Анализ суждений детей о значении понимания другого человека и самого себя

Московский комитет образования 

Педагогический колледж №8 «Измайлово»















Курсовая работа

	Тема: Анализ суждений детей о значении понимания другого человека и самого себя















Студентка: Тиунова О. М.

Специальность 0302

Курс 3 группа 301  р

Отделение русского языка и

Литературы

Руководитель: Годовикова Д. Б.

























Москва, 1999 год.


Обзор

Проблема: Нужно ли понимать себя и другого человека? Или же это знание бесполезно. Что же дает знание себя и другого человека?

Объект исследования: дети младшего подросткового возраста (23 человека), подросткового возраста (19)

Предмет исследования: анализ суждений детей младшего школьного и подросткового возраста о значении понимания другого человека и себя самого

Задачи: насколько школьники двух возрастных групп осознают важность понимания другого человека и себя, а так же проследить изменения и различия в двух группах

Методы: для выявления потребности понимания себя и другого были заданы контрольные вопросы, которые касались значения понимания себя и межличностной стороны. Вопросы даны без вариантов ответов, ребенок должен высказать свое мнение по данной проблеме

Вывод: в результате поставленного эксперимента у детей выявлена важность понимания себя и другого человека (у некоторых в скрытой форме), причем это понимание происходит тогда, когда проблема становится для ребенка актуальной. Разница в понимании младшего школьного и подросткового возраста несущественна, так как помимо жизненной потребности на развитие важности понимания себя и другого влияют социальный, культурный и интеллектуальные факторы.




Содержание

Введение	3

Развитие самосознания и межличностных отношений в младшем подростковом и подростковом возрасте	5

	Теория личностной рефлексии	5

	Проблема «образа Я»	13

	Развитие межличностного восприятия	15

Анализ суждений детей младшего школьного и подросткового возрастов (экспериментальная часть)	19

	Таблица№1	20

	Значение понимания себя и развитие самосознания в младшем подростковом возрасте	21

	Значение понимания другого человека и развитие межличностных отношений в младшем подростковом возрасте	27

	Значение понимания себя и развитие самосознания в подростковом возрасте	30

	Таблица№2	30

	Значение понимания другого человека и развитие межличностных отношений в подростковом возрасте	37

	Выводы по экспериментальной части	40

Вывод	41

Библиография	43




Введение

Люди с давних пор задавались вопросом: что я знаю о себе и чего не знаю? Яркий пример тому – стихотворение поэта 15 века Франсуа Вийона:

Я знаю, как на мед садятся мухи,

Я знаю смерть, что рыщет, все губя,

Я знаю книги, истины и слухи,

Я знаю все, но только не себя.

Этот вопрос актуален и сейчас. Человека интересуют его возможности, способности, границы познания, Он хочет знать о себе больше. Также постоянен интерес индивида к другому человеку.

Понимание и оценивание себя и другого человека приходит к человеку не сразу, а развивается, начиная с периода рождения и заканчивая взрослением. Понимание себя и другого ребенком заметно отличается от понимания этой же проблемы взрослыми людьми. Но на каждом этапе развития у ребенка более глубоко развивается самосознание и восприятие. Параллельно с этой проблемой встает такая, как осознание значения понимания себя и другого человека или, наоборот, недопонимание или отрицание данной проблемы.

Во многих педагогических изданиях, таких как учебные и методические пособия, говорится о том, что знать себя и другого человека очень важно. Но почему-то нигде не раскрывается смысл данного высказывания и не акцентируется внимание на том, то дает тебе это знание.

Многие люди, даже не говоря о детях, никогда не задумывались над данной проблемой. Но, даже если человек никогда над этим не задумывался, то, скорее всего, в различных жизненных ситуациях он использовал знание о себе и другом человеке.

Часто дети отрицают или не могут объяснить важность понимания себя и другого человека, хотя в конкретных ситуациях пользуются с определенными целями этим знанием. Это явление можно объяснить с помощью теории личности Зигмунда Фрейда.

В своей теории Фрейд выделяет у личности три особых области, одна из которых названа «Оно». Эта область связана с бессознательной стороной личности человека. Поэтому человек может и не осознавать важность данной проблемы, но на бессознательном уровне пользоваться это знание, например, при решении конфликтной ситуации.

Но так как взрослый человек считается уже сформировавшейся личностью, то, в большей мере, Осознание у него идет на уровне «Супер-Я», То есть связанное с определенными установленными нормами, образцами.

А ребенок во многом действует интуитивно, так как у него нет жизненного опыта, он часто руководствует бессознательным. И если дети, при ответе на вопрос: полезно ли было бы знать о себе и другом человеке более полно, подробно, отвечают нет, то это еще не значит, что они отрицают важность данной проблемы. Чаще всего на конкретных примерах те же дети доказывают, что это знание им многое дает.

А непонимание и недопонимание может быть связано, как уже было сказано выше, с отсутствием жизненного опыта и столкновением с этой проблемой в жизни. Отсюда можно сделать вывод, осознание значения понимания себя и другого человека связаны с развитием ребенка: чем взрослее он становится, тем актуальнее для него данная проблема. 

Только осознавая суть и важность значения понимания себя и другого, ребенок понимает, что сможет избежать конфликтных ситуаций, ему проще будет общаться с окружающими людьми, он укрепит такие межличностные отношения как дружба и любовь.

В своей работе мне бы хотелось не только выявить отношения детей разных возрастных групп к проблеме осознания понимания себя и другого человека, но и подвести к осознанию важности данной проблемы так, чтобы любой человек спросил: что же дает мне это знание? Как оно поможет мне в жизни? И сам дал себе ответ на поставленный вопрос. 

Развитие самосознания и межличностных отношений в младшем подростковом и подростковом возрасте

В теоретических работах российских психологов данная проблема не была исследована, исследовалось лишь само самосознание и межличностное восприятие ребенка и их развитие. Но так как самосознание и межличностное восприятие в некотором роде связаны с поставленной проблемой, то я остановлюсь на нескольких работах, которые затрагивают развитие самосознания и межличностного восприятия младшего подросткового и подросткового возрастов. Внимание остановлено только на двух возрастах, так как работы детей этих возрастных групп будут проанализированы в практической части работы.

Теория личностной рефлексии

В работе Гуткиной представлено развитие самосознания ребенка. Автор отмечает особенности и закономерности развития каждого возраста.

 Человек, пытаясь представить, что о нем думают другие люди, анализирует себя, свое поведение и особенности общения с ними, т. е. он анализирует, каков он во взаимодействии с другими людьми. В результате такого анализа человек приходит к некоторому познанию своего «я». Такого рода представление о себе имеет существенное значение в процессе самовоспитания, так как, анализируя себя в общении с другими людьми, человек начинает понимать особенности своего характера, в том числе и негативные. Это особенно важно в подростковом возрасте, когда обычные воспитательные меры, применявшиеся в более раннем возрасте, не только не дают эффекта, но и вызывают протест. Когда же учащиеся сами приходят к пониманию нежелательных черт своего характера, то это может сыграть существенную роль в процессе самовоспитания.

Представления человека о том, что о нем думают люди, составляющие круг его общения, мы называем рефлексивными ожиданиями и считаем, что они существенно влияют на процесс личностного самопознания. Какова же психологическая природа рефлексивных ожиданий?

Понятия «самосознание» и «рефлексия» перешли в психологию из философии с определенной смысловой нагрузкой, а затем стали изучаться в психологическом эксперименте. Заметим, что в экспериментальных работах указанные понятия нередко употребляются как синонимы. До недавнего времени рефлексия в психологии понималась преимущественно как обращение к собственному способу действия, и лишь сравнительно недавно она стала рассматриваться как деятельность самопознания, как процесс получения явного знания о себе самом. 

Личностную рефлексию понимают как механизм самосознания, как особый исследовательский акт, при котором человек не просто исследует свой внутренний мир, но при этом еще исследует и себя как исследователя. Рефлексивные ожидания мы рассматриваем как феномен личностной рефлексии, поскольку полагаем, что, для того чтобы представить, что о нем думают другие люди, человеку прежде всего необходимо понять, каким его видят другие люди, а это в первую очередь должно вести к анализу и пониманию своего поведения, т. е. к исследованию своего поведения, своих личностных особенностей, отношений с людьми.

	Но сами по себе условия, необходимые для возникновения рефлексии, не дают возможности судить о наличии рефлексии. Для этого, необходимо иметь критерии существования рефлексии в эксперименте, или критерий, указывающий на то, что происходит интересующий нас исследовательский акт.

