Соотношение показателей самооценки и тревожности у детей старшего дошкольного возраста

Тема: СООТНОШЕНИЕ ПОКАЗАТЕЛЕЙ САМООЦЕНКИ И ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА



СОДЕРЖАНИЕ



	ВВЕДЕНИЕ	3

	ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЙ САМООЦЕНКИ И ТРЕВОЖНОСТИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ	7

	1.1. Понятие самооценки и особенности ее проявления в старшем дошкольном возрасте	7

	1.2. Понятие тревожности и ее проявления у детей старшего дошкольного возраста	22

	1.3. Соотношение тревожности и самооценки в детском возрасте	35

	Выводы по Главе 1	39

	ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СООТНОШЕНИЙ ПОКАЗАТЕЛЕЙ САМООЦЕНКИ И ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА	40

	2.1. Организация и методы исследования	40

	2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования	51

	2.3. Выводы по результатам исследования	61

	ЗАКЛЮЧЕНИЕ	63

	ЛИТЕРАТУРА	64

	ПРИЛОЖЕНИЯ	69

	

ВВЕДЕНИЕ



Актуальность исследования. Обращение к проблеме взаимосвязи самооценки и тревожности у детей старшего дошкольного возраста обусловлено той ролью, которую эти психические явления играют в процессе развития личности старшего дошкольника. Самооценка, представляющая собой сложное системное образование, взаимосвязанное с факторами психического развития, является компонентом самосознания, а в детском возрасте – стержнем процесса становления личности. Самооценка – это не просто знание самого себя как набора отдельных характеристик, это отражение определенного отношения к себе, осознания себя как некоего устойчивого объекта. Формируя у индивида потребность соответствовать не только уровню оценок окружающих, но и уровню собственных личностных оценок, самооценка позволяет сохранить устойчивость личности независимо от меняющихся ситуаций, обеспечивая возможность оставаться самим собой, т.е. является одним из существенных условий, благодаря чему индивид становится личностью. Самооценка включена во множество связей и отношений со всеми психическими образованиями личности и выступает в качестве важной детерминанты всех форм и видов ее деятельности и общения. Являясь центральным звеном произвольной саморегуляции, она определяет направление и уровень активности человека, его отношение к миру, к людям, к самому себе. 

Проблеме самооценки посвящено большое число работ отечественных и зарубежных исследователей (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Дж. Брунер, Э.А. Голубева, Э. Эриксон, К. Роджерс и др.). Исследованию закономерностей формирования самооценки в детском возрасте посвящены работы Л.С. Выготского, П.П. Блонского, Ю.К. Бабанского, О.А. Белобрыкиной, Л.И. Божович, В.А. Горбачевой, А.В. Захаровой, И.С. Кона, А.И. Липкиной, Д.Б. Эльконина, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной, Е.И. Савонько, Л.И. Уманец и др. Особенности самооценки при отклоняющемся развитии рассматривали Б.В. Зейгарник, А.Р. Лурия, Е.Т. Соколова, Е.О. Федотова и др. В этих и других работах было показано, что истоки умения оценивать себя закладываются в раннем детстве, а развитие и совершенствование его происходит в течение всей жизни человека. Важным этапом в развитии осознания ребенком самого себя и становлении его самооценки признан старший дошкольный возраст, поскольку он связан с формированием новых психологических механизмов регуляции деятельности и поведения.

Регулятором психического развития в дошкольном детстве являются эмоции, которые господствуют над всеми сторонами жизни ребенка. Несовершенство в восприятии и понимании чувств у дошкольника влечет за собой чисто внешнее подражание взрослым в выражении чувств и отношений к различным сторонам действительности, в том числе к самому себе. Специфика детско-родительских отношений, доброжелательный или недоброжелательный стиль общения со значимыми взрослыми в большинстве случаев оказывают влияние на эмоциональную сферу ребенка и его самооценку. Как свидетельствуют недавние исследования, наиболее распространенным явлением в дошкольном возрасте является повышенная тревожность, которая понимается как переживание диффузного опасения и как склонность индивида реагировать подобным образом в различных ситуациях. Проблема тревожности является предметом многочисленных исследований в психологии, социологии, философии, биологии, медицине. Психологической проблеме тревожности посвящены работы З. Фрейда, Дж. Уотсона, Ч. Спилбергера, Р. Мэя, В. Франкла и др. Проблемы детской тревожности исследовали А.М. Прихожан, В.М. Астапов, А.В. Басов, Е.И. Савина, А.И. Захаров, Н.Н. Лаврентьева, Дж. Боулби и др. Тем не менее, многие авторы указывают на то, что проблема детской тревожности актуальна в настоящее время ввиду того неблагоприятного влияния, которое чрезмерная тревожность способна на все дальнейшее психическое развитие ребенка.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется значимостью старшего дошкольного возраста для становления эмоциональной сферы и самооценки ребенка с точки зрения их дальнейшего развития и влияния на личность, а также широкой распространенностью тревожных расстройств у детей данной возрастной группы.

Цель исследования – теоретически изучить и экспериментально проверить соотношения показателей тревожности и самооценки детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования – особенности тревожности и самооценки детей старшего дошкольного возраста. 

Предмет исследования – взаимосвязь тревожности и самооценки детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: между уровнем тревожности ребенка старшего дошкольного возраста и уровнем его самооценки существует отрицательная взаимосвязь. 

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме соотношения показателей тревожности и самооценки детей старшего дошкольного возраста.

2. Исследовать показатели тревожности и самооценки в группе детей старшего дошкольного возраста.

3. Провести анализ соотношения показателей тревожности и самооценки методами математической статистики.

4. На основе статистически значимых результатов исследования сформулировать выводы и практические рекомендации для родителей и педагогов.

Методологическую основу работы составили принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности, представления отечественных психологов об активной роли психического образа, в том числе и образа Я, в возникновении и регулировании деятельности (Зинченко, 1991; Смирнов, 1993 и др.), о зависимости деятельности от образа мира (Леонтьев, 1986), а процессов саморегуляции – от образа Я, самосознания, представление о системной организации различных уровней регуляции деятельности.

Методы и методики исследования: 

1. Теоретические методы: анализ литературных источников по проблеме исследования.

2. Эмпирические методы: наблюдение, беседа, психометрия (тестирование с помощью проективных тестов), методы математико-статистического анализа данных. 

Экспериментальными методиками являются:

1) Проективная методика Дембо-Рубинштейн «Лесенка», направленная на диагностику уровня самооценки.

2) Проективная методика «Дом-Дерево-Человек» Дж. Бука, направленная на диагностику особенностей эмоционально-личностной сферы.

3) Проективная методика Р. Тэммла, М. Дорки и В. Амена, направленная на диагностику уровня тревожности в различных сферах.

4) Проективная методика «Я, Добро и Зло», направленная на диагностику уровня самооценки и уровня тревожности.

