Мышление основные виды мышления и мыслительные операции

2





МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ                                                                                    Факультет Психологии образования

Кафедра возрастной психологии

                                 

                                                                                   



КУРСОВАЯ РАБОТА                                                                                         По специальности 030301 «Психология»                                                                                                                                                     

МЫШЛЕНИЕ: ОСНОВНЫЕ ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ И МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ ОПЕРАЦИИ











                                                                           Студентки группы По3

                                                                           Комогоровой Л. В.

                                                                           Научный руководитель 

                                                                           Доцент Барабанова В.В.









Москва

2010

Содержание

Введение………………………………………………………………………….3

	1. Определение мышления и классификация его видов	5

	1.1 Понятие и виды мышления	5

	1.2 Особенности творческого мышления	7

	2. Основные операции как стороны мыслительной деятельности	14

	2.1 Сравнение, анализ и синтез	14

	2.2 Абстракция и обобщение	16

	3. Развитие мышления	21

	Заключение	26

	Список использованной литературы	27

















                                                       







	

Введение

Жизнь постоянно сталкивает  человека  с острыми и неотложными задачами и проблемами. Их возникновение  означает, что в окружающей нас действительности много неизвестного, непонятного, непредвиденного, скрытого, требующего  от человека  более глубокого познания мира, открытия в нем  новых  процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Вселенная безгранична, и поэтому  безграничен  процесс ее познания. Мышление всегда устремлено в бескрайность неизведанного, нового. Каждый человек делает множество открытий в своей жизни, и далеко не всегда  эти открытия для всего человечества, иногда эти открытия только для себя самого. 

        Прежде всего мышление − это процесс познавательной деятельности  человека, который характеризуется обобщенным и опосредованным отражением действительности. Мышление является объектом изучения многих наук. Так в  философии исследуются возможности и пути познания мира с помощью мышления; в логике — основные формы мышления, такие как суждение, понятие, умозаключение; социология рассматривает процессы исторического развития мышления в зависимости от социальной структуры различных обществ; физиология изучает мозговые механизмы,  при помощи которых реализуются акты мышления; кибернетика рассматривает мышление как информационный процесс, сравнивая процессы человеческого мышления с работой ЭВМ.

С позиции психологии мышление рассматривается как познавательная деятельность, и мышление дифференцируется   на виды в зависимости от уровня обобщения и характера используемых средств, их новизны для субъекта, степени его активности и адекватности мышления действительности. Мышление изучают с помощью объективных методов(наблюдение, беседа, эксперимент, изучение деятельности продуктов мышления). Элементарное мышление возникает уже у животных и обеспечивает оперативную адаптацию организма к требованиям окружающей среды.

Часто мышление разворачивается как процесс решения задачи, в которой выделяются условия и требования. Важнейшую  роль в мыслительной деятельности играют мотивы и эмоции. Мышление изучается в контексте межличностных отношений людей их воспитания и обучения. 

Мышление возникает на основе практической деятельности человека из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.

Мышление служит связью с внешним миром и является его отражением через ощущения и восприятия. Несомненно ощущения и восприятия каждый день  дают человеку необходимую ему чувственную картину мира, однако этого мало для более всестороннего и проникновенного познания мира. 

В процессе мыслительной деятельности человек использует данные ощущений, восприятий и представлений и вместе с тем   выходит за пределы чувственного познания, т.е. начинает осознавать такие явления внешнего мира, их свойства и положения, которые непосредственно вовсе не даны в восприятиях, и потому вообще не наблюдаемы. Мышление начинается там, где оказывается уже недостаточным или даже бессильным чувственное познание. Мышление является составной частью и особым объектом самосознания личности, в структуру которого входит понимание себя как субъекта мышления, дифференциация "своих" и "чужих" мыслей, осознание еще не решенной проблемы именно как своей, осознание своего отношения к проблеме. Процесс мышления — это, прежде всего анализ, синтез и обобщение.





1. Определение мышления и классификация его видов

1.1 Понятие и виды мышления

Дать исчерпывающее определение мышлению, ограничив его простым или единственным предложением, практически невозможно. Однако мышление можно описать с разных сторон, использовав для этого несколько предложений.

1. Мышление — это процесс решения задач, где под задачей понимается цель, которую можно достичь путем преобразования заданных условий.

2. Мышление — это познание окружающей действительности в тех ее свойствах, которые непосредственно, с помощью органов чувств не воспринимаются человеком (например, познание структуры микромира или химического состава вещества).

3. Мышление — это обобщенное познание человеком действительности, т. е. получение знаний о ней в форме понятий и идей (в отличие от ее конкретного познания через непосредственное восприятие с помощью органов чувств).

4. Мышление — это опосредствованное познание мира, то есть получение знаний о нем при помощи специальных средств: логики мышления, инструментов, приборов, машин и т. п.