Таким критерием может стать самоанализ, приводящий к получению нового знания о себе и названный нами рефлексивным анализом. Он является очень существенным компонентом рефлексии, поскольку самоанализ, приводящий к получению нового знания,— важная составная часть исследовательского акта, направленного человеком, на себя как субъекта жизнедеятельности.

Важно было исследовать, когда впервые у ребенка появляются рефлексивные ожидания и претерпевают ли они в дальнейшем изменения, т. е. как происходит развитие рефлексивных ожиданий в онтогенезе, каковы особенности рефлексивных ожиданий, личностной рефлексии в переходный — от подросткового к раннему юношескому возрасту — период. Для решения поставленной задачи были проанализированы сочинения на темы «Что думают обо мне другие люди» и «Я глазами других людей». Сочинения писали учащиеся III—ХI классов. Всего было проанализировано 491 сочинение.

Тема сочинений формулировалась таким образом, что должна была приводить к образованию рефлексивных ожиданий (представлений человека о том, что думают о нем люди, составляющие круг его общения), т. е. изучаемого нами феномена личностной рефлексии. Но поскольку некоторые учащиеся могли просто повторять известные им мнения других людей о себе, то необходимо было дифференцировать рефлексивные ожидания как феномен личностной рефлексии от повторения сложившихся мнений. Для этой цели использовался критерий наличия рефлексии в эксперименте, о котором мы писали выше, т. е. рефлексивный анализ, под которым понимается самоанализ человека, приводящий к получению нового знания. Таким образом, если в сочинении представление учащегося о том, что о нем думают, основывалось на данных самоанализа и анализа своего опыта общения с другими людьми, т. е. на исследовании себя как субъекта жизнедеятельности, то такое представление расценивалось как рефлексивное ожидание. Следует заметить, что не всегда самоанализ был развернут в письменной речи. Однако по характеру представления о том, что думают о данном человеке другие люди, можно понять, предшествовал ли ему самоанализ. Поясним это на примере. Если ребенок пишет: «Учительница считает, что я могу учиться лучше и быть повнимательнее на уроках»,— то за этим высказыванием не стоит никакого самоанализа, это лишь повторение слов педагога. Если же учащийся пишет: «Ребята думают обо мне, что я бываю немного самоуверен, но через некоторое время от самоуверенности не остается и следа», то здесь уже проглядывает самоанализ, и такой ответ I может рассматриваться как рефлексивное ожидание. 

Обработка сочинений проводилась следующим образом. В каждом классе (имеется в виду класс как возрастная группа) подсчитывалось количество школьников, проявивших рефлексивный анализ, т. е. относительно которых можно сказать, что у них есть рефлексивные ожидания. Было установлено, что действительно достоверное различие между количеством учащихся, проявивших рефлексивный анализ, наблюдается только между VI и VII классами. Таким образом, мы выделили две большие возрастные группы, различающиеся по уровню развития личностной рефлексии. Первая группа, характеризующаяся более низким уровнем развития личностной рефлексии, включает младший школьный и младший подростковый возраст. Вторая группа, характеризующаяся более высоким уровнем развития личностной рефлексии, т. е. подростковый и ранний юношеский возраст. 

В сочинениях младшей возрастной группы рефлексивные ожидания встречаются в следующей форме: Люди, относятся ко мне...; Люди думают обо мне...; Люди считают, что я...; Люди думают, что я... Причем после всех этих высказываний либо идет объяснение (потому что), представляющее собой рефлексивный анализ, либо само высказывание настолько развернуто, что за ним с необходимостью стоит опять-таки рефлексивный анализ Всего в этой возрастной группе встретилось 17,7% сочинений, содержащих рефлексивный анализ. В рефлексивном анализе основное внимание уделяется отдельным поступкам и конкретным делам детей. Большинство сочинений учащихся указанной возрастной группы рефлексивного анализа не содержат: дети пишут о том, что они ; постоя и но слышат о себе от взрослых и какими хотят их видеть взрослые. В основном школьники этого возраста сообщают, что родители считают их хорошими детьми, хотя порой ленивыми и плохо успевающими в школе; друзья — хорошими товарищами, и все люди, которые их знают, хорошо к ним относятся.

В отличие от учеников младшего школьного и младшего: подросткового возраста у подростков и юношей наблюдается более высокий уровень развития личностной рефлексии. Об этом можно судить как по увеличению количества учащихся, проявляющих рефлексивный анализ, являющийся показателем наличия рефлексивных ожиданий, так и по качественному изменению самого рефлексивного анализа.

Заметим, что рефлексивные ожидания в этой возрастной группе по форме практически не отличаются от рефлексивных ожиданий младшей возрастной группы и имеют вид: Люди думают, что я...; Люди думают обо мне...; Как я отношусь к людям, тал и они ко мне; Люди относятся ко мне... И так же как и в предыдущей возрастной группе, после всех этих высказываний либо идет объяснение (потому что), представляющее собой рефлексивный анализ, либо само высказывание настолько развернуто, что за ним с необходимостью стоит рефлексивный анализ.

При сравнении рефлексивных ожиданий в двух возрастных группах выяснилось, что если их форма не претерпевает особых изменений, то существенно меняется рефлексивный анализ, лежащий в основе рефлексивных ожиданий.

Если в младших классах, отвечая на вопрос, что о них думают другие, дети концентрировали внимание на конкретных делах (Мама думает, что я не люблю делать зарядку или: Папе нравится, что я умею пользоваться слесарными инструментами), то у шестиклассников на первое место выходит описание черт своего характера. Причем, видимо, ребенком дается характеристика самого себя, как он сам себя понимает. На вопрос, что о них думают другие люди, большинство детей этого возраста дают характеристику (честный, добрый, смелый, аккуратный, хитрый и т. д.), основывающуюся на анализе своего поведения и взаимоотношений с людьми. Характеристика в данной возрастной группе дифференцированная, в ней выделяются отдельные черты характера, в отличие от встречающихся у младших детей: Думают, что я хорошая девочка или Думают, что я хороший товарищ.

	Таким образом, анализ сочинений показывает: задумываясь над тем, что о них думают другие люди, шестиклассники начинают постигать особенности своего характера. Этого практически не наблюдалось в младших I классах.

	В высказываниях учащихся VII класса появляется указание на зависимость мнения разных людей о них от их (шестиклассников) поведения с этими людьми. Встречаются школьники, которые ставят мнение окружающих о себе (ребятах) в зависимость от своих отношений с ними (Как я отношусь к людям, так и они ко мне; Друзья ко мне относятся по-разному: как я к ним, так и они ко мне).

В VIII классе, отвечая на вопрос, что о них думают другие люди, учащиеся, так же как и в VII, анализируют черты своего характера. Но при этом у семиклассников резко возрастает самокритичность; разбирая поведение, ребята одновременно дают себе оценку. У 41% учащихся встречаются критические замечания в свой адрес. (В младших классах критичность детей по отношению к себе не превышает в среднем 20%.) Восьмиклассники пишут, что им самим в себе не нравится, что не нравится другим людям. Из анализа сочинений следует, что ребята переживают из-за плохих черт своего характера, понимая, какая это помеха для дружбы и хороших взаимоотношений с людьми. Школьники пишут, что им бы очень хотелось измениться к лучшему и они прилагают к этому усилия.

Таким образом, рефлексивные ожидания в VIII классе приводят к критическому осмыслению личностных особенностей. Подростки по-новому начинают смотреть на особенности своего характера, выделяя в нем негативные черты и стремясь их преодолеть. Рефлексивные ожидания в этот возрастной период можно рассматривать как серьезный стимул самовоспитания, который необходимо не только правильно использовать, но и обязательно учитывать в практике воспитания. Поскольку рефлексивные ожидания приводят к критическому отношению к самому себе, то в это время (как правило, в период подросткового кризиса) нельзя навязчиво твердить подростку о его недостатках, ибо «лобовые» разговоры, скорее, спровоцируют конфликт и отчуждение вместо положительного воспитательного эффекта. Подросток уже переживает отрицательные черты своего характера, и прямое напоминание ему о них вызовет лишь аффективную реакцию, тогда как тактичная помощь может привести к положительному результату.

В сочинениях учащихся VIII класса в рефлексивном анализе ярко выражен аффективный компонент — переживание отрицательных черт своего характера. До VIII класса аффективный компонент в рефлексивном анализе (в сочинениях) встречался крайне редко, но это может быть следствием трудности выражения аффективных переживаний вербальным способом. Думается, что в личностной рефлексии аффективный и интеллектуальный компоненты должны быть тесно переплетены. Семиклассники также отмечают, что не все люди относятся к ним одинаково: и потому, что дети неоднозначно проявляются в том или ином окружении, и потому, что сами люди разные.

