор - вот те инструменты, которые, как считают педагоги школы, способны сделать душу ребенка красивее и богаче.

Главным средством воспитания и развития детей является школьный театр. Он объединил всех - педагогов, учащихся, их родителей. Каждому в школьном театре находится место: одни создают костюмы, другие- декорации, третьи пишут сценарии, четвертые готовят музыкальное оформление. Актерами выступают учащиеся и педагоги (они здесь партнеры). В процессе репетиций, выступлений, изготовления декораций, пошива костюмов создается особая атмосфера, складываются добрые отношения между учащимися разных возрастов, учениками и учителями, ближе к школе становятся родители. Творчество наполняет жизнь в школе радостью, ожиданием чуда, объединяет духовно, сплачивает учеников и учителей 295

в единый коллектив. Театральная деятельность дает возможность для проявления неординарности, индивидуальности ребенка, она снимает у детей комплексы, делает их раскованнее.

Спектакли в школе стали самыми яркими, эмоциональными коллективно-творческими делами. Играются они по собственным сценариям. В год ставят, как правило, две премьеры.

Надолго запомнились всем спектакли "Недаром помнит вся Россия" (о декабристах), "За всех - против всех" (по стихам М.Цветаевой), "В ночь перед Рождеством", "Снегурочка", спектакль-версия "Галя", приуроченный к юбилею С. Есенина, "Для любви не названа цена" (по пьесе Неруды), "Алые паруса", "Над вымыслом слезами обольюсь" (к 160-летию со дня гибели А.С. Пушкина) и др.

В учебно-познавательной деятельности стали происходить интегративные процессы, органически связывающие ее с воспитанием. Рамки урока становятся тесными. Познавательная деятельность переходит во внеурочную сферу (игры "Супершанс", "Счастливый случай", "Что? Где? Когда?", "Умники и умницы"). Идет и обратный процесс: формы внеурочной коллективной деятельности приходят на урок. Проводятся интегрированные уроки, театрализованные уроки-спектакли ("Сестры" -урок-спектакль о сестрах Гончаровых, "Красною кистью рябина зажглась..." - урок-эссе о М. Цветаевой); уроки-погружения ("Мир тургеневских героинь", "Мир генералов 1812 года", "Мир Есенина"). Театр расширяет рамки урока, оживляет книжных героев. Урок становится органичным элементом воспитательной системы. Таким образом, урочная и внеурочная деятельность выступают не изолированно друг от друга, а в единстве учения и общения.

В школьную программу введены интегрированные курсы: "Основы театрального искусства", "Тульский фольклор", "Литературное краеведение Тульской области", "Москва и Петербург в русской литературе", "Риторика".

296

Утвердилось новое в дополнительном образовании -мастерская театрального костюма, реквизитная мастерская, мастерская художников-декораторов.

Введено обучение педагогов-воспитателей основам актерского мастерства (педсоветы-презентации, конкурсы молодых учителей, актерские и психологические тренинга и т.п.). В условиях воспитательной системы в школе возникла необходимость в обучении педагогов новым информационным технологиям, организации занятий по психолого-педагогическим проблемам воспитания.

Благодаря театру школа меняет свой облик. Вот что пишет о роли театра в школе заместитель директора по научно-методической работе Нина Валентиновна Никонова: "Школьный театр не только состоялся как театр, он проникает во все сферы воспитательной работы: праздники-спектакли,  утренники-спектакли,  уроки-спектакли и т.п. В чем ценность школьного театра, спросите вы? Во-первых, в педагогике, как и в любом искусстве, необходимо умение посмотреть друг на друга со стороны, увидеть привычное в необычном ракурсе. Ученики и учителя на сцене- это разрушение стен непонимания, это счастливое обретение новых друзей. Партнеры на сцене лучше понимают друг друга на уроках. Они партнеры во всем, они переживают общие чувства: тревоги - перед спектаклем, радости - в финале, чувство опустошения - после спектакля, как от потери чего-то дорогого и близкого. И снова все ждут новых репетиций, а значит, и новых радостей творческого общения. Именно общение, обретение новых друзей, по отзывам школьников, является главным для них в театре. И опять же это и испытание себя, своих возможностей. Сцена изменила и учителей. Вспоминаю зажатость, неуклюжесть, испуг новичков... Вижу, как снимаются многие проблемы коммуникации, комплексы, вижу как приходит к учителю уверенность на уроках, как идет несомненное сближение с детьми. Снимаются проблемы дисциплины, улучшается психологический климат, учитель становится доступнее детям... Происходит рождение в стенах школы № 6 нового учителя, обладающего умениями и навыками современного педагога-воспитателя".

297

Школьный театр развивает эмоциональную и волевую сферы личности, интеллект детей. Он заставляет школьников задуматься над жизнью, познавать самого себя. Театр расширяет знания детей о национальной культуре и культуре многих народов. Он помогает им адаптироваться к жизни, чувствовать себя уверенно и независимо в любых жизненных обстоятельствах.

НЕБЫЛОВСКАЯ СЕЛЬСКАЯ ШКОЛА:

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ УЧАЩИХСЯ

  

  Одним из основных положений гуманистической педагогики, на позиции которой переходит сегодня наше образование, является центрация внимания на развитии личности учащегося, на создании условий для его личностного самоопределения и самореализации. Естественно, что пути и средства развития в различных шкодах разные. Во многом это определяется типом школы и наличием (или отсутствием) в ней воспитательной системы гуманистического характера.

Воспитательные системы сельских школ за последние десятилетия претерпели по сравнению с городской школой более значительные изменения, связанные с переменами в социально-экономической и политической организации общества. Увеличивающееся расслоение общества все больше закрывает выпускникам сельских школ дорогу к самореализации через поступление в вузы крупных городов и нахождение своего места в их жизни. Проблема развития личности учащегося в условиях сельской школы стоит как никогда остро.

Попытаемся на примере воспитательной системы Небыловской средней школы раскрыть некоторые тенденции, характерные для развития воспитательных систем тех сельских школ, в которых трудовая деятельность является системообразующей.

Небыловская средняя школа расположена в большом древнем селе Юрьев-Польского района Владимирской области. В богатой истории села Небылое был период,

298

когда оно являлось административным центром района, и поэтому до сего дня оно сохранило определенную социально-культурную инфраструктуру.

В 70-е годы в стране бурно пошел процесс уничтожения малых сел, деревень и миграции сельского населения в город - в значительной степени из-за неравенства социокультурных условий и возможностей для развития детей. Наиболее дальновидные руководители понимали, что затормозить процесс миграции может развитие социальной сферы села, прежде всего хорошие школы. В числе таких школ, на которые была сделана ставка, оказалась и средняя школа села Небылое. Базовые предприятия стали оказывать ей всемерную помощь, рассчитывая, в свою очередь, на выполнение конкретного социального заказа - закрепление выпускников школы на селе. Правда, выражен он был в довольно странной форме: "учите работать и двоек побольше ставьте; "двоечники" в город не поедут".

К счастью, педагоги понимали, что "двоечник" в учении - он и в труде "двоечник", а селу нужны грамотные, культурные люди. Педагогический коллектив взял курс на развитие всех способностей личности учащихся, максимально возможное в условиях села. Древняя история, богатая традициями культура исторического центра России, окружающая природа позволяли формировать у воспитанников любовь к своему краю, к земле, давали основу для воспитания желания и умения трудиться. Системообразующей деятельностью складывающейся в школе воспитательной системы стал труд. Однако его содержание на разных этапах развития воспитательной системы школы менялось.