Теоретическая значимость исследования. Исследование решает частную научную проблему соотношения самооценки и тревожности в старшем дошкольном возрасте и в то же время позволяет получить целостное и непротиворечивое представления о структуре личности и ее развитии в онтогенезе. Кроме того, в исследовании отражен новый аспект механизма формирования патопсихологических личностных характеристик, что открывает дополнительные возможности для разработки научно-обоснованных методов профилактики и коррекции указанных нарушений.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования психолого-педагогических рекомендаций в практике школьного психолога родителями и педагогами для коррекции уровней самооценки и тревожности старших дошкольников.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЙ САМООЦЕНКИ И ТРЕВОЖНОСТИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ







1.1. Понятие самооценки и особенности ее проявления в старшем дошкольном возрасте



Проблема самооценки, как одна из центральных проблем психологии, изучалась многими отечественными и зарубежными исследователями (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.В. Зейгарник, B.C. Мерлин, В.В. Столин, Л.И. Божович, В.С. Мухина, А.В. Захарова, Л.В. Бороздина, А.И. Липкина, М.И. Лисина, Е.И. Савонько, В.Ф. Сафин, Е.А. Серебрякова, А.Г. Спиркин, И.И. Чеснокова, П.М. Якобсон, А. Адлер, Р. Бернс, И. Бранден, У. Джемс, Ф. Зимбардо, С. Куперсмит, К. Роджерс, М. Розенберг и др.). Под самооценкой понимают чувственно окрашенное отношение, которое приписывается индивидом себе или отдельным своим качествам, влияющее на его поведение, результаты деятельности, взаимоотношения с окружающими. Самооценка традиционно определяется по трем параметрам: высоте, устойчивости и адекватности [17].

Первопроходцем в области изучения самооценки в зарубежной психологии считается У. Джемс, который начал изучать этот феномен еще в 1892 г. в рамках исследования самосознания. Он отмечал зависимость самооценки от характера взаимоотношений индивида с другими людьми (цит. по [58]). У. Джемс вывел формулу самооценки, которую обозначил термином «самоуважение». Согласно У. Джемсу, самооценка прямо пропорциональна успеху и обратно пропорциональна притязаниям, то есть потенциальным успехам, которых индивид намеревался достичь. 

Р. Бернс рассматривает самооценку в структуре «Я-концепции», которая определяется им как совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой [6]. 



Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.



Существенным условием развития самооценки в старшем дошкольном возрасте является то, что ребенок постепенно начинает понимать окружающий мир и осознает свое место в нем. На этом этапе развития усложняются отношения детей с окружающими, им самим приходится определять свое отношение к чему-то, оценивать свои поступки и обязательных правил становиться больше, столкновение различных мотивов становятся чаще и острее. Особенно трудно детям выбирать между лично значимыми и общественно значимыми мотивами. Через общение с взрослыми и сверстниками ребенок в этом возрасте овладевает социальным пространством человеческих отношений, что порождает новые типы мотивов поведения, под влиянием которых ребенок совершает те или иные поступки. Одной из сторон развития мотивов поведения в дошкольном возрасте является повышение их осознанности. Ребенок в старшем дошкольном возрасте начинает отдавать себе все более ясный отчет в побудительных силах и последствиях своих поступках. Это становиться возможным в связи с тем, что у дошкольника развивается самосознание – понимание того, что он собой представляет, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызывается это отношение. Наиболее явно самосознание проявляется в самооценке [1].

Другим, не менее важным условием развития самосознания ребенка, центральным образованием которого выступает самооценка, является развитие чувства и воли. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе. У него появляется возможность оценивать не только отдельные поступки, но и все поведение в целом как хорошее и плохое.

Принципиальными достижениями указанного этапа онтогенеза являются формирование устойчивой структуры мотивов и их соподчинение (разнообразные мотивы теряют равноправие, выстраиваются в иерархическую систему), зарождение новых социальных потребностей (потребности в уважении и признании взрослого, в признании сверстников, интерес к коллективным формам деятельности), возникновение нового (опосредованного) типа мотивации – основы произвольного поведения. Это придает всему поведению определенную направленность, обеспечивает его устойчивость и относительную независимость от изменения внешних обстоятельств [13]. Одним из важнейших достижений этого возраста является осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции, представлений о себе. 

В содержание представлений о себе в старшем дошкольном возрасте входит отражение им своих свойств, качеств, возможностей. Формирование образа самого себя происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией, которую он получает в процессе общения. Данные о своих возможностях накапливаются постепенно благодаря опыту разнообразной деятельности, общения с взрослыми и сверстниками. Налаживая контакты с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других детей, ребенок получает новые знания не только о другом человеке, но и о самом себе. Взрослый, организуя деятельность старшего дошкольника, помогает ребенку овладеть средствами осознавания себя и самооценивания. Благодаря этому в старшем дошкольном возрасте у ребенка развивается представление о своих физических возможностях, умение их правильно оценивать, у него складывается представление о личностных качествах и умственных возможностях. Представления ребенка о самом себе дополняются соответствующим отношением к самому себе [12].

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

В определении различных типов самооценки детей старшего дошкольного возраста отмечают: детей с неадекватно завышенной самооценкой, с адекватной самооценкой и детей с заниженной самооценкой.

Дети с неадекватно завышенной самооценкой очень подвижны, несдержанны, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят начатое дело до конца. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков. В большинстве случаев они пытаются решать любые, в том числе и весьма сложные задачи с быстро, не разобрав до конца. Чаще всего они не осознают своих неудач. Эти дети склонны к демонстративному поведению и доминированию. Они стремятся всегда быть на виду, афишируют свои знания и умения, стараются выделиться фоне других ребят, обратить на себя внимание. Если по каким-либо причинам они не могут обеспечить себе полное внимание взрослого успехами в деятельности, то делают это, нарушая правила поведения. На занятиях они могут выкрикивать с места, комментировать вслух действия воспитателя, баловаться. Это, как правило, внешне привлекательные дети. Они стремятся к лидерству, но в группе сверстников могут быть не приняты, так как направлены на себя и не склонны к сотрудничеству.

К похвале воспитателя дети с неадекватно завышенной самооценкой относятся как к чему-то само собой разумеющемуся. Ее отсутствие может вызвать у них недоумение, тревогу, обиду, иногда раздражение и слезы. На порицание они реагируют по-разному. Одни дети игнорируют критические замечания в свой адрес, другие отвечают на них повышенной эмоциональностью. Некоторых детей одинаково привлекают и похвала и порицание, главное для них – быть в центре внимания взрослого. Дети с неадекватно завышенной самооценкой нечувствительны к неудачам, им свойственны стремление к успеху и высокий уровень притязаний.

