Научно-теоретические основы школьной адаптации Готовность к обучению в среднем звене, основные проявления и факторы школьной дезадаптации

Содержание

Введение………………………………………………………………….2-5

Глава 1. Научно-теоретические основы школьной адаптации 

Готовность к обучению в среднем звене, основные проявления и 

факторы школьной дезадаптации……………………………………… 6-18

Глава 2. Исследование адаптации школьников к обучению в среднем звене

2.1. Анализ и интерпретация результатов диагностики……………….19-28

Заключение……………………………………………………………….29-30

Список литературы……………………………………………………….31

Приложения



































Введение

В ходе социально-экономических реформ проблема адаптации человека к изменяющимся условиям стала одной из самых актуальных. Особенно остро она стоит перед подрастающим поколением. Нынешним школьникам предстоит начать самостоятельную жизнь и трудовую деятельность в условиях, жесткие требования которых ставят перед ними не только проблемы правильного выбора профессии и трудоустройства, но и эколого-экономические проблемы, напрямую связанные с их благосостоянием и здоровьем. Поэтому выпускники школ должны быть социально-мобильны, инициативны,уметь легко и пластично реагировать на изменяющиеся условия и находить адекватные способы самореализации и самоопределения. 

На сегодняшний день проблема адаптации школьников при переходе из младшей школы в среднюю очень волнует педагогов и психологов. Дети оказываются неподготовленными к измененной социальной ситуации обучения, что вызывает трудности в самом обучении и, как следствие, трудности в личностном восприятии и дальнейшем развитии.

Среди основных целей деятельности педагогов-психологов в образовательных учреждениях - содействие развитию личности учащихся и сохранению их психологического здоровья (Положение о службе практической психологии., 2003). Одним из важнейших условий достижения данной цели является обеспечение адаптации детей к образовательной среде. Адаптация ребенка к школе не заканчивается в первом классе, она продолжается фактически до окончания школы, т.к. образовательный процесс, по своей сути, предполагает непрерывные изменения обстановки и осуществляется в условиях непрерывного развития ребенка. Тем не менее, в процессе обучения выделяют периоды, наиболее сложные с точки зрения адаптации детей. Таким периодом является и переход учащихся из начальной школы в среднее звено. Педагогическая практика показывает, что для многих школьников в это время типичны снижение успеваемости, нарушения поведения, эмоциональная нестабильность, повышенная утомляемость, тревожность.  Выявление причин этих трудностей и поиск путей организации эффективного психолого-педагогического сопровождения учащихся в процессе перехода в среднюю школу являются актуальными задачами педагогической психологии. Необходимость решения данных задач подчеркивается и в письме Министерства образования Российской Федерации от 21.05.2004 № 14-51-140/13 «Об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального общего образования - на основную».

Несмотря на важность указанных задач, до недавнего времени число научных исследований, посвященных психологическим особенностям пятиклассников и их адаптации к условиям обучения в  средней школе, было невелико (Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова, A.M. Прихожан, Т.Н. Юферева, Е.В.Новикова и др.). В последнее время интерес исследователей к проблеме адаптации детей в данный период школьной жизни значительно возрос (Г.А. Цукерман, О.А. Сизова, Л.А. Ясюкова и др.). Однако методическое обеспечение деятельности психологов образовательных учреждений по организации психологического сопровождения учащихся на этапе перехода в  среднюю школу в основном продолжает базироваться преимущественно на обобщении практического опыта специалистов, накопленного в условиях современной массовой школы (М.Р. Битянова, Т.В. Азарова, Е.И. Афанасьева, Н.Л. Васильева, Е.А. Осипова, Н.Л. Сомова, Е.И. Данилова, Е.Г. Коблик и др.), а не на результатах целенаправленных научных исследований. Многие вопросы, такие как оценка психологического ресурса адаптации младшего подростка к изменениям образовательной среды, влияние уровня развития классного коллектива на особенности адаптации учеников, различия в адаптации к средней школе мальчиков и девочек, изучены недостаточно глубоко.

Таким образом, выбор темы выпускной квалификационной работы обусловлен актуальностью проблемы адаптации школьников к условиям обучения в средней школе и её несомненной значимостью для повышения эффективности деятельности педагогов-психологов образовательных учреждений, работающих в этом направлении.

Цель работы: изучение особенностей адаптации пятиклассников в школе.

Объект – социально-психологическая адаптация

Предмет — психологические особенности адаптации младшего подростка, влияющие на процесс адаптации к средней школе.

Гипотеза - проведение специальной программы адаптации с участием школьного психолога и педагогов средней школы положительно влияет на процесс адаптации младшего подростка при переходе в среднюю школу.

Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:

Проанализировать теоретические подходы к проблеме социально-психологической адаптации.

Рассмотреть особенности психического, личностного развития школьников в возрасте 10-11 лет в исследованиях отечественных психологов.

.Изучить адаптацию (с помощью диагностических методик) учащихся  5-х классов к условиям обучения в  среднем звене в МОУСОШ №1 р.п. Мокроус

Наметить пути психолого-педагогического сопровождения  формирования  успешности у учащихся в средней школе на этапе адаптации.

В ходе исследования были применены следующие диагностические методики:

Эмпирические: 

Модифицированный вариант анкеты школьной мотивации Н.Г.Лускановой .