На первом этапе (1976—1984 гг.) под влиянием социальных условий (в том числе "госзаказа") ставилась задача подготовки подрастающего поколения к труду в промышленном и сельскохозяйственном производстве. Практическую реализацию этой задачи педагоги видели в том, чтобы привить школьникам чувство глубокого уважения к труду, к людям труда, чтобы знакомить учащихся с содержанием и своеобразием трудовых действий- по основным профессиям, дать возможность на деле испытать свои силы и способности в конкретном труде. Глав-299

ным итогом работы считалось наличие у учащихся уважительного отношения к любому труду и правильного, осознанного подхода к выбору профессии.

Постепенно педагогический коллектив пришел к выводу, что школа не справится со своими задачами, если будет жить замкнутой жизнью. Началась большая работа по "расширению жизненного пространства", по освоению окружающей среды. Было установлено неформальное взаимодействие с базовыми хозяйствами, создавалась, расширялась и развивалась материально-техническая база трудовой деятельности школьников. В этой работе складывался единый школьный коллектив, педагоги стремились сделать труд воспитывающим. Рос авторитет школы среди населения.

Это позволило школе на втором этапе (1984— 1990 гг.) органично "войти" в производство: школьная ученическая бригада стала структурным подразделением совхоза. При этом работа была не показной, для отчета. У бригады была своя земля (77 га), техника (5 автомобилей, 2 трактора ДТ-75 "М" и Т-40, плуг, культиватор), животноводческая ферма на 200 голов, телятник на 116 голов молодняка. Организация трудовой деятельности сразу строилась на принципах самоуправления, подряда, хозрасчета и экономического партнерства с совхозом. Прибыль от экономической деятельности стала заметным вкладом в дело расширения материальной базы школы. Часть прибыли в форме заработной платы учащиеся получали на руки. Областной институт усовершенствования учителей выпустил методические материалы на основе опыта работы производственной бригады нашей школы. Целенаправленное функционирование воспитательной системы, в орбиту которой был включен и совхоз, положительно сказалось на результатах воспитания. В настоящее время более половины специалистов сельского хозяйства и рабочих совхоза являются выпускниками школы. Однако педагогический коллектив видел и негативные стороны всеобщей "обязаловки" и коммерциализации труда детей.

Поэтому на третьем этапе (с 1990 года) трудовая деятельность, сохраняясь как системообразующая, претерпела существенные изменения. Она стала ведущим сред-300

ством воспитания детей, позволяющим влиять на ход их личностного развития. Объем непосредственного производства сократился, но усилилась его социализирующая роль. Оставаясь формирующей и упорядочивающей, трудовая деятельность дополнилась художественно-эстетической и спортивной. В воспитательной системе значительно возросла роль учебно-познавательной деятельности. В учебный процесс школы были включены информатика, экономика, экология, правоведение, краеведение, швейное дело для девушек, этика и психология семейной жизни. Целенаправленное функционирование воспитательной системы, в орбиту которой был включен и совхоз, положительно сказалось на результатах.

В ходе творческого поиска коллектив пришел к выводу о необходимости усиления и развития связей школы с наукой. В результате сотрудничества с кафедрой педагогики и психологии Владимирского ИУУ и Научным центром современных проблем воспитания ИТОиП РАО педагогический коллектив пытается осмыслить свой опыт. Принципиально меняется характер педагогических советов, меняется и самосознание педагогов.

Опираясь на новый социальный заказ, желания и возможности учащихся, педагогический коллектив поставил своей целью воспитание культурного хозяина земли (фермера), физически и нравственно здорового, ответственного за свое поведение. На первый план в труде вышли не его экономические результаты (хотя они неуклонно повышаются), а образовательный потенциал. Школа заключила договор о сотрудничестве с Новоалександровским сельскохозяйственным техникумом с целью повышения уровня теоретической и практической подготовки своих воспитанников. В школе функционирует "фермерский" класс, выпускники которого получают не только специальную подготовку, но и соответствующий документ и право продолжить образование в техникуме на льготных условиях.

Разумеется, это не означает, что всем выпускникам Небыловской школы предопределен один путь. Достаточно сказать, что 2/3 педагогов школы - ее бывшие выпускники. Воспитательная система, отличительной 301

чертой которой является дух трудолюбия и уважительного, бережного отношения к родной земле, позволяет реализовать свой творческий потенциал практически всем воспитанникам школы. На это направлена деятельность разнообразных кружков, факультативных занятий, коллективных творческих дел, спортивных секций. Большую роль стало играть взаимодействие с сельской школой искусств, учащиеся которой занимаются в хореографических классах, в театральной студии и в классах различных музыкальных инструментов.

Однако самыми популярными остаются кружки агробиологического направления и по конструированию малогабаритной сельскохозяйственной техники.

Воспитательная система сельской школы не может быть замкнутой в силу специфики социума. Она не только вовлекает в свою жизнедеятельность родителей и все взрослое население села, но и активно влияет на социум, являясь весомым культурным фактором жизни села.

В настоящее время в родительской среде возникли новые, специфические проблемы. Сорок шесть родителей стоят на учете на бирже труда. 83 ученика школы - из многодетных семей, 53 ученика - из неполных семей, 57 -из малообеспеченных. Однако большинство семей ведут здоровый образ жизни, большое внимание уделяют обучению и воспитанию детей, активно участвуют в жизни школы.

Миграция населения небольшая. На селе живут 92% выпускников школы разных лет. Школа пользуется авторитетом среди жителей села. Данный вывод был сделан на основании анкетирования 100 родителей. Анкеты показали, что 95% родителей относятся к школе положительно; 85% оценивают школу как лучшую по сравнению с другими; 88% родителей готовы оказывать и оказывают школе конкретную помощь.

Небыловская школа стала школой жизни для своих выпускников, так как здесь царит атмосфера доброжелательности, трудолюбия, взаимоуважения, раскрепощенности. Так считают и педагоги, и школьники.

Изучение эффективности работы классных руководителей показало, что удовлетворенность жизнью класса и своей жизнью в классе с каждым годом по-302

вышается. Растет личный авторитет педагогов. Это связано с тем, что ведущей стала ориентация на личность школьника, на его интересы и способности. В школе отношения между учащимися спокойные, дружественные, отношения между учащимися и педагогами доверительные.

Бывшие ученики часто приходят в свою родную школу для того, чтобы чем-либо помочь нынешним ученикам, а главное, чтобы снова почувствовать то состояние комфортности, взаимоуважения, доброжелательности, которое характерно для Небыловской средней школы и которого зачастую так не хватает в сегодняшней окружающей среде.

Мы считаем, что анализ опыта нашей школы отражает ряд закономерных особенностей в развитии воспитательной системы сельской школы вообще.

Это:

1. Развитие воспитательной системы сельской школы в большей степени, чем в городской, детерминировано окружающей средой.

2. Окружающая природа, активное участие в сельскохозяйственном производстве оказывают решающее влияние на выбор трудовой деятельности в качестве системообразующей.

3. Организация жизнедеятельности единого воспитательного коллектива естественно и традиционно тяготеет к общинному укладу в силу замкнутости и стабильности населения.

4. Воспитательная система сельской школы является в значительной степени центром духовной культуры на селе, во многом определяющим не только отношения на селе, но и перспективы его развития в целом.

