Контрольная по психологии и педагогике

# www.studzona.com # www.studzona.com # www.studzona.com # www.studzona.com #



	Санкт-Петербургская государственная инженерно экономическая академия

	Заочное отделение

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	Контрольная работа по дисциплине

	"Психология и педагогика"

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	

	Санкт-Петербург

	2001

	Содержание

	

	

	Основные этапы развития психологии......................................................стр. 3

	

Школы психологии.....................................................................................стр. 6



Активность личности

Мотивация как проявление потребностей личности..............................стр. 8



Ощущение. Физиологические основы ощущений.

Классификация ощущений........................................................................стр. 10



Цели и мотивы деятельности...................................................................стр. 12



Структура общения. Три стороны общения:

коммуникативная, интерактивная, перцептивная..................................стр. 14



Цели образования и воспитания

Задачи педагогики......................................................................................стр. 17



Цели и принципы воспитания.

Задачи и методы воспитательного действия...........................................стр. 19



Познание и творчество как основные типы творческого труда............стр. 22



Групповые и личностные нормы поведения в семье.............................стр. 24



Литература.................................................................................................стр. 26



















	

	

	

	

	

	

	

	 Основные этапы развития психологии



	Человек с древнейших времен пытался осознать свою сущность, понять причины, почему с ним происходят те или иные события, почему он ведет себя так, а не иначе, а также понять причины поступков окружающих.

	Термин  “психология” в переводе с греческого языка означает “наука о душе”. Эта наука зародилась в недрах философской мысли. Еще философы Древней Греции задавались вопросами о душе.

	Новая эпоха, как в философской, так и психологической мысли начинается с развитием в 17-м веке материалистического естествознания.

	Особое место в истории психологии принадлежит Р. Декарту, идеи которого оказали особенно большое влияние на дальнейшую судьбу науки. От Декарта ведут свое начало важнейшие тенденции, раскрывающиеся в дальнейшем развитии психологии. Декарт вводит два понятия: понятие рефлекса – с одной стороны, современное интроспективное понятие сознания – с другой. Каждое из этих понятий отражает одну из вступающих затем в антагонизм тенденций, которые сочетаются в системе Декарта.

	Декарт стремится подойти к изучению страстей человека, отбрасывая религиозно-моральные предрассудки и представления. Он подходит к изучению аффективных состояний человека так же, как к изучению материальных природных явлений. Этим Декарт закладывает основы натуралистического направления в психологии. Несмотря на подход к аффективной стороне человеческого поведения, Декарт в своем учении противопоставляет душу и тело. Он признает существование двух различных субстанций: материя – это протяженная субстанция и при этом не мыслящая, душа субстанция не протяженная и мыслящая. Душа и тело противостоят друг другу как независимые субстанции. Это противопоставление души и тела, психического и физического, становится в дальнейшем камнем преткновения и сложнейшей проблемой в философской мысли. Раздвоение физического и духовного после Р. Декарта приводит к борьбе мировоззрений, к созданию двух противоположных направлений в области мысли. Это, с одной стороны, натурализм – представители которого пытаются свести психическое к физическому, духовное к материальному; и идеализм,  с другой. Идеалисты материальное отождествляют с духовным, физическое с психическим.

	Идеалистические тенденции Декарта получают свое дальнейшее развитие у Г. Лейбница. Представление о замкнутом в себе мире сознания превращается у Лейбница в общий принцип бытия. В центре психологической системы Лейбница стоит понятие апперцепции. У Лейбница в его бесконечно малых перцепциях, существующих помимо сознания и рефлексии, впервые намечается понятие бессознательного.

	Материалистическая тенденция в идеях Декарта получает свое продолжение в работах французских материалистов 18 века (Э. Леруа, Ж. Кабанис).

	Механистический материализм декартовской натурфилософии сочетается с английским сенсуалистическим материализмом Дж. Локка. Английский материализм, родоначальником которого является Ф. Бэкон, выдвигает два основных принципа, оказавших существенно влияние на развитие психологии: 

Принцип сенсуализма. Сенсуализм – чувственный опыт, рассматриваемый английскими материалистами как единственный источник познания.

Принцип атомизма. Согласно этому принципу задача научного познания психических явлений заключается в том, чтобы разложить все сложные элементы на атомы.



Умозрительному методу рационалистической философии английский эмпиризм противопоставляет опыт. Новые формы производства и развитие техники требуют не метафизических умозрений, а знания природы.

Идеи Ф. Бэкона систематизирует Т. Гоббс, который развивает сенсуалистическое и материалистическое учение о психике. Т. Гоббс ощущение признает свойством материи

Дальнейшее развитие и непосредственное применение к психологии принципы эмпирической психологии получают в работах Дж. Локка. Наряду с ощущением источником познания внешнего мира Дж. Локк признает "внутреннее чувство", или рефлексию, отражающую в нашем сознании его же собственную деятельность. У Локка оформляются основы новой "эмпирической психологии". Эмпирическая психология определяется как наука о явлениях сознания, непосредственно данных во внутреннем опыте. По Локку предметом психологии является внутренний опыт, который познается путем рефлексии, путем отражения нашего внутреннего мира в себе самом. Локк по существу устанавливает интроспекцию как специфический путь психологического познания.