Корректурная проба.Методика направлена на изучение внимания и темпа работы учащихся.

10 слов.Методика направлена на изучение оперативной словесной памяти .

Аналогии. Направлена на изучение словесно-логического мышления.

Тест школьной тревожности Филипса.

Социометрия

Интерес к учебным предметам учащихся (модификация методики Коротаевой )

Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что нами была предпринята попытка систематизировать психолого-педагогическую информацию, раскрывающую особенности организации работы с пятиклассниками, направленной на успешную адаптация к обучению в среднем звене.

Практическая значимость работы состоит в том, что нами были систематизированы данные способствующие адаптации учащихся к обучению в среднем звене. Подобранные диагностические методики могут быть использованы в работе другими педагогами-психологами и педагогами в своей работе детьми среднего звена.

Нами составлена социально-психологическая программа преемственности «Дорога в пятый класс» и программа «Я - пятиклассник» по оказанию психолого-педагогической поддержки учащимся 5 классов в период адаптации к условиям обучения в средней школе.

Структура работы. Работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка использованной литературы.



I.Научно-теоретические основы школьной адаптации 

1.1. Готовность к обучению в среднем звене, основные проявления и факторы школьной дезадаптации.

Проблема охраны психического здоровья детей,  актуальность которой становится все более очевидной в связи наблюдаемым ростом нервно-психических заболеваний и функциональных расстройств среды детского населения, не может быть решена без практического использования медико-психологических и социально-психологических знаний в системе школьного образования [9].

Качественно иная, в сравнении с предшествующими институтами социализации (семья, начальная школа), атмосфера обучения в средней школе, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые усложненные требования не только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллектуальным возможностям, но и к целой его личности, и прежде всего к ее социально-психологическому уровню. Различные аспекты проблемы приспособления ребенка к этим требованиям давно привлекали внимание педагогов и психологов. Многочисленные исследования школьной неуспеваемости у детей без признаков выраженной интеллектуальной недостаточности, нарушений школьного поведения, не имеющих отчетливой клинической очерченности,  но часто выступающих как этап формирования пограничных нервно-психических расстройств, послужили основой для выделения относительно самостоятельного объекта междисциплинарных исследований, получившего название Проблемы школьной дезадаптации.

В самом общем виде под школьной адаптацией подразумевается, как правило, некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о соответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации обучения в среднем звене. 

К числу основных первичных внешних признаков дезадаптации и врачи, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных форм поведения. В этой связи, с чисто педагогических позиций, к категории детей с нарушениями школьной адаптации относятся прежде всего дети с недостаточными способностями к обучению, так как среди требований, которые предъявляет к ребенку школа, в первую очередь выделяется необходимость успешно овладевать учебной деятельностью. 

Адаптация ребенка к школе довольно длительный процесс, связанный со значительным напряжением во всех системах организма. Большинство исследователей выделяют три фазы адаптации:

Генерализованная реакция, когда в ответ на новое воздействие практически все системы организма ребенка отвечают бурной реакцией и значительным напряжениям (2-3 недели);

Неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) вариант реакций на непривычное воздействие;

Относительно устойчивое приспособление, когда организм находит наиболее подходящие адекватно новым нагрузкам, варианты реагирования, т.е. собственно адаптация.

Длительность периода адаптации для каждого ребенка при разных условиях неодинакова.

Все многообразие трудностей в школе можно разделить на 2 этапа:

Специфические, имеющие в основе те или иные нарушения развития моторики, зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, речевого развития и тому подобное.

Неспецифические вызванные общей ослабленностью организма, смеженной и неустойчивой работоспособностью, индивидуальным темпом деятельности [12].

В результате социально-психологической дезадаптации можно ожидать у ребенка проявление всего комплекса неспецифических трудностей, связанных, прежде всего, с нарушениями деятельности. На уроке не адаптировавшийся ученик неорганизован, часто отвлекается, пассивен, отличается замедленный темп деятельности, часто встречаются ошибки.

 Одной из причин школьной дезадаптации характер семейного воспитания. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он чувствовал переживание мы, он и в новую социальную общность – школу – входит с трудом. Бессознательное стремление к отчужденности, непринятие норм и правил любой общности во имя сохранения неизменного я лежит в основе школьной дезадаптации детей воспитанных в семье с несформированным чувством мы или в семьях, где родителей и детей отделяет стена отвержения, безразличия. [17]

Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптации прежде всего должно быть направлено на устранение причин, вызывающих ее. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отвержение. [9]

У детей в возрасте до 10 лет с их повышенной потребностью в движениях, наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. При блокировании этой потребности нормами школьного поведения у ребенка нарастает мышечное напряжение, ухудшается внимание, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Наступающая вслед за этим разрядка, являющаяся защитной физиологической реакцией организма ребенка на чрезмерное перенапряжение, выражается в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности, квалифицируемым учителем как дисциплинарные проступки. [6]

Значительные трудности в соблюдении норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимся синдромом гипервозбудимости (или гипердинамическим синдромом) дезорганизующим не только деятельность ребенка, но и его поведение в целом. У возбудимых моторнорасторможенных детей типичными являются расстройства внимания, нарушения целенаправленности деятельности, препятствующие успешному усвоению учебного материала. В достаточно выраженных случаях такая симптоматика может быть купирована лишь в условиях терапевтической коррекции. [7]

Другой формой нейродинамических расстройств является психомоторная заторможенность. Школьники с этим нарушением отличаются заметным снижением двигательной активности замедленным темпом психической деятельности. Эти дети так же испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, так как не успевают работать в едином со всеми темпе, не способны к быстрому реагированию на изменение тех или иных ситуаций, что помимо учебных неудач препятствует нормальным контактом с окружающими.