Несколько завышенная самооценка наиболее свойственна детям, стоящим на пороге кризиса 6-7 лет. Они уже склонны анализировать свой опыт, прислушиваются к оценкам взрослых. В условиях привычной деятельности – в игре, на спортивных занятиях – они уже могут реально оценивать свои возможности, их самооценка становится адекватной. В незнакомой ситуации и в непривычном виде деятельности (например, в учебной деятельности) дети еще не могут правильно оценить себя, самооценка в этом случае завышена. Считается, что завышенная самооценка дошкольника при наличии попыток анализа себя и своей деятельности несет в себе позитивный момент: ребенок стремится к успеху, активно действует и, следовательно, имеет возможность уточнить представлении о себе в процессе деятельности.

Дети с адекватной самооценкой в большинстве случаев склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины своих ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешены, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, настойчивы в достижении цели. Стремятся сотрудничать, помогать другим, они достаточно общительны и дружелюбны. При попадании в ситуации неудачи пытаются выяснить причину и выбирают задачи несколько меньшей сложности. Успех в деятельности стимулирует их желание попытаться выполнить более сложную задачу. Детям с адекватной самооценкой свойственно стремление к успеху.

Дети с заниженной самооценкой в поведении чаще всего нерешительны, малообщительны, недоверчивы к другим людям, молчаливы, скованны в своих движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Дети с заниженной самооценкой тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Ребенок с заниженной самооценкой кажется медлительным. Он долго не приступает к выполнению задания, опасаясь, что он не понял, что надо делать и выполнит все неправильно; старается угадать, доволен ли им взрослый. Чем более значима для него деятельность, тем труднее ему с ней справиться. Детям с заниженной самооценкой свойственно стремление избегать неудач, поэтому они малоинициативные, выбирают заведомо простые задачи. Неуспех в деятельности чаще всего приводит к отказу от нее. Такие дети, как правило, имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними никто не хочет дружить. Внешне это чаще всего малопривлекательные дети.

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.







1.2. Понятие тревожности и ее проявления у детей старшего дошкольного возраста



Эмоциональная сфера является одной из основных регуляторных систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности организма (П.К. Анохин, 1975, В.К. Вилюнас, 1976, К.Е. Изард, 1980, Я. Рейковский, 1979, С.Л. Рубинштейн, 1974, П.В. Симонов, 1993; и др.). Эмоции являются первым звеном в общей цепи приспособительных процессов и быстрее всего реагируют на любые воздействия окружающей среды. К наиболее распространенным феноменам в эмоциональной жизни современного человека относится тревожность.

Эмоциональная сфера ребенка становилась предметом изучения многих известных отечественных и зарубежных исследователей (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.С. Мухина, Р.С. Немов, А.И. Захаров, В.М. Астапов, В.В. Ледебинский, О.С. Никольская, М.К. Бардышевская, А. Валлон, Д.В. Винникотт, М. Кляйн и др.). Практически все авторы сходятся в том, что ранний и дошкольный периоды являются сензитивными в отношении развития эмоциональной сферы индивида. В этот период жизни эмоции господствуют над всеми сторонами жизни ребенка, направляют его познавательную активность. Также в этом возрасте созревают основные психологические механизмы эмоциональной саморегуляции. Особую роль в развитии эмоциональной сферы ребенка играет старший дошкольный возраст, к завершению которого у нормально развивающегося ребенка появляется антиципация (предвосхищение) тех или иных эмоций, что оказывает существенное влияние на мотивацию их поведения и деятельности [18]. Чувства, как стабилизирующие переживания отношения к окружающим и к самому себе, начинают выполнять функции регулятора поведения, становятся мотивами действий и поступков, реализуются возможности эмоционального предвосхищения результатов своего поведения. В старшем дошкольном возрасте изменяется содержание чувств и происходит их дальнейшее развитие в плане все большей осознанности, сдержанности, устойчивости [34]. Шестилетний ребенок, в отличие от двухлетнего, уже может не показать страх или слезы. Он научается не только в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них [43].

Вместе с тем эмоции ребенка старшего дошкольного возраста еще ситуативны и неустойчивы, возможности осознания им своих чувств и понимания чужих чувств ограничены. Дошкольники все еще остаются непосредственными и импульсивными. Эмоции, которые они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении. Несовершенство в восприятии и понимании чувств влечет за собой чисто внешнее подражание взрослым в выражении чувств. Так, в большинстве случаев доброжелательный или недоброжелательный стиль общения с людьми передается и ребенку. На проявление эмоций и чувств большое влияние оказывают специфика детско-родительских отношений и стиль воспитания в семье [32]. Дисгармоничные внутрисемейные отношения, неблагоприятный психологический климат в семье и неадекватные стили родительского воспитания являются наиболее частыми причинами нервно-психических расстройств у дошкольников [1]. При этом, как свидетельствуют исследования, наиболее распространенным явлением у дошкольников является тревожность (И.В. Дубровина, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Е.Б. Ковалева и другие). 

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

Тревожные дети испытывают повышенную ответственность за все происходящее, они склонны винить себя во всех неприятностях, случающихся с их близкими. 

Возможен вариант, когда ребенок находит психологическую защиту «уходя в мир фантазий». В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные потребности. Отрыв от реальности в самом содержании тревожных фантазий, которые не имеют 6ничегог общего с фактическими возможностями и способностями, перспективами развития ребенка. Такие дети мечтают вовсе не о том, к чему действительно лежит у них душа, в чем они на самом деле могли бы проявить себя [27].

М. Кравцова [29] условно выделяет несколько групп тревожных детей, у каждой из которых свои признаки: 

«Невротики» – дети с соматическими проявлениями (тики, энурез, заикание и т.д.).

«Расторможенные». Это очень активные, эмоционально возбудимые дети с глубоко спрятанными страхами. Они могут стать нарушителями дисциплины, специально изображать из себя посмешище, так как очень боятся на самом деле стать таковыми из-за своей неуспешности. Создается ощущение, что повышенной активностью они пытаются заглушить страх. У них возможны легкие органические нарушения, которые мешают успешному усвоению нового материала в садике, а затем в школе (проблемы с памятью, вниманием, мелкой моторикой) [29].

«Застенчивые». Обычно это тихие, обаятельные дети. Они боятся отвечать у доски, не поднимают руку, не проявляют инициативы, не вступают в контакт со сверстниками, очень старательны и прилежны. Боятся о чем-то спросить воспитателя, очень пугаются, если он повышает голос (не обязательно на них). Переживают, если чего-то не сделали, часто плачут из-за мелких неприятностей. Не успокоятся, пока не сделают все, что пообещали. Охотно общаются с психологом, рассказывают о себе, выполняют задания.

«Замкнутые». Мрачные, неприветливые дети. Никак не реагируют на критику, в контакт со взрослым стараются не вступать, избегают шумных игр, сидят отдельно. У них могут быть проблемы на занятиях, так как нет ни в чем заинтересованности и включенности в процесс. Они как будто постоянно от всех ожидают подвоха [29].

Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В дошкольном и дошкольном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это зависит от того, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее эта разница. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родные, учителя. Девочки боятся так называемых «опасных людей» – пьяниц, хулиганов и т.д. Мальчики же, боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: учителей, директора школы и т.д. [28].

К. Хорни [57] различает нормальную тревогу (возникает при реальной опасности) и невротическую (возникает, если угрозе подвергаются особые наклонности индивида, на следовании которым покоится его безопасность). Источник невротической тревоги автор видит в дефиците любви в детстве и блокировании стремления ребенка к самореализации неблагоприятными социальными воздействиями (воспитание невротичными родителями и пр.).

Тревога может быть различной в зависимости от того, от кого субъект ожидает неприятности: от себя (своей несостоятельности), от объективных обстоятельств или от других людей.

Современные авторы различают мобилизующую тревогу (оказывает активирующее влияние на психическую и физическую активность) и расслабляющую (оказывает дезорганизующее влияние на психическую и физическую активность) [3]. 

В настоящее время принято различать «нормальную» и патологическую тревогу, при этом «нормальная» тревога рассматривается как важнейший адаптивный механизм [37]. Это приспособительная реакция в ответ на угрозу или на дефицит информации, побуждающая человека к поиску и устранению причин дискомфорта путем усиления поведенческой активности, изменения характера поведения или включения механизмов интрапсихической адаптации, при этом снижение интенсивности тревоги свидетельствует о достаточности и адекватности реализуемых форм поведения. Тревога, не обусловленная внешними факторами или значительно превосходящая по интенсивности вызвавшую ее ситуацию, может приводить к дезорганизации деятельности человека и рассматривается как патологическая [37]. Тревога является патологической, если: 1) тревожная реакция и избегающее поведение оцениваются индивидом как необоснованные, неадекватно сильные и слишком часто возникающие; 2) он начинает избегать ситуаций, вызывающих тревогу, и теряет над ней контроль; 3) тревожные реакции возникают последовательно, продолжаются дольше обычного и 4) ведут к нарушению качества жизни [22].

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

X. Граф отмечает связь уровня тревожности ребенка с родительской опекой, то есть высокая тревожность у ребенка – это результат излишней родительской опеки. Высока вероятность возникновения тревожности у ребенка при воспитании «по типу гиперпротекции», ограничивающем его активность и самостоятельность (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание). Каналом передачи беспокойства служит такая забота матери о ребенке, которая состоит из одних предчувствий, опасений и тревог. Здесь не обязательно речь идет о чрезмерном уровне заботы, обозначаемом как гиперопека. Это может быть и средний уровень заботы, которая носит несколько формальный, излишне правильный и обезличенный характер.

А.М. Прихожан, подчеркивая ярко выраженную возрастную специфику тревожности у дошкольников, отмечает, что чем больше ребенок подвержен тревоге, тем сильнее будет зависеть от эмоционального состояния окружающих его лиц. Последнее обычно прямо соотносится с эмоциональной чувствительностью ребенка и тревожностью самих взрослых, непроизвольно передающих ему свое беспокойство в процессе повседневного общения. Так, детская тревожность часто является следствием личностной тревожности матери, имеющей симбиотические отношения с ребенком. При этом мать, ощущая себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и жизненных неприятностей, тем самым «привязывая» к себе ребенка, предохраняя от несуществующих, но воображаемых, соответственно ее тревожности, опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. А.И. Захаров [19] отмечает, что ребенок легче перенимает беспокойство личностно тревожной матери в том случае, когда отец не принимает участие в воспитании ребенка и ребенок в большей степени привязывается к матери, или когда ребенок боится отца из-за его грубого, вспыльчивого характера.

Н.Д. Левитов (цит. по [8]) связывает возникновение тревоги у детей с отсрочкой подкрепления. Когда ребенку обещают что-либо для него приятное, например какой-нибудь подарок, и откладывают исполнение обещания, то ребенок обычно томится в ожидании, беспокоясь, получит ли он обещанное. Отсрочка подкрепления вызывает у большинства детей состояние неуверенности, беспокойства. Тревога возникает чаще при отсрочке чего-либо приятного, значительного. Ожидание неприятного может сопровождаться не столько тревогой, сколько надеждой на то, что все-таки неприятности не будет. Ребенок, ожидающий выговора от родителей или воспитателей, надеется, что наказания не последует.

А.М. Прихожан [42] отмечает, что для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей в независимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные пики тревожности» являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей. В данные «возрастные пики» тревожность выступает как неконструктивная, вызывая состояние паники, уныния. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. У него отмечаются повышенное беспокойство, неуверенность, эмоциональная неустойчивость, общая дезорганизация деятельности, нарушения ее направленности и продуктивности.

Тревожное состояние, эмоциональная напряженность связаны главным образом с отсутствием близких для ребенка людей, с изменением окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни [31]. В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте к этому перечню добавляется смена социальных отношений, связанных с переходом к школьному обучению, представляющая для ребенка значительные трудности и способная стать причиной развития тревожности. Так, многие дети с приходом в дошкольное учреждение становятся беспокойными, плаксивыми, замкнутыми. «Тревожное состояние, эмоциональная напряженность связаны главным образом с отсутствием близких для ребенка людей, с изменением окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни».

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

	

1.3. Соотношение тревожности и самооценки в детском возрасте



Проблема взаимосвязи самооценки и тревожности у детей старшего дошкольного возраста представляет особый интерес для педагогики и психологии, учитывая значение этих психических феноменов для развития личности. В литературе самооценка и уровень притязаний часто связываются с тревожностью, поскольку существенной составляющей паттерна притязаний являются переживания не только успеха, но и неудачи, неизбежно вызывающие тревогу [17]. Л.И. Божович и М.С. Неймарк считают, что одним из источников тревожности у ребенка является расхождение между положением, фактически занимаемым им в коллективе, и положением, которое он стремится занять. Известно, что среда играет предопределяющую роль, способствуя образованию системы отношений, центром которых является самооценка. В дошкольном возрасте происходит зарождение начал самооценки. Многие авторы, описывая самооценку детей, раскрывают ее неадекватность, связь с неадекватными эмоциональными реакциями и в то же время отмечают, в каком возрасте происходит осознание возможностей своих действий и появляется потребность в самооценке.

По данным литературы (Э.В. Гилязова, М.С. Неймарк, Л.И. Божович, А.М. Прихожан), между тревожностью и самооценкой чаще отмечается двусторонняя отрицательная взаимосвязь: высокотревожные дети обычно отличаются неуверенностью в себе и обладают неустойчивой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения. В то же время типичным проявлением заниженной самооценки является повышенная тревожность, выражающаяся в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях, в том числе в таких, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. 

