Особенности умственного развития младших школьников

9



10



Содержание:

	Глава I. Общая характеристика мышления…………………3

	Глава II.Особенности умственного развития младших школьников……………………………………………….….24

	Глава III.Обсуждение результатов психодиагностическкого обследования учащихся……………………………………..32

	Глава IV.Пути и способы развития мышления в младшем школьном возрасте…………………………………………..40

Литература.…………………………………………………..49




Введение:

	

Актуальность проблемы:  Распространенным примером в практике преподавания является организация учителями действий учащихся по образцу: излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие  качества мышления, как глубина, критичность. гибкость, которые являются сторонами его самостоятельности.

Цель:  Изучить теории процесса мышления в отечественной зарубежной школах, разработать и апробировать программу, развивающую мышление у учащихся начальных классов.

Задачи:

1. Изучить различные точки зрения на процесс мышления, его генетические корни.

2. Изучить особенности мышления младших школьников.

3. Продиагностировать развитие мыслительных процессов у детей первого класса.

4. Апробировать на практике программу, развивающую мышление у детей начальной школы.

Предмет исследования: мышление детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: учащиеся первых классов средней школы № 3 г. Октябрьска.

Практическая значимость: На основе взглядов А.З. Зака разработана программа и применена на практике для развития мышления у детей младшего школьного возраста.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                         


                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                               Глава I. 								          Общая характеристика мышления



Стадии развития. Для Пиаже мышление ребенка развивается от аутистической формы через эгоцентрическую – к социализированной. Выготский соглашается с общей периодизацией Пиаже, но отвергает генетическую предопределенность этой последовательности. Коротко говоря, Пиаже считал, что развитие предшествует научению, а Выготский – что научение предшествует развитию. Другим пунктом расхождений между этими теоретиками была природа и функция речи. Для Пиаже эгоцентрическая речь ребенка, обращенная к самому себе во время “мышления вслух”, открывает путь к социальной речи, проходя каждый ребенок познает закономерности опыта и начинает использовать речь для общения. Для Выготского разум ребенка от рождения имеет социальную природу, и эгоцентричная речь также имеет социальное происхождение и социальные цели: дети научаются эгоцентрической речи от других и используют ее для общения с другими. Это положение есть основной пункт теории Выготского и основной пункт расхождения между позициями этих двух теоретиков.

Развитие речи ребенка связано с развитием его мышления и идет в этом направлении. Прежде всего, главной целью речи (не только у детей, но и у взрослых) является общение, которое мотивируется базовой потребностью к социальным контактам. Поэтому ранняя речь ребенка социальна по своей сути. Речь становится “эгоцентрической” (здесь Выготский соглашается с этапами развития, предложенными Пиаже, но объясняет их иначе), когда ребенок “переносит направленные на сотрудничество формы социального поведения в сферу внутриличностных психических функций” (Выготский, 1934/1962). Следовательно, развитие мышления идет не от индивида к социуму, но от социума к индивиду.



Феномен интериоризации. Интериоризация– это процесс преобразования внешних действий (грубо говоря, “поведения”) во внутренние психические функции (грубо говоря, “процессы”).



Развитие мышления у ребенка наиболее заметно проявляется в развитии его языка. В одной из работ (1934/1962) Выготский писал: “Язык есть соединение внешней речи, которую ребенок слышит, с внутренней речью, с помощью которой он мыслит”. Легко заключить, что язык и мышление являются, таким образом, двумя сторонами одного явления. Если рассуждения развести до логического завершения, можно прийти к выводу, что без языка не может быть мышления, что мышление зависит от языка. Некоторые представители психологии развития соглашаются с этой идеей, но не Выготский. Для него, если ребенок на доязыковом уровне развития мыслит, – а тому есть достаточно свидетельств, – тогда речь и мышление должны иметь различные корни. Фундаментальный принцип психологии Выготского утверждает, что мышление и речь должны иметь различные генетические корни и что они развиваются в различном темпе. “Кривые роста” мышления и речи могут “пересекаться и пересекаться снова”, но всегда расходятся. Источник мысли заключен в биологическом развитии ребенка, а источник языка – в его социальном окружении. Но несмотря на то, что язык и мышление имеют разное происхождение, они тесно переплетаются в тот момент, когда ребенок приходит к пониманию, что у каждого предмета есть название. Когда такое понимание возникло, язык и мысль уже неразделимы. Так интериоризация языка ведет к выражению мысли во внутренней речи.







Генетические корни мышления и речи.







Основной факт, с которым мы сталкиваемся при генетическом рассмотрении мышления и речи, состоит в том, что отношение между этими процессами является не постоянной, неизменной на всем протяжении развития величиной, а величиной переменной. Отношение между мышлением и речью изменяется в процессе развития и в своем количественном и в качественном значении. Иначе говоря, развитие речи и мышления совершается непараллельно и неравномерно. Кривые их развития многократно сходятся и расходятся, пересекаются, выравниваются в отдельные периоды и идут параллельно, даже сливаются в отдельных своих частях, затем снова разветвляются.

В онтогенезе отношение обеих линий развития– мышления и речи–гораздо более смутно и спутано. Однако и здесь, совершенно оставляя в стороне всякий вопрос о параллельности онто– и филогенеза или об ином, более сложном отношении между ними, мы можем установить и различные генетические корни, и различные линии в развитии мышления и речи.

Но самое важное, что мы знаем о развитии мышления и речи у ребенка, заключается в том, что в известный момент, приходящийся на ранний возраст (около двух лет), линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека.

Этот переломный момент, начиная с которого речь становится интеллектуальной, а мышление–речевым.

Однако в этой стадии ребенок знает столько слов, сколько ему дано окружающими его людьми.

Сейчас положение становится принципиально совершенно иным. Ребенок, видя новый предмет, спрашивает, как это называется. Ребенок сам нуждается в слове и активно стремится овладеть знаком, принадлежащим предмету, знаком, который служит для называния и сообщения. Если первая стадия в развитии детской речи, как справедливо показал Мейман, является по своему психологическому значению аффективно–волевой, то, начиная с этого момента, речь вступает в интеллектуальную фазу своего развития. Ребенок как бы открывает символическую функцию речи. Для того чтобы “открыть” речь, надо мыслить.





Выводы:



В онтогенетическом развитии мышления и речи мы также находим различные корни того и другого процесса.

В развитии речи ребенка мы с несомненностью можем констатировать “доинтеллектуальную стадию”, так же как и в развитии мышления–”доречевую стадию”.

До известного момента то и другое развитие идет по различным линиям, независимо одно от другого.

В известном пункте обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь становится интеллектуальной.









Формирование понятий, логика и принятие решений.





Переходя к рассмотрению таких когнитивных процессов как мышление, формирование понятий, логика и принятие решений, мы естественно завершаем анализ предыдущих тем, потому что они являются последними звеньями в цепи обработки информации, а также потому, что они относятся к познавательной деятельности “высшего уровня”.