Немалую роль в успешной адаптации к школе играют характерологические и личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер. Не сформированность таких способностей или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, часто с агрессией, отвергается одноклассниками, либо просто игнорируется ими. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливо дезадаптирующее значение. Так же чревата негативными последствиями, ситуация самоизоляции, когда ребенок не испытывает контактов с другими детьми.

Дети, которые не приобрели в начальной школе необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверенные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учительницей.

В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть осмеянным. Больше всего такие дети боятся отвечать у доски. Именно у доски в полной мере проявляется их беззащитность.

Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом очень драматично относятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ребенка, психологическое наказание все равно присутствует. [15]

Особенностями личности, препятствующие успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия, весьма разнообразны, так же, как разнообразны индивидуальные характеристики социальной ситуации развития каждого ребенка. Вместе с тем, существуют личностные образования, которые в устойчивых своих формах способны длительное время определять характер социального поведения индивида.

В числе таких образований следует назвать, прежде всего, самооценку и уровень притязаний. При неадекватном их завышении дети не критично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации.

Не менее серьезные проблемы возникают у детей со сниженной самооценкой. Их поведение отличается нерешительностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

В средней школе коренным образом меняются условия обучения: дети переходят от одного основного учителя к системе «классный руководитель — учителя-предметники», уроки, как правило, проходят в разных кабинетах. Нередко дети меняют школу (например, поступают в гимназию), У них появляются не только новые учителя, но и новые одноклассники.

То, что такой переход совпадает с концом детства, достаточно стабильным периодом развития, благоприятно для адаптации школьника к новым учителям, новым условиям.

Как показывает практика, большинство детей переживает этот переход как важный шаг в их жизни. Это наблюдается даже в тех школах, где детей с самого начала обучают учителя-предметники и где видимых изменений в жизни детей не происходит. Центральное место занимает, во-первых, сам факт окончания младшей школы, который в той или иной степени подчеркивается учителями и родителями, и, во-вторых, предметное обучение.

Для многих детей, обучавшихся первоначально у одного учителя, переход к нескольким учителям с разными требованиями, разными характерами, разным стилем отношений также является зримым внешним показателем их взросления. Они с удовольствием и с определенной гордостью рассказывают родителям, младшим братьям, друзьям о «доброй» математичке или «вредном» историке. Кроме того, определенная часть детей осознает такой переход как шанс заново начать школьную жизнь, наладить не сложившиеся или не устраивающие школьника отношения с педагогом.

Желание хорошо учиться, делать все так, чтобы взрослые были довольны, «не огорчались и не переживали», «радовались», «чтобы мама, когда посмотрит дневник, не наказывала и не плакала» — достаточно сильно у пятиклассников. Отмечавшееся к концу начальных классов снижение интересов к учебе, определенное «разочарование» в школе сменяется ожиданием перемен, дети ждут, что им станет в школе интересно.

В то же время из начальной школы в среднюю связан с возросшей нагрузкой на психику подростка. Резкие изменения условий обучения, разнообразие и качественное усложнение требований предъявляемых к школьнику разными учителями, и даже смена позиции «старшего» в начальной школе и «самого маленького» — в средней — все это является довольно сложным испытанием для психики школьника.

Психологические и психофизические исследования свидетельствуют, что в начале обучения в пятом классе школьники переживают период адаптации к новым условиям обучения, во многом сходный с тем, который был характерен для начала обучения в первом классе. Это проявляется в возрастании тревожности, снижении работоспособности, повышенной робости или, напротив, «развязности», неорганизованности, забывчивости.

У большинства детей подобные отклонения исчезают через 2—3 недели учебы. Однако есть дети, имеющие множественные функциональные отклонения, у которых процесс адаптации затягивается на 2—3 месяца и даже больше. С адаптационным периодом часто связаны и заболевания детей. Подобные заболевания носят психосоматический характер.

Затруднять адаптацию детей к средней школе может как рассогласованность требования разных педагогов, так и то, что учителя средней школы часто не делают различий между пятиклассниками и другими учащимися средней школы, предъявляя ко всем одинаковые требования. Трудности у пятиклассников может вызывать и необходимость на каждом уроке приспособиться к своеобразному темпу, особенностям речи, стилю преподавания каждого учителя.

Кроме того, обучение в средних классах школы связанно с определенной деиндивидуализацией, обезличиванием подхода педагога к школьнику. У некоторых пятиклассников возникает ощущение одиночества, того, что никому из взрослых в школе они не нужны.