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА ДЕТСКОГО ЛЕЧЕБНО-ПРОФИЛАКТИЧЕСКОГО УЧРЕЖДЕНИЯ:

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОСЛАБЛЕННЫМ ЗДОРОВЬЕМ



  Детский санаторий "Прометей" расположен в сосновом бору на живописном берегу реки Тверцы в пяти километрах от города Твери. Он открыт сравнительно недавно, в ноябре 1993 года. Возраст - детский. И как маленький ребенок, он смотрит на мир широко открытыми глазами, впитывает все новое, яркое, доброе и дарит это другим.

У санатория уже есть свой почерк, свое лицо и авторитет среди детей и родителей, педиатров и педагогов области. Создана современная лечебно-диагностическая база, работает высокопрофессиональный коллектив педагогов и медиков, разработана концепция развития детского лечебно-профилактического учреждения.

Санаторий оснащен современным медицинским оборудованием, в работе используются как традиционные, так и нетрадиционные реабилитационные методики и технологии, опирающиеся на последние достижения медицинской, психологической и педагогической науки. С ноября 1996 года санаторий является базовой площадкой Научного центра современных проблем воспитания Института теории образования и педагогики РАО. В октябре 1997 года постановлением губернатора Тверской области санаторию присвоен статус Центра медико-социально-педагогической реабилитации. В один заезд санаторий принимает 150 детей и подростков в возрасте от 5 до 14 лет.

Медицинский и педагогический коллектив санатория, анализируя причины возникновения тех или иных нарушений физического развития детей, постоянно убеждается, что ребенок, находясь в условиях социально-педагогического "голода", чаще подвергается опасности

304

хронизации острых заболеваний и перехода функциональных состояний в заболевания. «Опыт работы учреждения доказывает, что эффективность лечебно-восста-новитедьного процесса напрямую зависит от того, насколько комфортно чувствует себя ребенок. Социально-педагогическая и психологическая реабилитация не толь-' ко благоприятствует медицинской реабилитации, но и сама может стать пусковым механизмом коррекции физического здоровья ребенка (порой даже без Медикаментозного вмешательства). Исходя из этого идея приоритетности социально-педагогической и психологической реабилитации становится первостепенной; она является основной в построении воспитательной системы нашего лечебно-профилактического учреждения.

Цели и задачи воспитательной системы санатория-центра формируются коллективом отделения социально-педагогической и психологической реабилитации с учетом специфики заболеваний, потребностей детей и родителей и согласуются и корректируются на медико-педагогических советах в рамках каждого заезда (длительность которых в течение учебного года - учебная четверть, летом - 30—40 дней).

 Отделение социально-педагогической и психологической реабилитации санатория-центра включает в себя: отдел социальной педагогики (организация жизнедеятельности первичных детских коллективов), центр развития и досуга (разработка и реализация программ, способствующих развитию, адаптации и реабилитации детей и подростков), школу лечебно-коррекционной педагогики (привитие навыков учебного труда через индивидуализацию и дифференциацию учебного процесса).

В основу педагогической концепции воспитательной системы легли идеи о "лечении через воспитание" (В.П. Кащенко), антропологические подходы (П.П. Блонский, Л.С. Выготский), идеи социальной реабилитации (А.С. Макаренко), педагогические концепции о целенаправленном влиянии среды на личность, о компенсаторной функции воспитательных систем учреждений интернатноготипа (Б.Беттельгейм, Януш Корчак), теория воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.).

                           305

Воспитательная система санатория имеет ряд особенностей, среди которых главные: относительная автономность учреждения, цикличность заездов, социальный состав семей воспитанников (как правило, это дети из многодетных, неполных или ассоциальных семей, социальных приютов), контингент воспитанников, складывающийся из часто болеющих детей с кардиопульмоноло-гической патологией и, как следствие этого, с несформи-рованностью коммуникативных навыков, неуспешностью в учении, низкой адаптивностью.

Целью воспитательной системы санатория-центра является создание условий для социально-педагогической реабилитации детей с ослабленным здоровьем, от чего, как уже говорилось, зависит эффективность лечебно-восстановительного процесса.

Под социально-педагогической реабилитацией мы понимаем восстановление адаптационных, коммуникативных, творческих способностей детей.

Программа социально-педагогической реабилитации разрабатывается с учетом "личностных ресурсов" ребенка, под которыми понимается совокупность его физических и психических способностей, позволяющих при создании определенных условий формировать потребности к самоактуализации, самореабилитации, самоопределении, самоорганизации.

На основе сказанного в качестве основных нами определены следующие функции воспитательной системы санатория-центра.

Функция защиты. Для многих детей санаторий - это единственное место, где о них по-настоящему позаботятся, своеобразная экологическая ниша. С другой стороны, попадая на довольно продолжительный срок в новые для него условия, ребенок испытывает дискомфорт из-за отрыва от привычной для него жизни, новый мир ему незнаком и кажется чужим и даже враждебным, ребенок боится непонимания, недоверия, незнакомых людей. Поэтому функция защиты занимает ведущее место в деятельности педагогического коллектива.

Функция коррекции обусловлена тем, что в рамках такого достаточно автономного учреждения как санаторий его коллективу приходится корректировать влияние 306

внешней среды своими ценностями, ориентирами, правилами жизни, выработанными в совместной деятельности детей и взрослых.

Функция компенсации. В санатории многие дети впервые оказываются в ситуации успеха, у них появляется возможность проявить себя в творческой деятельности, найти свое "я", реализовать потребность в общении. Большое значение имеет влияние педагогов-мужчин на детей из неполных семей. Функция компенсации реализуется и в процессе обучения.

Эти функции наиболее полно реализуются в санатории в силу таких факторов как автономность этого учреждения, временность пребывания в нем, отсутствие шлейфа стереотипов, сложившихся по отношению к ребенку в том социуме, где он живет постоянно. Мы не знаем, каким он был дома. Нам легче поверить в его достоинства, способности, доброту.

Системообразующими видами деятельности в воспитательной системе санатория являются оздоровительная, досуговая, учебная и жизнедеятельность первичных детских коллективов. Причем по отношению к остальным оздоровительная деятельность является взаимопроникающей.

Под оздоровительной деятельностью мы понимаем комплекс мероприятий, обеспечивающих укрепление здоровья детей, режим отдыха в экологически благоприятной среде, формирование навыков здорового образа жизни, способствующих преодолению трудностей в общении и социально-психологической адаптации.

Жизнедеятельность первичных детских коллективов является центральным звеном в воспитательной системе санатория. Именно здесь разрешаются основные трудности адаптации ребенка к новым для него условиям. Здесь он решает бытовые проблемы, выстраивает отношения со сверстниками и взрослыми. В организации жизнедеятельности первичных детских коллективов используются приемы методики коллективного творческого воспитания. Пребывание во временных детских коллективах не только оставляет заметный след в формировании личности ребенка, но наблюдается и перенос личностных приобретений из временного коллектива в постоянный. Но тут мы встречаемся с определенными сложностями.

                                            307

Привыкнув в санатории к комфортному стилю общения, основанному на уважительном отношении к личности ребенка, дети, возвращаясь в свою постоянную школу, часто не находят понимания своих проблем. Более того, возвратившись домой и не найдя понимания, они нередко стремятся вернуться к нам.