	Второй из двух основных принципов английского сенсуалистического материализма, принцип атомизма, получает свою реализацию в учение об ассоциациях. Основоположниками ассоциативного направления в психологии являются Д. Юм и Д. Гартли. Гартли закладывает основы ассоциативной теории на базе материализма. Его ученик и продолжатель Дж. Пристли провозглашает обусловленность всех психических явлений колебаниями мозга и рассматривает психологию как часть физиологии.

У Д. Юма развитие идеи ассоциативной психологии идет на основе феноменалистической концепции. Д. Юм вводит в качестве основного принципа психологии ассоциацию, как своего рода притяжение представлений, устанавливающее между ними внешние механические связи. Все сложные образования сознания, включая и сознание своего "Я", а также объекты внешнего мира являются лишь "пучками сознания", объединенных между собой внешними связями – ассоциациями. Законы ассоциаций объясняют движение представлений, течение психических процессов и возникновение из элементов всех сложных образований сознания. 



До середины 19-го века, психология не являлась самостоятельной наукой, а была только частью философии. Методологические предпосылки для  оформления психологии как науки подготовили в философии главным образом те течения, которые провозгласили в отношении познания психологических явлений необходимость поворота от умозрительных знаний к опытным. Так же ко времени становления психологии как самостоятельной науки было накоплено достаточное количество работ в области физиологии нервной системы, подготовивших естественнонаучную базу к становлению экспериментальной психологии (Ч. Белла, показавшего наличие различных чувствующих и двигательных нервов и установившего основные законы проводимости; И. Мюллера, Э. Дюбуа-Реймона, Г. Гельмгольца, подвергших измерению проведение возбуждения по нерву. Физиологи создали ряд капитальных трудов, посвященных общим закономерностям чувствительности и работе различных органов чувств. Особенное значение для развития экспериментальной психологии приобрели исследования Э.Г. Вебера, посвященные вопросу об отношении между приростом раздражения и ощущением.

Результаты всех этих исследований объединил, отчасти развил и систематизировал  В. Вундт в труде "Основы физиологической психологии" (1874). Он собрал и усовершенствовал в целях психологического исследования методы, первоначально выработанные физиологами.

Официально датой становления психологии как самостоятельной науки считается 1879 год, когда В. Вундт организует в Лейпциге лаборатории физиологической психологии, преобразованную в конце 80-х годов 19 в. в Институт экспериментальной психологии. Первые экспериментальные работы Вундта и его учеников были посвящены психофизиологии ощущений, скорости простых двигательных реакций, выразительным движениям и т.д. 

Экспериментальная работа стала углубляться и шириться. Лаборатории экспериментальной психологии стали создаваться во всех странах мира.

В дальнейшем огромное влияние на развитие психологии оказало создание эволюционной теории, которая, прежде всего, привела к появлению и развитию зоопсихологии. Принцип развития, поставленный в эволюционной теории во главу угла, проник и в психологию, положив начало психологическим исследованиям в области онтогенеза. В связи с этим во 2-й половине 19 в. начинается развитие в новой области психологии – психологии ребенка.

Наряду с развитием экспериментальной психологии и расцветом различных отраслей генетической психологии начинается развитие прикладной психологии.

	







Школы психологии



Со времени становления психологии как самостоятельной науки начинается ее собственная история. Развитие психологическое науки идет по различным направлениям.

Структурализм. Э. Титченер. Главной задачей представители этой школы, являющейся прямой наследницей экспериментальной психологии В. Вундта, считали экспериментальное исследование структуры сознания. Понятие структуры предполагает элементы и их связь, поэтому усилия школы были направлены на поиск исходных ингредиентов психики и способов их структурирования. Психологию Э. Титченер трактовал как науку об опыте, зависящем от испытывающего его субъекта. В психической материи Э Титченер выделяет три категории: ощущение, образ и чувство. Никаких "надстроек" над этими категориями Титченер не признавал.

Вюрцбургская школа. Изначально представители Вюрцбургской школы были последователями экспериментальной психологии В. Вундта. В дальнейшем вюрцбургская школа стала переносить акцент с эффектов поведения испытуемого (представлений в виде ощущений, образов и т.р.) на производимые им действия. Вюрцбургская школа представляет следующую модель сознания:

раздражитель       состояние испытуемого перед         реакция

			восприятием раздражителя

К важным достижениям вюрцбургской школы можно отнести то, что изучение мышления стало приобретать психологические контуры. Вюрцбургская школа вводила в психологическое мышление новые переменные: установку, возникающую при при принятии задачи; задачу (цель), от которой исходят детерминирующие тенденции; процесс как смену поисковых операций; несенсорные компоненты в составе сознания.

К вюрцбургской школе принадлежали следующие ученые: К. Марбе, И. Орт, А. Майлер, Г. Уотт, А. Мессер, Н. Ах, К. Бюлер, О. Зельц.