Итак, учащиеся VII—ХI классов принципиально отличаются по степени выраженности рефлексивного анализа от младших ребят (III—VI классы). В младших классах, исследуя себя, свое поведение и общение с другими людьми, ребенок не идет в самопознании дальше оценки отдельных конкретных поступков. Начиная с VII класса, т. е. с 12—13 лет, основным в рефлексивном анализе становится исследование своего характера, причем в VIII классе, т. е. в 13—14 лет, наблюдается всплеск самокритичности и аффективного переживания по поводу собственных отрицательных черт. 

Такой путь развития рефлексии отражается и на особенностях самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте. Р. Симоне с соавторами установили, что у 12—13-летних подростков несколько снижается общее самоуважение. Подростки значительно чаще, нежели младшие дети, думают, что родители, учителя и сверстники плохого о них мнения. С наступлением раннего юношеского возраста картина меняется. После 15 лет снова растет самоуважение, которое не только компенсирует «потери» подростковой фазы, но и превосходит уровень самоуважения 8—11-летних. И. С. Кон отмечает свойственное многим старшеклассникам преувеличение собственной уникальности, рост самоуважения.

Изучение личностной рефлексии как механизма самосознания позволяет глубже понять возрастные закономерности формирования личности человека, проследить процесс становления его зрелости. В целом проведенная работа показала, что в переходный период от подросткового к раннему юношескому возрасту в развитии самопознания школьников происходят существенные изменения, характеризующие его качественно новый уровень. Становление этого нового уровня идет, как отмечалось, по направлениям, выделенным еще Л. С. Выготским, — интегрированию образа самого себя, «перемещению» его «извне вовнутрь».

В развитии когнитивной стороны самосознания это проявляется в повышении значимости системы собственных ценностей, усилении личностного, «психологического», динамического аспекта самовосприятия. В эмоциональной сфере переход на новый уровень выражается в перерастании частных самооценок, самооценок отдельных качеств личности в общее, целостное отношение к себе и замене двухполюсной самооценки (хороший — плохой) неопределенным, амбивалентным оценочным суждением. Критерии самооценки приобретают принципиально иные формы сравнительно с оценкой человеком других людей. Развитие регуляторнои стороны идет в направлении, как бы обратном указанному выше, — оно проявляется во все большей дифференцированности, умении отделять успех или неуспех в конкретной деятельности от общего представления о себе, своих способностях, возможностях. Очевидно, все перечисленные изменения знаменуют собой большую взрослость, личностную, зрелость.

Проблема «образа Я»

В работе Кона также затрагивается проблема развития самосознания личности, только это понятие раскрывается не через личностную рефлексию, а вводится понятие образа «Я».

Образ «Я» (представление о самом себе – сложная устойчивая система, в которой принято выделять несколько автономных измерений: степень когнитивной сложности, отчетливости, последовательности, устойчивости и самоуважения. Как они изменяются с возрастом?

Степень когнитивной сложности «Я - образа» последовательно возрастает от младших возрастов к старшим; взрослые различают в себе больше качеств, чем юноши, юноши – больше, чем подростки, подростки – больше, чем дети; растет и обобщенность сознаваемых качеств, причем это теснейшим образом связано с развитием интеллекта. Судя по имеющимся данным, дети младше 7-8 лет описывают людей внешним образом, перечисляя наряду с индивидуальными свойствами описываемого лица его семью, вещи и разные внешние обстоятельства; их описания просты, недифференцированны, оценки абсолютно однозначны (человек либо хороший, либо плохой). Между семью и двенадцатью годами происходит быстрое обогащение психологического словаря; оценки дифференцируются. Но даже сознавая, что люди иногда обнаруживают трудно совместимые друг с другом качества, ребенок еще не умеет объяснить их противоречие. Сдвиг в сторону интеграции происходит в 13 лет, когда подросток начинает рассматривать поведение человека в разных контекстах: как проявление индивидуальных качеств, как результат природных особенностей и так далее. Эта множественность контекстов разрушает прежний черно-белый образ и делает возможными многозначные оценки: хороший человек, оказавшийся в плохой ситуации; плохой по своим объективным результатам поступок, совершенный из добрых побуждений и так далее.

Возрастные сдвиги в восприятии человека выражаются, таким образом, в увеличении числа описательных категорий, проявлении гибкости и определенности в их использовании, в повышении уровня избирательности, последовательности, сложности и интегрированности той информации, использовании все более тонких оценок; в росте способности анализировать и объяснять поведение человека в целом; в усилении заботы об изложении материала, желании сделать его убедительным. Те же тенденции характерны для самоописания, которые у подростков становятся более личностными и психологическими, сильнее подчеркивающими свои отличия от остальных людей. После 15 лет тенденция психологизации описаний и самоописаний особенно усиливается; главное внимание сосредотачивается на выявлении скрытых детерминант поведения.

Из этих данных следует, что цельность, внутренняя последовательность (образа «Я») растет вместе с когнитивной сложностью. Однако интегративная тенденция отстает от процессов дифференсации аспектов «Я». Это особенно характерно для переходного возраста, когда индивид особенно остро ощущает противоречивость, неупорядоченность своего «Я», что обусловлено как неопределенностью уровня своих притязаний, так и трудностями переориентации с внешней оценки на самооценку. Этим, видимо, отчасти объясняется противоречивость выводов, к которым приходят исследователи: одни считают, что адекватность оценок в переходном возрасте снижается, другие же констатируют ее рост. 

Не совсем однозначны и данные об отчетливости «Я-образа». В принципе, здесь наблюдается возрастной рост: от детства к юности человек не только осознает свою индивидуальность, но и придает ей большее значение. Вместе с изменением содержания «Я-образа» существенно меняется значимость его компонентов. В подростковом возрасте масштаб самооценки укрупняется, «внутренние» качества осознаются позже внешних, зато в старшем возрасте им придается большее значение. Следует также различать осознание какого-либо качества и озабоченность им, повышенное к нему внимание. Озабоченность собой и тем впечатлением, которое он производит на других (одним из проявлений ее является застенчивость), - типичное свойство подросткового возраста, позже ослабевает.

Развитие межличностного восприятия

А в труде Т.В. Снегиревой дается понимание межличностных отношений, причем параллельно идет рассмотрение и самосознания. Автор показывает общие стороны развития этих двух категорий. В практической части будут также выявлены общие стороны в развитии понимания себя и другого человека.

Работы советских психологов, посвященные изучению межличностного восприятия в школьном возрасте, свидетельствуют, что существуют определенные изменения в восприятии и понимании другой личности детьми, находившихся на разных ступенях онтогенетического развитая. Понятие "межличностное восприятие" обычно связывается с процессами, посредством которых человек познает качества и внутренние состояния окружающих, приходит к пониманию других людей. Термин "восприятие" используется в данном случае как синоним понятий "познание", "понимание".

В исследованиях, проводимых под руководством А.А. Бодалева, ставилась задача выявить различия в восприятии школьниками разных возрастных групп (младшего, среднего и старшего школьного возраста) своих сверстников. Испытуемым предлагалось дать характеристики сверстникам, которых они хорошо знают, назвав главные особенности их личности. Сопоставление данных, полученных в каждой возрастной группе, позволило установить, что изменения, характеризующие развитие Межличностного восприятия школьников, затрагивают правде всего самые используемые понятия, отражаясь в разном уровне их обобщенности.

Так, первоклассники и даже некоторые пятиклассники, характеризуя сверстников, выделяют не свойства их личности, а особенности поведения в разных обстоятельствах, отдельные поступки и действия, Качества личности, лежащие в основе этих поступков и действия, остаются абстракцией, которой дети еще не овладели. В характеристиках своих сверстников, данных старшими подростками и старшеклассниками, место ситуативных качеств начинают занимать личностные свойства. К таким же выводам пришли и другие авторы.

По данным ряда психологов подростки в ходе своего развития начинают осознавать качества, связанные прежде всего с выполнением ведущей деятельности (трудолюбие, усидчивость), затем отражающие отношение к другим людям (отзывчивость), позже - качества, отражающие особенности личности (скромность, самокритичность) и, наконец. многостороннее отношение личности (принципиальность, идейность). Причем у школьников одного возраста может наблюдаться одновременное сосуществование разных уровней обобщения и осмысления различных сторон личности другого человека. 

Уровни обобщенности понятий, используемых учащимися при восприятии качеств личности, привлекали внимание многих исследователей. Так, на примере формирования моральных понятий у школьников ученые выделяют четыре таких уровня. На первом понятие только начинает складываться и содержание его осознано учеником еще в очень малой степени. На втором понятие уже сложилось, но является неглубоким и грубым; оно пока осознано недостаточно и обычно бывает либо очень суженным, либо очень расширенным. На третьем ученик способен дать более или менее развернутое определенное понятия, может выделить его основные признаки, однако данный уровень развития понятий еще не гарантирует правильного анализа и оценки поведения человека. На четвертом уровне ученик полностью овладевает понятием, дифференцированнее и глубже осознает его содержание, четко отграничивает от близких и смежных понятий.