Мышление характеризуется как познавательная деятельность “высшего уровня” (поскольку оно зависит от более фундаментальных компонентов процесса обработки информации), однако, мысль, “симметричная” этой – что восприятие, распознавание паттернов и память составляют “низкий уровень”   деятельности – верна исключительно в том смысле, что в последовательности обработки информации эти феномены возникают ранее.

Мышление – это процесс, с помощью которого формируется новая мысленная репрезентация; это происходит путем преобразования информации, достигаемого в сложном взаимодействии мысленных атрибутов суждения, абстрагирования, рассуждения и решения задач.

Мышление – наиболее содержательный элемент из трех составляющих умственного процесса и оно характеризуется скорее всеобъемлемостью, чем исключительностью. Когда мы читаем книгу, информация последовательно передается от сенсорного хранилища к хранилищу памяти. Но затем эта новая информация преобразуется, “переваривается”, и в результате появляется оригинальный продукт. 

Продолжаются некоторые споры по поводу того является ли мышление “внутренним” процессом или же оно существует лишь постольку, поскольку проявляется в поведение. Игрок в шахматы может обдумывать следующий ход несколько минут, прежде чем сделать его явным. Имеет ли место мышление в тот период, когда он взвешивает свои действия ? очевидно, что да, и все же некоторые и в этом случае сказали бы, что поскольку никакого внешнего поведения не наблюдается, то вывод основан не на эмпирическом наблюдение, а на спекуляции. Общее определение мышления могло бы частично решить этот конфликт и помочь нашему обсуждению. Обычно мышление характеризуется тремя основными моментами: 



 Мышление когнитивно, т.е. происходит “внутренне”, в уме, но о нем судят по поведению. Игрок в шахматы проявляет свое мышление, когда делает ход.

 Мышление – это процесс, при котором в когнитивной системе происходит некоторая манипуляция знаниями. Обдумывая свой ход, игрок в шахматы объединяет прошлые воспоминания с текущей информацией и заменяет свое знание ситуации.

 Мышление направленно, и его результаты проявляются в поведении, которое “решает” некоторую проблему или направленно на ее решение. Каждый следующий ход в мыслях шахматиста направлен на выигрыш в игре. Не все действия успешны, но в общем в мыслях игрока все они направлены на решение.



Формирование понятий.



Формирование понятий (или усвоение понятия) относится к умению выяснять свойства, присущие некоторым классам объектов или идей.

Термин “формирование понятий” – так как он употребляется в этой главе – имеет более ограниченное значение, чем термин “мышление”. Не удивительно поэтому, что о законах и процессах формирования понятий собран значительный объем сведений. Первоначально термин “понятие” определялся как “мысленные образы, идеи или процессы”. Обычно это раскрывалось в ходе интроспекции – экспериментального метода, широко принятого в качестве основного в психологии. С упадком интроспекции как метода и возникновением бихевиоризма (особенно в американской психологии) не только произошли революционные методологические изменения, но соответственно изменились взгляды на природу когнитивных явлений и, как следствие этого, изменилось и определение “понятия”. Для  наших целей его можно определить как совокупность определенных существенных признаков и правил, связывающих эти признаки.

Формирование понятий – одна из самых важных когнитивных функций человека. В большинстве наук в период их становления формирование понятий играет решающую роль в организации данных. Расположение элементов в химии, разработка филогенетической классификации в биологии, классификация видов памяти в когнитивной психологии – все это примеры формирования понятий, состоящие из ряда довольно простых когнитивных процессов.





Усвоение правил.



Концептуальное правило – это утверждение о том, как должны быть связаны данные признаки, чтобы нечто, обладающее ими, можно было считать примером определенного понятия. В вышеприведенном случае с идентификацией по одному признаку (например, круги и не круги),  этот класс был просто либо положительным, либо отрицательным примером понятия. В случае более сложных понятий необходимо разработать более концептуальные правила, определяющие, как связаны данные признаки. В простейшей бинарной ситуации, где есть два свойства, скажем, красный и квадратный, красный или квадратный, понятие может меняться в соответствии с применяемым правилом. Например, из тех же самых признаков (красный, квадратный) можно образовать различные понятия: красный и квадратный, красный или квадратный, если красный, то квадратный и т.п.

Обычно при формировании понятия в экспериментальной лаборатории используется пять типов правил: утверждение, конъюнкция, включающая дизъюнкция, условие и двойное условие. Они сведены в Таблице 1.



Название



Обозначение

Описание

Обобщенный пример

Утверждение

R

Все красные объекты

Все красного цвета

Конъюнкция

R  S

Все объекты, которые красные и квадратные одновременно

Автомобиль, который одновременно Фольксваген и желтый

Включающая дизъюнкция

R   S

Все объекты, которые красные или квадратные или и то, и другое

Психолог, который член Отделения психологии и/или член Американской Психологической ассоциации

Условие

R  S

(R    S)

Если объект красный, то он должен быть также квадратным (а если не красный, то любой формы)

Полицейский в форме, который, если совершено преступление, производит арест

Двойное

 условие

R    S

Красные объекты, но только если они квадратные

Адекватное поведение: обнажайтесь тогда и только тогда, когда вы на нудистском пляже

Таблица 1. Концептуальные правила, изложенные в виде связи между двумя существенными признаками.



* Красный (R) и квадратный  (S).



Если мы представим себе мириады различных объектов и событий, с которыми встречаемся в повседневной жизни, то задача приобретения понятий может оказаться слишком сложной, и все же эта поразительная проблема решается достаточно легко. Вполне может быть, что понимание мира возможно только через развитие когнитивных структур, которые связывают кажущиеся рассеянными объекты и события в единое понятие. Таким образом, изучение формирования понятий и усвоения связывающих их правил не изолировано из от основного потока повседневной жизни, но находится прямо в центре ее.



Ассоциация.



Старейшей и наиболее влиятельной теорией научения является ассоциативная теория. Если излагать очень кратко, то принцип ассоциации  утверждает, что при повторяющимся совместном предъявлении событий между ними образуется связь. Подкрепление, или система вознаграждений способствует такой связи Основная модель этого принципа выражается на языке психологии стимула - реакции (S-R). Так, принцип ассоциации утверждает, что усвоение понятия есть результат (1) подкрепления правильного сочетания стимула (например, красные квадраты) с реакцией (идентификацией его как некоторого понятия) и (2) неподкрепления (как частного случая наказания) “неправильного сочетания стимула (например, красных кругов) с реакцией опознавания его как некоторого понятия. (Подобная механистическая точка зрения практически не представляет места для превалирующего среди современных когнитивных психологов представления о внутренней структуре, которая отбирает, организует и преобразует информацию).

Ассоциативная теория формирования понятий, предложенная Рестлом и Бурном, надежно предсказывает кривые научения, полученные в задачах на усвоение понятий. Хотя она признает важность процесса ассоциирования существенных признаков с реакцией и процесса “адаптирования” или дезактивации несущественных признаков, в ней не проводится различие между признаками и правилами, которое, как мы убедились, является важным теоретическим и экспериментальным моментом.