По мнению отечественных и зарубежных исследователей (А.И. Захаров, А.М. Прихожан, А. Фрейд, М. Малер, М. Кляйн, А. Адлер), такое соотношение повышенной тревожности и заниженной самооценки объясняется тем, что повышенный уровень тревожности у ребенка отражает его недостаточную эмоциональную приспособленность к тем или иным социальным ситуациям. У детей с высоким уровнем тревожности формируется установочное отношение к себе как слабому, неумелому, что, в свою очередь, порождает общую установку на неуверенность в себе. Ребенок боится совершить ошибку, в нем нет уверенности цельного человека. Неуверенность в себе – одно из проявлений заниженной самооценки. Ребенок стесняется самого себя, затаенно и мучительно презирает себя. Возникает внутренний конфликт, как столкновение позиций сознания и установок в неосознаваемой сфере психики. Внутренний конфликт порождает у него тревогу, которая окрашивает в мрачные тона отношение к себе, другим людям и действительности. Ребенок уже не только неуверен в себе, но и недоверчив ко всем и к каждому. Для себя тревожный ребенок не ожидает ничего хорошего, он все преломляет через призму тревожности, мнительности. Он склонен воспринимать различные нейтральные ситуации как угрожающие его самооценке. И все это при обостренном чувстве собственного достоинства [1].

Ребенок, имеющий низкую самооценку, находится в постоянном психическом перенапряжении, которое выражается в состоянии напряженного ожидания неприятностей, нарастающей, несдерживаемой раздражительности, эмоциональной неустойчивости (Я.Л. Коломинский, 1988). Вигильность и повышенная бдительность – существенные особенности тревожного человека. Все его внимание направлено на поиск источников опасности: а вдруг он еще и упустит информацию, угрожающую его безопасности [52].

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

Выводы по Главе 1



Проведенный теоретический анализ литературных источников показал, что в рамках исследования проблем самосознания самооценке отводится ведущая роль: она характеризуется как стержень этого процесса, его личностный аспект. Становление самооценки происходит на протяжении всей жизни человека, при этом старший дошкольный возраст признан многими исследователями важным этапом в ее развитии. Самооценка формируется в ведущей деятельности на основе представлений ребенка о себе, получаемых в процессе общения с взрослыми, сверстниками и из собственного практического опыта. Она представляет собой аффективную оценку представления индивида о самом себе и может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты «образа Я» могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

Частым явлением в эмоциональной сфере дошкольника является тревожность. Уровень тревожности показывает внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду. Повышение тревожности у ребенка отражает его недостаточную эмоциональную приспособленность к тем или иным социальным ситуациям.

Между уровнем тревожности и самооценки в старшем дошкольном возрасте существует тесная двусторонняя связь. Наиболее часто заниженной самооценке соответствуют повышенные показатели тревожности. Между тем, нередко встречаются случаи, когда тревожные дети демонстрируют высокую самооценку, а у детей с низкой самооценкой не выявляется повышенной тревожности. Как свидетельствуют недавние исследования, характер соотношений между уровнем тревожности и самооценки в старшем дошкольном возрасте опосредован уровнем притязаний личности, при этом повышение личностной тревожности отмечается у детей с низкой самооценкой и высоким уровнем притязаний.

	ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СООТНОШЕНИЙ ПОКАЗАТЕЛЕЙ САМООЦЕНКИ И ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА



2.1. Организация и методы исследования



Исследование проводилось на базе МДОУ № 444 г. Челябинска. В исследовании приняли участие 17 воспитанников подготовительных групп в возрасте 5,5 – 6,5 лет. Среди обследованных было 8 мальчиков и 9 девочек.

Цель эмпирического исследования – изучить соотношения показателей тревожности и самооценки у старших дошкольников.

Для реализации задач исследования использовались методы психодиагностики (наблюдение, беседа, тестирование) и математической статистики.

Исследование включало несколько этапов. На предварительном этапе исследования проводилась беседа с родителями детей и получение от них добровольного информированного согласия на проведение исследований с их детьми, а также индивидуальная беседа с каждым ребенком и формирование у него мотивации к участию в исследовании.

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

Симптомокомплексы тревожности в тесте «Дом-Дерево-Человек»:

Дом: толстая линия основания дома, земли (2 балла); не соответствующий рисунку жирный контур крыши дома (2 балла).

Человек: эскизный контур (1 балл); маленькая фигура (0-3 балла); подчеркнута линия основания, земли (2 балла); нечеткая голова, мелкие плечи, ненормально маленькое туловище, интенсивно затушеванные волосы (1 балл за каждый признак); голова в профиль, тело анфас (тревога, вызванная социальным окружением и потребностью в общении; 1 балл); изображение больного человека (2 балла).

Дерево: очень маленькое (0-3 балла); засохшее дерево (2 балла).

Общие симптомокомплексы: изображение помещено на краю листа рисунка (0-3 балла); подчеркнутая линия основания (0-3 балла); наличие облаков (0-3 балла); выделение отдельных деталей (1 балл); ограничение пространства рисунка (0-3 балла); зачернение, штриховка (0-3 балла); линии с сильным нажимом (0-3 балла); много стираний (0-3 балла); неровный, неодинаковый нажим (0-3 балла); короткие, эскизные штрихи (0-3 балла).



Методика «Лесенка» Дембо-Рубинштейн (модификация В.Г. Щур)

Данная методика основана на оценивании детьми старшего дошкольного возраста своих личностных качеств: хороший, умный, красивый, добрый, смелый, сильный, старательный [41]. Тест проводится индивидуально с каждым ребенком. Ребенку показывают нарисованную лесенку с семью ступеньками и объясняют задание и предлагают на ней отметить фишками уровень развития у него указанных качеств. Также ему предлагают отметить другими фишками свое место с позиции окружающих его людей: сверстников (одногруппников) и мамы. Методика позволяет определить высоту самооценки детей, ее устойчивость или противоречивость, а также адекватность представлений ребенка о самом себе. Данная методика является модификацией техники шкалирования, представленной в графической форме.

Инструкция: «Если всех детей рассадить на этой лесенке, то на трех верхних ступеньках окажутся хорошие дети: умные, добрые, сильные, послушные – чем выше, тем лучше (показывают: «хорошие», «очень хорошие», «самые хорошие»). А на трех нижних ступеньках окажутся плохие дети – чем ниже, тем хуже («плохие», «очень плохие», «самые плохие»). На средней ступеньке дети не плохие и не хорошие. Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни почему?»

Используется стандартный набор характеристик: «хороший – плохой», «добрый – злой», «умный – глупый», «красивый – некрасивый», «сильный – слабый», «смелый – трусливый», «старательный – небрежный».

В процессе обследования необходимо учитывать, как ребенок выполняет задание: испытывает колебания, раздумывает, аргументирует свой выбор. Если ребенок не дает никаких объяснений, ему следует задать уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил? Ты всегда такой?» и т.д.