Функционализм. Одно из главных течений в американской психологии. Функционализм стремился рассматривать все психические проявления с точки зрения их приспособительного характера. У истоков функционализма стоял В. Джейм, который обращается к эволюционно-биологическому объяснению психики человека. Оригинальным физиологическим нововведением Джеймса является учение об эмоциях. Джемс предложил рассматривать эмоцию не как первопричину физиологических изменений, а как их результат. С точки зрения Джеймса сознание выполняет биологически важную функцию в выживании и является инструментом приспособления.

Бихевиоризм. Согласно бихевиористской теории, развивавшейся в США, предметом психологии является не психика человека, а его поведение. Одним из пионеров этого направления в психологии был Э. Торндайк. Торндайк принимал за исходный момент двигательного акта не внешний импульс, а проблемную ситуацию., т.е. такие внешние условия, для приспособления к которым организм не имеет готовой формулы двигательного ответа. Интеллектуальный акт с точки зрения Торндайка есть решение проблемы.

"Стимул - реакция" – такая формула поведения человека провозглашается продолжателем поведенческой теории, Уотсоном.

Гештальтпсихология. Психологическое направление, существовавшее в Германии до середины 30-х гг. XX в. Основные представители этого направлени М. Вертгеймер, в. Келер, К. Коффка. Основным понятием этого направления является гештальт,означающее целостные структуры сознания, несводимые к сумме своих частей.

  Психологические законы в гештальтпсихологии сводились к законам физиологии мозга. Вместе с тем гештальтпсихология не отказывается от изучения феноменов сознания методом самонаблюдения. Идеи гештальтпсихологии оказали значительное влияние на развитие необихевиоризма.

Фрейдизм. Это философское и психологическое учение о личности человека, получившее названии по имени основателя австрийского психолога З. Фрейда. Это учение включает в себя теорию и технику психоаналитической терапии. Центральное звено терапии Фрейда состоит в признании того, что движущими силами развития личности являются инстинктивные влечени: сексуальное и агрессивное. Согласно учению Фрейда, структура личности состоит из следующих инстанций: Оно, Я и Сверх-Я. При этом конфликт между несовместимыми требованиями Оно и Сверх-Я разрешается инстанцией Я, функция которой состоит в приспособлении человека к реальности посредством выработки механизмов защиты: вытеснения, проекции, регресси, сублимации. При недостаточной выработке мер защиты возникает невроз, в основе которого, с точки зрения З. Фрейда, лежат психотравмирующие переживания раннего детства. 

Теория лечения неврозов предполагает доведение до сознания пациента истинных причин его заболевания. Приемы психоаналитической терапии включают анализ сводных ассоциаций, сновидений, ошибочных действий, оговорок с целью выявления сексуально окрашенных образов и желаний, вскрытия их символического значения.

Неофрейдизм. Возник в конце 30-х годов нашего века. Представители: К. Хорни, Г. Салливен, Э. Фромм, Э. Эриксон. На его становление повлияли идеи К. Г. Юнга и А. Адлера. Неофрейдисты пытаются преолдолеть биологизм Фрейда и делают акцент на значение социокультурных условий в возникновении неврозов, объяснении мотивационных сил и конфликтов личности.













Активность личности

Мотивация как проявление потребностей личности.



Активность – это характериститка личности, относящаяся к свойствам личности. Это понятие определяется как стремление субъекта расширить сферу своей деятельности, действовать за границами ролевых предписаний и требования ситуации. Понятие активности личности теснейшим образом связано с понятием мотивации.

Вопрос о мотивации раскрывается в терминологии известного американского психолога А. Маслоу. Согласно теории Маслоу, люди мотивированы для поиска личных целей, что делает их жизнь значительной и осмысленной. Мотивационные процессы являются сердцевиной гуманистической теории личности.

Маслоу предположил, что все потребности человека врожденные, и что они организованиы в иерархическую систему доминирования. 



Потребности в порядке их очередности:

		физиологические потребности;

		потребности безопасности и защиты;

		потребности принадлежности и любви;

		потребности самоуважения;

		потребности самоактуализации, или потребности личного совершенствования.



В основе этой схемы лежит допущение, что доминирующие потребности, расположенные с начальной строки этого списка, должны быть более или менее удовлетворены до того, как человек может осознать наличие и быть мотивированным потребностями, расположенными снизу. Следовательно, существует приоритет в удовлетворении потребностей. 

Сначала должны быть удовлетворены физиологические потребности: потребности в пище, питье, кислороде, в физической активности, сне, защите от экстремальных температур и в сенсорной стимуляции. 

Когда физиологические потребности в достаточной мере удовлетворены, для человека приобретают значение потребности безопасности и защиты, к которым относятся потребности: в организации, стабильности, в законе и порядке, в предсказуемости событий и в свободе от таких угрожающих сил, как болезнь, страх и хаос.

Третий ряд составляют потребности принадлежности и любви. На этом уровне люди стремятся устанавливать отношения привязанности с другими, в своей семье и/или в группе. Групповая принадлежность становится доминирующей целью человека.

Когда наша потребность любить других и быть ими любимыми достаточно удовлетворена, степень ее влияние на поведение уменьшается, открывая дорогу потребностям самоуважения, которые делятся на два типа: самоуважение и уважение другими. Первый включает такие понятия, как компетентность, уверенность, достижения, независимость и свобода, второй – престиж, статус, признание, репутация, оценка и прочее.