Другие ассоциативные теории, основанные на понятии опосредования, предполагают, что формирование понятий можно описать на языке научения понятию, которая является основным для некоторого набора перцептивно различных стимулов. Так, кабачки, лимонад и креветки входят в понятие “еда” не по своим физическим характеристикам, а потому, что они вызывают обычную “промежуточную” реакцию, такую как готовность к еде –  слюноотделению, глотание и т.д.

Формирование понятий начинается с выбора гипотезы, или стратегии, соответствующей целям исследования. Во всех случаях, когда мы стремимся “что-то обнаружить”, этот процесс предполагает установление приоритетов, так же как ученый планирует последовательность экспериментов, или юрист задает последовательные вопросы, или доктор проводит ряд диагностических анализов.

В качестве стратегии формирования понятия испытуемые могли выбрать одну из двух – сканирование или сосредоточение; каждая из них подразделялась так:

Одновременное сканирование. Испытуемым начинают со всех возможных гипотез и отбрасывают не выдержавшие проверки.

Последовательное сканирование. Испытуемые начинают с одной гипотезы, придерживаются ее, пока она оправдывается, и затем меняют на другую с учетом всего предыдущего опыта.

Консервативное сосредоточение. Испытуемые формулируют гипотезу, выбирают для нее положительный пример в качестве главного, затем производят последовательные переформулировки (при каждой из которых меняется только один признак), замечая после каждой попытки, оказывается ли результат положительным или отрицательным.

Рискованное сосредоточение характеризуется изменение более чем одного признака за один раз. Хотя консервативное сосредоточение методологически обосновано и, вероятнее всего, приводит к валидному понятию, испытуемые могут склонится к “риску”, надеясь быстрее определить понятие.



Логика.



Термины “мысль” и “мышление” обозначают общий процесс рассмотрения в уме какого-либо вопроса; логика – это наука о мышлении. Два человека могут думать об одном и том же, но их выводы, полученные посредством мышления, могут отличаться: одно будет “логичным”, другое – “нелогичным”.

Мышление и логика долгое время были предметом исследований. Два тысячелетия назад Аристотель ввел систему рассуждения, или обоснования суждений, которую назвал силлогизмом. Силлогизм состоит из трех частей: большой посылки, малой посылки и ввода, которые следуют в таком, например, порядке:



Все люди смертны.

Сократ – человек.

Следовательно, Сократ смертен.

Вывод, полученный путем силлогистического рассуждения, считается достоверным, если все посылки истинны и верна его форма. Следовательно, можно использовать силлогистическую логику для обоснования аргументов. Можно определить “нелогичные” выводы и выделить их причину. Это краткое утверждение составляет теоретическую основу многих исследований логики и мышления.



Таким образом:



Мышление есть внутренний процесс, при котором происходит преобразование информации; мышление может быть направленным и вести к решению задачи, а на структурном уровне приводить к образованию новой мысленной репрезентации.

Формирование понятий включает выделение признаков, общих для некоторого класса объектов, и раскрытие правил, связывающих эти концептуальные признаки. Для этого процесса важны такие виды когнитивной деятельности как усвоение правил, ассоциирование и проверка гипотез.

Формирование понятий может иметь различную трудность в зависимости от типа требуемых правил, причем наименее трудны правила утверждения, а возрастание трудности идет в направлении правил конъюнкции, дизъюнкции, условия и двойного условия.

Одна из теорий формирования понятий (Рестл и Бурн) предполагает, что между существенными признаками понятия и подкрепляемыми ответными реакциями образуется ассоциации, причем неподкрепляемые реакции на несущественные признаки со временем прекращаются. Такая позиция не различает процессы выделения признаков и усвоения правил.

Стратегии формулирования и проверки гипотез включают сканирование и процедуры сосредоточения, причем процедуры сосредоточения (близкие научным процедурам) более эффективны, чем сканирование.

Изучение мышления  относится к числу самых трудных и малоразработанных проблем психологии.

Что такое мышление и какова его роль в познании, труде, жизни интересовало человечество с давних пор. Уже в период античности в философии возникло разграничение органов чувства (ощущения) и деятельности мышления. С тех пор проблема мышления находится в поле зрения ученых.

“Мышление можно определить, – по мнению А.В. Брушлинского, – как неразрывно связанный психический процесс самостоятельного искания и открывания существенно нового, т.е. опосредованного обобщенного отражения деятельности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности  из чувственного познания и далеко выходящий за ее пределы”.

Физиологической основой мышления является аналитико–синтетическая деятельность мозга, осуществляемая совместной работой обеих сигнальных систем.

Мышление всегда имеет какое–то содержание. Содержательными компонентами могут быть образы, представления, теоретические и эмпирические (житейские) понятия, символы и схемы и т.п. Образ представляет собой целостное отражение действительности, в котором одновременно представлены основные перцептивные категории(пространство, движение, форма и т.п.). Представление есть образ предмета или явления, возникающих на основе прошлого опыта путем его воспроизведения в памяти или воображении.

Операционными компонентами мышления является система мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, классификации, систематизации. Каждая из этих операций выполняет определенную функцию в процессе познания и находится в сложной взаимосвязи с другими операциями. Общие операции могут быть объединены в более крупные единении–приемы умственной деятельности. Прием–это система операций анализа, синтеза, абстракции, обобщения, организованная для решения задач того или иного типа. Перед учебной практикой ставится задача обучения самим приемам умственной деятельности (или умственным действиям). Овладение приемами происходит, во–первых, через ознакомление учащихся с ними, во–вторых, через упражнения–применение соответствующих приемов умственной деятельности на различном материале, в–третьих, через перенос–использование приемов при решении новых задач.

Таким образом, путь формирования приемов умственной деятельности примерно таков: усвоение содержания приема, самостоятельное его применение, перенос на новые ситуации.

В психологии принято несколько классификаций мышления.

По содержанию мышления выделяют: конкретно–действенное мышление в практической деятельности; наглядно–образное мышление с опорой на образы восприятия или образы представления; отвлеченное мышление с опорой на отвлеченные понятия и рассуждения.

По характеру решаемых задач выделяют: практическое мышление, направленное на решение задач, возникающих в ходе практической деятельности; теоретическое мышление, направленное на решение теоретических задач, лишь опосредованно связанных с практикой.

По степени новизны и оригинальности выделяют: репродуктивное (шаблонное), воспроизводящее мышление; творческое (продуктивное) мышление, в котором решается проблема, вырабатывается новая стратегия, обнаруживается нечто новое.

Рассмотрим три вида мышления: практически–действенное, наглядно–образное, словесно–логическое.

Практически–действенное мышление характеризуется тем, что здесь мыслительная задача решается непосредственно в процессе деятельности.