Интересную точку зрения по этому поводу издает психолог и педагог А. Юшков в интервью газете «Первое сентября»: «По возрасту пятиклассникам хорошо бы еще оставаться в том кругу отношений, который сложился в начальной школе им удобнее эти формы поведения, чем подростковые. А в познавательном плане, в плане интересов они этому возрасту уже не принадлежат. По социальным формам организованности им бы относится к начальной школе, а по предметности, по насыщенности какой-то особой информацией, и способу работы с ней их жизнь должна сильно отличаться. В этом возрасте дети как бы добегают ощущения некоторой серьезности того, что они делают. Им хочется что-то попробовать сделать, достичь результата. А уж в чем пятиклассник конкретно будет себя проявлять — его личное дело. Кто то - в некоей предметности, кто-то — в социальной активности, а кто-то — еще в чем-то».

Все это показывает, что проблема адаптации обучению в средней школе представляет сложную, не имеющую однозначного ответа теоретическую и практическую проблему.

Психолог, работающий в школе, должен прежде всего обратить внимание учителей на проблему адаптации и на те возрастные психологические, психофизические особенности детей, которые могут способствовать или препятствовать успешной прохождению адаптационного периода.

Опыт показывает, что педагоги и родители зачастую одновременно и «овзросляют» пятиклассников, считая, что они должны быть самостоятельными, организованными, и подчеркивают детскость», что создает двойственность, противоречивость отношений и системы требований, которая усваивается школьниками, быстро научающимися манипулировать взрослыми с помощью этой двойственности.

Возрастные особенности — возможности и ограничения — десятилетних детей, как правило, недостаточно хорошо знакомы учителю средней школы и родителям. Особенно заинтересованы в получении психологической информации о детях, как правило, родители пятиклассников, ожидающие (и часто опасающиеся) «подростковых метаморфоз ».

Важным направлением работы с педагогами во время адаптационного периода является обсуждение с ними индивидуальных особенностей школьников. Для решения этой проблемы полезно участие психолога при знакомстве учителей средней школы со своими будущими учениками.

Учителя начальных классов обычно весьма скупо рассказывают об индивидуальных особенностях школьника, ограничиваясь, как правило, достаточно общими оценочными характеристиками: «хорошая девочка», «оболтус», «балда балдой, но обаятельный», «одаренный, глубокий ребенок». Участие в таких обсуждениях психолога, знающего класс, позволяет сделать обсуждение более конкретным и содержательным, акцентировать внимание на индивидуальных особенностях ученика, а также дать психологическую характеристику класса в целом.

В практике также хорошо зарекомендовали себя психолого-педагогические консилиумы по каждому пятому классу, проходящие в конце октября. Консилиумы готовятся совместно учителями средой школы, учителем начальной школы и психологом. Особое внимание в таком обсуждении уделяется согласованию требований разных педагогов к учащимся, к содержательным и формально-организационным сторонам их работы, к поведению. Также обращается  внимание на преемственность требований начальной и средней школы, необходимость медленного, постепенного их усложнения и введения новых.

Младшие подростки особенно восприимчивы к такому стилю руководства со стороны взрослого, когда он проявляет инициативу, задает некоторые общие рамки их деятельности, но при этом позволяет им самим принимать решения, не устанавливает пошагового контроля.

В связи с этим можно выделить ряд причин школьной дезадаптации учащихся 5-х классов. 

 Неумение приспособиться к новому темпу школьной жизни. Характерные признаки: хронические опоздания школу, на уроки; длительное приготовление домашних заданий; астенические явления к концу учебного дня, учебной недели. Пути и способы устранения — это правильное распределение умственных и физических нагрузок, соблюдение режима дня.

 Смена учебных предметов, их новое - содержательное наполнение. Характерные признаки: отсутствие заинтересованности при знакомстве с новым предметом; состояние непонимания, смысловой неопределенности нервно-психическое напряжение. Пути устранения этих признаков: формирование учителем активно-познавательного отношения к своему предмету.

Нарушение характера взаимоадаптации между учеником и учителем-предметником. Характерными признаками этих причин является отсутствие интереса к предмету, страх перед учителем. Ученик знает материал, но боится отвечать на уроке, низкая успеваемость по предмету; занятие посторонними делами во время урока, негативные реакции на замечания; поиск предлога для привлечения внимания учителя; возможны прогулы уроков. Способы устранения этих причин: коррекция межличностных отношений в системе «учитель — ученик»; повышение психологической компетентности педагогов.

Низкий уровень произвольной регуляции поведения и учебной деятельности. Характерные признаки: неорганизованность, невнимательность, повышенная отвлекаемость, не активность; часто забывает или теряет свои вещи; плохо запоминает и воспринимает материал; не умеет выделять главное, обобщать, анализировать; не может самостоятельно выполнять домашнее задание; зависимость от взрослых; опоздание на уроки. Пути устранения — повышение уровня саморегуляции через коррекцию стиля семейного воспитания, использование коррекционных программ по развитию познавательных процессов, их произвольности.

Несформированность учебной мотивации. Характерные признаки: имея нормальное интеллектуальное развитие, не хочет учиться, отрицательно относится к процессу обучения; не хочет посещать школу; игровые мотивы преобладают над учебными. Пути и способы помочь ученику преодолеть эти причины — формировать учебные интересы через игровые формы обучения, коррекцию стиля семейного воспитания.

Несформированность элементов и навыков учебной деятельности характеризуется низкой успеваемостью по многим предметам, невнимательность, неорганизованность, заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение упражнений без предварительного изучения условия, соответствующих правил, использование случайных примеров. Устранения этих причин является обучение приема учебной деятельности, замена неправильных способов работы правильными.