5. Мышление в его абстрактном выражении — это движение идей, раскрывающее суть вещей. Итогом мышления как процесса является не образ, а некоторая мысль или идея.

6. Мышление — это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее умственных и практических действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Из приведенного выше достаточно сложного и разностороннего описательного определения мышления следует, что у человека имеется множество разных видов мышления. Их, в свою очередь, можно выделять и делить по следующим основаниям:

1)   по продукту;

2)   по характеру действий, с помощью которых мышление реализуется как познавательный процесс;

3)   по использованию логики;

4)   по типу решаемых задач;

5)   по уровням развития и по ряду других признаков.

По продукту мышление можно разделить на теоретическое и практическое, творческое и нетворческое.

Теоретическое — это мышление, с помощью которого одни знания выводятся из других знаний путем оперирования понятиями, в содержании которых эти знания представлены.

Практическое - это мышление, предполагающее реальные действия человека с материальными предметами. В таком мышлении человек ставит и решает практические задачи, в число которых входят многие задачи, за исключением тех, которые решаются при помощи теоретического мышления.

Творческое мышление (его иногда называют продуктивным) — это мышление, в результате которого человек получает новые знания, придумывает или создает нечто такое, что до него никто еще не придумал и не создал.

Нетворческое (репродуктивное) — это мышление, открывающее для человека уже известные знания. Например, если учащийся на уроке математики в школе решает обычные учебные, тренировочные задачи, то он, несомненно, будет заниматься мышлением. Однако его мышление в данном случае ничего нового не открывает и поэтому называется репродуктивным мышлением.

По характеру действий, включенных в процесс мышления, выделяются следующие его виды:

1)   мышление, совершаемое в уме (с помощью действий с образами или понятиями);

2)   мышление, совершаемое с помощью практических действий.

По использованию логики мышление делится на логическое и интуитивное.

Логическое — это развернутое, строго последовательное мышление, в ходе которого человек неоднократно обращается к использованию логических операций и умозаключений, причем ход этого мышления можно проследить с начала и до конца и проверить его правильность, соотнося с известными требованиями логики.

Интуитивным называют мышление, в котором человек в поиске истины или на пути к намеченной цели руководствуется не логикой, а тем, что называют здравым смыслом. Основу здравого смысла составляет особого рода чувство, которое подсказывает человеку, что он на правильном пути. Интуитивно мыслящий человек не всегда может объяснить, каким образом он пришел к тому пли иному решению, не в состоянии его обосновать, но, тем не менее, найденные им решения не менее часто оказываются правильными, чем решения, предлагаемые логически мыслящим человеком.

По типу решаемых задач мышление можно разделить на виды, руководствуясь, в свою очередь, деятельностями, в которых возникают соответствующие задачи. Так, например, можно выделить математическое, техническое, физическое, химическое, психологическое и множество других подобных видов мышления. Их специфика заключается в том, что для решения соответствующих задач человеку необходимо хорошо ориентироваться в данной области профессиональной деятельности.

По уровням (генезису, последовательности появления в процессе интеллектуального развития человека) можно выделить следующие виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.



1.2 Особенности творческого мышления

Повышенный интерес и пристальное внимание ученых-психологов всегда вызывало и до сих пор вызывает творческое мышление человека. Ученых интересует его природа, отличие от других видов мышления, происхождение и развитие.

Творческим не обязательно может быть только один из ранее выделенных видов мышления, например словесно-логическое. Другие виды мышления, например практическое, наглядно-образное, также могут быть творческими.

Определение мышления как творческого зависит от того, по отношению к чему оно оценивается как таковое: творческое для данного человека не обязательно выступает как открывающее нечто новое для всех людей.

Творческое мышление само по себе, вне творчески насроенной личности, не существует, и в его характеристику обязательно входят индивидуальные свойства творческой личности, такие, которые и делают человека склонным к творчеству. На этот факт давно обратили внимание многие психологи.

Одним из первых психологов, приступившим к экспериментальным исследованиям творческого мышления, стал немецкий ученый М. Верт-геймер. Он придумал ряд задач, с помощью которых можно экспериментально исследовать данный вид мышления. Позднее число таких задач значительно увеличилось, и в современной психологии их уже насчитываются десятки. Ознакомимся с некоторыми из тех задач, которые применяются в практике изучения творческого мышления.

Задача 1. Уничтожить опухоль (обозначена точкой внутри круга), не повредив здоровых тканей (при высокой интенсивности луча опухоль уничтожается, но при этом повреждаются здоровые ткани мозга).

Задача 2. Построить четыре равносторонних прямоугольника из шести спичек.

Задача 3. Перечеркнуть девять точек одной ломаной линией, включающей не более четырех отрезков.

Задача 4. Что объединяет изображенные слева фигуры? 