Досуговая деятельность, организуемая центром развития и досуга, играет значительную роль в воспитательной системе санатория. В санатории созданы детские объединения по интересам различного профиля, работают редакция детской газеты, библиотека, организуются просмотры видеофильмов, реализуются авторские программы "Риторика и основы коммуникации", "Диагностика. Адаптация. Общение". Все детские объединения работают по авторским программам, адаптированным к условиям детского лечебно-профилактического учреждения.

Организуются встречи с творческими коллективами тверских театров, Дворца детей и молодежи. Для многих детей это является едва ли не единственной возможностью приобщения к искусству.

В процессе функционирования воспитательной системы санатория-центра ведется поиск эффективных воспитательных технологий. Разрабатываемые в настоящее  время  долговременные  игровые  программы "Следопыт", "Русский сувенир", "Город", "Кругосветное плавание", "Познай себя", "Театр и Время" и другие представляют собой комплекс связанных единой тематикой малых форм, приемов, охватывающих четыре основные сферы: оздоровительную деятельность, учение, труд, творческую деятельность по интересам в сфере досуга.

Особенностями долговременных игровых программ являются   регламентация   физических   и   психоэмоциональных нагрузок с учетом состояния детей, игра на свежем воздухе, театрализация.

Долговременная игровая программа "Следопыт" знакомит с флорой и фауной окружающих природных комплексов: лес, луг, река, поле. Ребята учатся общению с природой.находят объекты экологической заботы. В программе однодневные походы, ночевки у костра, туристические эстафеты, познавательные коллективные творческие дела экологической направленности. 308

Большой популярностью пользуется долговременная игровая программа "Город", задача которой - развитие у детей способности социальной адаптации и самоопределения в меняющихся условиях жизни. Участники программы в ходе коллективной мыследеятельности разрабатывают модель игры ("Город времен Ивана Грозного", "Современный город" и др.). Затем они реализуют ее в различных видах деятельности на пользу и радость окружающим людям: благоустраивают территорию, проводят игры и конкурсы для малышей, помогают им в самообслуживании, приобретая тем самым опыт заботы.

Развитию у детей навыков совместной деятельности, творческого воображения, интереса к истории и мировой художественной культуре помогает долговременная игровая программа "Кругосветное плавание". В ходе заочного путешествия ребята знакомятся с историей городов Тверской области, памятниками культуры разных стран и народов.

Уроками прекрасного, праздником детской фантазии стала долговременная игровая программа "Театр и Время", участвуя в которой ребята пробуют себя в сценическом искусстве, в роли режиссеров, гримеров, костюмеров и театральных критиков.

В основу разрабатываемой модели долговременной игровой программы легли идеи, опыт организации и проведения "длительных воспитывающих игр" (И.Н. Жуков), комплексов игр (А.С. Макаренко, В.Н. Терский), программ деятельности пионерской организации (марши, игры-путешествия), тематических периодов (И.П. Иванов), годовых циклов школьных ключевых дел (В.А. Караковский), профильных смен во Всероссийском лагере "Орленок", зимних и летних лагерях актива.

Систематизируя деятельность по моделированию и разработке долговременных игровых программ, можно сделать следующие предварительные выводы:

1. Долговременная игровая программа занимает ведущее место в воспитательной системе нашего учреждения.

2. Внедрение долговременных игровых программ в практику воспитательной системы санатория-цент-

309

pa эффективно в силу особенностей системы, типа учреждения.

3. Долговременная игровая программа позволяет наиболее полно развивать познавательную, коммуникативную, адаптационную, психо-эмоциональную сферы ребенка.

4. Долговременные игровые программы могут использоваться в воспитательных системах любых типов образовательных учреждений.

Особое место в воспитательной системе санатория-центра занимает неполная средняя общеобразовательная школа, работающая по модели школы лечебно-коррекционной педагогики. С этой целью в учебных классах размещены парты, обеспечивающие смену динамичных поз, офтальмотренажеры, скомплектован дидактический материал, позволяющий осуществить дифференциацию и индивидуализацию обучения. Используются технологии, развивающие внимание, память, тонкую моторику.

В санатории-центре ребенок приобретает опыт общения в нескольких детских объединениях: первичный детский коллектив, учебный класс, кружок, совет дела, инициативная группа. Тем самым мы пытаемся расширить для детей круг поиска наиболее благоприятных условий для проявления личностных качеств, самореализации в ситуации успеха. У ребенка появляется возможность общаться не только со сверстниками, но и со старшими и младшими ребятами, со взрослыми.

Основываясь на научных исследованиях в области педагогики и психологии временных детских коллективов (О.С. Газман, А.Г. Кирпичник, А.Н. Лутошкин, Р.С. Немов), на многолетнем личном опыте работы в летних оздоровительных лагерях, лагерях актива, мы определили следующую структуру заезда:

I) организационный период, в ходе которого происходит прием, диагностика индивидуальных особенностей, интересов, социальных условий детей, а также включение их в жизнедеятельность первичного детского коллектива, где серия "малых форм" позволяет ребенку познакомиться, найти друзей;

310

2) основной период, который является наиболее продолжительным и сложным; в это время решаются основные цели и задачи воспитательной системы;

3) заключительный период - период размышлений об итогах пребывания в санатории, оценки того, что происходило с каждым ребенком, обозначения дальнейших ориентиров.

В санатории работает неоднородный по своему составу педагогический коллектив. Около 40% - молодые педагоги, прожившие ситуацию-образец отношений на коммунарских сборах, в областном лагере актива "Ровесник", летних оздоровительных лагерях и работающие с использованием элементов методики коллективного творческого воспитания. Есть и группа опытных педагогов старшего возраста, использующих в своей деятельности прогрессивные идеи и опыт гуманных отношений, принесенные из традиционной школы. Третья группа педагогов - "попутчики", которые не отрицают складывающуюся воспитательную систему, но пока еще ищут в ней свое место.

Педагоги участвуют в работе педагогических и медико-педагогических советов и консилиумов, в творческих группах по их подготовке, методических объединениях, которые сформированы по следующим актуальным проблемам: "Адаптация ребенка в условиях временного детского коллектива", "Оздоровление в ходе учебно-воспитательного процесса", "Активные формы и методы работы с временным детским коллективом", "Индивидуализация и дифференциация обучения в условиях школы детского лечебно-профилактического учреждения", "Влияние деятельности центра развития и досуга на адаптацию и реабилитацию детей с ослабленным здоровьем", "Валеологические программы для младших школьников".

Педагог и ребенок живут не в безвоздушном пространстве, каждый из них тесно связан с окружающей действительностью. Влияние этих связей на воспитательную систему должно учитываться. Поэтому важной стороной нашей работы является изучение внешних обстоятельств жизни детей, условий и характера их воспитания,

311

обучения, семьи, круга общения. С этой целью проводятся беседы врачей, педагогов, психолога с родителями или лицами, их заменяющими.

Принципиально важно и изучение внутреннего мира ребенка, а также знание его оценки жизнедеятельности в воспитательной системе. Для этого педагоги используют различные методы исследования: опросы, наблюдения, сочинения ("Памятный день в санатории", "Если бы я был главным врачом...", "Письмо другу").

Анализ влияния воспитательной системы на адаптацию детей в условиях лечебно-профилактического учреждения показывает, что в основном оно позитивно. Дети и родители положительно отзываются о результатах медицинской, социально-педагогической и психологической реабилитации; постоянно увеличивается число детей, которые приезжают в санаторий второй, третий раз.