В целом сопоставление межличностного восприятия испытуемых разных возрастных групп обнаруживает постепенный переход от описания и опенки отдельных действий и поступков личности к прямым указаниям на присущие этой личности психические свойства и качества, к развитым обобщенным формам восприятия личностью другого человека.

Аналогичные тенденции наблюдаются и в развитии самовосприятия, которое с возрастом также становится и более обобщенным, и более дифференцированным. 

Некоторыми авторами указывается и на то, что в развитии познания качеств собственной личности у детей и подростков сохраняется та же последовательность, что и в познании качеств другого: вначале выделяются внешние, физические характеристики, затем качества, связанные с выполнением каких-либо видов деятельности, и, наконец, личностные качества, более скрытые свойства внутреннего мира. Такая последовательность объясняется двумя причинами: во-первых, ведущая деятельность и самими школьниками считается "основной сферой, где проявляется личность, и, во-вторых, качества, связанные с ведущей деятельностью, выступают более наглядно, чем личностные, отражающие свойства внутреннего мира.

Особенности оценочных представлений детей о других и о себе рассматриваются и в ряде других работ. Так, Л.И. Божович отмечает, что на протяжении подросткового возраста наиболее заметные изменения в развитии самосознания школьников касаются умения выделять то или иное качество личности из конкретных видов своего собственного поведения и деятельности, а также поведения и деятельности других людей. В процессе развития самосознание ребенка приобретает подлинно обобщенный характер. Указывается также, что познание и оценка собственных качеств предполагает предварительное познание и оценку качеств другого человека, опережающее познание подростком самого себя.

Авторами других работ показано, что в младшем школьном возрасте оценочные представления еще достаточно ситуативны, критерии оценок множественны и чрезвычайно относительны. Однако по мере развития понятий, определяемых задачами, которые в период среднего и старшого школьного возраста ставит перед учащимися школьное обучение и практика жизнедеятельности, у них складывается все более систематизированное и обобщенное представление о других и о себе, возникает попытка активно разобраться в моральных свойствах человека, выделить наиболее существенные из них, дать им максимально точное определение.

Нельзя не упомянуть и другую работу, предпринятую группой авторов под руководством Д.Б. Эльконина, в которой на основании клинического изучения младших подростков представлен уникальный материал, характеризующий возрастные и индивидуально-психологические особенности школьников этого возраста, оценочные суждения, которые они выносят друг о друге.	

Менее изученными представляются вопросы об индивидуальных особенностях, характеризующих восприятие субъектом другой личности. Между тем даже немногочисленные исследования, существующие по этой проблеме, позволяют сделать вывод о том, что индивидуальные особенности личности воспринимающего существенным образом влияют на точность и широту ее представлений о другом человеке. Это получает отражение как в количестве воспринимаемых качеств, так и в их характере. Так например, индивидуальные различия в количестве воспринимаемых конкретных свойств одного и того же человека разными людьми варьируют от 26 у одних реципиентов до 102 у других. Разные испытуемые выделяют различные стороны в одном и том же человеке: одни обращают внимание преимущественно на качества ума, другие - на волевые качества, третьи акцентируют отношение к труду и к другим людям. Такое индивидуальное своеобразие восприятия, по мнению исследователей, объясняется различным жизненным опытом реципиентов, несовпадением их ценностных ориентации и т.д.

Таким образом, в исследованиях психологов, направленных на изучение межличностного восприятия школьников, плодотворно разработаны разные стороны этой проблемы. Наиболее глубоко исследованы возрастные особенности формирования восприятия, некоторые особенности, обусловленные спецификой индивидуального опыта воспринимающего, характером его деятельности. В указанных исследованиях наибольшее внимание уделено анализу содержания используемых понятий и его динамика. К сожалению, значительно менее изучены индивидуально-типические особенности межличностного восприятия, значение которых в ряде случаев диктуется насущными потребностями психологической диагностики.

 Таким образом теоретические работы прямо не связаны с проблемой осознания понимания себя и другого человека, но они указывают на общие и частные стороны развития самосознания и межличностного восприятия детей младшего школьного и подросткового возрастов, которые безусловно помогают раскрыть поставленную проблему.

Анализ суждений детей младшего подросткового и подросткового возрастов (экспериментальная часть)

Для выяснения у детей потребности понимания и осознания значимости понимания другого человека и себя была проведена следующая работа. 

Учащимся 6 и 8 классов было предложено ответить на приведенные ниже вопросы, которые позволили бы в результате анализа выявить у детей значимость или, напротив, недопонимание и отрицание важности понимания себя и другого человека.

Взяты специально разные возрастные группы, чтобы можно было проследить различия в высказываниях двух групп.



Таблица№1

 Значение понимания себя и других людей у детей младшего подросткового возраста

Вопросы

Категории ответов

Количество ответивших

I. Полезно ли было бы знать о себе более точно, подробно? Почему?

1) Да

2) Да, я узнаю себя более подробно, глубоко

3) Да, знание о себе позволит искоренить отрицательные качества

4) Нет

8



6





7

2

II. Что важнее всего знать о себе? 



1) Черты характера (указаны конкретно или в общем) 

2) Отношение к тебе других людей

3) Недостатки, отрицательные стороны характера

4) Вопрос не воспринят

5) Ничего



14

3



3

2

1

III. Что бы тебе хотелось еще узнать о себе?

1) Узнать о характере, о себе более полно, подробно

2) Мнение окружающих обо мне

3) Ничего



10

8

5

IV. Что бы ты сказал о себе самом (10 утверждений).

1) Конкретные черты характера

2)Понимание себя через конструкции типа: «Я люблю…», «Мне нравится…»

3) Не дан ответ

15





5

3

V. Что думают о тебе другие люди?

1) Я знаю, что нравлюсь им

2) Не знаю точно, но думаю…

3) Не знаю

7

9

7

VI. Что ты знаешь о лучшем друге?

1) Перечислены только положительные черты характера

2) Перечисление как достоинств, так и недостатков

3) Все



11



7

5

VII. Что еще тебе хотелось узнать о нем?

1) Открыть новые черты характера; узнать о нем то, что до этого не знал

2) Ничего

3) Что он думает о других людях





12

10

1

VIII. Для чего тебе нужно дополнительное знание о нем? Что оно тебе дает?

1) Лучше узнаю друга

2) Знание о нем закрепляет дружбу; понимание при общении

3) Ничего

10



9

4





Значение понимания себя и развитие самосознания в младшем подростковом возрасте

Рассмотрим ответы на вопрос №1. Большинство (8 человек) дали ответ в двухмерной плоскости (да - нет) без соответствующего комментария. Эти ответы можно анализировать, как внутреннее осознание важности понимания себя и другого человека, или бессознательную оценку важности этого вопроса, но неумение раскрыть и описать это интуитивное чувство. 

Но приблизительно столько же детей дали положительные развернутые характеристики. 

Ответы с такой формулировкой как: «Да, ты поймешь, какой ты есть на самом деле» или «Да, можно больше нового узнать о себе» говорят о том, что в младшем школьном возрасте у детей присутствует эта потребность, причем большая часть это не только осознает, но и пытается понять, что может дать это знание.

Так же приблизительно 25% учащихся смогли конкретно пояснить, что дает им понимание себя. Все эти дети отметили у себя какие-то определенные или абстрактные отрицательные черты (привычки, манеру поведения, недостатки). И что самое главное, они мотивируют важность понимания себя тем, что это знание поможет избавиться от отрицательных сторон своего характера. В одной работе ребенок даже развивает эту тему еще глубже: Знание и искоренение в себе отрицательных сторон приведут к тому, что ему проще будет общаться с другими людьми; он избежит возможных конфликтных ситуаций со сверстниками. 

Лишь два человека из класса ответили, что им совершенно не нужно знать о себе более полно, подробно.

Один школьник мотивирует свой ответ тем, что: «Я и так о себе достаточно знаю». Из данного ответа нельзя сделать однозначного вывода, так как этот ответ может быть вызван завышенным уровнем самооценки или внутренним осознанием полного знания проблемы для своего возраста. Но, скорее всего, здесь присутствует завышенная самооценка, так как последующие ответы на вопросы у этого ребенка односложны, без какого-либо комментария и понимания поставленной проблемы.