Все эти и другие задачи, используемые при изучении творческого мышления, имеют общую особенность, связанную именно с творческим мышлением: для их правильного решения необходимо применить нетрадиционный способ мышления, выйдя за пределы наглядно воспринимаемой ситуации. В задаче 1, например, нужно догадаться, что нет необходимости направлять луч в сторону опухоли только из одного источника (подобным образом задачу практически решить невозможно). В задаче 2 необходимо отойти от привычных попыток искать ее решение только в плоскости (многие испытуемые, сами того не замечая, накладывают на себя подобное ограничение и тем самым задача для них оказывается неразрешимо) также нужно допустить возможность выхода отрезков ломаной линии за пределы квадрата, образуемого точками (если испытуемый пытается расположить всю ломаную линию внутри квадрата, то задача не решается). Наконец в задаче 4 необходимо догадаться, что общее в заданных геометрических фигурах необходимо искать, не сравнивая напрямую эти фигуры между собой, а в принадлежности всех этих фигур какому-то третьему объекту, с которым, кроме того, необходимо произвести определенные действия (в данном случае — это сечения конуса плоскостью), чтобы получить нужные фигуры. Во всех четырех случаях, проанализировав условия задачи, человек должен направить свою мысль нестандартным путем, т. е. применить необычный, творческий способ мышления.

На вопрос о том, что такое творческое мышление, одним из первых попытался дать развернутый ответ Дж. Гилфорд. Он полагал, что «творческость» мышления связана с проявлением в нем следующих четырех особенностей:

1) оригинальность, необычность (нетривиальность) высказываемых идей, ярко выраженное стремление человека к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремится быть не таким, как все, старается найти свое собственное, отличное от предлагаемых другими людьми решение задачи;

2) семантическая гибкость, т. е. способность видеть проблему под новым углом зрения, обнаруживать новые способы использования известных объектов и решения, расширять сферу их функционального применения на практике. Творческий человек всегда находит неожиданные, оригинальные способы применения вполне обычных предметов;

3) образная адаптивная гибкость, т. е. способность изменить свое восприятие проблемы (задачи) таким образом, чтобы в уже известном или хорошо известном увидеть новые, скрытые от непосредственного наблюдения стороны;

4) семантическая спонтанная гибкость, т. е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности такой, которая не содержит в себе очевидных намеков на искомое решение задачи. В данном случае речь идет об умении человека искать и находить подсказку в решении задачи там, где ее не видит или не замечает большинство других людей (людей нетворческого склада ума).

В ходе экспериментальных исследований творческого мышления были выявлены следующие условия, которые препятствуют поиску творческого решения задачи:

1) если в прошлом определенный способ решения человеком некоторого класса задач оказался успешным, то это обстоятельство побуждает его и в дальнейшем придерживаться именно данного способа решения. При встрече с новой задачей человек стремится применить в первую очередь этот способ решения;

2)   чем больше усилий человеком было потрачено на то, чтобы найти и применить на практике новый способ решения задачи, тем вероятнее обращение к нему и в будущем. Психологические затраты на обнаружение нового способа решения пропорциональны стремлению использовать его в практике как можно чаще; 

3)   возникновение стереотипа мышления, который в силу указанных выше условий мешает человеку отказаться от прежнего и приступить к поиску нового, более подходящего пути решения задачи;

4)  интеллектуальные способности человека, как правило, страдают от частых неудач, и боязнь очередной неудачи автоматически появляется при встрече с новой задачей. Она порождает у человека своеобразную защитную реакцию, которая мешает его творческому мышлению (он воспринимает новое как связанное с риском для собственного «Я»). В итоге человек теряет веру в себя, у него накапливаются отрицательные эмоции, которые мешают ему творчески мыслить.

Все вышеперечисленное — это трудности, касающиеся творческого мышления как процесса. Что же препятствует человеку стать творческой личностью и проявлять оригинальность своего мышления; только ли отсутствие у него развитых творческих способностей и те недостатки, о которых говорилось выше, или также нечто иное, не имеющее прямого отношения к творчеству как таковому?

Серьезным препятствием на пути к творческому мышлению могут стать не только недостаточно развитые умственные способности, но и следующие личностные качества человека:

1) склонность к конформизму, выражающаяся в доминирующем стремлении быть похожим на других людей, не отличаться от них в своих суждениях, действиях и поступках;

2)  боязнь оказаться «белой вороной», т. е. выделиться среди других людей, показаться смешным и глупым в глазах окружающих людей;

3)   боязнь показаться странным, экстравагантным, даже агрессивным в своем неприятии критики в свой адрес со стороны других людей;

4) боязнь личностного неприятия со стороны другого человека, чьи интеллектуальные способности он превосходит;

5)  завышенная оценка значимости своих собственных идей. Иногда то, что человек сам придумал или создал, нравится ему гораздо больше, чем мысли, высказывания или деяния других людей, причем настолько, что у него возникает желание свое собственное никому не показывать и ни с кем не делиться;

6)  высокоразвитая тревожность. Человек, обладающий этим качеством, обычно страдает повышенной неуверенностью в себе, проявляет боязнь открыто высказывать свои идеи.