И, наконец, если все вышеупомянутые потребности в достаточной мере удовлетворены, на передний план выступают потребности самоактуализации, т.е. желание человека стать тем, кем он может стать. Человек достигший этого высшего уровня, добивается полного использования своих талантов, способностей и потенциала личности.

Маслоу допускал, что могут быть исключения из этого иерархического расположения мотивов. Он признавал, что какие-то творческие люди могут развивать и выражать свой талант, несмотря на серьезные трудности и социальные проблемы. Ключевым моментом в иерархии потребностей Маслоу является то, что потребности никогда не могут быть удовлетворены по принципу "все или ничего". Потребности частично совпадают, и человек может быть мотивирован на двух или более уровнях потребностей.































































Ощущение. Физиологические основы ощущений.

Классификация ощущений.



Ощущение – это отражение свойств предметов объективного мира, возникающее при их непосредственном воздействии на органы чувств, это, во-первых, начальный момент сенсомоторной реакции; во-вторых, результат сознательной деятельности.

Возникновение ощущения непосредственно связано с работой рецепторов человека. Рецептор – это орган, специально приспособленный для рецепции раздражений, легче, чем другие органы или нервные волокна, поддается раздражению, его чувствительность особо высока. При этом каждый рецептор специализируется применительно к определенному раздражителю. 

В процессе биологической эволюции сами органы чувств формировались в реальных взаимоотношениях организма со средой, под воздействием внешнего мира. Воздействие внешнего мира формирует сами рецепторы. Рецепторы являются как бы анатомически закрепленными в строении нервной системы отпечатками эффектов процессов раздражения. 

В ощущении различают абсолютные и разностные пороги. Не всякий раздражитель вызывает ощущение, а только тот, интенсивность которого преодолела порог ощущения. Эта минимальная интенсивность раздражения, при которой возникает ощущение, называется нижним абсолютным порогом. Наряду с нижним, существует и верхний абсолютный порог, т.е. максимальная интенсивность, возможная для ощущения данного качества.

Пороги чувствительности существенно сдвигаются в зависимости от отношения человека к той задаче, которую он разрешает. 

Для чувствительности органа также имеет значение физиологическое его состояние. Значение физиологических моментов сказывается прежде всего в явлениях адаптации, в приспособлении органа к длительно воздействующему раздражителю. С адаптацией связано и явление контраста, которое связывается в изменении чувствительности под влиянием предшествующего (или сопутствующего) раздражителя.

Дифференциация и специализация рецепторов не исключает их взаимодействия, которое выражается во влиянии, которое раздражение одного рецептора оказывает на пороги другого.



Классификация ощущений



Органические ощущения. К органическим ощущениям относятся ощущения голода, жажды, ощущения, идущие из сердечно-сосудистой, дыхательной и половой системы тела и все ощущения, связанные с состояние организма человека. 

Все органические ощущения имеют ряд общих черт:

		Они, как правило, связаны с органическими потребностями, которые через органические ощущения обычно впервые отражаются в сознании

		Все органические ощущения имеют более или менее яркую окраску.

		Органические ощущения, отражая потребности, обычно связаны с двигательными импульсам и связаны между собой в психомоторное единство.

Статические ощущения. Это ощущения, связанные с показаниями о положении нашего тела в пространстве, его позе, пассивных и активных движениях тела. Центральным органом, регулирующим сохранения равновесия тела в пространстве, является вестибулярный аппарат.

Кинестетические ощущения. Ощущения движения различных частей тела вызываются возбуждениями, поступающими от проприорецепторов, расположенных в суставах, связках и мышцах. Благодаря кинестетическим ощущениям человек может определить положение и движение своих частей тела. Импульсы, поступающие в центральную нервную систему от проприорецепторов вследствие изменений, происходящих при движении в мышцах, вызывают рефлекторные реакции и играют существенную роль в  мышечном тонусе и координации движений.

Кожная чувствительность. Кожная чувствительность подразделяется классической физиологией органов чувств на 4 вида. Это рецепции боли, тепла, холода и прикосновения (давления). Предполагается, что каждый из этих видов чувствительности располагает и специфическими рецепторами

Осязание. Осязание включает ощущения прикосновения и давления в единстве с кинестетическими, мышечно-суставными ощущениями. Проприоцептивные компоненты осязания идут от рецепторов, расположенных в мышцах, связках, суставных сумках. При движении они раздражаются изменением напряжения.

Обонятельные ощущения. Обонятельные ощущения возникают при проникновении в полость носа вместе со вдыхаемым воздухом молекул различных веществ и передаются в центральную нервную систему посредством обонятельного рецептора.

Вкусовые ощущения. Вкусовые ощущения, как и обонятельные, обусловлены химическими свойствами веществ.  Вкусовые ощущения имеют важную роль в настройке эмоционального состояния человека, их роль обусловлена состоянием потребности организма в пище. Возникают через вкусовой рецептор, периферическая часть которого расположена в ротовой полости.