С этого вида начинается развитие мышления в синтогенезе, т. е. первоначально ребенок (человек) решает задачи, непосредственно действуя с предметом. В качестве примера рассмотрим поведение обезьяны в вольере.

На высоте 4 м. висит груша (сочная, ароматная). На полу разбросаны ящики разной величины. В вольер впускают голодную обезьяну Рафаэль. Рафаэль знакомится с ситуацией и начинает из ящиков возводить пирамиду. В результате проб и ошибок обезьяна построила устойчивую пирамиду и была вознаграждена грушей.

Подобная сообразительность–это своего рода конкретное мышление в действии, т.е. практически–действенное мышление. Однако было бы ошибочным думать, что практически–действенное мышление является примитивной формой мышления. Этот вид мышления необходим и незаменим в тех случаях, когда наиболее целесообразным  оказывается решение мыслительной задачи непосредственно в процессе практической деятельности. Например, вряд ли кто–нибудь из нас,  подойдя к двери своей квартиры, вставит ключ и убедившись в том, что ключом сразу не удается открыть замок, вынимает ключ и начинает рассуждать о возможных вариантах проникновения в квартиру. Обычно мы поступаем иначе: пытаемся продвинуть ключ на различную глубину, поворачиваем его в разные стороны, нажимаем или притягиваем дверь, т.е. стараемся решить задачу, практически действуя, практически проверяя последовательно выдвигаемые гипотезы.

Практически–действенное мышление применяется, чтобы практически сложнейшие инженеры задачи, найти оптимальные формы кораблей и самолетов, найти наиболее экономические и технические выгодные места расположения различных энергогидрологических сооружений.

Наглядно–образное мышление характеризуется тем, что здесь содержание мыслительной задачи основано на образном материале. Размышляя о своей творческой деятельности, известный русский писатель И.М. Гончаров как–то заметил: “Лица не дают покоя, пристают позируют в сценах, я слышу отрывки из разговоров–и мне часто казалось, прости господи, что я это не выдумываю, а что это все носится в воздухе около меня и мне только надо смотреть и вдумываться” (Гончаров И.Я. Собр. соч. т.4–М., 1968–с. 684–685).

Английскому художнику Д. Рейнольдсу для создания портрета нужен был только один сеанс с оригинала. В дальнейшем он работал по памяти. Значение наглядно–образного мышления в том, что позволяет человеку многогранно и разнообразно отражать объективную действительность.

Особенностью словесно–логического мышления является то, что задача решается в словесной (вербальной) форме, с помощью слова человек не только обозначает, но и обобщает различный образный материал, практические действия. Однако слово никогда не может исчерпать своего богатства образа, передать со всей полнотой практические действия человека. Можно составить очень хороший рассказ о музыкальном произведении, но это никогда не обеспечит полную передачу всего того, что составляет музыкальный образ.

В практической мыслительной деятельности все виды мышления неразрывно взаимосвязаны.

Индивидуальные особенности мышления у различных людей проявляются прежде всего в том, что у них по разному складывается   соотношение видов и форм мыслительной деятельности (практически–действенного, наглядно–образного, словесного-логического мышления).

К индивидуальным особенностям мышления относятся и качества познавательной деятельности (качества ума): глубина, широта, гибкость, устойчивость, осознанность, критичность, самостоятельность.

Глубина мышления определяется степенью проникновения в сущность явления.

Широта ума–это способность к привлечению для решения задачи знаний из различных областей.

Гибкость ума (мышления) заключается в умении изменять намеченный ранее план решения задачи, если он не удовлетворяет ее решения и которые не удалось учесть с самого начала.

Устойчивость проявляется в ориентации на совокупность выделенных ранее значимых признаков, на уже известные закономерности.

Осознанность мыслительной деятельности определяется возможность выразить в слове как результат работы (существенные признаки, понятия, закономерности и т.п.), так и те способы, приемы, с помощью которых этот результат был найден.

Критичность ума характеризуется способностью человека правильно оценивать объяснительные условия и свою собственную деятельность, занять определенную позицию, объективно оценить выдвинутые гипотезы и результаты их проверки и т.д. Основой для развития критичности мышления являются глубокие знания и опыт человека.

Самостоятельность мышления (ума) является одним из основных качеств ума, которое проявляется в умении увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему и затем решить их своими силами. Творческий характер мышления отчетливо выражается в самостоятельности.


Глава II. 				                    Особенности умственного развития младших школьников.









Многочисленные наблюдения педагогов показали, что ребенку, не научившийся учиться, не овладевает примерами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в средних обычно переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи, выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы.

Однако, такие условия обеспечиваются в начальном обучение пока не в полной мере, поскольку все еще распространенным примером в практике преподавания является организация учителями действий учащихся по образу: излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые являются сторонами его самостоятельности. Развитие самостоятельности мышления есть основная задача школьного обучения.

Формирование самостоятельности в мышление, активности в поиске путей достижения поставленной цели предполагает решение детьми нетиповых, нестандартных задач. Условия, необходимые для организации систематической работы по формированию и развитию самостоятельности мышления очень трудно обеспечить на уроке. Этому должна служить организация систематических занятий во внеклассной работе.

Умственное развитие, развитие мышления является важной стороной в развитии личности младшего школьника, в частности в ее познавательной сфере. Мышлению человека характерен активный поиск связей и отношений между разными событиями. Именно направление на отражение прямо не наблюдающихся связей и отношений, на выделение в видах и явлениях главных и неравных, существенных и не существенных деталей отличает мышление как познавательный процесс от восприятий и ощущений.

При выделении связей и отношений можно действовать по разному, в одних случаях, чтобы установить отношения между предметами, нужно их реально изменить, преобразовать. В других случаях достаточно, не трогая сами предметы, изменять лишь их образы, мысленно представляя.

Возможны и такие случаи, когда отношения между вещами устанавливают, не прибегая к практическому или мысленному изменению вещей, а только путем рассуждений и умозаключений.

Таким образом, во всех трех указанных случаях, человек устанавливает невидимые отношения вещей, т.е. мыслит по разному, с помощью разных средств, разных способов. В первом случае, это будет практическое мышление, наглядно – действенное, поскольку здесь человек для выяснения отношений действует с предметами, дачными наглядно, практически изменяет их состав, свойства. Во втором случае, мышление будет наглядно - образным, поскольку здесь для выяснения отношений оперируют лишь в мысленном плане, с образами предметов, если предмет в данный момент здесь присутствуют или с их представлениями, если предмет отсутствует.

В третьем случае мышление будет словесно - логическое, поскольку здесь для выяснения отношений человек использует слова, (а не сами предметы или их образы), которые лишь обозначают предметы, строят из этих слов суждения, которые связаны по правилам логики, от общих суждений к частному.

Итак, мышление человека осуществляется тремя способами; наглядно – действенный, наглядно - образный, словесно - логический.

Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумывается и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном  порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.

При общении в начальных классах у детей формируется                 осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, т.е. требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.