Отсутствие мотивации достижения успеха служит на фоне достаточно высокого уровня познавательных способностей, предпочитает не браться за Решение трудных проблем, всегда выбирает более легкие задачи, не участвует в соревнованиях, неуверенность в собственных силах сочетается с высокой тревожностью, низкой самооценкой. Пути и способы устранения этих причин — формировать устойчивую мотивацию достижения успеха через эмоционально-положительное подкрепление успешной деятельности, повышения уровня притязаний и самооценки, коррекцию тревожности.

Несформированность продуктивных форм общения и самоутверждения характеризуется стремлением быть в центре внимания, навязыванием другим, «играет героя», «прикидывается дурачком», рискует без надобности, хвастается, паясничает, вызывающе одевается, общается с детьми старше себя, подражает хулиганским проделкам других, повышенная тревожность, очень охотно выполняет поручения и задания учителя, чрезмерно дружелюбен. Способы устранения сводятся к включению в группу тренинга общения, обучать умению демонстрировать свои позитивные качества, коррекция межличностных семейных отношений.

Недостаточность социальной нормативности (педагогическая запущенность) характеризуется такими признаками: нежелание учиться, прогуливает занятия, работает только тогда, когда его контролируют или заставляют, избегает учителя; не заинтересован в одобрении или неодобрении взрослых; списывает домашние задания; эгоистичен, враждебен к детям, любит интриги, «нечестный игрок», берет чужие вещи без разрешения; обижает других, любит попугать, пристает к более слабым; скрытен и недоверчив. Способы устранения этих причин: формирование соответствующих социальных норм через включение в группу функционально-ролевого тренинга; коррекцию стиля семейного воспитания; вовлечение в интересную деятельность; организацию успеха в учении.

Высокий уровень общих или специальных способностей (одаренность) характеризуется признаками отсутствия интереса к учебному процессу, «уход в себя»; занятие посторонними делами на уроках, попытки «монополизировать» внимание учителя, постановка негативных вопросов; неустойчивость отношений с одноклассниками, переходящая в конфликтность, изолированность. Наряду с этими — быстрый темп обучения, высокая познавательная активность, оригинальность и самостоятельность суждений; музыкальные, художественные, математические и другие способности. Способы устранения: найти правильный индивидуальный подход к одаренному ученику в соответствии с его способностями; обеспечить изучение определенных школьных дисциплин по разным программам; создать условия для перевода из класса в класс; способствовать посещению секций, кружков, факультативов.

Интеллектуальная недостаточность характеризуется неуспеваемостью по многим предметам, низким объемом знаний и представлений об окружающем мире, бедностью интересов, отсутствие высших потребностей, низкий социальный статус, как правило, неблагоприятная или функциональная несостоятельность семьи. Пути и способы устранения этих причин следующие: консультация у соответствующего специалиста; использование коррекционных программ, направленных на общее развитие ребенка.

Исходя из перечисленных особенностей адаптационного периода, целью диагностического минимума в параллели 5-х классов является получение необходимой информации о социально-психологическом статусе школьников для преодоления трудностей периода адаптации к средней школе.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

• организовать и провести психологическое обследование пятиклассников.

• выявить школьников, испытывающих трудности в адаптации, и определить характер и причину трудностей в каждом случае;

• определить пути оказания помощи школьникам, испытывающим трудности в процессе адаптации.

Диагностика проводится психологом в конце октября по трем основным направлениям: психологическое обследование школьников, экспертный опрос педагогов и родителей.

II. Психологическая диагностика и коррекция школьной адаптации пятиклассников

Первым шагом на пути осуществления данных задач является изучение актуального состояния и развития пятиклассников. По результатам диагностики определяются группы детей, нуждающихся в той или иной психолого-педагогической помощи, а так же разрабатываются конкретные рекомендации, как для педагогов, так и для родителей и детей для создания оптимальных условий дальнейшего развития и обучения. 

2.1Анализ комплексного психодиагностического обследования учащихся 5-х классов МОУСОШ №1 р.п. Мокроус.

В октябре 2010 года нами было проведено психодиагностическое обследование учащихся 5-х классов, котором приняло участие 36 человек, из них: 22 учащихся 5 "Б" класса, 14 учащихся 5 "А" класса.

Целью психодиагностического обследования этих учащихся являлось изучение степени и особенностей приспособления учащихся к новым социально-педагогическим условиям обучения, выявление актуальных трудностей детей.

Задачи исследования:

Изучение школьной мотивации и познавательной активности детей;

Изучение развития познавательных процессов (внимания, памяти, мышления);

Изучение актуального психоэмоционального состояния и комфортности обучения;

Изучение психологического климата в коллективе и социального статуса  пятиклассников.

Выявление наиболее актуальных для детей трудностей для дальнейшего оказания им педагогической и психологической помощи;

Подготовка рекомендаций для учителей и родителей по созданию оптимальных социально-педагогических условий для успешного обучения и адаптации пятиклассников.

1. Школьная мотивация и познавательная активность.

Учащимся предлагалось ответить на 10 вопросов анкеты Н.Г. Лускановой, выбирая из предлагаемых вариантов наиболее соответствующий им.