Другой ученик, при ответе на второй вопрос, напротив, показывает, что его нежелание знать ничего о себе связано с заниженным уровнем самооценки: «Для кого как, а для меня нет. Не хочется расстраивать себя». То есть он боится знать себя более подробно, так как подозревает о множестве отрицательных сторон.

Подводя итог по данному вопросу, который прямо относится к поставленной проблеме, можно сделать несколько выводов.

Во-первых, у большинства детей достаточно развито самосознание, восприятие и понимание, что приводит к осознанию как прямой, так и скрытной важности понимания себя. 

Во-вторых, неоднозначные ответы на данный вопрос характеризуют разный культурный, интеллектуальный уровень развития учащихся. Дети с высоким уровнем развития дают более развернутые ответы; у детей же с менее высоким уровнем развития присутствует более скрытая позиция.

Но самое главное – есть дети, которые реально осознают возможности и важность знания себя; видят в этом положительные и социально важные стороны.

Второй вопрос («Что важнее всего знать о себе?») как бы дополняет первый и провоцирует ребенка на то, что он не только должен понять важность знания себя, но и разобраться в себе самом, задать в себе вопросы, попробовать проанализировать себя, свое поведение.

Самый распространенный вариант ответа – это знание черт своего характера Причем некоторые дети из этой подгруппы выделяют конкретные качества: доброту, отзывчивость, сочувствие, взаимопонимание или абстрактные: характер, какой я есть на самом деле.

Намного меньше глубоко осмысленных ответов: лишь три человека считают важным знать мнение другого человека о себе, делая акцент на то, что мнение другого человека поможет им развить в себе положительные стороны характера и избавиться от дурных наклонностей, которые препятствуют общению с окружающими.

С этими ответами схожа и следующая группа ответивших, которая утверждает, что самое главное – знать свои недостатки, отрицательные стороны личности, так как это поможет им избежать конфликтов; быть доброжелательными. Один мальчик написал, что если он не будет показывать отрицательные стороны характера, то его все будут любить и уважать. То есть знание и искоренение отрицательных черт поднимет его авторитет.

 Один человек из испытуемых отрицательно ответил на предложенный вопрос, не объясняя причину такого ответа.

 Так же при ответе на вопрос выделилась группа детей, которые не поняли смысла вопроса и дали следующие ответы на вопрос: что важнее всего знать о себе? Имя; домашний адрес, где ты живешь и откуда произошли твои предки. Эти ответы показывают, что еще не у всех детей младшего школьного возраста развито абстрактно-категориальное мышление, что и привело к примитивному пониманию данного вопроса.

В целом, этот вопрос заставил детей задуматься о важности понимания этой проблемы. Дети попытались проанализировать и оценить свое поведение, вычленив главные, на их взгляд особенности. 

Третий вопрос: что бы тебе еще хотелось узнать о себе? Как бы дополняет второй вопрос, связанный с развитием самосознания ребенка. Этот вопрос не совсем связан с значимостью понимания себя; но ведь только через развитие самосознания ребенок сможет понять и осознать важность поставленной проблемы.

Ответы детей можно разделить на три тематические группы.

Первая группа испытуемых ответила, что им хотелось бы узнать о себе самом в целом, более подробно о своем характере, так как дети вполне осознают, что недостаточно знают себя.

Многие дети не вполне уверены в своих положительных качествах, поэтому они задаются такими вопросами: есть ли у меня сила воли? Способен ли я решить поставленную задачу? Есть ли у меня достоинства?

Но есть дети из этой группы, которые утверждают, что о себе узнать нужно все: охватить все стороны деятельности, так как это знание очень пригодится им в жизни и поможет сделать верный выбор. То есть дети осознают, что полученные знания помогут адаптироваться им в социальной среде, выбрать верное решение.

Вторая группа детей (равна в количественном отношении первой) утверждает, что нужно знать еще и мнение другого человека о себе, чтобы создалось полное представление человека о себе. (Во втором вопросе большая часть ответила, что главное – знать свой характер и третий вопрос, как дополнение, - мнение другого о себе).

То есть дети вполне осознают целостный подход к своей личности. Причем в некоторых работах вопрос раскрывается полностью: дети иллюстрируют на конкретных примерах важность мнения другого человека о себе ( мы с другом будем лучше понимать друг друга; окружающие могут увидеть во мне то, что я сам не замечал). То есть мнение других людей поможет им раскрыть новые качества в себе как положительные, так и отрицательные.

Правда у большинства детей это осознание еще завуалировано, но попытки объяснения присутствуют практически у всех. 

И лишь только 5 человек из класса дали отрицательный ответ. Они считают, что им не нужно больше ничего знать о себе. Четыре ответа односложны; а один мальчик утверждает, что он знает о себе ровно столько, сколько ему нужно, и он не видит смысла и стремления что-либо еще узнать о себе. 

И как вывод, можно отметить, что по данному вопросу у детей младшего школьного возраста прослеживается развитие в самосознании и в понимании важности знания самого себя.

Следующий вопрос напрямую связан с самосознанием ребенка. Причем, детям дается конкретная установка: 10 утверждений о себе самом. 

70% шестиклассников привели конкретные черты характера, причем, в описании себя положительные качества доминируют над отрицательными. Из всей группы лишь трое смогли составить 10 утверждений. У остальных приблизительно по 4 – 6 высказываний. Во всех работах, кроме одной, идет перечисление качеств характера. Большинство начинают с критерия: добрый – плохой; затем отмечают такие черты как общительность, наличие чувства юмора; редко перечисляют описание внешности.

Только одна девочка из всей этой группы, помимо перечисления черт характера указывает на то, что такой ее видят другие; то есть в этой работе присутствует объективная оценка самого себя.

Многие, когда приводят отрицательные черты характера, такие как самолюбие, обидчивость, вредность, раздражительность, не указывают на то, каким путем получены данные сведения.

То есть у них не совсем развито осознание значимости понимания себя; другого человека; интерес к его мнению и самой личности.

Небольшая группа испытуемых пытается выразить утверждение о себе через такие грамматические конструкции как: мне нравится, я люблю. 	 Эти ответы свидетельствуют о неразвитом абстрактном мышлении, то есть дети не могут абстрагировать конкретные абстрактные понятия и выявляют свои способности, привычки и черты характера косвенным образом. Сравните: я быстро нахожу друзей и я дружелюбная; я люблю веселиться и я веселый.

И три человека вовсе не справились с заданием, не дав не одного утверждения, что явно свидетельствует о непонимании поставленного вопроса либо о отсутствии мнения о себе самом.

Этот вопрос подвел итог о развитии самосознания в младшем школьном возрасте. В большинстве работ преобладал высокий уровень развития, что в теоретических работах отмечается у детей более старшего возраста.

Последний вопрос из группы восприятия себя касается понимания себя через мнение другого человека.

К первой группе относятся утверждения, в которых дети абсолютно уверены, что другие воспринимают их только в хорошем свете, с выгодной для испытуемого стороны. Причем, дети понимание другого человека сводят до уровня друзей (никто не учитывал мнение врагов, родителей, учителей). Основные высказывания: мои друзья меня любят; я нравлюсь моим друзьям; друзья думают, что я добрый, смелый…

Никто из детей не упомянул о том, что мнение других людей о нем совпадает с его собственным мнением или , наоборот, друзья не воспринимают его таким, какой он есть на самом деле.

Более распространена вторая группа, где испытуемые не уверены в правильности своего мнения, но думают так исходя из отношения к ним других людей. То есть у них хоть и вскрытой форме, но проявляется значимость понимания себя через оценку себя другими людьми. Оценка себя со слов и взаимоотношений с другими людьми более объективна, чем у первой группы.

Дети выражают надежду, что другие люди хорошего мнения о них. В двух работах говориться о том, что испытуемые до участия в эксперименте никогда не задумывались над данной проблемой. А мальчик даже говорит о том, что мнение других людей можно получить, только спросив об этом у окружающих напрямую. То есть у этого ребенка не развита наблюдательность, он не может судить об отношении к нему других людей по их поведению, отношению к нему.

А одна девочка говорит, что другие о ней нехорошего мнения скорее всего потому, что она бывает несправедлива по отношению к другим, но она постарается исправиться. То есть она анализирует свое поведение и понимает важность этого знания.

И 1/3 всех учеников вообще не смогли ответить на вопрос, так как никогда не задумывались над тем, какими их видят и воспринимают окружающие, таким образом и осознание значимости понимания себя через мнение других людей у них отсутствует.

Значение понимания другого человека и развитие межличностных отношений в младшем подростковом возрасте

Если первые шесть вопросов касались значения понимания самого себя, то последующие вопросы затрагивают проблему значимости восприятия другого человека.

Первый из этих вопросов касается понимания своего друга.