Умение планировать свои действия так же активно формируется у младших школьников в процессе школьного обучения учеба побуждает детей вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению.

Младший школьник регулярно и в обязательном порядке становится в систему, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.

Поэтому в младшем школьном возрасте начинает интенсивно развиваться и третий вид мышления: словесно - логический отвлеченное мышление, в отличие от наглядно - действенного и наглядно – образного мышления детей дошкольного возраста.

На уроках в начальных классах при решении учебных задач у детей формируется такие приемы логического мышления как сравнение, связанное с выделением и словесным обозначением в предмете различных свойств и признаков обобщения, связанное с отвлечением от несущественных признаков предмета и объединении их на основе общности существенных особенностей.

По мере  обучения в школе мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно - логическим.

Конечно, и другие виды мышления развиваются дальше в этом возрасте, но основное направление падает на формирование приемов рассуждения и умозаключений.

Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное, одни дети легче решают задачи практического характера, когда требуется использовать приемы наглядно - действенного мышления. Другим легче даются задания связанные с необходимостью воображать и представлять какие - либо состояния или явления, третья часть детей легче рассуждает, строит рассуждения и умозаключения, что позволяет им более успешно решать математические задачи, выводить общие правила и использовать их в конкретных ситуациях.

И наконец если ребенок успешно решает и легкие и  сложные задачи в рамках соответствующего вида мышления и даже может помочь другим детям в решении легких задач, объяснить причину допущенных им ошибок, а также может сам придумывать легкие задачи, у него третий уровень развития в соответствующем виде мышления.

О наличии того или иного вида мышления у ребенка можно судить по  тому, как он решает соответствующие данному виду задачи, так если при решении легких задач на практическое преобразование предметов, или на оперирование их образами, или на рассуждения ребенок плохо разбирается в их условии, путается и  теряется при поиске их решений, то в этом случае считается, что у него первый уровень развития в соответствующем виде мышления.

Если ребенок успешно решает легкие задачи, предназначенные для применения того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных задач, в частности из - за того, что не удается представить все это решение целиком, поскольку недостаточно развито умение планировать, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем  виде мышления.

Для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида мышления. При этом с помощью каждого из них  у ребенка лучше формируется те или иные качества ума. Так решение задач с помощью наглядно - действенного мышления позволяет развивать у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач.

Такая особенность этого вида мышления следствие того, что с его помощью решаются задачи, в которых предметы можно брать в руки, чтобы изменить их состояния и свойства, а так же расположить в пространстве.

Поскольку работая с предметами ребенку легче наблюдать за своими действиями по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращать практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи, или наоборот заставлять себя довести попытку до конца, до получения определенного результата, а на бросить ее выполнение, не узнав результата.

 И так, с помощью наглядно - действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями.

Своеобразие наглядно - образного мышления заключается в том, что решая задачи с его помощью, человек не имеет возможности реально изменять образы и представления. Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно - образного мышления, человеку приходится оперировать лишь образами предметов (т.е. оперировать предметами лишь в мысленном плане), то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами.

Поэтому главной целью работы по развитию наглядно - образного мышления не может состоять в том, чтобы с его помощью формировать умение управлять своими действиями при решении задач.

Главная же цель коррекции у детей наглядно - образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач.

Это следует из того, что оперируя предметами в мыслительном плане, представляя возможные варианты их изменений можно найти быстрее нужное решение, чем выполняя каждый вариант, который возможен. Тем более, что не всегда имеются условия для многократных изменений в реальной ситуации.

Своеобразие словесно - логического мышления состоит в том, что это отвлеченное мышление, в ходе которого человек действует не с вещами, и их образами, а с понятиями о них, оформленных в словах или знаках. При этом человек действует по определенным правилам отвлекаясь от наглядных особенностей вещей и их образов.

Поэтому главная цель работы по развитию у детей словесно - логического мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать у детей умение рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в качестве исходных, умение ограничиваться содержанием этих суждений и не привлекать других соображений, связанных с внешними особенностями тех вещей или образов, которые отражаются и обозначаются в исходных суждениях.



Вывод: Итак, мышление младшего школьника осуществляется тремя способами: наглядно-действенным, наглядно-образным, словестно-логическим. Уровни мышления у детей одного и того же возраста достаточно разные. Поэтому задача педагогов, психологов состоит в дифференцированном подходе к развитию мышления у младших школьников.

Глава III. 			                                 Обсуждение результатов психодиагностическкого обследования учащихся.



В ходе исследования была разработана и апробирована развивающая программа “потенциал, ориентированная на развитие  мыслительных операций в практических умений планировать и комбинировать. В основе программы лежит система взглядов А.З. Зака. В качестве показателя эффективности этой программы были использованы результаты тестирования. Детей обследовали с помощью методики Векслер в  адаптации Панасюка. С помощью этой методики определили: общий интеллектуальный показатель (ОИП), вербальный интеллектуальный показатель (ВИП), невербальный интеллектуальный показатель   (НИП).

Эта методика состоит из двенадцати субтестов :



Осведомленность – эрудиция, любознательность.

Понятливость – социальная зрелость, хорошая ориентация в сфере социально значимых отношений, знания правил поведения.

Арифметический тест – хорошая концентрация внимания, легкость выполнения, операция в уме.

Сходство – уровень мышления и гибкость мышления.

Словарь – развитие речи, умение выражать свои мысли.

Запоминание цифр – память и способность к собранной работе.

Недостающие детали – концентрация внимания, восприятия, наблюдательность.

Последовательные картинки – способность к планированию.

Кубики Косса – развитие пространственных представлений.

Складывание объекта – развитие наглядно образного мышления.

Кодирование – ловкость, внимание, настойчивость.

Лабиринт – планирование и ориентация на инструкции.





С помощью этой методики определили общий интеллектуальный показатель детей до поступления в первый класс (август1987года) таблица №2 и №4. Этот же показатель после обучения их в школе в течение первого полугодия, когда с детьми экспериментальной группы занимался психолог по программе, развивающей мышление (с контрольной группой таких занятий не проводилось). Результаты обследования представлены в таблицах.

Результаты экспериментальной группы представлены в таблицах №1 и №2.

Результаты контрольной группы представлены в таблицах №3 и №4



Таблица № 1

Результаты обследования экспериментальной группы первоклассников (август, 1997 год) методика: Векслер



Имя обследуемого

С/Т

 № 1



№ 2



№ 3



№4



№5



№6



№7



№8



№9



№10



№11



№12



ОИП



ВИП



НИП

1. Наталья С.

9

4

8

11

6

9

13

9

9

7

8

9

89

86

94

2. Ольга Ш.

5

14

9

9

7

5

7

3

8

5

4

6

77

89

69

3. Елена Ч.

4

4

13

5

5

8

13

8

8

7

6

10

83

79

90

4. Анастасия А.

6

4

10

9

6

9

8

9

11

9

8

8

86

84

92

5. Татьяна К.