Интеллектуальные способности человека, как выяснилось, сильно страдают от частых неудач. Если человеку в течение длительного времени предлагать решать только трудные задачи, с которыми он не справляется, а затем дать ему более легкие задачи, то и с ними человек после долгих неудач может не справиться.

С понятием творчества неразрывно связано понятие интеллекта. Под ним понимается совокупность общих умственных способностей человека, обеспечивающих успехи в решении разнообразных задач.

Для определения уровня интеллектуального развития человека обычно пользуются тестами интеллекта. В настоящее время разработано немало разнообразных тестов интеллекта, которые предназначены для детей и взрослых людей разного возраста, от 2-3 до 60-65 лет. 

Низкие показатели по тестам интеллекта не всегда говорят о слабых умственных способностях и ограниченных интеллектуальных возможностях человека. Это один из существенных моментов, который необходимо учитывать при оценке результатов тестирования и прогнозировании по ним будущих успехов человека. Если, к примеру, в определенном возрасте, особенно в дошкольном или в младшем школьном, ребенок не выполнил как следует тестовое задание, то надо быть предельно осторожным в определении на этой основе перспектив его дальнейшего интеллектуального развития. Кроме низкого уровня интеллекта может быть немало других причин невысоких показателей тестирования, например:

1)   неудачно сформулированная инструкция к тесту;

2)  нежелание ребенка показывать хорошие результаты (ему почему-то не хочется заставлять себя думать в данный момент времени);

3)   плохое настроение или плохое отношение ребенка к тому, кто проводит тестирование (желание, например, ему досадить);

4)   не очень понятно сформулированные задания;

5)   их несоответствие той культуре, к которой ребенок принадлежит, и ряд других факторов.

Известно, например, что большинство тестов интеллекта создано в условиях европейской культуры мышления и включает в себя задания, характерные именно для данной культуры. Понятно, что люди, далекие от европейской культуры, по таким тестам будут показывать более низкие результаты, чем европейцы. Если бы тесты интеллекта были, наоборот, разработаны жителями африканских стран, Крайнего Севера или стран Полинезии, то, в свою очередь, европейцы имели бы по ним более низкие показатели, чем жители соответствующих стран.



2. Основные операции как стороны мыслительной деятельности.

Мыслительный процесс начинается с появлением какой – либо проблемной ситуации и всегда направлен на разрешение какой-нибудь задачи, что говорит о том, что исходная ситуация дана в представлении субъекта неадекватно, в случайном аспекте, в несущественных связях. Поэтому   чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию.

К такому все более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса.

Изучая мышление  С.Л.Рубинштейн   выделил   основные   операции,   составляющие  его процесс.  К  ним  он  отнес  сравнение,  анализ  и  синтез,  абстракцию  и обобщение. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления — «опосредования», т. е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений.



2.1 Сравнение, анализ и синтез

Исходным действием всякого мышления является сравнение, т.к. именно в процессе сопоставления вещей, явлений, их свойств, вскрывается их  тожество или различия. Выявляя схожесть  одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации. Сравнение является часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения.  Вместе с тем это и элементарная форма познания. Сходство и различие являясь  основными категориями рассудочного познания, выступают вначале как внешние отношения. Более тщательное  познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется другими сторонами мыслительного процесса или видами мыслительных операций, таких как  анализ и синтез.

Анализ — это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон.  Анализируя что либо мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии. Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов.

Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения. Анализируя и синтезируя, мыслительный процесс  проходит путь от более или менее нечеткого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого. Анализ и синтез, как и любые другие мыслительные операции, возникают первоначально  в плане действия. Теоретическому мыслительному анализу предшествует практический анализ вещей в действии, который расчленяет их в практических целях. Точно так же теоретический синтез формируется в практическом синтезе, в производственной деятельности людей. Формируясь сначала в практике, анализ и синтез затем становятся операциями или сторонами теоретического мыслительного процесса.

В содержании научного знания, в логическом содержании мышления анализ и синтез неразрывно взаимосвязаны. Со стороны логики, которая рассматривает объективное содержание мышления в отношении его истинности, анализ и синтез  непрерывно переходят друг в друга. Анализ без синтеза порочен; попытки одностороннего применения анализа вне синтеза приводят к механистическому сведению целого к сумме частей. Точно так же невозможен и синтез без анализа, так как синтез должен восстанавливает в мысли целое в существенных взаимосвязях его элементов, которые выделяет анализ.