Наиболее характерные особенности выполнения задания, свойственные детям с завышенной, адекватной и заниженной самооценкой:

1. Неадекватно завышенная самооценка: Не раздумывая, ставит себя на самую высокую ступеньку; считает, что мама оценивает его также; аргументируя свой выбор, ссылается на мнение взрослого: «Я хороший. Хороший и больше никакой, так мама сказала»	.

2. Завышенная самооценка: После некоторых раздумий и колебаний ставит себя на самую высокую ступеньку, объясняя свои действия, называет какие-то свои недостатки и промахи, но объясняет их внешними, независящими от него, причинами, считает, что оценка взрослых в некоторых случаях может быть несколько ниже его собственной: «Я, конечно, хороший, но иногда ленюсь. Мама говорит, что я неаккуратный».

3. Адекватная самооценка: Обдумав задание, ставит себя на 2-ю или 3-ю ступеньку, объясняет свои действия, ссылаясь на реальные ситуации и достижения, считает, что оценка взрослого такая же либо несколько ниже.

4. Заниженная самооценка: Ставит себя на нижние ступеньки, свой выбор не объясняет либо ссылается на мнение взрослого: «Мама так сказала».

Если ребенок ставит себя на среднюю ступеньку, это может говорить о том, что он либо не понял задание, либо не хочет его выполнять. Дети с заниженной самооценкой из-за высокой тревожности и неуверенности в себе часто отказываются выполнять задание, на все вопросы отвечают: «Не знаю».



Методика «Нарисуй себя» А.М. Прихожан, З. Василяускайте

Эта проективная методика направлена на изучение самооценки и общего эмоционального отношения к себе детей старшего дошкольного возраста.

Материал и оборудование. Для выполнения задания ребенку дают четыре карандаша – синий, красный, черный и коричневый.  Бланк методики представляет собой сложенный пополам (книжечкой) стандартный лист нелинованной белой бумаги. Первая страница книжечки остается чистой. Здесь после проведения работы записываются необходимые сведения о ребенке. На второй, третьей и четвертой страницах книжечки, располагаемой перед ребенком вертикально, наверху написано название каждого рисунка, который предстоит выполнить ребенку, соответственно: «Плохой мальчик/девочка (в зависимости от пола ребенка), «Хороший мальчик/девочка», «Я».

Процедура исследования. Методика может проводиться как фронтально, так и индивидуально. Инструкция к выполнению задания дается перед каждым рисунком, поэтому при фронтальном проведении дети переходят к выполнению следующего рисунка только после того, как все закончили предшествующий. Индивидуальное проведение обычно предпочтительней, поскольку позволяет фиксировать порядок рисования, в том числе последовательность использования цветов, спонтанные высказывания ребенка, его мимику, жесты, время, затрачиваемое им на каждый из рисунков. Кроме того, экспериментатор может побеседовать с ребенком сразу после того, как он закончил выполнение задания.

Инструкция: «Сейчас вы будете рисовать. Сначала нарисуете плохого мальчика или плохую девочку. Будете рисовать черным и коричневым карандашами. Выберите эти карандаши и покажите их мне, а оставшиеся уберите. (Необходимо убедиться, что все дети это сделали). Чем хуже будет мальчик или девочка, которого вы нарисуете, тем меньше должен быть рисунок. Совсем плохой займет очень мало места. Но все равно должно быть ясно, что это рисунок человека. Начинаем рисовать».

После того, как все дети закончили рисовать, дается следующая инструкция: «А теперь отложите те карандаши, которыми вы рисовали, и возьмите красный и синий карандаши. Покажите мне их. (Необходимо убедиться, что все дети правильно поняли и выполнили эту инструкцию). Этими карандашами вы нарисуете хорошего мальчика или хорошую девочку. И чем лучше будет девочка или мальчик, тем больше должен быть рисунок. Очень хороший займет весь листок. Начинаем рисовать».

Инструкция, даваемая перед третьим рисунком: «На оставшемся листке каждый из вас нарисует себя. Себя вы можете рисовать всеми карандашами. Возьмите все карандаши в руку и покажите мне. Начинаем рисовать».

После завершения всей работы с ребенком проводится беседа, которая содержит вопросы о том, рисовать какой рисунок понравилось больше всего, а какой – меньше всего и почему? Какой рисунок, по мнению ребенка, получился лучше всего, а какой хуже? Почему на одном рисунке мальчик (девочка) плохой, а на другом – хороший? Что можно рассказать о каждом из них? Кто ему больше всего нравится – хороший или плохой мальчик/девочка? Кого бы он выбрал себе в друзья? Почему? (Особое внимание следует обратить на случаи, когда испытуемый предпочитает плохого ребенка). Каким ребенок хотел нарисовать себя? Что он может рассказать о себе? Что ему больше всего в себе нравится? А что он хотел бы в себе изменить? Что он лучше всего умеет? А что не умеет? Чему хотел бы научиться? Как он думает, сможет ли он этому научиться? Что для этого требуется? и т.д.

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования



Исследование самооценки детей старшего дошкольного возраста при помощи методики «Лесенка» Дембо-Рубинштейн в модификации В.Г. Щур проводилось дважды (в начале и в конце года) и было направлено на исследование оценивания детьми своих личностных качеств (хороший, умный, красивый, добрый, смелый, сильный, старательный) и оценивание этих качеств детьми с позиции их мам и с позиции других детей из их группы.

Результаты исследования, полученные с помощью данной методики в начале и в конце года, представлены в виде таблиц в Приложениях 3 и 4 (соответственно) и в виде графиков средних значений на рисунках 1 и 2 (соответственно).





Рис. 1. Средние значения позиций качеств детей в начале старшего дошкольного возраста по результатам личной оценки ребенком себя и тем, как он считает, оценят его родитель и его сверстники 



Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

С помощью критерия ранговой корреляции Спирмена проверялась теснота связей между показателями самооценки и тревожности, зарегистрированными у испытуемых в начале и в конце старшего дошкольного возраста.

По результатам корреляционного анализа выявлены тесные отрицательные связи между показателями самооценки ребенка по методике «Лесенка» и индексом его тревожности по методике «Детский тест тревожности»: для показателей самооценки и тревожности, относящихся к началу старшего дошкольного возраста, r=-0,555, p≤0,021. Между аналогичными показателями самооценки и тревожности, относящимися к концу дошкольного возраста, значимых связей не выявлено.

Также результаты корреляционного анализа выявили тесные отрицательные связи между показателями самооценки ребенка по методике «Нарисуй себя» и количеством симптомов тревожности по методике «Дом-Дерево-Человек», зарегистрированными в начале дошкольного возраста (r=-0,481, p≤0,049). Между аналогичными показателями самооценки и тревожности, относящимися к концу дошкольного возраста, значимых связей не выявлено.