По результатам исследования было установлено 5 основных уровней школьной мотивации, по которым распределились учащиеся 5-х классов, что отражено в таблице 1,2:



Уровень

Мотивация 5 «б» класс

Кол-во

%

1

Негативная, дезадаптация

3

13,6

2

Низкая 

4

18,00

3

Удовлетворительная

7

31,00

4

Хорошая

5

27,00

5

Отличная

3

       13,6

 

Адаптация

19

86,3













Рис.1. Уровень школьной мотивации учащихся 5 «Б» класса



Уровень

Мотивация 5 «а» класс

Кол-во

%

1

Негативная, дезадаптация

1

7,14

2

Низкая 

3

21,43

3

Удовлетворительная

4

28,57

4

Хорошая

4

28,57

5

Отличная

2

14,29

 

Адаптация

13

92,86













Рис.2. Уровень школьной мотивации учащихся 5 «А» класса

 Отличный  уровень развития мотивации, как видим из таблицы, имеют 5 человек (13% пятиклассников). У этих детей положительное отношение к школе, есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Как правило, эти ребята легко усваивают учебный материал; полно овладевают программой, прилежны; внимательно слушают указания учителя; выполняют поручения без внешнего контроля; проявляют интерес к самостоятельной работе, всем предметам; поручения выполняют охотно; занимают благоприятное статусное положение в классе.

Средний уровень - хорошая школьная мотивация, наблюдается у 9 учащихся 5-х классов (25%). При средних показателях школьной мотивации ребенок положительно относится к школе; понимает учебный материал; усваивает основное в программе; самостоятельно решает типовые задачи; внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний, но требует контроля; сосредоточен по интересу, готовится к урокам, поручения выполняет; дружит со многими детьми в классе.

Ребята, показавшие развитие школьной мотивации ниже среднего уровня (11 человек в параллели, что составляет 30,5%), имеют положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

Низкая школьная мотивация была выявлена у 7 ребят (19,4% пятиклассников). Эти дети относится к школе отрицательно или безразлично, посещают школу неохотно. На уроках часто занимаются посторонними делами, отвлекаются, нарушают дисциплину, а как следствие фрагментарно усваивают учебный материал.

Таким образом, дети с низким уровнем по данному тесту находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. Им требуется контроль и помощь взрослых.

Для ребят с очень низким уровнем учебной мотивации характерно негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Таких ребят в параллели 5-х классов выявлено 4 человека(11%) и они составляют "группу риска".

Эти дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения.

2. Развитие познавательных процессов

Успешность адаптации к системе обучения в среднем звене обеспечивает достаточное развитие познавательных процессов. Прежде всего, это внимание, память, а так же способность к словесно-логическим операциям.

2.1. Показатели развития внимания:

Уровень

5 "А"(Традиц.система)

5 "Б"(Занковцы)

Высокий

4 чел. – 28,5%

13 чел. – 59%

Средний

6 чел. – 42,8%

6 чел. – 27,4%

Низкий

4 чел. – 28,5%

3 чел. – 13,7%

47% пятиклассников имеют высокий уровень развития внимания, способны к высокой концентрации и устойчивому сосредоточению на учебной задаче. 33,4% детей обнаружили средний уровень развития внимания, и 19,4% - низкий уровень. Эти ребята легко отвлекаются, с трудом могут сосредоточено сконцентрироваться на учебной задаче 10-15 минут, имеют высокую умственную утомляемость.

2.2. Показатели развития памяти:

Уровень

5"А" (Традиц.система)

5 "Б"(Занковцы)

Высокий

 3чел. – 21,4%

13 чел. - 4%

Средний

5 чел. – 35,7%

6 чел. - 76%

Ниже среднего

6 чел. – 42,8%

3 чел. - 16%

Низкий

0 чел.

0 чел. 

Большинство учащихся 5-х классов (75% ребят) имеют высокий и средний уровень развития памяти в 5 «б» классе. Таким образом, опосредованная слуховая память является одной из наиболее благополучно сформированных и сильнейших функций развития пятиклассников на которую следует опираться педагогам, а у учащихся 5 «а» класса недостаточно сформирована.

Ниже среднего уровень развития памяти имеют 16% пятиклассников.

 С учетом того, что данные  обучающиеся  имеют и низкие показатели по развитию других познавательных функций (внимания и мышления) возможно предположить у него наличие остаточных явлений ММД, которые еще не компенсировались.

2.3. Показатели развития словесно-логического мышления:

О развитии словесно-логического мышления мы судим по способности делать умозаключение по аналогии с предлагаемым образцом. Выполнение задания требует сформированности умения устанавливать логические связи и отношения между понятиями. Получены следующие результаты:

Уровень

5 "А"

5 "Б"(Занковцы)

Высокий

2 чел. –14%

8 чел. - 36%

Выше среднего

3 чел. - 21%

5 чел. – 22,7%

Средний

4 чел. - 28%

6 чел. – 27,2%

Ниже среднего

3чел. - 21%

3 чел. -13,6%

Низкий

2 чел. - 14%

0 чел. -

Итак, большинство пятиклассников (70%) имеют высокий и средний уровни развития мышления. Ниже среднего уровня - 16% учащихся. И низкий уровень развития мышления показали 14% детей.

3. Психоэмоциональное состояние учащихся 5-х классов.

Показатели тревожности.