Слуховые ощущения. Слуховые ощущения являются отражением воздействующим на слуховой рецептор звуковых волн, которые порождаются звучащим телом и представляют собой переменное сгущение и разряжение воздуха.

Зрительные ощущения. Зрительные ощущения вызываются воздействием на зрительный анализатор световой волны, которые различаются длиной и частотой колебаний.

Цели и мотивы деятельности



Деятельность – это активное взаимодействие с окружающей средой, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности.

Анализ структуры как материальной, так и духовной деятельности обнаруживает следующие составные элементы, составляющие ее примерное содержание: мотивы, побуждающие субъект к деятельности, и цели – результаты, на  достижение которых направлена деятельность, а также средства, с помощью которых деятельность осуществляется. В соответствии с этим в самом процессе взаимодействия субъекта с действительностью выделяются определенным образом мотивированная деятельность в целом, входящие в ее состав целенаправленные действия и, наконец, автоматизированные компоненты этих действий - операции, обеспечивающие использование имеющихся средств, и условия для достижения необходимого результата.

Как показали исследования российских психологов (А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.А. Смирнова и др.), протекание и развитие различных психических процессов существенно зависят от содержания и структуры деятельности, от ее мотивов, целей и средств.



Деятельность человека на всех этапах исторического развития человечества осуществляется сознательными действиями, в которых совершается переход целей в объективные продукты, и подчиняется побуждающим ее мотивам. В ходе исторического развития человека изменяются содержание и технические средства деятельности, что определяет и формирование его сознания.

 Для человека осознание и достижение им конкретных целей, овладение средствами и операциями действий есть способ утверждения его жизни, удовлетворения и развития его материальных и духовных потребностей, реализованных в мотивах его деятельности. Функция мотивов состоит в том, что они как бы оценивают жизненное значение для субъекта объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах, придают им личностный смысл, который и создает пристрастность человеческого сознания.

В индивидуальном сознании значения возвращаются к чувственно данной человеку реальности мира. Другим обстоятельством, превращающим значения в психологическую категорию, является то, что, функционируя в системе индивидуального сознания, значения реализуют не самих себя, а движение воплощающего в них  личностного смысла.

Воплощения смысла в значениях – это глубоко интимный, психически содержательный процесс. Научная психология знает этот процесс только в его частичных выражениях: в явлениях рационализации людьми их действительных побуждений, в переживании муки в процессе перехода от мысли к слову. 

Проведенные исследования российских ученых (Гальперин и др.) обнаружили, что на основе внешних материальных действий путем их последовательных изменений и сокращений формируются внутренние, идеальные действия, совершаемые в умственном плане и обеспечивающие человеку всестороннюю ориентировку в окружающем мире.













































































Структура общения.

Три стороны общения: коммуникативная, интерактивная,                     перцептивная



Общение – это взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Обычно общение включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра и т.п.),, обеспечивая планирование, осуществление и контролирование их деятельности. 

Общение –  сложное явление. И для того, чтобы был возможен анализ каждого элемента, необходимо обозначить его структуру:



Общение







Коммуникация		Интеракция			Социальная                        перцепция



Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. В коммуникативном процессе информация не только передается, но и формируется, уточняется, развивается. В коммуникативном процессе происходит не простое движение информации, а обмен ею Суть коммуникативного процесса – совместное постижение людьми информации, а не только простое информирование друг друга. В процессе коммуникации люди влияют друг на друга посредством знаковой системы. Коммуникативное влияние как результат обмена информацией возможно лишь тогда, когда люди общаются с помощью единой системы значений.

В коммуникативном общении могут возникать барьеры, которые связаны с наличием у людей социальных, политических, религиозных, профессиональных и др. различий, которые не только порождают разную интерпретацию одних и тех же понятий, но и вообще различное мироощущение, мировоззрение, миропонимание.

Передача любой информации возможна лишь при наличии знаковых систем, с помощью которых она передается. Существует несколько знаковых систем, используемых в коммуникативном процессе:

		человеческая речь (вербальная коммуникация) – естественный звуковой язык, т.е. система фонетических знаков. При помощи речи осуществляется кодирование и декодирование информации. Кодирование осуществляет коммуникатор (сообщающий информацию), а декодирование – реципиент (принимающий информацию);

		оптико-кинетическая система. Включает в себя жесты, мимику, пантомимику;

		паралингвистическая система - качество голоса и тональность, и экстралингвистическая – включение в речь пауз, темп речи;

		организация пространства и времени коммуникативного процесса;

		контакт глаз.



Интерактивная сторона общения заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, то есть между ними происходит обмен не только знаниями и идеями, но и действиями, реальными актами.

В ходе взаимодействия для участников важно не только  обменяться информацией, но и организовать обмен действиями, спланировать общую деятельность.

В социальной психологии существует несколько различных попыток структурировать взаимодействие. Это транзактный анализ Э. Берн, предполагающий наличие в структуре личности 3-х подструктур: Родитель, Взрослый и Ребенок; теория Парсонса, подход польского социолога Я. Щепаньского.

Существует следующие типы взаимодействия:

		кооперация – необходимый элемент совместной деятельности;

		конкуренция, приводящая к конфликтам, которые подразделяются на конфликты продуктивные и деструктивные.