2.3. Выводы по результатам исследования



1. Как показали результаты исследования самооценки у детей старшего дошкольного возраста с помощью методик «Лесенка» и «Нарисуй себя», большинство обследованных детей склонны высоко оценивать себя по всем исследуемым качествам, особенно по таким качествам как красота и старательность, доброта, сила и хорошее поведение, ум. При этом личные оценки ребенком своих качеств и то, как он считает, те же самые качества оценят его мама и сверстники, не всегда совпадают (так, наибольшие расхождения получены по шкале «хороший», по которой сами дети оценивают себя выше, чем, по их мнению, их оценили бы их матери и одногруппники). Это может свидетельствовать о том, что уже в начале старшего дошкольного возраста ребенок осознает, что его личная оценка самого себя не является бесспорной, и он может быть оценен другими, окружающими лучше или, наоборот хуже. 

2. По результатам сравнительного анализа результатов личной оценки ребенком своих качеств в начале и в конце года с помощью критерия Вилкоксона значимых различий не выявлено ни по одному из исследуемых качеств. Это свидетельствует о том, что, хотя определенные количественные изменения в структуре самооценки ребенка происходят на протяжении старшего дошкольного возраста, кардинальных перестроек внутри структуры самооценки в этом возрасте не отмечается. При этом к завершению дошкольного возраста у большинства детей отмечается тенденция к нормализации ее уровня, о чем свидетельствует приближение собственных оценок себя ребенком и тем, как, по мнению ребенка, те же качества оценили бы его мать и сверстники. Это говорит о том, что на самооценку ребенка старшего дошкольного возраста значимое влияние оказывают оценки родителей и сверстников. При этом более тесная связь собственных оценок себя ребенком с тем, как, по мнению ребенка, те же качества оценила бы его мать, свидетельствует о том, что оценки родителей для ребенка старшего дошкольного возраста более значимы, чем оценки сверстников. Вместе с тем, влияние внешних оценок на самооценку ребенка проявляется неравномерно в отношении различных оцениваемых качеств: в начале старшего дошкольного возраста в большей степени проявляется в отношении своих физических возможностей (красивый, сильный), а к концу этого возрастного периода также отмечается в отношении нравственных качеств (хороший, добрый). Кроме того, к завершению дошкольного периода самооценка ребенка становится менее зависимой от внешних влияний, чем в начале старшего школьного возраста. 

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.

5. Принимая во внимание ту роль, которую самооценка и эмоции играют в процессе развития личности, для родителей и педагогов детей с заниженной самооценкой и высоким уровнем тревожности сформулирован ряд практических рекомендаций, представленных в Приложении 7.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ



Проведенное теоретическое и эмпирическое исследование показали, что проблема соотношения самооценки и тревожности ребенка старшего дошкольного возраста представляет актуальность в связи с той ролью, которую эти психические явления играют в процессе развития личности старшего дошкольника.

Вступая в дошкольный возраст, ребенок начинает осознавать факт своего существования, однако в начале этого периода дети еще не имеют способности оценивать себя адекватно и склонны переоценивать себя, на что их направляют по преимуществу положительные оценки окружающих их взрослых. К завершению дошкольного периода у ребенка развивается способность верно осознавать свои достоинства и недостатки, учитывая при этом отношение к ним со стороны окружающих. Соотношение эмоционального и когнитивного компонентов несколько гармонизируется, за счет чего создаются благоприятные условия для развития когнитивного компонента самооценки, для интеллектуализации отношения ребенка к себе, преодоления прямого воздействия на его самооценку со стороны взрослых.

Между уровнем тревожности и самооценки в старшем дошкольном возрасте существует тесная двусторонняя связь. Наиболее часто заниженной самооценке соответствуют повышенные показатели тревожности, что подтверждают выявленные нами значимые отрицательные связи между показателями самооценки и тревожности у детей в начале старшего дошкольного возраста. Однако к концу дошкольного возраста эти связи утрачивают статистическое значение, что может быть связано с созреванием самооценки, уровня притязаний и произвольных форм саморегуляции.

ЛИТЕРАТУРА



		Аверин, В.А. Психология детей и подростков: 2-е изд. [Текст] / В.А. Аверин. – СПб.: Питер, 2008. – 380 с.

		Ананьев, Б.Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. [Текст] / Б.Г. Ананьев // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л.В. Куликов. – СПб.: ЛитРес, 2009. – 464 с.

		Астапов, В.М. Тревожность у детей: 2-е изд. доп. и испр. [Текст] / В.М. Астапов. – СПб.: Питер, 2004. – 224 с.

		Белановская, О.В. Диагностика и коррекция самосознания дошкольников [Текст] / О.В. Белановская. – Минск: Вышэйшая школа, 2004. – 102 с.

		Белобрыкина, О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников возраста [Текст] / О.А. Белобрыкина // Вопросы психологии. – 2001. – № 4. – С. 31-38. 

		Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание [Текст] / Р. Бернс. – М.: Речь, 2007. – 334 с.

		Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л.В. Куликов. – СПб.: ЛитРес, 2009. – 464 с.

		Бреслав, Г.М. Психология эмоций [Текст] / Г.М. Бреслав. – М.: Смысл, 2004. – 544 с.

		Варга, А.Я. Структура и типы родительского отношения [Текст] / А.Я. Варга. – М.: Изд-во МПСИ, 2001. – 206 с.

		Васина, Е.Н. Новый прием и средство развития самосознания ребенка [Текст] / Е.Н. Васина // Школьные технологии. – 2006. – № 5. – С. 146-149.

		Волков, Б.С. Возрастная психология. Кн.1: От рождения до поступления в школу: Учебное пособие для вузов [Текст] / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. – М.: Владос, 2008. – 366 с.

	Волков, Б.С. Практические вопросы детской психологии [Текст] / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. – СПб.: Питер, 2009. – 208 с.

	Вьюнова, Н.И. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе [Текст] / Н.И. Вьюнова, К.М Гайдар, Л.В. Темнова. – М.: Академический проект, 2003. – 253 с.

	Выготский, Л.С. Основы дефектологии [Текст] / Л.С. Выготский. – СПб.: Лань, 2003. – 654 с.

	Диагностика эмоционально-нравственного развития: Практикум по психодиагностике [Текст] / Ред. и сост. Дерманова И.Б. – СПб.: Речь, 2002. – С. 176 с. 

	Дубровина, И.В. Практическая психология образования: 4-е изд., перераб. и доп. [Текст] / И.В. Дубровина. – СПб.: Питер, 2004. – 592 с.

	Залученова, Е.А. Соотношение самооценки и уровня притязаний и его влияние на личностные особенности: Автореф. дис. ... канд. психол. н. [Текст] / Е.А. Залученова. – М., 1995. – 24 с. 

	Запорожец, А.В. Избранные психологические труды [Текст] / А.В. Запорожец – М.: Директ-Медиа, 2008. – 1287 c.