Если в содержании научного знания, для того чтобы оно было истинным, анализ и синтез должны как две стороны целого строго покрывать друг друга, то в течение мыслительной деятельности они, оставаясь по существу неразрывными и непрерывно переходящими друг в друга, могут поочередно выступать на передний план. Превосходство  анализа или синтеза на том или ином этапе мыслительного процесса может быть обусловлено прежде всего характером материала. Если материал, исходные данные проблемы неясны, нечетко их содержание, тогда на первых этапах неизбежно довольно продолжительное  время в мыслительном процессе будет преобладать анализ. Если же  к началу мыслительного процесса все данные выступают перед мыслью  достаточно отчетливо, тогда мысль сразу пойдет  преимущественно по пути синтеза.

В самой сущности некоторых людей может наблюдаться склонность   либо преимущества  к анализу, либо преимущества   к синтезу. Бывают по преимуществу аналитические умы, главная сила которых  в том что они точны и четки — в анализе, а другие, по преимуществу синтетические, преимущественная  сила которых — в широте синтеза. Однако и при всём при этом речь идет лишь об относительном преобладании одной из этих сторон мыслительной деятельности; у подлинно больших умов, создающих что-либо действительно ценное в области научной мысли, обычно анализ и синтез все же более или менее уравновешивают друг друга.

Анализ и синтез не исчерпывают собой всех сторон мышления. Немаловажными его сторонами являются абстракция и обобщение.



2.2 Абстракция и обобщение

Абстракция — это выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного, и отвлечение от остальных.

Абстракция, как и другие мыслительные операции, зарождается сначала в плане действия. Абстракция в действии, предшествующая мысленному отвлечению, естественно возникает в практике, поскольку действие неизбежно отвлекается от целого ряда свойств предметов, выделяя в них прежде всего те, которые имеют более или менее непосредственное отношение к потребностям человека, — способность вещей служить средством питания и т. п., вообще то, что существенно для практического действия. Примитивная чувственная абстракция отвлекается от одних чувственных свойств предмета или явления, выделяя другие чувственные же свойства или качества его. Так, рассматривая какие-нибудь предметы, я могу выделить их форму, отвлекшись от их цвета, или, наоборот, выделить их цвет, отвлекшись от их формы. В силу бесконечного многообразия действительности никакое восприятие не в состоянии охватить все ее стороны. Поэтому примитивная чувственная абстракция, выражающаяся в отвлечении одних чувственных сторон действительности от других, совершается в каждом процессе восприятия и неизбежно связана с ним. Такая — изолирующая — абстракция теснейшим образом связана с вниманием, и притом даже непроизвольным, поскольку при этом выделяется то содержание, на котором сосредоточивается внимание. Примитивная чувственная абстракция зарождается как результат избирательной функции внимания, теснейшим образом связанной с организацией действия.

От этой примитивной чувственной абстракции надо отличать — не отрывая их друг от друга — высшую форму абстракции, которую имеют в виду, когда говорят об абстрактных понятиях. Начиная с отвлечения от одних чувственных свойств и выделения других чувственных же свойств, т. е. чувственной абстракции, абстракция затем переходит в отвлечение от чувственных свойств предмета и выделение его нечувственных свойств, выраженных в отвлеченных абстрактных понятиях. Отношения между вещами обусловлены их объективными свойствами, которые в этих отношениях выявляются. Поэтому мысль может через посредство отношений между предметами выявить их абстрактные свойства. Абстракция в своих высших формах является результатом, стороной опосредования, раскрытия все более существенных свойств вещей и явлений через их связи и отношения.

Это учение об абстракции, т. е. о том процессе, в котором мышление переходит к абстрактным понятиям, принципиально отличается от учений об абстракции эмпирической психологии, с одной стороны, идеалистической, рационалистической — с другой. Первая, по существу, сводила абстрактное к чувственному, вторая отрывала абстрактное от чувственного, утверждая, что абстрактное содержание либо порождается мыслью, либо усматривается ею как самодовлеющая абстрактная идея. В действительности абстрактное и несводимо к чувственному, и неотрывно от него. Мысль может прийти к абстрактному, лишь исходя из чувственного. Абстракция и есть это движение мысли, которое переходит от чувственных свойств предметов к их абстрактным свойствам через посредство отношений, в которые эти предметы вступают и в которых их абстрактные свойства выявляются.

Переходя к абстрактному, которое раскрывается через отношения конкретных вещей, мысль не отрывается от конкретного, а неизбежно снова к нему возвращается. При этом возврат к конкретному, от которого мысль оттолкнулась на своем пути к абстрактному, всегда связан с обогащением познаний. Отталкиваясь от конкретного и возвращаясь к нему через абстрактное, познание мысленно реконструирует конкретное во все большей полноте его содержания как сращение (дословное значение слова «конкретный» от concresco — срастаться) многообразных абстрактных определений. Всякий процесс познания происходит в этом двойном движении мысли.