Перцептивная сторона общения  означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на основе взаимопонимания. Само взаимопонимание может быть истолковано может быть истолковано по-разному: или как понимание целей, мотивов, установок партнера по взаимодействию, или как не только понимание, но и принятие. И в том и в другом случае имеет большое значение тот факт, как воспринимается партнер по общению

Так как человек вступает в общение как личность, то он и воспринимается партнером по общению как личность. На основе внешней стороны поведение мы как бы расшифровываем человека. При этом возникают впечатления, играющие весьма важную роль в процессе общения.

Представление о другом человеке тесно связано с уровнем собственного самосознания человека. Эта связь двухсторонняя: чем более богато представление человека о самом себе, тем более богат и мир его восприятия других людей. Вместе с тем, познавая другого человека, обогащается и собственное самосознание личности.

Люди не просто воспринимают друг друга, но также и формируют отношение к воспринимаемому партнеру по общению. Область исследований, связанных с выявлением механизмов различных эмоциональных отношений к воспринимаемому человеку, получила название исследования аттракции. Аттракция – это и процесс формирования привлекательности какого-то человека для воспринимающего и продукт этого процесса. Аттракцию можно рассматривать как особый вид социальной установки на другого человека, в  котором преобладает эмоциональный компонент.



Для того, чтобы понять, как личность включена в процессы общения, что она в них вносит, необходимо проследить, как конкретно раскрываются процессы общения в различных группах, то есть в условиях различной по содержанию деятельности. Общение – процесс многосторонний и важный для каждого из членов социума.





































































Цели образования и воспитания

Задачи педагогики



Педагогика – это наука о воспитании подрастающих поколений. Само слово "педагогика" имеет несколько значений. Под ним подразумевают не только педагогическую науку, но и педагогику как искусство, педагогику как систему деятельности, проектирующуюся в учебных материалах, методиках, рекомендациях, установках. Также педагогику определяют как науку, изучающую особую, социально и личностно детерминированную деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества. К этой деятельности относится воспитание.

Воспитание в педагогике понимают как деятельность, направленную на передачу общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к общественной жизни и производительному труду. Цель воспитания – ключевая категория в педагогической науке. Осознанная цель задает импульс к деятельности.  Без цели не существует деятельности. Цель воспитания непосредственно связана с мотивами воспитания. Этими мотивами являются: забота о счастье ребенка, входящего в этот сложный противоречивый мир, о его будущем, научно-педагогический интерес воспитателя. 

С воспитанием непосредственно связано и образование, т.е. совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы. Образование является одним из аспектов воспитания и играет важную роль в становлении человека. Образование направлено на формирование у учащихся ценностных отношений, развитие его навыков и способностей для дальнейшей продуктивной жизнедеятельности.

Задачи в психологической науке делятся на постоянные и временные. К постоянным задачам относится вскрытие закономерностей в областях воспитания, образования, обучения, управления образовательными и воспитательными системами. Закономерности в педагогике трактуются как связи между преднамеренно созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступает обученность, воспитанность, развитость личности в конкретных ее параметрах. Различают связи закономерные и каузальные. Закономерными связями являются связи, удовлетворяющие некоторым требованиям, к которым относятся: 

требование объективности связи, т.е. ее независимости настроения, вкусов участников педагогического взаимодействия;

причинно-следственный характер связи;

всеобщность – т.е. проявление их в работе любого учителя, который следует предписаниям данной методики;

повторяемость – способность связи воспроизводиться в аналогичных ситуациях.  

В число постоянных задач педагогики входит также изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельности. Профессиональная образовательная работа по существу всегда творческая. Непрерывное накопление рациональных средств эффективного влияния на учащихся – неотъемлемая черта любого педагога-практика.

Важнейшее место в педагогике занимают задачи разработки новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами; прогнозирование образования на ближайшее и отдаленное будущее.

Среди сравнительно новых задач педагогики, возникших в последние десятилетия, называют задачу внедрения результатов исследований в практику.

К классу временных в педагогике относится богатый и разнообразный диапазон задач. Их число, масштабы, сложности, наукоемкость, непредсказуемость, острота, отражают необозримое богатство педагогической действительности. Возникновение их диктуется потребностями практики и самой науки. Многие из них не поддаются предвидению. Примерами временных задач могут быть такие, как создание библиотек электронных учебников, разработка стандартов педагогического профессионализма, выявление типичных стрессов в работе учителей, создание дидактических основ обучения хворающих школьников, разработка тестов уровней педагогического мастерства, выявление факторов выбора школьниками профессии, анализ природы типовых конфликтов в отношениях учитель-ученик. Даже такие микромасштабные задачи, как, например, анализ причин возникновения познавательной лености у студентов, природа стимулов учебной активности будущих учителей и бесчисленное множество других.





































Цели и принципы воспитания.

Задачи и методы воспитательного действия



В любой человеческой деятельности деятельность предваряется осознанием цели. Цель воспитания – ключевая категория в педагогической науке. Ее выявление, формулировка, разработка – центральный момент создания педагогической концепции.