10

6

11

14

6

7

12

3

8

7

12

5

88

94

85

6. Роман С.

4

13

6

8

6

6

13

9

11

6

11

8

88

81

97

7. Анастасия Д.

3

5

8

14

4

6

4

9

9

1

6

10

77

79

76

8. Марина М.

3

6

5

11

5

2

14

8

8

6

6

8

77

71

87

9. Юлия О.

9

2

8

7

5

8

3

9

10

4

9

7

77

79

79

10. Вера К.

6

2

10

10

2

4

9

6

12

1

5

6

73

76

76

Среднее значение

5,9

6

8,8

9,8

5,2

6,4

9,6

7,3

9,4

5,3

7,5

7,7

81,5

81,8

84,5

Таблица № 2

Результаты обследования экспериментальной группы первоклассников (март, 1998 год) методика: Векслер

Имя обследуемого

С/Т

 № 1



№ 2



№ 3



№4



№5



№6



№7



№8



№9



№10



№11



№12



ОИП



ВИП



НИП

1. Наталья С.

11

7

9

13

7

12

15

12

13

10

10

12

93

88

98

2. Ольга Ш.

9

14

12

12

8

10

7

6

10

8

7

12

82

94

75

3. Елена Ч.

6

6

15

7

8

8

14

10

10

11

8

12

88

83

95

4. Анастасия А.

7

6

12

10

9

10

10

11

11

12

12

11

92

88

101

5. Татьяна К.

12

10

12

14

7

8

14

5

8

11

12

7

94

96

92

6. Роман С.

8

14

10

10

8

10

13

10

14

10

11

14

96

86

105

7. Анастасия Д.

7

8

10

14

7

8

7

10

12

10

11

13

90

82

94

8. Марина М.

4

6

7

13

6

4

15

10

10

7

8

10

80

74

89

9. Юлия О.

10

5

12

8

10

5

10

12

8

10

10

12

80

80

82

10. Вера К.

9

8

12

14

4

8

9

10

14

6

9

8

78

77

84

Среднее значение

8,3

8,4

11,1

11,5

7,4

8,3

11,4

9,6

11

9,5

9,8

11,1

87,3

84,8

91,5





Таблица № 3

Результаты обследования контрольной группы первоклассников (август, 1997 год) методика: Векслер

Имя обследуемого

С/Т

 № 1



№ 2



№ 3



№4



№5



№6



№7



№8



№9



№10



№11



№12



ОИП



ВИП



НИП

1. Екатерина П.

11

7

9

13

7

12

15

12

13

10

10

12

93

88

98

2. Артем Ю.

9

14

12

12

8

10

7

6

10

8

7

12

82

94

75

3. Елена Ю.

6

6

15

7

8

8

14

10

10

11

8

12

88

83

95

4. Елена Б.

7

6

12

10

9

10

10

11

11

12

12

11

92

88

101

5. Дмитрий Ч.

12

10

12

14

7

8

14

5

8

11

12

7

94

96

92

6. Надежда Ш.

8

14

10

10

8

10

13

10

14

10

11

14

96

86

105

7. Елена Д.

7

8

10

14

7

8

7

10

12

10

11

13

90

82

94

8. Наталья М.

4

6

7

13

6

4

15

10

10

7

8

10

80

74

89

9. Татьяна Н.

10

5

12

8

10

5

10

12

8

10

10

12

80

80

82

10. Дмитрий С.

9

8

12

14

4

8

9

10

14

6

9

8

78

77

84

Среднее значение

8,3

8,4

11,1

11,5

7,4

8,3

11,4

9,6

11

9,5

9,8

11,1

87,3

84,8

91,5



Таблица № 4

Результаты обследования контрольной группы первоклассников (март, 1998 год) методика: Векслер

Имя обследуемого

С/Т

 № 1



№ 2



№ 3



№4



№5



№6



№7



№8



№9



№10



№11



№12



ОИП



ВИП



НИП

1. Екатерина П.

8

4

12

12

7

12

11

7

17

10

14

8

101

95

108

2. Артем Ю.

18

15

13

11

8

9

14

13

13

8

10

8

106

104

107

3. Елена Ю.

20

17

19

11

11

10

14

10

16

12

20

10

130

129

125

4. Елена Б.

15

8

11

14

8

8

9

9

8

9

12

8

99

104

94

5. Дмитрий Ч.

20

15

15

16

10

13

14

11

16

22

10

11

126

130

117

6. Надежда Ш.

14

13

11

15

7

8

14

12

11

10

14

12

113

109

114

7. Елена Д.

15

13

12

9

7

10

14

9

13

6

12

9

106

107

104

8. Наталья М.

12

12

13

11

8

8

14

10

14

11

16

9

111

104

115

9. Татьяна Н.

12

15

11

11

8

8

13

8

11

7

11

12

104

105

101

10. Дмитрий С.

14

19

15

14

6

12

13

11

15

7

15

9

118

121

111

Среднее значение

12,3

10

9,8

11,4

11,7

8,9

12

9,7

10,2

10

12,1

10,6

111

107

104



Таблица 5. Разница средних значений в экспериментальной группе





8,3

8,4

11,1

11,5

7,4

8,3

11,4

9,6

11

9,5

9,8

11,1

87,3

84,8

91,5



5,9

6

8,8

9,8

5,2

6,4

9,6

7,3

9

5,3

7,5

7,7

81,5

81,8

84,5



2,4

2,4

2,3

1,7

2,2

1,9

1,8

2,3

2

4,2

2,3

3,4

5,8

3

7





x1 = 4,7



Таблица 6. Разница средних значений в контрольной группе

12,3

10

9,8

11,4

11,7

8,9

12

9,7

10,2

10

12,1

10,6

111

107

104

8,3

8,4

11,1

11,5

7,4

8,3

11,4

9,6

11

9,5

9,8

11,1

87,3

84,8

91,5

4

1,6

-1,3

-0,1

4,3

0,6

0,6

0,1

-0,8

0,5

2,3

-0,5

23,7

22,2

12,5



x2 = 3, 9











Критерий Стьюдента. 



Методика сравнения средних величин по критерию Стьюдента в практике применяется тогда, когда необходимо, например, установить, удался или не удался эксперимент, оказал или не оказал он влияние на уровень развития того психологического качества, для изменения которого предназначался. Допустим, что в некотором учебном заведении вводится некоторая новая экспериментальная программа или методика обучения, рассчитанная на то, чтобы улучшить знания учащихся, повысить уровень их интеллектуального развития. В этом случае выясняется причинно - следственная связь между независимой переменной - программой или методикой и зависимой переменной - знаниями или уровнем интеллектуального развития. Соответствующая гипотеза гласит: “ Введение новой учебной программы или методики обучения должно будет существенно улучшить знания или повысить уровень интеллектуального развития учащихся”.