Другой существенной стороной мыслительной деятельности являются обобщения.

Обобщение, или генерализация, неизбежно зарождается в плане действия, поскольку индивид одним и тем же генерализованным действием отвечает на различные раздражения и производит их в разных ситуациях на основании общности лишь некоторых их свойств. В различных ситуациях одно и то же действие вынуждено часто осуществляться посредством разных движений, сохраняя при этом, однако, одну и ту же схему. Такая — генерализованная — схема является собственно понятием в действии или двигательным, моторным «понятием», а его применение к одной и неприменение к другой ситуации — как бы суждением в действии, или двигательным, моторным «суждением». Само собой разумеется, здесь не имеется в виду собственно суждение как сознательный акт или собственно понятие как осознанное обобщение, а только их действенная основа, корень и прототип.

С точки зрения традиционной теории, опиравшейся на формальную логику, обобщение сводится к отбрасыванию специфических, особенных, единичных признаков и сохранению только тех, которые оказываются общими для ряда единичных предметов. Общее, с этой точки зрения, представляется собственно лишь как повторяющееся единичное. Такое обобщение, очевидно, не может вывести за пределы чувственной единичности и, значит, не раскрывает подлинного существа того процесса, который приводит к абстрактным понятиям. Сам процесс обобщения представляется с этой точки зрения не как раскрытие новых свойств и определений, познаваемых мыслью предметов, а как простой отбор и отсев из числа тех, которые с самого начала процесса были уже даны субъекту в содержании чувственно воспринятых свойств предмета. Процесс обобщения оказывается, таким образом, будто бы не углублением и обогащением нашего знания, а его обеднением: каждый шаг обобщения, отбрасывая специфические свойства предметов, отвлекаясь от них, приводит к утрате части нашего знания о предметах; он приводит ко все более тощим абстракциям. То весьма неопределенное нечто, к которому привел бы в конечном счете такой процесс обобщения посредством абстракции от специфических частных и единичных признаков, было бы — по меткому выражению Г.В.Ф. Гегеля — равно ничто по своей полной бессодержательности. Это чисто негативное понимание обобщения.

Такое отрицательное представление о результатах процесса обобщения получается в этой концепции потому, что она не раскрывает самого существенного положительного ядра этого процесса. Это положительное ядро заключается в раскрытии существенных связей. Общее — это, прежде всего, существенно связанное. «...Уже самое простое обобщение, первое и простейшее образование понятий (суждений, заключений etc.), — пишет В. И. Ленин, — означает познание человека все более и более глубокой объективной связи мира». Из этого первого существеннейшего определения обобщения легко вывести уже в качестве вторичного, производного повторяемость общего, его общность для целого ряда или класса единичных предметов. Существенно, т. е. необходимо, между собою связанное именно в силу этого неизбежно повторяется. Поэтому повторяемость определенной совокупности свойств в ряде предметов указывает — если не необходимо, то предположительно — на наличие между ними более или менее существенных связей. Поэтому обобщение может совершаться путем сравнения, выделяющего общее в ряде предметов или явлений, и его отвлечения. Фактически на низших ступенях, в более элементарных своих формах, процесс обобщения так и совершается. К высшим формам обобщения мышление приходит через опосредование, через раскрытие отношений, связей, закономерностей развития.

В мыслительной деятельности индивида, являющейся предметом психологического исследования, процесс обобщения совершается в основном как опосредованная обучением деятельность по овладению созданными предшествующим историческим развитием понятиями и общими представлениями, закрепленными в слове, в научном термине. Осознание значений этих последних играет существенную роль в овладении индивидом все более обобщенным понятийным содержанием знаний. Этот процесс овладения понятием, осознания значения соответствующего слова или термина совершается в постоянном взаимодействии, в кольцевой взаимозависимости двух друг в друга переходящих операций: а) употребления понятия, оперирования термином, применения его к отдельному частному случаю, т. е. введения его в тот или иной конкретный, наглядно представленный, предметный контекст; б) его определения, раскрытия его обобщенного значения через осознание отношений, определяющих его в обобщенном понятийном контексте.

Овладение понятиями совершается в процессе употребления их и оперирования ими. Когда понятие не применяется к конкретному случаю, оно утрачивает для индивида свое понятийное содержание.

Абстракция и обобщение, в своих первоначальных формах укорененные в практике и совершающиеся в практических действиях, связанных с потребностями, в своих высших формах являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса раскрытия связей, отношений, при помощи которых мысль идет ко все более глубокому познанию объективной реальности в ее существенных свойствах и закономерностях. Это познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях.



3. Развитие мышления

Мышление человека может развиваться, а его интеллектуальные способности — совершенствоваться. К этому выводу давно пришли многие психологи в результате наблюдений за изменениями уровня интеллектуального развития человека в течение его жизни и успешного применения на практике различных методов развития мышления.