	Захаров, А.И. Происхождение и психотерапия детских неврозов [Текст] / А.И. Захаров. – М.: Каро, 2006. – 672 с.

	Захарова, А.В. Психология формирования самооценки [Текст] / А.В. Захарова. – Минск: Изд-во Университетское, 1993. – 320 с.

	Ильин, Е.П. Эмоции и чувства [Текст] / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2007. – 784 с.

	Клиническая психология [Текст] / Под редакцией М. Перре, У. Бауманна. – СПб.: Питер, 1998. – 985 с.

	Кляйн, М. Некоторые теоретические выводы, касающиеся эмоциональной жизни ребенка [Текст] / М. Кляйн // Психоанализ в развитии: сборник переводов / сост. А.П. Поршенко, И.Ю. Романов. – Екатеринбург: Деловая книга, 1998. – 176 с.

	Козлова, Е.В. Тревога – как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации [Текст] / Е.В. Козлова // Теоретические и прикладные проблемы психологии: сборник статей. – Ставрополь, 2007. – с. 16-20

	Коломинский, Я.Л. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников [Текст] / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. – Минск, 1997.

		Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание [Текст] / И.С. Кон // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л.В. Куликов. – СПб.: ЛитРес, 2009. – 464 с.

	Кочубей, Б.И. Ярлыки для тревожности [Текст] / Б.И. Кочубей, Е.И. Новикова // Семья и школа. – 1988, № 10. – С. 8-10.

	Кочубей, Б.И. Эмоциональная устойчивость школьника [Текст] / Б.И. Кочубей, Е.И. Новикова. – М.: Знание, 1988. – 128 с.

	Кравцова, М.И. Тревожные дети [Текст] / М.И. Кравцова // Школьный психолог. – 2003, № 19. – С. 6-7.

	Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении [Текст] / М.И. Лисина. – СПб.: Питер, 2009. – 410 с.

	Матюхина, М.В. Возрастная и педагогическая психология [Текст] / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.

	Макшанцева, Л.В. Диагностика и профилактика тревожности у дошкольников [Текст] / Л.В. Макшанцева. – М.: МГППИ. – М., 2000. – 270 с.

	Мещеряков, Б.Г. Большой психологический словарь [Текст] / Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – М., 2000.

	Мухина, В.С. Возрастная психология: Феноменология развития [Текст] / В.С. Мухина. – М.: Академия, 2009. – 640 с.

	Мэй, Р. Смысл тревоги [Текст] / Р. Мэй. – М.: Независимая фирма «Класс», 2001. – 384 с.

	Немов, Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1: Общие основы психологии: 4-е изд. [Текст] /  Р.С. Немов. – М.: Владос, 2003. – 688 с.

	Нуллер, Ю.Л. Тревога и ее терапия [Текст] / Ю.Л. Нуллер // Психиатрия и психофармакология. – 2002. – Т. 4. – № 2. – С. 7-10.

	Обухова, Л.Ф. Детская возрастная психология [Текст] / Л.Ф. Обухова. – М.: Триволта, 2001. – 380 с.

	Оклендер, В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии [Текст] / В. Оклендер. – М.: Класс, 2005. – 214 с.

	Попов, Ю.В. Тревожные состояния в Международной классификации психических болезней 10-го пересмотра [Текст] // Психиатрия и психофармакотерапия. – 2002. – Т. 4. – № 2. – С. 4-6.

	Практикум по возрастной психологии [Текст] / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2001. – 688 с.

	Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика [Текст] / А.М. Прихожан. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. – 304 с.

	Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности [Текст] / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. – М.: Новая школа, 1996. – 240 с.

	Психология человека от рождения до смерти: младенчество, детство, юность, взрослость, старость: полный курс психологии развития [Текст] / Под ред. А.А. Реана. – М.: АСТ, Еврознак, 2006. – 651 с.

	Романова, Е.С. Графические методы в практической психологии [Текст] / Е.С. Романова. – СПб: Речь, 2001. – 416 с.

	Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с.

	Семейное воспитание: Хрестоматия [Текст] / сост. П.А. Лебедев. – М.: Academia. 2001. – 408 с.

	Сидоренко, Е.В. Методы  математической обработки в психологии [Текст] / Е.В. Сидоренко. – М.: Речь, 2007. – 350 с.

	Сидоров, К.Р. Самооценка в психологии [Текст] / К.Р. Сидоров // Мир психологии. – 2006. – №2. – С. 224-234.

		Симонов, П.В. Эмоциональный мозг [Текст] / П.В. Симонов // Психология эмоций / Сост. Г.М. Бреслав. – М.: Академия, 2004. – 544 с.

	Славина, Е.А. Родительские представления и установки: понятие, виды, структура [Текст] / Е.А. Славина // Семейная психология и семейная терапия. – 2001, № 3. – С. 21-24.

	Соловьева, С.Л. Медицинская психология: новейший справочник практического психолога [Текст] / С.Л. Соловьева. – М.: АСТ; СПб.: Сова, 2006. – 575 с.

		Столин, В.В. Самосознание личности [Текст] / В.В. Столин // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л.В. Куликов. – СПб.: ЛитРес, 2009. – 464 с.

	Столяренко, Л.Д. Сто экзаменационных ответов по педагогике [Текст] / Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин. – Ростов-н/Дону: МарТ, 2001. – 256 с.

	Фрейд, З. Введение в психоанализ: лекции [Текст] / З. Фрейд. – М.: АСТ, 2008. – 608 с.

	Холмогорова, А.Б. Многофакторная модель депрессивных, тревожных и соматоформных расстройств как основа их интегративной психотерапии [Текст] / А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гаранян // Социальная и клиническая психиатрия. – 2000. – № 1. – С. 94-102.

	Хорни, К. Собрание сочинений в 3-х томах: пер. с англ. [Текст] / К. Хорни. – М.: Смысл, 2007. – Т. 2. – С. 480.

	Хьелл, Л. Теории личности: основные положения, исследования и применение: 3-е изд. [Текст] / Л. Хьелл, Д. Зиглер. – СПб.: ПитерКом, 2002. – 608 с.

		Чеснокова, И.И. Проблема самосознания в психологии [Текст] / И.И. Чеснокова // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л.В. Куликов. – СПб.: ЛитРес, 2009. – 464 с.

	Эллис, А. Гуманистическая психотерапия: рационально-эмоциональный подход: пер. с англ. [Текст] / А. Эллис. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. – 272 с.

	Шапарь, О.А. Детская психология: теоретический и практический курс [Текст] / О.А. Шапарь. – М.: Владос, 2001. – 386 с.

	Якобсон, С.Г. Адекватная самооценка как условие нравственного воспитания дошкольников [Текст] / С.Г. Якобсон, Г.И. Морева // Вопросы психологии. – 1983, №8. – С. 55-61.

	

ПРИЛОЖЕНИЯ

Вырезано.

Для приобретения полной версии работы перейдите по ссылке.



3