Цель – это идеальное представление о результате деятельности, формирующееся в сознании субъекта в процессе его взаимодействия с окружающей действительностью Цель объективна в том смысле, что она порождается обстоятельствами, черпается из реального объективного окружения.

Цель воспитания подрастающий поколений является прерогативой государства, которое при широком участии науки и общественности формирует ее как главный компонент своей педагогической политики. Иначе говоря, на достижение законодательно закрепляемых целей воспитания должны быть направлены все необходимые ресурсы общества при соответствующем контроле. Формулирование государственных целей воспитания детерминировано экономическими, политическими, научными, правовыми и организационными условиями.

Общий характер цели позволяет ей быть реализованной при самых разнообразных вариациях обстоятельств. Цель как продукт идеальный динамична, т.е. очень подвижна, так как порождается сознанием деятельного человека, постоянно взаимодействующего с изменяющимся миром и постоянно меняющегося самого. Опыт, знания, события, эксперимент обогащают человека, и потому он – носитель динамичного сознания, и его цель в ходе деятельного движения к ней преобразуется постоянно и незаметно для самого субъекта. Учет данной особенности феномена цели предписывает общий характер цели, так, чтобы в ее динамической изменчивости она могла бы оставаться целью как таковой, а человек мог бы организовать свою деятельность как последовательное движение к запланированному результату.

В педагогике различают по временному основанию отдаленные, близкие, непосредственные цели, ближайшие, промежуточные, перспективные, конечные. С содержательной стороны подобная классификация переносится на все направления.

В структуру цели воспитания входят задачи воспитания. Выполнение задачи должно совершаться в контексте цели, несмотря на то, что акт выполнения задачи автономен и существует сам по себе. В момент выполнения задачи, она выступает для субъекта целью. Если сохраняется контекст цели воспитания, то все, что выдвигает и решает педагог, квалифицируется как задача. К задачам воспитания относятся: оснащение ребенка широкими знаниями о мире, умениями взаимодействия с миром, формирование у него ценностей и системы ценностных отношений; формирование способности жить по социально-культурным нормам, способности выполнять роль человека, вступать в социальные отношения, формирование достойного образа жизни, жизненной позиции и способности регулировать содержание своей жизни; подготовка человека к труду жизни, к семейной жизни, к свободному досугу, творческому самовыражению.

Кроме наличия цели,  воспитателя для эффективной педагогической работы должен руководствоваться принципами воспитания. К ним относится следующее:

		принцип связи теории с практикой обучения;

		принцип научности;

		принцип систематичности;

		принцип сознательности и активности учащихся;

		принцип наглядности; 

		принцип доступности;

		принцип индивидуального подхода к воспитуемому;

		принцип внимательного изучения каждого воспитуемого, заботы о развитии задатков и способностей всех у воспитуемых.

При осуществлении воспитательного процесса педагог пользуется определенными методами. Методы воспитания – это педагогическая проекция объективных факторов социальной действительности, обладающих формирующим влиянием на личность. Система методов воспитания сложна, потому что цель воспитания многопланова, многомерен человек, противоречивы его взаимоотношения с миром.

Фактор социальной среды в личностном формировании трансформируется в метод организованного взаимодействия со средой.

Фактор собственной активности человека проходит педагогическую трансформацию и получает название метода организации воспитывающей деятельности.

Фактор возвратно-оценочного влияния взрослых на ребенка проецируется на воспитательную действительность, трансформируясь в организованное осмысление ребенком разворачивающейся жизни.

В педагогическом  арсенале воздействия существует три метода: 

		метод убеждения. Этот метод выступает в виде следующего: суждение педагога, аргументация педагога; мнение, высказанное педагогом, сообщение о личном отношении и самочувствии; сообщение об общепринятом в культуре; раскрытие внутреннего скрытого смысла происшедшего; диалог педагога с детьми; дискуссия; обмен впечатлениями по восприятию художественного образа; совет, рекомендация педагога. 

		метод упражнения Реализуется следующим образом: примером педагога; просьбой что-либо сделать, что-либо передать; показом-инструкцией, вплетенной в контекст совместной деятельности; специальным тренингом; игрой с этико-психологическими правилами; традиционным оформлением некоторых правил поведения; приказ к действию в особых случаях. 

		метод  педагогической оценки. Подразделяется на поощрение и наказание.



Методы специального педагогического воздействия разрабатывает такая научная дисциплина как педагогическая технология. Реализация этих методов осуществляет тончайшее психологическое прикосновение к личности, потому нуждается в особом педагогическом искусстве.













































































Познание и творчество как основные типы творческого труда



Познавательный интерес – это стремление к знанию, возникающее из активного отношения к предметам и явлениям действительности в процессе деятельности. Имеет свои физиологическим механизмом ориентировочный или исследовательский рефлексы.

У учащихся интерес познавательный интерес является одним из наиболее значительных мотивов учения. Именно интересом учащиеся чаще всего объясняют свое отношение к предмету, который они изучают, к какому-либо виду деятельности. Источниками возникновения познавательного интереса у детей являются книги, техника, личные наблюдения, занятия в школе (или другом учебном заведении), труд, который требует применения знаний, работе за пределами воспитательного учреждения. Решающую роль в возникновении познавательного интереса принадлежит обучению в его сочетании с трудом. 