Мы определяем четыре группы детей по степени адаптированности (классификация условна, неустойчива).

Первая группа — дети, активно включающиеся в деятельность, проявляющие высокую интеллектуальную активность. Чаще всего это городские и сельские ребята из благополучных семей, у которых не прерывается связь с близкими (родители часто приезжают, есть возможность телефонной связи). Они легко адаптируются уже к концу организационного периода.

Вторая группа - дети и подростки, постепенно включающиеся в деятельность и затем принимающие в ней активное участие. Они, как правило, сначала с недоверием относятся к незнакомой обстановке, нуждаются в определенном (2—3 недели) периоде адаптации. Эту группу составляют дети из небольших городов и поселков, обучающиеся в малокомплектных школах, из семей с благоприятным психо-эмоциональным климатом.

Третью группу характеризует прерывистая включенность в деятельность. Дети проявляют интерес к ее определенным видам, конкретным занятиям. Они предпочитают индивидуальную работу, их общительность носит избирательный характер, конфликтность повышенная. Как правило, это дети из неполных, асоциальных семей (вне зависимости от места проживания). В основном они

312

не имеют связи с семьей, их адаптация продолжается до конца основного периода.

Четвертая группа - дети; которые включаются в деятельность с большим трудом. Их больше привлекают зрелищные, массовые мероприятия, в которых их позиция может варьировать от активного участия до пассивного присутствия. Эта группа неоднородная. В нее входят "домашние дети", которые, не сумев принять условия жизни в санатории, уезжают досрочно. Другая категория -дети из неблагополучных семей, которые вынуждены находиться в санатории даже в случае полной дезадаптации.

В развитии воспитательной системы санатория-центра есть противоречия, которые определяются особенностями его работы.

Гуманистическая воспитательная система позволяет создать ситуацию-образец отношений, образа жизни, ситуацию успеха. Для некоторых детей санаторий становится нишей, в которой они самореализуются. Но мы не всегда уверены в том, что возвращение в постоянный социум станет для ребенка безболезненным. Ведь он возвращается туда, где ему не всегда было легко.

Неоднородный социальный состав воспитанников затрудняет адаптацию детей, если одновременно в первичном детском коллективе взаимодействуют дети из благополучных, материально обеспеченных семей и дети из асоциальных семей, воспитанники детских домов, социальных приютов.

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА ШКОЛЫ-КОМПЛЕКСА



  Сегодняшнее многообразие форм учебно-воспитательных учреждений диктуется в значительной степени тем, что в условиях обычной массовой школы затруднено главное - создание мира детства с такой атмосферой взаимоотношений взрослых и детей, где реализуется возможность самовыражения и самоутверждения каждого. Само содержание учебно-воспитательной работы, структура массовой школы, ее организация и режим настроены на "вал", но никак не на 313

создание условий, максимально способствующих развитию личности школьника. Общеобразовательная школа все еще не может разрешить существующие противоречия:

• между потребностями и интересами каждого школьника и возможностями для их удовлетворения;

• между стремлением ребенка быть активным субъектом учебно-воспитательного процесса и действительным положением школьника;

• между необходимостью единства позиции школы, семьи и общественности и фактическим отсутствием такого единства;

• между воспитательными возможностями социальной среды и неумением школы их использовать.

В современных условиях требуется школа, способная на более высоком, качественно ином уровне решать учебно-воспитательные задачи, следовательно, школа, имеющая свои принципиальные особенности.

Типом школы, отвечающим современным требованиям, может стать школа-комплекс, относительно новый тип школы. Мы не случайно оговорили относительную новизну школы-комплекса как типа школы. Ведь и опыт образовательно-воспитательных учреждений С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, Ф.Ф. Брюховецкого, А.А. Захаренко, В.А. Караковского и многих других - это, в сущности, опыт создания школ-комплексов, только в разное время и в разных условиях.

Стратегическое направление решения педагогических проблем в школе-комплексе связано с усиленным вниманием не только к содержательной, психолого-педагогической стороне,' но и к организационной. В этих условиях реализуется главное преимущество школы-комплекса - ее истинный гуманизм, когда в отличие от различных элитарных школ, школ с углубленным изучением отдельных предметов создаются равные возможности и условия для обучения и воспитания каждого ребенка.

Школа-комплекс сегодня определяется нами как одна из перспективных моделей современного учебно-воспитательного учреждения, где дети и взрослые объ-

314

единены общей атмосферой гуманных отношений. Но таким образом модель реализуется в конкретной школе лишь при условии создания в ней воспитательной системы.

В исследовании А.М. Сидоркина воспитательная система школы определена как социально-педагогический объект, упорядоченный не только относительно собственных педагогических целей, связанных с воспитанием детей. Не менее важным для системообразования являются цели самого ребенка, связанные с удовлетворением его актуальных потребностей.

Педагогические цели и цели самих детей выступают как стороны противоречия, диалектическое разрешение которого возможно лишь при господстве в школе гуманистических ценностей, гуманного отношения к ребенку, к его будущему и настоящему, то есть при сформированное™ в школе воспитательной системы. Только при условии создания в школе воспитательной системы педагогические цели (гуманистическое развитие личности) и цели самих детей (удовлетворение актуальных потребностей личности) могут быть соотнесены. Возникает вопрос: "Как соединить социальный заказ и индивидуальное начало растущего человека?"

Анализ имеющегося опыта, существующая более десятилетия успешная практика доказывают, что именно в школе-комплексе реальнее всего складывается связь "школа-личность ученика".

Не только главный вид деятельности - учение, серьезное, глубокое, но для многих нелюбимое, оказывается основным центром общих забот. На смену приходит принципиально иная парадигма: разностороннее развитие личности. Учебный процесс не гипертрофируется жесткостью и обязательностью программ и режимов. Происходит совпадение интересов: деятельность, значимая для ученика (музыка, живопись, спорт, техника), оказывается значимой и для школы.

Таким образом, мы можем предположить, что создание воспитательной системы именно в школе-комплексе позволит каждому школьнику выстроить пространство для самореализации, определить возможности общения, самораскрытия и самосовершенствования.

315

Значит ли это, что любая школа-комплекс является уже сама по себе воспитательной системой? Думается, нет.

Любая школа является социально-педагогической системой, но далеко не любая - воспитательной. Организация школы-комплекса, на наш взгляд, лишь создает условия наибольшего благоприятствования для создания в ней воспитательной системы.

Воспитательная система, согласно концепции, разработанной Л.И. Новиковой, В.А. Караковским, Н.Л. Селивановой, включает в себя комплекс целей, деятельности по их реализации, отношений, рождающихся в деятельности между ее участниками, управляющих действий педагогов и самих детей, влияний освоенной школой среды.

Значит, воспитательная система школы - это форма интеграции воспитательных воздействий в целостный воспитательный процесс, позволяющий добиться конкретного результата.

Бесспорно, понимание сущности воспитательной системы во многом зависит от того, что понимается под собственно воспитанием. В современном понимании воспитание - это управление процессом развития личности (Х.Й. Лийметс).

Определившись в том, что обычная массовая школа не в состоянии создать условия для полноценного развития личности ребенка, а решение этих задач возможно в школе-комплексе, причем такой школе-комплексе, в которой формируется воспитательная система, уместно охарактеризовать реальную школу, в которой происходит становление воспитательной системы школы-комплекса.