Наличие тревожности свидетельствует о сложностях адаптации, а очень высокий её уровень является показателем дезадаптации ребенка. Тревожность - форма психоэмоционального неблагополучия, который свидетельствует о наличии стрессового состояния у человека. Об этом должны знать учителя и все делать для снятия тревожности, так как от этого зависит адаптация человека к социальной среде.

Данные диагностики представлены в таблицах 3,4:

Нами было проанализировано психоэмоциональное состояние пятиклассников как по общей тревожности в школе, так и по частным видам проявления школьной тревожности. Обобщая полученные данные можно сказать, что наибольшую тревогу у пятиклассников вызывают:

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих (47% пятиклассников) - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

Страх ситуации проверки знаний (66% пятиклассников) - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх самовыражения (44% пятиклассников) - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

Низкую физиологическую сопротивляемость стрессу имеют 16% пятиклассников. Данный фактор подразумевает особенности психофизиологической организации ребенка, снижающие его приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

При качественном анализе всех факторов тревожности выделяются ребята, которые имеют высокий уровень неблагополучия по большинству факторов. Эти ребята составляют "группу риска" по неблагополучному психоэмоциональному состоянию.



















Рис.3 Уровень школьной тревожности пятиклассников

4. Комфортность обучения

4.1. Отношение к учебным предметам.

Пятиклассникам предлагалось выразить свое отношение ко всем учебным предметам. Предлагаемые предметы нужно было оценить как "5" -  предмет очень нравится; "4" -  предмет нравится; "3" -  предмет безразличен; "2" -  предмет не нравится; "1" -  предмет очень не нравится.

Были отслежены такие параметры, как отношение к уроку и самочувствие на уроке. Полученные данные нами представлены в рисунках.4, 5.













Рис.4 Отношение к школьным предметам 5 «а» класс

















Рисунок 5. Отношение к школьным предметам 5 «б» класс

Обобщая полученные данные, делаем вывод, что в разных классах, обучаясь у разных учителей и отношение к предметам тоже различное.

преобладают положительные отношения ко всем основным предметам; наименьший интерес проявляют дети к иностранному языку и русскому языку (5а класс) и иностранному языку (5б класс)

В целом можно сказать, что у пятиклассников преобладает положительное отношение к учебным предметам.

4.2. Самочувствие на уроках.

Для изучения самочувствия на уроках ребятам было предложено ответить на вопрос "Как ты чувствуешь себя на уроке?", отвечая на него: "хорошо", "нормально", "плохо". Полученные данные по классам представлены в цветовой таблице. Подводя итог по самочувствию пятиклассников на уроках, уточним, что:

Комфортное самочувствие (более 75% детей отметили позитивное самочувствие) наблюдается на математике, технологии, ИЗО, физкультуре, информатике.

Нормальное самочувствие (преобладание положительных и нейтральных выборов) наблюдается на таких уроках, как: русский язык, литература, природоведение, краеведение, история, музыка.

Некомфортное состояние (преобладание отрицательных выборов более чем у четверти пятиклассников) не наблюдается ни на одном уроке.

Эмоциональное состояние на уроках отдельных учеников:У 2 учащихся 5 "Б" класса выявлено преобладание негативного самочувствия на большинстве уроков. Данные ученики, по данным вышеприведенных исследований, имеют высокий уровень тревожности и очень низкую школьную мотивацию.

Также нами определялся психологический климат класса (модификация методики О.С. Михайлюка и А.Ю. Шалыто выполнена Ивановой Е.Э): и проведены социометрические исследования на определение уровня сплоченности классного коллектива и места в коллективе каждого ребенка.

"Э" -  эмоциональный компонент  (нравится -  не нравится коллектив);

"К" - когнитивный компонент (знание — незнание особенностей членов коллектива);

"П" - поведенческий компонент (желание — нежелание общаться с членами коллектива )

Данные представлены в таблице 5,6.

Уровень

Характеристика климата 5 «а» класс

Кол-во

%

1

Совершенно неудовлетворительный

0

0,0

2

В целом удовлетворительный 

1

7%

3

Удовлетворительный

2

14%

4

В целом благоприятнный

6

42,8%

5

Весьма благоприятный

5

35,7%



Rсплоченности



52%









Уровень

Характеристика климата 5 «б» класса

Кол-во

%

1

Совершенно неудовлетворительный

0

0,0

2

В целом удовлетворительный 

1

4,5%

3

Удовлетворительный

3

13,6%

4

В целом благоприятнный

10

45,4%

5

Весьма благоприятный

8

36,3%



Rсплоченности



49%















Таким образом психологический климат 5-хклассов 80,5 % школьников считают благоприятным, но уровень сплоченности недостаточно высок и в каждом классе есть дети изолированные и даже отверженные своими одноклассниками( включая вновь прибывших из других школ).

Вывод:

Исходя из приведенных результатов диагностики комфортности обучения, можно сделать вывод, что в целом учащиеся 5-х классов комфортно чувствуют себя на уроках. Причинами дезадаптация отдельных учеников являются внутренние проблемы, проблемы в межличностном общении этих детей.