Также именно навыки, приобретенные  с помощью познавательного интереса, рождают способность человека к творческому труду, к творческому решению различных задач и проблем. Вопросы творчества и познания в педагогике рассматриваются с помощью науки, которая теснейшим образом связана с ней, а именно, психологии.

	В процессе учебной работы педагог использует разные разнообразные средства формирования и укрепления познавательного интереса:



вдумчивый отбор новых фактов, малоизвестных сведений для того, чтобы вызвать интерес учащихся к разным явлениям жизни;

помощь учащимся в осмыслении, перестройке, уточнении житейских представлений под влиянием научных объяснений;

развитие умственной деятельности детей, включение их в самостоятельные поиски решения поставленных задач, помогая при этом преодолевать трудности и содействуя эмоциональному подъему;

вооружение учащихся необходимыми умениями, помощь в оперировании знаниями, в творческом использовании их для решения практических вопросов и получения новых знаний;

предоставление возможности детям наблюдать за степенью своего продвижения;

стремление обеспечит успех в деятельности каждого ученика;

помощь во включении учащихся в активную трудовую деятельность.

Познание и творчество – очень важные аспекты трудовой деятельности человека, и не только просто трудовой деятельности, но и деятельности творческой. Конечно, для творческой работы человеку нужны не только навыки и научения, но и также определенные задатки, которыми наградила его природа. Но для того, чтобы эти задатки развивать, необходимо познание окружающей действительности. Для того, чтобы человек быстрее достиг того уровня, которого он может достичь, ему необходимо развиваться. И цель педагога в данном случае всецело способствовать развитию творческих способностей у ребенка.









































































Групповые и личностные нормы поведения в семье.



Семья в жизни и воспитании человека играет решающую роль. Семейное воспитание – воспитание детей, осуществляемое родителями или лицами их замещающими. В теорию семейного воспитания входят вопросы о цели, содержании и методах воспитания детей в семье, которые рассматриваются в их историческом развитии и зависимости от социально-экономических и культурных условий жизни общества. Семья в процессе воспитания детей передает подрастающему поколению накопленный опыт, знания, обычаи.

Так как родитель в семье является примером подражания для своего ребенка, он должен придерживаться определенных норм поведения для того, чтобы правильно воспитать своего ребенка, чтобы не нанести ущерба юной, развивающейся душе, для того, чтобы ребенок смог впоследствии адаптироваться к жизни и адекватно воспринимать окружающий мир, адекватно реагировать на окружающую действительность, чтобы ребенок в дальнейшем смог стать счастливым, создать нормальную семью, работать и не просто работать, а работать с удовольствием.

В каждой семье есть определенная модель поведения, и норма этого поведения, как группового, так и личностного зависит от многих обстоятельств. Во многом нормы группового и личностного поведения определяются в семье теми нормами, которые считались приемлемыми в семье молодых родителей. Но далеко не всегда эти нормы приемлемы для нормальной жизни человека в обществе и для воспитания нового поколения, поскольку человек не безупречное существо и  может совершать ошибки. Кроме того, существует так называемое "бесцельное воспитание", когда родитель не или осознает целей в воспитании своего ребенка, или ему просто некогда или не хочется заниматься воспитанием своего ребенка, либо просто ему самому не хватает уровня воспитанности, не хватает знаний, умений, мудрости для того чтобы было что передать ребенку. Поэтому необходимо молодым людям знакомиться с общепринятыми нормами поведения и реализовывать их в семье. А нормы эти должны исходить из: гуманного отношения друг к другу, понимания целей другого человека, его состояния, его возможностей и способностей, поддержка другого человека. Если это касается отношений типа родитель-ребенок, то родитель должен осознавать свою воспитательную роль по отношению к ребенку, должен понимать, что ребенок – это еще не взрослый человек и не предъявлять ему требований, которые для него невыполнимы. 

 Некоторые трудности существую в семьях, где родители воспитывают единственного ребенка, на котором сосредотачивается вся из любовь и забота, что часто приводит к избалованности ребенка, развитию у него чрезмерного эгоизма и других недостатков характера. Эта сложность преодолевается путем предоставления возможности ребенку общаться с другими детьми, включения его в организованный коллектив, в общественно-полезную деятельность, а также постоянной разумной требовательностью родителей.

Задачи воспитания детей легче и успешней выполняются в многодетной семье, где ребенок воспитывается в детском семейном коллективе, заботится о младших членах семьи.

Правильной постановке семейного воспитания способствует педагогическая пропаганда: лекции, консультации, литература для родителей.















































































Литература



А.Н. Леонтьев. Деятельность, сознание, личность. М., 1975

С.Л. Рубинштейн. Основы общей психологии. М., 1989

Г.М. Андреева. Социальная психология: учебник для вузов. М., 1996

Хъелл, Зиглер. Теории личности. СПб, 1996

Педагогика: уч. пособие для вузов/ под ред. Пидкасистого/ М., 2000

Психологический словарь. М., 1998

Краткий психологический словарь/ под ред. Петровского, Ярошевского

Педагогический словарь. М., 1960





	

1