Школа № 18 Йошкар-Олы Республики Марий Эл находится в заводской части города. Вокруг крупные промышленные предприятия, район удален от культурных центров. В микрорайоне школы недостаточно возможностей для содержательного досуга, занятий спортом, творчеством. Образовательный уровень родителей невысок: лишь в 15% из 1700 семей родители имеют высшее образование. В микрорайоне немало неблагополучных семей, семей "риска".

316

Создание воспитательной системы начинается с постановки цели. Цель должна быть адекватна интересам всех субъектов учебно-воспитательного процесса. Образно выражаясь, необходимо "вытащить цель из среды". Встречаясь на собраниях с родителями, беседуя с учащимися, проводя анкетирование как учеников, так и выпускников школы, мы выделили шесть приоритетных видов деятельности. Это познавательная деятельность, музыкальная,   хореографическая,   ИЗО-деятельность, спорт и производство.

  Цель работы в нашем случае сформулирована как создание воспитательной системы школы-комплекса, в которой обеспечиваются возможности развития личности каждого школьника в различных видах деятельности, в условиях дифференцированного обучения, на основе взаимодействия с окружающей средой. Естественно желание всех педагогов в качестве системообразующей деятельности рассматривать учение. Но как показывает анализ, далеко не сразу и не всеми детьми учение воспринимается как главное в жизни. Мы положили в основу системообразующей деятельности тематические периоды, то есть восемь или шесть общешкольных дел, которые планируют, готовят, проводят и анализируют сами ребята вместе со взрослыми. В процессе такой деятельности формируются принципиально отличные от обыденных отношения как между школьниками и учителями, так и внутри детского коллектива. В те моменты, когда это получается, в коллективе возникает эффект эмоционального заражения, коллективного сопереживания, что объединяет всех (ситуация на сборах, творческих учебах, коллективных творческих праздниках и т.д.). Такие композиционные узлы системы являют собой не что иное, как школу общения, познания друг друга, стыковки воспитания и образования.

 Школа-комплекс - учебно-воспитательное учреждение, основанное на взаимодействии и сотрудничестве педагогов, детей, родителей, учреждений культуры, спорта, образования, производства. Причем не может быть единообразия - обязательного варианта школы-комплекса. Все зависит от конкретных социально-педагогических условий, материально-технических и кадровых  317

возможностей. Наш опыт позволяет определить школу-комплекс как систему, суть которой состоит в создании -во взаимодействии со средой - социальных, психолого-педагогических, материальных, организационных условий для развития личности каждого школьника. В нашем случае создана модель, в которой обеспечиваются возможности саморазвития личности каждого школьника в различных видах деятельности и в условиях дифференцированного обучения.

В процессе перехода школы в режим работы школы-комплекса решаются сложные, многоплановые задачи.

Во-первых, создается единая целевая комплексная программа воспитания и обучения как важнейший интегрирующий фактор успешной работы. Ведущей идеей программы является ориентация на личность ребенка, на ее полноценное развитие и самочувствие в школе.

Во-вторых, формируется как сама структура школы-комплекса, так и структура управления ею, которая сложнее, чем в обычной образовательной школе. На основе системно-целевого подхода определяются разные уровни управления структурами школы-комплекса, с учетом профессиональных задач и функций руководства.

Структурными подразделениями экспериментальной школы-комплекса № 18 Йошкар-Олы стали: школа раннего развития для детей пяти-шестилетнего возраста, начальная школа, общеобразовательная школа, школа искусств с отделениями музыки, живописи, хореографии и сценического искусства, спортивная школа, производственный комплекс и лечебно-восстановительный центр. Не трудно заметить Прямую связь между видами деятельности, востребованными социумом, и структурами школы-комплекса, реализующими соответствующие направления работы.

В школе-комплексе коллективная творческая деятельность стимулирует развитие познавательной деятельности от приоритетной к системообразующей через эффективное решение тех задач и достижение тех целей, которые выдвинуты педагогами, родителями и учениками. В этих условиях школа-комплекс становится учебным заведением, в наибольшей степени способствующим развитию ребенка, создающим условия для его самореализа-318

ции и самоопределения. Последующее развитие структур, входящих в состав школы-комплекса, предполагает активизацию детей в спортивной, производственной, художественной, музыкальной и других видах деятельности. В то же время одной из важнейших задач педагогического коллектива остается задача повышения эффективности познавательной деятельности в широком смысле слова.

Решение этой задачи невозможно без психолого-педагогической диагностики способностей, интересов и возможностей детей в целях последующей дифференциации и индивидуализации обучения. Для этого необходимо как можно более раннее медико-педагогическое обследование будущих первоклассников, позволяющее заранее подобрать программу обучения в школе первой ступени (по курсам 1—3 или 1—4), обучения по специальным программам в школе искусств или спортивной школе. Особое место в этом процессе занимает школа раннего развития, в которой по индивидуальным программам обучаются все будущие ученики первого класса.

В начальной школе учащиеся знакомятся с разнообразными видами творческой деятельности: музыкой, живописью, хореографией, сценическим искусством, прикладным искусством и т.д. Дети, проявившие на ранних этапах обучения особые склонности к музыке или другим видам искусства, продолжают обучение по специальным программам (с учетом пожеланий родителей). Вообще же создание спецклассов в школе первой ступени вряд ли целесообразно, так как интересы и склонности ребят в этом возрасте еще неустойчивы. Исключение может составить специализированный национально-художественный класс, прием в который осуществляется на конкурсной основе.

Большинство учащихся школы первой ступени обучается по основной (базисной) учебной программе, но с обязательной внутриклассной дифференциацией. При необходимости в каждой параллели создаются классы облегченного уровня преподавания (выравнивания, коррекции). По итогам каждого года обучения проводится диагностика. Родители имеют право обратиться к педсовету с просьбой о переводе ребенка в класс с более раз-

319

вернутой программой или наоборот. Педсовет принимает решение только в интересах школьника.

По завершении обучения в школе первой ступени проводится итоговая диагностика всех детей. Учащиеся, не усвоившие программу начальной школы, могут быть переведены в класс преемственности (четвертый класс).

В пятом и последующих классах неполной средней школы (вторая ступень) продолжается реализация дифференцированного подхода через программы углубленного, базисного (основного) и облегченного (коррекционного) уровней. Индивидуализация осуществляется через разнообразные спецкурсы, факультативы, дополнительные предметы по выбору (шахматы, ЭВТ и информатика, второй иностранный язык, история искусств и т.д.). Сохраняется за учащимися право перехода в классы более глубокого или облегченного уровня обучения (каждое полугодие). Основанием для перевода служат согласие ученика и письменное заявление родителей. Перевод осуществляется только решением педагогического совета.

В школе третьей ступени решается задача предпрофессиональной подготовки. Для этого формируются профильные классы, работающие по специальным учебным планам. Возможна разработка индивидуальных учебных планов для школьников, отлично успевающих по основным предметам базисного учебного плана.

Формированию познавательных интересов, расширению кругозора, определению тем исследовательских работ помогает широкое привлечение ученых, преподавателей высшей школы к преподаванию предметов вариативной части учебного плана. Индивидуализация обучения осуществляется посредством определения группы учащихся, которые работают по особой программе под руководством специалистов высшей школы. Такая группа может состоять из 2—7 человек.