Общие выводы:

В ходе комплексной психодиагностики было изучено актуальное развитие пятиклассников, выявлены имеющиеся трудности, которые могут помешать успешной адаптации детей. Были определены следующие "группы риска" пятиклассников: "группа риска" детей с очень низким уровнем школьной мотивации; "группа риска" детей с низким уровнем развития познавательных функций (внимание, память, мышление); "группа риска" детей с высоким уровнем тревожности и некомфортным состоянием в школе.

Для каждой "группы риска" разработаны и описаны рекомендации для оказания педагогической помощи.

Учителя и родители проинформированы о результатах диагностического исследования на заседании школьного ППК, родительских собраниях и в ходе индивидуальных консультаций. Созданы условия для учета педагогами индивидуальных особенностей детей при построении учебной и воспитательной работы, внести соответствующие коррективы в планы учебной и воспитательной работы с классом.

Данные психодиагностического исследования являются базой для разработки программы коррекционно-развивающей работы с детьми "групп риска" и её реализации.




Заключение

Новые условия обучения требуют изменения динамического стереотипа мышления и поведения младших подростков. И чем быстрее он включится в разнообразные ситуации нового окружения, преобразует, переосмыслит для себя действительность, переживет для себя свои личностные конфликты, будет готов к преодолению преград, тем быстрее и безболезненней пройдет процесс адаптации. Быстро включиться в учебно-воспитательный процесс ребятам мешает ряд психологических проблем, которые образовались у ребенка еще до перехода в среднее звено. 

Следует помнить о том, что адаптационный процесс приходится на пубертатный период. На фоне незавершенного роста и развития наступает период полового созревания, резко перестраивается функция гипоталамо-гипофизарной системы, преобладание процессов возбуждения над торможением, изменение всех физиологических функций.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что для того чтобы адаптационный период был эффективным, необходимы следующие этапы его организации:

- разработка психологом школы варианта программы для работы с каждой группой классов; 

- осознание классными руководителями идеи адаптационного периода и принятие его смысла;

- создание классными руководителями программы адаптационного периода с учетом специфики класса и собственных возможностей на основе базовой программы;

- обеспечение директором и его заместителем организационных условий для проведения адаптационного периода (приказ по школе, изменение расписания, предоставление кабинетов для работы и т.д.);

- проведение родительских собраний для выяснения ожиданий родителей в связи с обучением их ребенка в школе и ознакомления с итогами и материалами адаптационного периода;

- итоговый анализ результатов адаптационного периода психологом, классными руководителями, построение психолого-педагогических задач для каждого конкретного класса;

- проведение итогового психолого-педагогического консилиума для обмена впечатлениями между учителями об особенностях своих классов и отдельных детей с целью осмысления результатов адаптационного периода;

- подготовка итоговой справки-анализа «Об адаптационном периоде в школе». 

В свое работе школьные психологи при составлении программы психолого-педагогического сопровождения могут использовать алгоритм работы предложенный М. Битяновой. В нем прослеживается деятельность всех участников образовательного процесса, способствующая адаптации учащихся не только пятых классов, но и первых.

Следует помнить, что все эти задачи могут быть выполнены лишь при совместной деятельности педагогов, психологов, администрации школы и родителей учащихся. В связи с этим выделяются основные направления работы: 

Организационная работа (проведение больших и малых педсоветов, совещаний с представителями школьной администрации, педагогами). 

Психологическая диагностика по всем направления развития личности школьника. 

Консультативная работа с педагогами, учащимися и их родителями. 

Профилактическая работа . 

Коррекционно-развивающая работа 

Аналитическая работа. 

Поддержка ребенка в трудный период адаптации способствует решению задач личностного роста и развития учащихся, а также профилактики и коррекции школьной дезадаптации. 

Литература

	Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Просвещение, 2000. – 624 с.

	Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 2000.

	Выготский Л.С. Собрание сочинений. т.4 М., - 1984, 432 с.

	Диагностика школьной дезадаптации. Под ред. С.А. Беличева, И.А. Коробейникова. Научно-методическое пособие для школьных психологов. М.: Редакционно-издательский центр Социальное здоровье России, 1993 –127 с.

	 Дубровина М.В. Индивидуальные особенности школьников. – М., 1975 – 365 

	Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников: проблемы умственного развития, общения, личностные. – Ж. Дефектология № 2, 2001 – С. 89-96.

	Кулагина И.Ю. Возрастная психология: от рождения до 17 лет.: Учеб. пособ. – 3 е изд. – М.: Изд-во УРАО, 1997 – 175 с.

	Коробкина С.А. Адаптация учащихся на сложных возрастных этапах-В помощь школьному психологу-изд-во «Учитель», Волгоград, 2010»

	Гамезо М.В., Герасимова В.С., Л.М. Орлова Младший школьник. Психодиагностика и коррекция развития. – М.: изд-во МГОПУ, 1995 – 116 с.

	Общая психодиагностика. Под ред. Бодалева А.А., В.В. Столина, М. 1989 – 346 с.

Письмо от 21 мая 2004 г. № 14-51-140/13 Об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального общего образования — на основную

	Психогимнастика в тренинге /Под редакцией Н.Ю. Хрящевой. СПб., 2001.

	Рогов Е.М. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. – 2-е изд., 1999 – Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. – 384 с.

	Липкина А.И., Рыбак Л.А., Критичность и самооценка в учебной деятельности. – М., 1985 – 145 с.

	Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте /Под редакцией И.В. Дубровиной. М., 1995.

1