Однако вплоть до конца XIX в. многие ученые были убеждены в том, что интеллектуальные способности людей даны им с рождения и в течение жизни не развиваются. Такой точки зрения придерживался, например, Ф. Гальтон. В XX столетии ситуация изменилась, и абсолютное большинство ученых пришло к выводу о том, что интеллект человека, даже если и имеются его генетические основы, все же может развиваться в процессе жизни человека. В пользу этого вывода свидетельствуют многочисленные факты.

В XX в. изучением интеллекта и процесса его развития занимались многие психологи. Ж. Пиаже одним из первых предложил теорию развития интеллекта ребенка, которая оказала существенное влияние на современное понимание мышления и его развития у человека.

Проведя соответствующие эксперименты с детьми разного возраста по решению задач, требующих владения операциями, Пиаже пришел к выводу о том, что мышление детей в процессе его развития проходит через следующие четыре стадии развития.

1.   Стадия сенсомоторного интеллекта. Она характеризуется наличием у ребенка только элементарной формы мышления — наглядно-действенного.

2.  Стадия дооперационального мышления. Ее характеризует способность детей действовать, решая задачи, не только с реальными материальными предметами, но и с их образами. Однако действия с предметами или образами на данной стадии также еще не объединяются в операции, и ребенок не в состоянии их выполнять в прямом и обратном порядке. На этой стадии интеллектуального развития по данным, полученным Пиаже, находятся дети в возрасте от 2 до 7 лет.

3. Стадия конкретных операций. На этой стадии дети уже владеют операциями с конкретными материальными предметами и их образами, причем могут выполнять операции с соответствующими объектами как практически, так и в уме, а сами операции становятся обратимыми. Дети данного возраста (от 7-8 до 11-12 лет) уже не совершают логических ошибок типа феноменов Пиаже, но еще не в состоянии выполнять операции в уме с абстрактными понятиями.

4. Стадия формальных операций. Эту стадию отличает умение детей выполнять полноценные, обратимые умственные действия и операции с понятиями и другими абстрактными объектами. Дети соответствующего возраста (от 11—12 до 14-15 лет, но данным Пиаже) владеют логикой, умеют рассуждать в уме, причем, их умственные операции не только обратимые, но уже организованы в структурное целое. На данной стадии полное развитие получает соответственно и словесно-логическое мышление.

В нашей стране широкую известность получили теории развития мышления, разработанные Л. С. Выготским, П. Я. Гальпериным и В. В. Давыдовым. Ознакомимся с тем, как в этих теориях представлен процесс развития мышления.

Л. С. Выготского, в отличие от Пиаже, интересовало развитие понятий у детей. В этом он усматривал одно из главных направлений совершенствования детского мышления в онтогенезе. Процесс развития понятий он представляет как постепенное освоение ребенком того интеллектуального содержания, которое заложено в понятиях, используемых взрослыми людьми в словесно-логическом мышлении. Этот процесс состоит в обогащении и уточнении их объема и содержания, а также в расширении и углублении сферы их практического применения в мышлении. Образование понятий — результат длительной, сложной и активной умственной работы. Своими корнями этот процесс уходит в глубокое детство.

Другой отечественный ученый П. Я. Гальперин разработал теорию развития мышления в процессе его целенаправленного формирования, которая получила название теории поэтапного (планомерного) формирования умственных действий. Он выделил этапы превращения внешних практических действий с реальными материальными предметами во внутренние, умственные действия с понятиями. Кроме того, он определил и описал условия формирования полноценных умственных действий с заранее заданными параметрами, обеспечивающие наиболее полный и эффективный перевод внешних практических действий во внутренние умственные действия. Процесс переноса внешнего действия вовнутрь, по П.Я. Гальперину, совершается поэтапно, проходя через определенные стадии. На каждом этапе происходит постепенное преобразование действия по заданным параметрам.

В этой теории утверждается, что полноценное умственное действие, т. е. действие высшего интеллектуального порядка, не может сложиться без опоры на предшествующие этапы его выполнения. Четыре параметра, по которым преобразуется действие при его переходе извне внутрь, следующие:

1) уровень выполнения;

2)  мера обобщения;

3)  полнота фактически выполняемых операций;

4)  степень освоения.

По первому из указанных параметров действие может находиться на трех подуровнях: действие с материальными предметами, действие в плане громкой речи и действие в уме. Три остальных параметра характеризуют качества сформированного действия: обобщенность, сокращенность и освоенность.

Теория развития мышления по В. В. Давыдову разработана на базе изучения процесса развития мышления у детей младшего школьного возраста, но имеет более общее значение как теория, указывающая на принципиальные моменты, связанные с формированием у человека полноценного теоретического мышления. Основные положения данной теории выражаются в следующем.