Проверяются новые подходы к построению учебного процесса:

 • в расписании количество общеобразовательных уроков не должно превышать четырех в день с первого по одиннадцатые классы. Все остальные занятия выносятся во вторую половину дня. Используется двухзвенная система уроков-блоков, особенно 320

в старших классах, с целью сокращения объема домашней подготовки. Применяется "погружение" в предмет (два-три раза в год), используется методика опорных сигналов, позволяющих усвоить главное, существенное;

• введены межпредметные уроки, разновозрастные уроки;

• создана система уроков, проводимых специалистами высшей школы (в академических и педагогических классах);

• создана сеть филиалов кафедр университета и пединститута для работы с одаренными учащимися;

• создаются интегрированные курсы;

• в целях ликвидации перегрузки в средних и старших классах основной акцент в обучении умению учиться делается учителями начальных классов; в первой ступени применяются методики обучения письму Е.Н. Потаповой, используется парно-групповая работа и т.д.;

• введен институт учителей-ассистентов для работы в классах с углубленным изучением предметов.

Серьезную роль в воспитательной системе школы-комплекса играют внешние связи с самым широким кругом предприятий, учреждений, культурными, спортивными и другими объектами города.

Создание воспитательной системы школы-комплекса рассматривается как особая цель деятельности коллектива. Важно уже на первых этапах вводить в систему гуманистические идеи свободы выбора, добровольности, взаимной терпимости и ответственности. Педагоги должны сформировать такой уклад жизни школы, который был бы привлекателен для ребят и в то же время позволял реализовать педагогические цели. Важно, чтобы не только педагоги, но и школьники чувствовали себя творцами школьной жизни.

 Музыкальная, художественная и хореографическая школы так же работают по двухуровневым программам:

общей и специальной. Работа этих школ начинается с 14.00, после полуторачасового перерыва.

321

Общие занятия посещают все учащиеся с первого по третий класс. Специальные занятия посещают учащиеся, проявившие особую склонность к тому или иному виду искусства.

Спортивная школа функционирует в режиме разнообразных видов спорта (баскетбол, волейбол, футбол, теннис, плавание, парусный спорт и т.д.), определяемых желанием учащихся. На основе избранных видов спорта формируются отделения спортшколы. В каждом отделении три возрастные группы: младшая, средняя и старшая. Школьники посещают избранные отделения школы по расписанию, составленному с таким расчетом, чтобы физическая нагрузка реализовывалась ежедневно для каждого ученика в объеме не менее часа. Группы-секции формируются по разновозрастному принципу. В конце каждого полугодия учащиеся сдают зачет по общей физической подготовке.

Производственный комплекс представляет собой объединение школьных мастерских (по дереву, металлу, швейной и кулинарии) и созданных на их базе малых предприятий по производству мягкой мебели, индивидуальному пошиву одежды, изготовлению кондитерских изделий, оранжереи, а также лечебно-восстановительного центра с кабинетами лечебного массажа, подводного массажа, душа Шарко и циркулярного душа, ингалятория. В комплекс входит и стационарный лагерь труда и отдыха на базе совхоза "Овощевод".

На первой ступени производственного комплекса в мастерских трудятся учащиеся первого-третьего и пятого-девятого классов в соответствии с программами, выполняя практические задания, удовлетворяющие потребности младших товарищей-дошкольников, семьи, школы, микрорайона, шефствующих предприятий. На малых предприятиях ребята трудятся исключительно по желанию и в соответствии со своими потребностями. Труд на малых предприятиях оплачиваемый.

На второй ступени учащиеся десятых-одиннадцатых классов работают в производственном комплексе в соответствии с избранным профилем: техническим или гуманитарно-педагогическим.

322

В школе-комплексе имеется педагогический класс (класс с педагогической специализацией). Он существует как подкуре дошкольного факультета Марийского государственного педагогического института. Занятия по спецдисциплинам ведут преподаватели вузов.

Работа в летнем лагере труда и отдыха, организуемая на принципах самоуправления, хозрасчетной деятельности и расчета коэффициента трудового участия, замыкает весь производственный цикл.

Наш опыт позволяет сегодня определить условия, в которых воспитательная система школы-комплекса может успешно развиваться:

1. Четкая формулировка целей деятельности, освоение этих целей всеми субъектами деятельности, сориентированность этих целей.

2. Наличие концепции создания и развития воспитательной системы.

3. Наличие квалифицированных кадров и постоянный рост их профессионального мастерства.

4. Создание отношений сотрудничества, диалога, доброжелательности.

5. Предоставление детям свободы выбора видов деятельности и форм выбора.

6. Выбор педагогически целесообразных технологий.

7. Организация педагогически целесообразного взаимодействия между структурами воспитательной системы и между субъектами деятельности.

8. Использование воспитательных возможностей среды.

9. Организация    педагогически    целесообразного управления, взаимодействие управленческих структур, включение детей в управленческий процесс.

10. Связь с наукой, приобщение учителей к исследовательской работе, приглашение специалистов, курирующих различные направления деятельности школы.

11. Изучение опыта других школ и использование элементов этого опыта в своей работе; выход на международный опыт.

12. Создание соответствующей материальной базы.

13. Финансовое обеспечение.

323

Режим поиска — объективное условие существования школы-комплекса. Именно здесь на практике осуществляется прорыв к новому содержанию образования, "замешанному на дрожжах" личностно-ориентированного подхода.

Особую роль в комплексе призваны играть разновозрастные объединения, значимость которых для детей не менее высока, чем коллектива сверстников. Школа-комплекс - это не только интеграция усилий, но и в первую очередь - и это особо важно- активный вариант совершенствования самой среды.

Познание в процессе преобразования окружающей среды - социальной, экологической, предметной - открывает простор для личностного самовыражения в любом виде деятельности. Выражая идею консолидации сил общества и государства в деле воспитания, интегрируя воспитательный потенциал среды, школа-комплекс, опираясь на развивающиеся внутренние силы растущего человека, формируется в такой тип воспитательной системы, который обеспечивает детям возможность стать активными творцами жизни на началах ее подлинного переустройства.



ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОИСК ПРОДОЛЖАЕТСЯ

 Потребность в исследовании воспитательной системы школы как феномена реальной действительности и как педагогического понятия возникла у нас еще во второй половине 80-х годов в связи с требованиями школьной практики, нуждающейся в новой парадигме воспитания, и с неразработанностью такой парадигмы, в основе которой лежали бы принципы гуманизма и системности.                            

Изучив бытие значительного числа современных школ, а также существовавший в истории отечественный и зарубежный опыт, мы пришли к выводу, что приоритетным среди понятий, связанных с воспитанием, должно стать понятие школьной воспитательной системы.

Такая система может быть создана в рамках любой школы как образовательного учреждения, но она не обязательно является атрибутом последнего. И хорошая как образовательное учреждение школа может не иметь сложившейся воспитательной системы, охватывающей всех педагогов и школьников.

К реализации поиска, направленного на изучение феномена гуманистической воспитательной системы в различных ее вариантах, исследователи пришли с помощью создания экспериментальных площадок на базе ряда школ, проведения семинаров, конференций, заседаний специального проблемного Совета.

Анализ полученных материалов привел к ряду общих выводов. Среди них:

1) В развитии школьных воспитательных систем гуманистического характера существует прошлое, настоящее и будущее. Сопоставление их дает возможность охарактеризовать воспитательную систему школы как определенную педагогическую категорию, выявить общие закономерности ее развития как системы гуманистической, охарактеризовать основные аспекты управления процессом ее развития.