Большая часть детей указывают только на положительные стороны характера друга. И это вполне естественно, так как дети выбирают друзей по каким-то определенным положительным критериям: общность взглядов, интересов; доброжелательность, отзывчивость и взаимопонимание.

Две девочки, помимо перечисления определенных положительных черт своих подруг добавили, что раз это их подруги, значит нельзя говорить и думать о них плохо. То есть у этих испытуемых выработался определенный стереотип, при котором они «должны» видеть только хорошее в друге. У них отсутствует объективное восприятие друга как человека вообще. Соответственно, они и не осознают важности знания другого человека, так как видят его только с одной стороны, выработанной в их представлении как «стереотип друга».

Два главных качества, которые дети обычно выделяют у друзей – это преданность и помощь в трудную минуту.

В следующей группе дети судят своих друзей не субъективно, а более объективно, выделяя как положительные, так и отрицательные качества. Заметим, что многие из них , при выделении отрицательных качеств, высказывали следующее: но я не слишком хорошо знаю друга, поэтому и не обижаюсь на него. Таким образом они, хоть и в косвенной форме, но осознают важность понимания другого человека. Ведь только благодаря совершенному знанию своего друга они избегают конфликтных ситуаций и приходят к взаимопониманию и согласию. Так же это дает им возможность свободного общения и понимания вообще.

И в работах третей группы дан обобщающий ответ: все. Некоторые из испытуемых этой группы поясняют: все, что мне нужно узнать о нем; все, что я хотел узнать. То есть у детей этой группы есть определенные критерии оценки, по которой они анализируют своего товарища, не раскрывая конкретного знания.

При анализе следующего вопроса: что еще тебе хотелось бы узнать о нем? Можно провести параллели с вопросом: что еще хотелось бы узнать о себе?

Варианты ответов этих вопросов схожи, но при ответе на вопрос: что тебе хотелось бы еще узнать о самом себе? даны более полные, развернутые характеристики. Из этого можно сделать вывод, что детям подросткового возраста проще отвечать на вопросы, касающиеся развития самосознания, нежели межличностного восприятия. Это происходит, скорее всего, не потому, что один процесс опережает другой, а потому что дети чаще задумываются над своим поведением, чем над поведением другого.

Первая группа испытуемых (это больше половины класса) ответили, что хотели бы открыть в друге новые черты характера; узнать о нем то, что до этого не знали или о чем просто даже не задумывались Причем, многие дети хотели узнать именно то о друзьях, что друзья тщательно пытаются скрыть.

Две девочки выразили даже разочарование по поводу того, что видят итак слишком много отрицательных качеств у лучшего друга и говорят об этом: «… лучше бы я меньше знала о ней». В этих работах тоже можно увидеть скрытое осознание важности понимания другого человека. Так как испытуемые увидели своих друзей в « неприглядном свете», то они могли сделать вывод, что общение с этими людьми не подходит им и что лучше завести новые знакомства, чтобы избежать конфликтных ситуаций.

Приблизительно половина детей ответили, что больше ничего не хотели бы узнать о друге, так как все итак хорошо знают о нем. Эта завышенная самооценка совершенного знания другого постоянно присутствует в нескольких работах. Скорее всего, это одна из ведущих черт младшего школьного возраста. 

И только один ученик ответил, что важно знать, что, друг думает о тебе. То есть он затронул сферу межличностного общения, говоря о том, что это знание приведет к взаимопониманию.

И самый последний является итоговым в межличностном восприятии. 

Он состоит из двух подпунктов: 1)Для чего тебе нужно дополнительное знание о нем? 2)Что оно тебе дает?

Половина школьников дали приблизительно одинаковые ответы такого плана, что это знание помогает лучше узнать друга и все: «Так я могу лучше узнать его», «Так у нас будет много тем для разговоров», «Я смогу полагаться на своего друга» и тому подобное. Таким образом приблизительно 50% младшего школьного возраста еще не осознает важность понимания другого человека. Вернее, эта потребность присутствует , так как они осознают, что другого человека нужно хорошо знать. Но они не могут объяснить, что им даст большее понимание другого. Этот вопрос может быть не совсем актуален для данной возрастной группы.

Но другая половина класса ответила на уровень выше, отметив важность знания другого человека. Это такие ответы как : «Мы будем лучше понимать друг друга», «Мне будет намного проще общаться с ним», «Если я буду больше знать друга, закрепится дружба» и так далее. Испытуемые этой группы четко осознают важность понимания другого человека. Следовательно, развитие этих детей более высокого уровня; они свободно общаются со сверстниками, им легче найти общий язык с другими людьми и чувствовать себя комфортно в различных ситуациях.

И лишь небольшая часть детей дали отрицательный ответ; знание другого человека им совершенно ничего не дает. Причем, все ответы не прокомментированы. Об этих учащихся можно сделать следующий вывод: они отстают в развитии от ровесников и поэтому не осознают важности поставленной проблемы.

Сопоставив успеваемость детей, их активность и внешкольные занятия, можно сделать вывод, что дети, которые хорошо учатся, занимаются в различных секциях и кружках дают более полные и развернутые ответы. Испытуемые, отвечавшие односложными фразами заметно отстают в успеваемости; они мало заинтересованы в повышении уровня знаний. Таким образом, Уровень культурного и интеллектуального развития соотносится и влияет на значение понимания себя и другого человека.

Значение понимания себя и развитие самосознания в старшем подростковом возрасте

Теперь проанализируем ответы учащихся 8 класса, которые по периоду развития относятся к старшему подростковому возрасту, и сравним их ответы с ответами учащихся младшего школьного возраста.

Таблица№2 

Значение понимания себя и другого человека в старшем подростковом возрасте

Вопросы

Категории ответов

Количество ответивших

I. Полезно ли было бы знать о себе более точно, подробно? Почему?

1) Да

2) Я итак все знаю о себе

3) Да, знание о себе позволит искоренить отрицательные качества и избежать неприятностей

4) Полезно, т.к. узнаешь о себе много нового

4

9





4



2

II. Что важнее всего знать о себе? 



1) Черты характера (указаны конкретно или в общем) 

2) Отношение к тебе других людей

3) Недостатки, отрицательные стороны характера

4) Способность добиться чего-либо



10

3



2

4

III. Что бы тебе хотелось еще узнать о себе?

1) Я итак все знаю

2) Мнение окружающих обо мне

3) Недостатки

4) Способность достичь чего-либо

5

8

1

5

IV. Что бы ты сказал о себе самом (10 утверждений).

1) Конкретные черты характера

2) Черты характера с пояснением

3) Не вижу в себе ничего особенного

4) Я не могу сам оценить себя, т.к. это должны делать другие люди

12

1



2



4

V. Что думают о тебе другие люди?

1) Каждый воспринимает по-своему

2) Положительная оценка

3) Не знаю

4) Не знаю, но думаю…



4

5

6

4

VI. Что ты знаешь о лучшем друге?

1) Это самый близкий мне человек

2) Перечисление определенных черт характера

3) Я знаю о нем все, что мне нужно

4



8

7

VII. Что еще тебе хотелось узнать о нем?

1) Я итак все знаю

2) Какой он есть на самом деле

3) Скрытные черты характера

11

5

3

VIII. Для чего тебе нужно дополнительное знание о нем? Что оно тебе дает?

1) Узнать его более подробно

2) Знание о нем закрепляет дружбу; понимание при общении

3) Ничего

3



6

10

Ответы на один из ведущих вопросов поставленной проблемы достаточно однообразны и односложны.

Большая группа детей (9 человек) ответили на этот вопрос скорее отрицательно, чем положительно. Хотя открыто утверждать, что это не полезно и не нужно не стал никто. Просто эта группа испытуемых уверена, что они достаточно себя знают и что никакого дополнительного знания им не требуется. Скорее всего, это говорит о завышенной самооценке подростков, хотя многие исследователи подросткового периода утверждают, что у подростка резко снижается уровень самооценки.

Так же не дает сделать каких-либо определенных выводов и другая группа школьников, ответивших односложной фразой – да. Либо уровень развития данной группы не позволяет дать комментируемый ответ, либо эти дети бездумно и небрежно отнеслись к данному виду работы.

Два испытуемых продолжили мысль второй группы, добавив то, что это знание нужно и полезно, так как ты узнаешь о себе много нового. Но они не объяснили, что же дает им знание себя, помогает ли это в жизни при общении с друзьями, взрослыми и так далее.

И лишь четыре человека смогли приблизиться к истине. Они утверждают, что знание себя является важным, так как позволяет увидеть в себе отрицательные качества и, следовательно, попытаться избавиться от них. Один мальчик мотивирует важность знания себя тем, что попытка искоренить отрицательные стороны приведет к тому, что не только другие будут относится к тебе лучше, но и ты сам возрастешь в собственных глазах.