1. Мышление человека не может достичь высокого уровня развития, если он не научился решать теоретические задачи: определять понятия, рассуждать в уме, пользуясь законами логики, предлагать и обосновывать теории.

2.Полноценное теоретическое мышление у человека невозможно сформировать, идя только эмпирическим путем, т. е., предлагая решать лишь практические задачи.

3.Такое мышление у детей необходимо формировать в младшем школьном возрасте, с первых лет обучения в школе.

4.Формирование теоретического мышления возможно лишь в условиях специальным образом организованного развивающего обучения.

	Авторы теории развития мышления Клар и Уоллес, предполагают, что каждый ребенок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем:

1) системой обработки воспринимаемой информации и перевода внимания с одного ее вида на другой;

2) системой, ответственной за постановку целей и управление целенаправленной деятельностью;

3) системой, отвечающей за изменение существующих систем первого и второго типа, за создание новых подобных систем.

Авторы этой теории выдвинули ряд гипотез, касающихся работы систем третьего типа:

1) в то время когда организм практически не занят обработкой поступающей извне информации (когда, например, человек спит), система третьего типа перерабатывает ранее поступившую информацию;

2) цель соответствующей переработки   определить следствия предыдущей умственной активности, такие, которые представляют собой устойчивые и ценные идеи. Так, например, имеются системы, которые управляют записью предыдущих событий, разделением этих записей на потенциально ценные, согласующиеся друг с другом, и на те, которые являются противоречивыми и ценности не представляют. Далее устанавливается согласованность элементов отобранных систем;

3) как только подобная согласованность найдена (отмечена), в действие вступает другая система — та, которая порождает новую систему;

4) в результате формируется новая система более высокого уровня, включающая в себя предыдущие системы, вошедшие в ее состав в качестве элементов или частей.

В этих идеях реализуется новейший системно-структурный подход к изучению развития мышления или интеллекта человека, в котором усматривается прямая аналогия мышления человека и «мышления» ЭВМ. В математическом программировании, когда создаются и совершенствуются программы работы для ЭВМ, они также разделяются на подпрограммы, которые по мере улучшения «интеллекта» машины становятся частью новой, более сложной программы ее работы. Правда, сама машина не владеет темп подсистемами обработки информации, которые в своей теории выделяют Клар и Уоллес. Этим располагает только человек, который и учит машину «думать» по-человечески.

Заключение

С точки зрения психологии исследование мышления как процесса − это изучение таких внутренних, скрытых причин, которые приводят к образованию тех или иных познавательных результатов. Такими результатами и продуктами мышления могут быть такие факты как: сумел или не сумел решить задачу данный ученик; появился или нет у него замысел, план решения или догадка как решить заданную задачу; усвоил ли он нужные знания и способы действия; сформировались  ли у него новые понятия и т.д. За всеми этими внешне выступающими фактами психология стремится вскрыть внутренний мыслительный процесс,  приводящий к этим фактам. Таким образом психологическая наука  исследует внутренние, специфические причины, которые могут  объяснить, а не только констатировать и описывать внешне выступающие психические явления и события.

При изучении мышления, как и любого другого психического процесса, психология учитывает и специально исследует в той или иной степени, какие именно мотивы и потребности привели данного человека к тому, чтобы он включился в деятельность познания и  какие именно обстоятельства привели его к  потребности  в анализе, синтезе и т.д.

Мыслит, думает не само по себе «чистое» мышление, не сам по себе мыслительный процесс как таковой, а индивидуальность и личность человека, который  обладает именно своими определенными способностями, чувствами и потребностями. Неразрывную связь мыслительных процессов с потребностями отчетливо обнаруживает тот немаловажный факт, что любое  мышление - это прежде всего  мышление определенной личности со всеми гранями ее взаимоотношений с природой, обществом, с другими людьми.







Список использованной литературы



Асмолов А.Г. Психология личности. - М.,МГУ,1990.

Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002

Введение в психологию / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1996.

Выготский Л.С. Мышление и речь. – М., 1982.

Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М.: изд-во МГУ,1988.

Глейтман Г., Фридлунд А., Райсберг Д. Основы психологии. С.-Пб., 2001.

Гриншпун И.Б. Введение в психологию. – М., 2000.

Знаков В.В. Понимание в познании и общении. Самара, 2000.

Корнилова Т.В. Психология риска и принятия решений. М., 2003.

Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2000.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975.

Немов Р.С. Общая психология. – С.Пб., 2006.

Общая психология. – М., 1995.

Общая психология: курс лекций/ сост. Е. И. Рогов. М., 2003.

Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. – М., 1999.

Петухов В.В. Психология мышления. – М., 2001.

Рогов Е.И. Общая психология: Курс лекций. – М.: ВЛАДОС, 1995

Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. – СПб., 1999.

Степанов В.Е., Ступницкий В.П. Психология. – М., 2006.

 Хрестоматия по общей психологии. – М., 2006.