Предположим, что данный эксперимент проводится по схеме, предполагающей независимые оценки зависимой переменной в начале и в конце эксперимента. Получив такие оценки и вычислив средние оценки по всей изученной выборке испытуемых, мы можем воспользоваться критерием Стьюдента для точного установления наличия или отсутствия статистически достоверных различий между средними до и после эксперимента. Если окажется, что они действительно достоверно различаются, то можно будет сделать определенный вывод о том, что эксперимент удался.

Для сравнения выборочных средних величин, принадлежащих к двум совокупностям данных, и для решения вопроса о том, отличаются ли средние значения статистически достоверно друг от друга, нередко используют  t - критерий Стьюдента. Его основная формула выглядит следующим образом:



где x1- среднее значение по одной выборке данных

x2 – среднее значение по другой выборке данных

m1 и m2 – интегрированные показатели отклонений частных значений из двух сравниваемых выборок от соответствующих им средних величин;



выборочная дисперсия первой переменной (по первой выборке)

гдеm1 и m2  в свою очередь вычисляются по следующим формулам:



выборочная дисперсия второй переменной (по второй выборке) n1 – число частных значений переменной в первой выборке

n2 – число частных значений переменной по второй выборке





 

Вывод:

Таким образом, результаты обследования с использованием методики Векслер показали эффективность развивающей программы “Потенциал”. Это подтвердилось критерием Стьюдента, который говорит о значимости уровня различия общего интеллектуального показателя  в контрольной и экспериментальной  группах.




Глава IV. 						       Пути и способы развития мышления в младшем школьном возрасте





Проблема развития, коррекция и совершенствования мышления учащихся, одна из важнейших в психолого-педагогической практике. Справедливо считается, что главный путь ее решения - рациональная организация всего учебного процесса. В качестве дополнительного, вспомогательного  пути может рассматриваться специально организуемый игровой тренинг мышления.

Есть основания считать, что общим базисом для полноценного протекания любого мыслительного процесса, является наличие как минимум трех универсальных составляющих мышления:



1. Высокий уровень сформированности элементарных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, выделения существенного и других, выступающих в качестве наиболее дробных элементов мышления;



2. Высокий уровень активности, раскованности и плюралистичности мышления, проявляющийся в продуцировании большого количества различных гипотез;



3. Высокий уровень организованности и целенаправленности мышления, проявляющийся в четкой ориентации на выделение существенного в явлениях, использование обобщенных схем анализа явления.



Представленный комплекс направлен прежде всего на  шлифовку элементарных мыслительных операций. Он включает в себя следующие интеллектуальные игры:

1. Составление предложений – состоит из произвольных взятых слов.

 

2. Исключение лишнего слова – из произвольно взятых слов.



3. Поиск аналогов - необходимо найти как можно больше аналогов произвольно выбранного предмета.



4. Поиск противоположных предметов.



5. Поиск предметов по заданным признакам  (две противоположные функции: дверь и закрывает и открывает вход в помещение.

6. Поиск соединительных звеньев (“лопата” –> “ экскаватор”, “автомобиль”).



7. Способы применения предмета (“книга”)



8. Формирование определений (“дырка”)



9. Выражение мысли другими словами (Нынешним летом будет очень тепло  ни одно слово не должно повторяться).



10.  Перечень возможных причин – “Вернувшись из магазина, вы обнаружили, что дверь открыта”



11. Перечень заглавий к рассказу.



12. Сокращение рассказа.



13. Построение сообщения по алгоритму.





Главная задача начальной школы - обеспечить развитие личности ребенка на более высоком уровне по сравнению с дошкольным периодом.

Источником полноценного развития ребенка начальных классов школы выступают два вида деятельности. Во - первых любой ребенок развивается по мере освоения прошлого опыта человечества за счет приобщения к современной ему культуре.

В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение ребенком знаниями, необходимыми для жизни в обществе.

Во - вторых, любой ребенок в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности, благодаря творческой деятельности. В отличие от учебной, творческая деятельность не наделена на освоение уже известных знаний. Она способствует проявлению у ребенка самодеятельности, самореализации, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание нового.

Осуществляя указанные виды деятельности, дети решают многие задачи и с разной целью. Так, в учебной деятельности решаются учебно-тренировочные задачи и для того, чтобы овладеть каким–то умением, освоить то или иное правило. В творческой деятельности решаются поисково-творческие задачи с целью: развить способности ребенка. Поэтому, если в процессе учебной деятельности формируется общее умение учиться, то в рамках творческой деятельности формируется общая способность искать и находить новые решения, необычные способы достижения требуемого результата, новые подходы к рассмотрению предлагаемой ситуации.

Если говорить о настоящем состоянии современной начальной школы в нашей стране, что основное место все еще продолжает занимать учебная деятельность. На уроках по двум основным учебным дисциплинам - язык и математика - дети почти все время решают учебно-тренировочные  типовые задачи. Их назначение состоит в том, чтобы поисковая деятельность детей с каждой последующей задачей одного и того же типа постепенно свертывалась и, в конечном счете, совсем исчезла.

Состояние современной начальной школы нельзя считать нормальным. С одной стороны - засилье деятельности по усвоению знаний и умений, которое существовало, тормозит развитие интеллекта детей, в первую очередь, творческого мышления. В связи с такой системой преподавания дети привыкают решать задачи, которые всегда имеют готовые решения, причем как правило, только одно решение. Поэтому дети теряются в ситуациях, когда задача не имеет решения или, наоборот, имеет множество решений. Кроме того дети привыкают решать задачи на основе уже выученного правила, поэтому они не в состоянии действовать самостоятельно, чтобы найти какой - то новый способ.

С другой стороны, постоянное решение типовых задач обедняет личность ребенка, в частности отношение к самому себе. Постепенно дети привыкают оценивать себя, свои возможности только через успешное или неуспешное решение типовых задач, решение которых зависит от выученности соответствующего правила, от степени усвоения определенных знаний. Чаще всего это приводит к тому, что высокая самооценка зависит у ребенка не от проявления своей выдумки или сообразительности, а лишь от прилежания и старательности в освоении правил и знаний.

Однако нельзя сказать, что в современной начальной школе вообще отсутствуют задачи поискового характера. Но, во - первых, решение таких задач доступно далеко не всем детям, а лишь самым сообразительным, и, во - вторых, решение этих задач носит необязательный характер.

Нам представляется, что в настоящее время имеются благоприятные условия для того, чтобы изменить соотношение деятельности по условию знаний, умений и поисковой....... деятельности в учебной жизни школьников младших классов.

Смысл нашего предложения состоит в том, чтобы организовать в начальных классах регулярные занятия, на которых любые дети - с разной интеллектуальной подготовкой: слабые и сильные - могли бы решать нетиповые, поисково-творческие задачи, не связанные с учебным материалом. Последнее требование весьма важно, поскольку в этом случае ребенок, который не усвоил какой - то учебный материал и поэтому плохо решает типовые задачи, смог бы почувствовать вкус успеха и обрести уверенность в своих силах,  поскольку решение не учебных задач опирается на поисковую активность и сообразительность ребенка.