Очень интересно рассуждение девочки из этой же группы, которая так объясняет важность понимания себя : «Я поссорилась с лучшей подругой Катей, и она не хотела больше со мной разговаривать. Сначала я очень сильно обиделась на нее, но потом, подумав, поняла, что виновата сама, так как я постоянно думала только о себе, а не о других».

То есть из этой работы можно сделать вывод, что знание себя и самое главное – осознание этой важности вытекает из определенных жизненных ситуаций.

Обычно дети не задумываются над этой проблемой, так как она для них не актуальна. То есть они не реализовывают ее в жизни. И лишь в определенной ситуации дети начинают анализировать причины ссоры, анализируя таким образом себя и своего оппонента, и приходят к осознанию важности понимания себя и другого человека.

На второй вопрос: что важнее всего знать о себе? большая часть опрашиваемых ответила: черты характера (ответы приводились как в обобщенном виде, так и конкретные черты в отдельности), привычки и так далее. Во многих работах уже появляется мотивация данного знания тем, что: «Это поможет мне в будущем», «Зная свои привычки, мне будет проще выбрать профессию», «Я буду выбирать себе друзей с такими же интересами, как у меня». 

Таким образом еще раз можно убедиться, что осознание важности понимания себя приходит с ростом человека. Человек начинает ощущать себя не замкнутой частью чего-либо, а полноценным членом общества, в котором он взаимодействует с другими. Так же в подростковом возрасте возникают мысли о будущем: личной жизни, карьере, духовных поисках и устремлениях. 

 Как уже было сказано в теоретической части, для подросткового возраста характерна глубокая рефлексия. Подростки углубляются в себя, пытаются разобраться в самом себе. Как наглядное тому подтверждение – ответ второй группы испытуемых: главное, что нужно знать – это способен ли я достичь, добиться в этой жизни? Таким образом встает проблема реализованности личности, тревога за неспособность сделать что-либо и так далее. Ребенок пытается проанализировать, понять себя, чтобы быть более уверенным в себе.

Видимо, в данных ответах на уровне подсознания подросток понимает значение знания себя.

Небольшая группа испытуемых (3 человека) ответили, что главное – мнение другого человека. Этот ответ может еще раз подтвердить повышенную рефлексию, когда подросток пытается разобраться в себе, руководствуясь своими чувствами.

И всего лишь два человека ответили, что главное – это знание собственных недостатков. Мотивация знания недостатков схожа с вышеупомянутым ответом на первый вопрос.

Проблема ущербности и нереализованности особенно остро ставится в данном возрасте. И даже если не все дети отметили знание своих недостатков, то во всех работах присутствует общее чувство тревоги и неуверенности в себе. Отсюда – противоречивость ответов. Например, один мальчик при ответе на первый вопрос утверждал, что ему ничего не нужно знать о себе, а во втором – он сомневается в себе и задается вопросом: могу ли я чего-нибудь достичь?

Третий вопрос является смежным со вторым; он как бы дополняет второй, поэтому и многие ответы пересекаются. Таким образом, большая часть подростков ответили: еще нужно знать, как относятся к тебе другие люди (в предыдущем вопросе они ответили, что главное – знание себя). То есть представление о себе у большинства складывается из двух факторов: «Я –глазами себя» и «Я – глазами другого».

Некоторые из испытуемых объясняют важность мнения другого человека тем, что они смогут развить в себе положительные качества и откорректировать те черты характера, которые окружающие находят неуместными. Одну девушку волнует проблема: «Как примет меня общество?». То есть она себя видит уже не членом замкнутой группы, а частью общества, где происходит взаимодействие с окружающими. Здесь явно осознается важность знания себя, так как это поможет чувствовать себя более уверенно среди других.

Так же, как и при ответе на первый вопрос пять человек выразило уверенность, что основной набор качеств они знают и им этого вполне достаточно. Прочитав ответ на предложенный вопрос и спросив, откуда столько уверенности в себе, все подростки отвечали. Что они знают себя лучше кого бы то ни было и им видней. Скорее всего, это попытка подростка утвердиться и отстоять собственную точку зрения.

¼ часть всех испытуемых так же волнует проблема: смоги ли достичь чего-либо в этой жизни? Могу ли а поставить перед собой цель и разрешить проблему? Как уже было сказано выше, - это особенность подросткового возраста – ощущение неуверенности в себе. Подросток ставит перед собой множество проблем, задается теми вопросами, которые через несколько лет покажутся менее значительными.

И лишь один ученик ответил, что еще надо бы знать свои недостатки: «Если ты их не знаешь, то глупо выглядишь в глазах других людей…».

То есть знание себя помогает еще и избежать насмешек и придает осознание собственной значимости и уверенности.

Четвертый вопрос : какой ты есть на самом деле?

Самая большая группа испытуемых приводит конкретные черты характера, которые выстраиваются в следующей последовательности: описание внешности (красивый, симпатичный, привлекательный и т.д.), далее следует развитие чувства юмора (веселый, смешной и т.д.) или умственные способности и лишь в последних высказываниях такие качества как честность, преданность, справедливость. В основном у молодых людей нравственные качества стоят на первом месте. Наличие отрицательных качеств практически отсутствует. Упоминаются такие как леность, вредность, легкомысленность.

Исходя из всего выше сказанного можно опять сделать вывод в противоречии взглядов подростков, так как чувствуя неуверенность с одной стороны, с другой – полное завышение самооценки.

Только в одной работе дается перечисление черт характера с комментарием: «Я стараюсь помочь своим друзьям, так как не могу видеть страдания; я бываю нервной, когда прихожу из школы или когда плохое настроение и т.д.» То есть эта девочка пытается объяснить причину своих поступков; найти истоки формирования тех или иных сторон характера.

Два следующих ответа: «Не вижу в себе ничего особенного» и «Я такой же обыкновенный человек, как и все» говорят о заниженной самооценки или об отсутствии попытки углубить знание о себе. Отсутствие индивидуализма в этих работах так же может указывать на невостребованность личности, которая даже не пыталась открыть в себе ничего яркого, индивидуального. Скорее всего, отвечавшие никогда не задумывались и не пытались понять себя. Следовательно, ни о каком понимании важности знания себя не может быть и речи.

1/5 класса ответили: «Я не могу оценивать сам себя, так как это должны сделать другие люди». У испытуемых сложился определенный стереотип, что понять и дать себе оценку – это плохо и даже не прилично. 

В этом случае детям следует объяснить, что в этом ничего неприличного нет, что должен уметь оценивать себя, соотносить свое мнение с мнением других, чтобы быть вполне развитой личностью.

Если подвести итог по данному вопросу, то можно сделать вывод, что в подростковом возрасте суждение о себе весьма противоречивы и неадекватны, и лишь немногие подростки видят важность в понимании себя.

Пятый вопрос дополняет предыдущий и дает возможность испытуемому оценить себя через понимание его другим человеком.

Первая группа дала наиболее объективные и исчерпывающие ответы типа: «Каждый человек воспринимает меня по-своему», «Мнение человека обо мне зависит от моего с ним отношения и характера другого человека», «Мнение других обо мне исходит из собственного поведения» и так далее. Испытуемые этой группы способны анализировать себя через отношение к ним других людей, способности объективно оценивать поведение другого по отношению к себе.

Шесть человек из класса затруднились ответить на данный вопрос, так как, скорее всего, никогда не задумывались над тем, какими их видят окружающие.

Третья группа испытуемых дала положительную оценку себя другими людьми. Возможно, что это оценка не всех окружающих, а только друзей, которые выделяют больше положительных качеств, нежели отрицательных.

И последняя группа подростков ответила неуверенно: «…не знаю точно, но, может быть…», Причем одна девочка дала следующий ответ: «Я не хочу об этом знать с одной стороны, а с другой – все-таки интересно, просто не хочется услышать что-то плохое, чтобы не расстраиваться». Это говорит о том, что потребность мнения другого человека у подростка присутствует, но ему страшно столкнуться с отрицательным результатом. Подростки не уверены в себе, и отрицательная оценка только усугубит их замкнутость и разовьет комплекс неполноценностей. Может быть поэтому они не хотят знать и осознавать важность мнения другого человека о себе.

И один мальчик из последней группы ответил: «Не знаю, но думаю то же, что я сам думаю о себе». Этот ответ может говорить о том, что данный подросток проанализировал себя и сопоставил свою точку зрения с мнением других людей, то есть здесь в скрытой форме проявляется понимание важности знания себя, которое позволит подростку утвердиться в кругу сверстников и в собственных глазах тоже.