325

2) Воспитательные системы школ - отнюдь не упорядоченные, похожие друг на друга стабильные системы. Им свойственна неравновесность, самоорганизация.

3) Воспитательные системы - системы открытые, связанные и зависящие в своем развитии от среды, ее социальных, этнических, культурных, природных характеристик. Это обстоятельство предполагает знание среды, ее воспитательного потенциала, возможностей его повышения за счет максимального использования среды и превращения ее в воспитательное пространство.

4) Воспитательная система школы и ее дидактическая система взаимосвязаны и взаимообусловлены. Перед исследователями стоит задача выявить характер их взаимосвязи. Задача эта непроста, ибо связи эти нелинейны.

5) Создание воспитательной системы - не самоцель. Она создается и совершенствуется в целях личностного развития школьников и зависит, главным образом, от совместных усилий педагогов, детей и их родителей. Естественно, при этом возникает как самостоятельная проблема изучения их личностного педагогического потенциала.

6) Ядром любой воспитательной системы школы является дифференцированное единство разнотипных коллективов, то есть общешкольный коллектив. Данный феномен необходимо исследовать специально.

7) Существует немалое число гуманистических воспитательных систем школ, и разнообразие их продолжает увеличиваться, ибо возникают все новые и новые типы образовательных учреждений, развивается педагогическое творчество в сфере воспитания, к нему подключаются родители. В связи с этим на основе выявления общего, особенного и индивидуального в этом процессе возникает проблема разработки образовательными учреждениями "своих" воспитательных систем. Исследовательский поиск продолжается.

                        Л.И. Новикова, действительный член РАО, доктор педагогических наук

326

ЛИТЕРАТУРА

Валеева Р.А. Гуманистическое воспитание. Казань, 1997. -172 с.

Воспитательная система массовой школы: Проблемы гуманизации: Сб. Науч. тр. / Под ред. Л.И. Новиковой. -М.: НИИТиИП, 1992. - 134 с.

Воспитательная система школы: Сб. ст. / Отв. ред. Л.И. Новикова. -М.: Пед.общество РСФСР, 1991. -132 с.

Воспитательная система школы: Проблемы и поиски / Сост. Н.Л. Селиванова. - М.: Знание, 1989. - 80 с.

Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории. 1997. - 110 с.

Воспитательные системы школ: История и современность // Тез. докл. семинара-совещания 27 февр. -1 марта 1990 г. (Владимир) /Отв. ред. Г.Д. Аверьянова, Л.И. Новикова, Ф.А. Фрадкин. - Владимир: ОблИУУ, 1990. -185 с.

Караковский В.А. Воспитательная система школы:

Педагогические идеи и опыт формирования. — М.:

НМО "Творческая педагогика", 1991. - 125 с. (Сер. "Авторские школы Москвы").

Караковский В.А. Любимые мои ученики. — М.:

Знание, 1987.-80 с.

Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности - основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М.: НМО "Творческая педагогика", 1993. - 80 с.

Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! — М.: "Новая школа", 1996. - 160 с.

Пашков А.Г. Труд в школе: кризис или обновление? — М.: Знание, 1992.-80 с.

Поляков С.Д. О новом воспитании: Очерки коммунарской методики. - М.: Знание, 1990. - 80 с.

Селиванова Н.Л. Школьный класс. - М.: Знание, 1988. - 80 с.

Сидоркин А.М. Парад предрассудков. - М.: Знание, 1992. - 80 с.

Сидоркин А.М. Пособие для начинающих Робеспьеров. - М.: Знание, 1990.-80 с. Теория и практика воспитательных систем. Кн. 1 и 2. М.: 1993. Цырлина Т.В. Встречное движение. - М.: Знание,

1991.-80 с.

Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века. -М.: 1997.-112 с.

Цырлина Т.В., Курилова Т.К. Школьный мир современной Америки: Учебн. пособ. - Курск: Пед ин-т,

1992.-201 с.

Школа как воспитательная система: Науч.-метод. материалы в помощь руководителям школ и педагогам / Под ред. А. В. Гаврилина. - М.: НИИТиИЛ АПН, Рос. науч.-метод, центр ВСШ. 1992. - 62 с. Школьный класс: Проблемы и решения (Науч.-метод. сб.) / Под ред. Н.Л. Селивановой. - М.: Изд-во ЦСПО РСФСР, 1991. - 141 с.



Научный центр современных 

проблем воспитания предлагает:

• лекции по вопросам воспитания детей, подростков, юношества;

• проблемные семинары по теории и практике школьных воспитательных систем для различных категорий педагогов;

• постоянное научное консультирование педагогических коллективов; директоров школ и их заместителей по воспитательной работе; педагогов, занимающихся исследовательской работой, готовящихся к защите диссертаций; управленцев в сфере образования;

• обобщение и распространение опыта образовательных учреждений, функционирующих в режиме развития;

• научную экспертизу проектов воспитательных систем школ и региональных концепций воспитания;

• разработку программ изучения школьных воспитан тельных систем;

• участие во Всероссийских научно-практических конференциях по проблемам воспитания;

• научно-методическую литературу;

• индивидуальные консультации.

Программа семинара педагогов и руководителей школ, работников органов управления образованием по теме "Теория и практика гуманистических воспитательных систем школ".

Семинар рассчитан на потенциальных и реально действующих педагогов-воспитателей, директоров учебных заведений и их заместителей, управленцев в сфере образования.

Цель семинара - помочь им овладеть определенной системой знаний, необходимых для того, чтобы ощутить и осмыслить воспитательный потенциал тех учреждений, с которыми они связаны; помочь понять, что этот потенциал может быть эффективно реализован не за счет отдельных "волшебных приемов", а за счет интеграции воспитательных возможностей учреждения на основе системного подхода, за счет создания в нем гуманистической воспитательной системы.

Тема 1. Воспитание подрастающего поколения, его функции и особенности в условиях нестабильного социума-2 ч.

Тема 2. Воспитательная система как педагогическое понятие: концептуальные основы - 4 ч.

Тема 3. Школьный коллектив-ядро воспитательной системы школы - 6 ч.

Тема 4. Основные аспекты управления воспитательной системой школы - 4 ч.

Тема 5. Профессиональная позиция педагога как воспитателя - 2 ч.

Тема 6. Личность ребенка в гуманистической воспитательной системе школы - 2 ч.

Тема 7. От воспитательной системы к воспитательному пространству - 2 ч.

Программа семинара для классных руководителей по теме "Классный руководитель в школьной гуманистической воспитательной системе".

Тема 1. Школьный класс в современной школе (состояние и многообразие вариантов) - 2 ч.

Тема 2. Школьный класс как коллектив личностей (стадии развития классного коллектива, возрастные особенности, индивидуальность) - 2 ч.

Тема 3. Технология изучения класса классным руководителем - 4 ч.

Тема 4. Функции школьного класса по отношению к личности ребенка - 2 ч.

Тема 5. Классный руководитель в управлении процессом развития школьного класса - 2 ч.

Тема 6. Задачи и содержание деятельности классного руководителя в современной школе - 2 ч.

Семинары предполагают проблемные дискуссии педагогов, выступления их с обобщением собственного опыта, коллективный его анализ, различные виды групповой работы, библиографические справки и др.