Курс поставлен на материале двенадцати видов задач не учебного содержания и включает сто девятнадцать занятий. Данный курс включает четыре темы: “Развитие способности комбинировать”, “Развитие способности планировать”, “Развитие способности анализировать”, “Развитие способности рассуждать”. Каждая из этих тем осваивается в цикле из 27–36 занятий. Каждый цикл включает три серии занятий, каждая из которых включает 9-12 занятий на материале какого - то одного вида задач. 

Основное время на занятиях занимает самостоятельное решение детьми поисковых задач. Благодаря этому появляются хорошие условия для формирования у детей самостоятельности в действиях, способности управлять собой в сложных ситуациях.

На каждом занятии проводится коллективное обсуждение решения задачи определенного вида. Благодаря этому методу у детей формируется такое важное качество деятельности и поведения, как осознанность собственных действий, самоконтроль, возможность дать отчет в выполняемых шагах при решении задач.

На каждом занятии после самостоятельной работы проводится коллективная проверка решенных задач, поэтому возникают условия для нормализации самооценки у всех детей, а именно: повышения самооценки у детей, которые хорошо соображают, но плохо осваивают учебный материал в классе, а так же некоторого снижения самооценки (по отношению к ее завышенному состоянию) у детей, отличающихся учебными успехами только за счет прилежания и старательности.

В курсе используются задачи разной сложности, поэтому слабые дети, участвуя в занятиях, могут почувствовать уверенность в своих силах, так как для них можно подобрать задачи, которые они могут решать успешно.

На занятиях предложенного курса создаются благоприятные условия для развития творческих способностей, творческого мышления детей формируется важное качество творческого мышления как гибкость, так как детям предлагается решать задания с одним и тем же условием, но с разным содержанием искомого.

В процессе занятий формируется важное качество,  как глубина мышления, так как задачи, решаемые на одном занятии, относятся к одному и тому же виду, поэтому требуют применения одних и тех же правил.

На занятиях развивается и такое важное качество, как критичность, особенность мышления, так как решение задач организованно по форме выбора одного ответа (правильного) из нескольких, поскольку любой выбор всегда содержит требование к его обоснованию, к объяснению того, почему выбран один, а не другой ответ.

Систематический курс занятий на материале поисково-творческих задач неучебного содержания создает благоприятные условия для воспитания у детей культуры мышления, которая характеризуется возможностью самостоятельно управлять мыслительной деятельностью, проявлять инициативу в постановке ее целей и находить способы их достижения.

Во время занятий по предложенному курсу происходит становление у детей развитых форм самосознания и самоконтроля, у них исчезает боязнь ошибочных шагов, снижается тревожность необоснованное беспокойство.

В ходе исследования была разработана и апробирована развивающая программа “Потенциал”, ориентированная на развитие мыслительных операций, практических умений планирования. В основе программы лежит система взглядов А.З. Зака. В качестве показателя эффективности были использованы результаты тестирования.



Программа : “Потенциал” включает следующие задания.

Занятия по развитию способности планировать.

Цель: освоить задачи, связанные с поиском конечной клетки после одного перемещения (первая степень сложности)



1. Детям раздается  бланк “Петух”



2. На доске изображаются условные задачи - образца







3. Учитель говорит: “На доске нарисован круг без номера, в котором есть треугольник, круг, крестик...



У вас на листе есть большой квадрат. В его клетках нарисованы разные фигурки и буквы. На самом верху нарисованы: флажок, два кружка, 

крючок, два крючка; 

ниже: точка, две точки, треугольник, два треугольника; 

еще ниже: кружочек, два кружочка, палочка, две полочки, полукруг; 

еще ниже: стрелка, две стрелки, квадрат, два квадрата; 

в самом низу: буквы Т,У,И, Е.

По этим клеткам шагает волшебный петух.  Он шагает прямо в соседнюю клетку или наискось в соседнюю клетку, например, если петух шагает из клетки, где У, в клетку, где стрелка, то это будет шаг прямо. А если из клетки, где буква И, в клетку, где квадрат?... Да это тоже шаг прямо.

Решим задачу которая нарисована на доске. Сначала петух был в клетке, где треугольник. Потом сделал шаг прямо в какую - то клетку, что обозначается плюс (прямым). Нужно узнать в какую клетку попал петух шагом прямо: где S (ответ1) где две точки (2), где два флажка (3), где палочки (4) ?



Ответ - 1 ?  “Неверно. Почему”. Потому что из клетки, где треугольник, в клетку, где S , можно попасть только шагом наискось.

Ответ - 2 ?  Да, верно. Почему? Потому что из клетки, где треугольник, в клетку, где две точки, можно попасть только шагом прямо.

 4. Дети самостоятельно решают такие же задачи бланка “Петух”.

5. Проводится коллективная проверка задач.









Литература:



1. Л.С. Выготский “Мышление и речь” - М: Лабиринт 1996 г.

2. Е.В. Заика “Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся”, “Вопросы психологии” - 1990 г. № 6 .

3. Л.С. Выготский “Собрание сочинений в шестом томе” – М - 1984 – т 4 “Детская психология”.

4. В.В. Давыдов “Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования” – М: Педагогика, 1986 г. - 240ст.

5. А.Н. Леонтьев. Избранные психологические произведения: в 2т - М: Педагогика , 1983 г. - т1.

6.  А.З. Зак “Развитие умственных способностей младших школьников” - М: Просвещение 1994 г.

7. А.З. Зак “Развитие интеллектуальных способностей у детей 6 - 7 лет” - М: Просвещение 1996 г.

8. А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович “Речь и развитие психических процессов у ребенка” - М: издательство АПМ РСФСР, 1956 г.

9. А.А. Люблинская “Детская психология”, - М: Просвещение, 1971г.

10. Т.Д. Марцинковская “Диагностика психического развития детей” - М: Пресс, 1977 г.

11. В.С. Мухина “Детская психология” - М: Просвещение, 1985 г.

12. Р.С. Немов “ Психология” в 3 кн. Кн. 2 Психология образования	изд. - М: Просвещение: Владос. 1995 г. 

13. Р. Л. Солсо “Когнитивная психология” – М: Тривола 1996 г. 

14. Л.Ф. Обухова “Детская психология: теория, факты, проблемы, - М: Тривола, 1995 г.

15. Ж. Пиаже “ Речь и мышление ребенка” - М: Просвещение 1971 г.

16. А.В. Петровский “Введение в психологию” - М: Академия 1995 г.

17. “ Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов”. П. ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина - М: Просвещение, 1964 г.

18. С.А. Рубинштейн “ Основы общей психологии” в 2т, т1 - М: Педагогика 1989 г.

19. “ Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии”, - ч1 - М: Просвещение, 1980 г.

20. Д.Б. Эльконин “Детская психология” - М: Педагогика 1960 г.

21. Д.Б. Эльконин “Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии” П.ред. Д.И. Фельдштейна - М: Международная педагогическая академия, 1995 г.