Значение понимания другого человека и развитие межличностных отношений в старшем подростковом возрасте

Второй блок вопросов был связан с проблемой межличностного восприятия и пониманием важности знания другого человека.

Вопрос: что ты знаешь о лучшем друге? позволяет увидеть, насколько глубоко знает подросток другого человека и применяет ли он как-нибудь это знание.

Большинство (8 человек) перечислили определенные черты характера своих друзей: добрый, веселый, ответственный, преданный. Наряду с положительными чертами пишут и об отрицательных: ленивый, беззаботный, упрямый, обидчивый и так далее. В одной работе после перечисления конкретных черт характера, мальчик подводит итог и говорит о том, что друзья такие же люди как и все, у которых есть как достоинства, так и недостатки. Но, несмотря на это и какие-то мелкие недостатки, он уверен в безграничности дружбы и дорожит ею. Таким образом осуществляется взаимосвязь: через понимание другого вообще, подросток понимает друга и наоборот. Это очень важно, так как это знание поможет осознать многие жизненные ситуации.

Приблизительно столько же человек ответило, что знают о других все, что им нужно знать. То есть они отобрали в друге только те качества, которые им пригодятся, будут полезны. Это не совсем верная позиция, так как человека нужно знать со всех сторон, может быть даже для тебя и невыгодных. Эти ответы характеризуют не достаточно высокий уровень развития испытуемых, так как у них нет целостного представления о другом человеке.

И лишь четыре человека дали более продуманные, связанные с глубоким пониманием другого ответы. Например, «Лучший друг – это самый честный перед тобой и преданный человек. Ему можно доверить все тайны и быть уверенным, что он никому не скажет» или «Лучший друг всегда поймет и поддержит в трудную минуту. Мой друг мне даже ближе родителей». Эти ответы говорят о многом. Во-первых, эта группа испытуемых достаточно хорошо изучила своих друзей и соотнесла их с абстрактным пониманием дружбы. Во-вторых, явное понимание значимости понимания другого. И в-третьих, осознание того, что это знание укрепит дружбу; даст умение разобраться и объективно оценивать других людей.

Интересно высказывание подростка о том, что другу он доверяет больше, чем родителям. Эта характерная черта подросткового возраста. Дети этого возраста стремятся доверять сверстникам и избегают общения с родителями и взрослыми вообще.

Следующий вопрос касается понимания другого человека с добавлением: что тебе еще хотелось бы узнать о нем?

Большинство испытуемых (11 человек) ответили, что ничего, так как все уже знают о себе. Этот ответ очень характерен для каждого вопроса. Должно быть, эта полная уверенность говорит об отстоянии собственной точки зрения. Ведь для подростка очень важно, ему нужно утвердиться и показать, что он тоже личность и имеет право на собственную точку зрения. Или же это говорит о невысоком уровне развития индивида, который даже не пытается вникнуть в поставленную проблему и пытаться ее разрешить. Как бы то ни было, но однозначного мнения по этому поводу может и не быть.

Вторая группа испытуемых (5 человек) ответили, что хотели бы узнать, какой их друг на самом деле. Трое объяснили это тем, что недостаточно хорошо понимают своих друзей. А одна девочка развила эту тему: «Я не достаточно хорошо знаю свою подругу и иногда не могу понять, почему она поступает так, а не иначе». То есть у нее появилась явная потребность в знании другого человека. И вполне закономерно, что испытуемая осознала важность этой проблемы. Более полное знание своей подруги даст ей понимание и осознание поступков подруги, что приведет к более тесной дружбе. Схоже с этим высказыванием и такое: «Мне бы хотелось побольше узнать о подруге, так как ссориться и ругать мы бы стали намного меньше». В этом случае потребность вполне оправдана требованиями жизни и испытуемая это вполне осознает.

И третья группа подростков ответила, что им еще хотелось бы узнать скрытые черты характера друга. Скорее всего, эта группа чувствует, друга что-то угнетает или просто есть что-то такое, о чем испытуемым не сообщают. Это чувство недосказанности можно объяснить скрытностью характера друга или же это свидетельствует о неблагонадежности испытуемых, которым друзья просто напросто не совсем доверяют.

И самый последний вопрос подводит итог о значении понимания другого человека. Он должен подвести детей вместе с предшествующими вопросами к осознанию важности понимания поставленной проблемы. 

Большинство ответов сформулированы так: Мне не нужно больше ничего знать о нем /друге/. О приведенных высказываниях такого плана уже говорилось, что это, скорее всего, не подуманные работы.

Шесть человек из класса ответили четко, что знание о другом человеке поможет им лучше понять другого человека и укрепить дружбу. Эти ответы говорят о достаточно высоком уровне развития; о том, что испытуемые, должно быть, сталкивались с этой проблемой в жизни, то есть для них эта проблема актуальна.

И три человека дали ответ, что дополнительное знание о другом человеке помогает им узнать друга более полно, подробно. Эти работы являются средним звеном между двумя остальными группами. Испытуемые данной группы еще не вполне осознают важность понимания другого, так как не могут объяснить, что их привело к такому утверждению, но и не отрицают это знание, как первая группа. 

Выводы по экспериментальной части

А если проанализировать в целом, насколько подростки осознают важность понимания себя и другого человека, то можно сделать вывод, что у 70% учащихся это осознание отсутствует или представлено в латентном виде и лишь 30% воспринимают эту проблему на различных уровнях восприятия.

Тем более, если соотнести высказывания учащихся шестого и восьмого классов, то особенных ярко выраженных сдвигом в понимании данной проблемы не прослеживается. 

Хотя ответы подростков и менее косноязычны, они уже могут оперировать абстрактными категориями, все же ответы детей младшего школьного возраста более разнообразны, осознаны, дети этой возрастной группы пытаются как можно глубже и ближе подойти к поставленной проблеме.

Приблизительно 50% шестиклассников пытаются раскрыть важность данной проблемы, тогда как у учащихся восьмого класса в большей степени идет отрицание этой проблемы.

Если сопоставить эти классы в плане интеллектуального развития, то учащиеся шестого класса намного активнее и выше в умственном развитии. Помимо школы и внеклассных мероприятий, практически все шестиклассники задействованы в различных секциях, кружках, творческих студиях и так далее. Их стремление получить как можно больше знаний, способствовало осознанию важности понимания себя и другого человека.

А учащиеся восьмого класса на большинство вопросов отвечали односложными фразами /да - нет/. Причем те дети, которые учатся хорошо, дали развернутые ответы, которые соответствуют их возрастным и интеллектуальным особенностям.

Причина такой незаинтересованности в подходе к данной проблеме, скорее всего, скрывается в особенностях данного возраста (противоречивость ответов; попытка отстоять определенную точку зрения, неважно, верная она или нет; а так же скрытность и недоверие). Помимо особенностей подросткового возраста огромную роль сыграла и общая неуспеваемость класса; практически все дети из неблагополучных семей и в классе учатся несколько детей, которые оставлены на повторный год обучения. 

Вывод

Осознание важности понимания другого человека и себя самого приходит к ребенку не с момента рождения, развивается со временем, причем, эта проблема становится для ребенка актуальной тогда, когда он сталкивается с ней в конкретной жизненной ситуации. 

Уже в подростковом школьном возрасте объективно чувствуется наличие данной потребности, просто у многих детей осознание важности находится на бессознательном уровне. Те же дети, которые прямо осознают проблему, объясняют ее на конкретных примерах.

Подростки более абстрактно рассуждают о важности знания самого себя.

Так же на осознание важности понимания другого человека и самого себя влияют и такие факторы, как интеллектуальное, культурное развитие, как и социальная среда, в которой находится ребенок.

И, как итог, из практической работы следует:

дети младшего и старшего подросткового возраста объективно осознают важность поставленной проблемы, но не каждый может объяснить, что ему дает это знание. Те же дети, которые полностью раскрывают данную проблему, осознают потребность понимания себя и другого в следующем: умением общаться и находить общий язык с разными людьми, лучше понимать себя и другого, что укрепляет и улучшает взаимоотношения, а так же помогает избежать конфликтные ситуации.




Библиография

Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту /Под редакцией И.В. Дубровиной; М.: Педагогика, 1987.

Т.В. Снегирева, К.Н. Платон. Особенности межличностного восприятия в подростковом и раннем юношеском возрасте; Кишинев: Штиинца, 1988.

 И.С. Кон. Открытие «Я»; М.: Политиздат, 1978.

А.В. Петровский. Что мы знаем о себе и чего не знаем? М.: Педагогика, 1988.

Р.С. Немов. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. Книга 1; М.: Просвещение, 1995.

1



1